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REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 58 (2012), pp. XXX-XXX (1022-6508) - OEI/CAEU 1 MONOGRÁFICO / MONOGRÁFICO

Author: dotruc

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  • REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 58 (2012), pp. XXX-XXX (1022-6508) - OEI/CAEU

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    MOnOgrficO / monogrfico

  • La OEI no se responsabiliza de las opiniones expresadas en los artculos firmados ni comparte necesariamente las ideas

    manifestadas en los mismos. Igualmente, no mantiene corres-pondencia con los autores de trabajos no solicitados.

    Prohibid

    A OEI no se responsabiliza pelas opinies exprimidas nos artigos assinados nem subscreve necessariamente as idias manifestadas nos mesmos. Igualmente, no mantm correspon dn cia com os autores de trabalhos no solicitados.

    Didctica de la Lengua y la Literatura / Didtica da Lngua e a LiteraturaRevista Iberoamericana de Educacin (monogrfico) / Revista Ibero-americana de Educao (monogrfico)N. 59Mayo-Agosto / Maio-AgostoMadrid / Buenos Aires, OEI, 2012276 pginas

    Revista cuatrimestral / Revista quadrimestral

    EDITACentro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)Bravo Murillo, 38. 28015 - Madrid, Espaa / Tel.: (34) 91 594 43 82Paraguay, 1510. C1061ABD - Buenos Aires, Argentina / Tel.: (5411) 48 13 00 [email protected]: 1022-6508Depsito Legal: BI-1094-1993Ilustracin de cubiertas: asenmac.com Informtica y Telecomunicaciones

    TEMAS / TEMASEnseanza de la Lengua; Enseanza de la Literatura; Comprensin lectora; Enseanza de la lecturaEnsino da Lngua; Ensino da Literatura; Compreenso leitora; Ensino da leitura

    OEI, 2012

    La REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN puede adquirirse mediante suscripcin a travs de

    nuestra pgina web http://www.rieoei.org/formulario_suscripcion.htm

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    La REVISTA es una publicacin indizada en: / A REVISTA uma publicao indizada em:

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    La Revista selecciona los trabajos mediante el sistema de arbitraje ciego por pares a travs

    de especialistas externos a la Redaccin.

    A Revista seleciona os trabalhos mediante o sistema de arbitragem cego por pares atravs de especialistas externos Redao.

    Todos los nmeros MONOGRFICOS pueden ser consultados en los formatos html y pdf en la web de la revista. Adems la web dispone de otra revista digital que se edita mensualmente con espacios dedicados a recoger Investigaciones y estudios de los lectores, a Debates sobre temas propuestas por los mis-

    mos, a Experiencias e innovaciones, a artculos de Opinin, entre otras secciones, que puedan servir de referencia u objeto

    de estudio para quienes trabajan o investigan en el campo de la educacin en Iberoamrica.

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  • Consejo de RedaCCin / Conselho de RedaoDirector / Diretor: Alejandro TianaSecretario Tcnico / Secretrio Tcnico: Hugo Camacho MuozEquipo de redaccin / Equipe de redao: Deborah Averbuj, Mara Kril, Andrs Viseras, Perla Youngerman Traductores / Tradutores: Mirian Lopes Moura, Patricia Quintana Wareham, Nora Elena Vigiani Asesor de edicin / Assessor de edio: Roberto Martnez

    Consejo asesoR / Conselho assessoRJoaquim Azevedo, Universidade Catlica Portuguesa (Portugal)Daniel Filmus, ex ministro de Educacin, Ciencia y Tecnologa (Argentina)Andoni Garritz, Universidad Nacional Autnoma de Mxico, director de la Revista Educacin QumicaDaniel Gil, Universidad de Valencia (Espaa)Jos Antonio Lpez Cerezo, Universidad de Oviedo (Espaa)lvaro Marchesi, Secretario General de la OEI, Universidad Complutense de Madrid (Espaa)Miquel Martnez y Martn, Universidad de Barcelona (Espaa)Antonio Moncls Estella, Universidad Internacional Menndez Pelayo-Campo de Gibraltar (Espaa) Sylvia Schmelkes, Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, CINVESTAD (Mxico)Flavia Terigi, Universidad de Buenos Aires (Argentina)Amparo Vilches, Universidad de Valencia (Espaa)

    Comit CientfiCo / Comit CientfiCoAntnio Manuel guas Borralho, Universidade de vora, Portugal. Teresita Alzate Yepes, Universidad de Antioquia, Colombia. Mara Jos Bautista-Cerro Ruiz, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa.Jorge Bonito, Universidade de vora, Portugal.Elsa Piedad Cabrera Murcia, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad de ChileLuis Augusto Campistrous Prez, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. Mara Clemente Linuesa, Universidad de Salamanca, Espaa. Mara Inmaculada Egido Glvez, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. Isabel Patricia Espiro Barrera, Universidad Santo Toms, Chile. Paulo Celso Ferrari, Universidade Federal de Gois, Brasil. Manuel Ferraz Lorenzo, Universidad de La Laguna, Espaa. Eduardo Lautaro Galak, Universidad Nacional de La Plata, Argentina.Isabel Mara Gallardo Fernndez, Universidad de Valencia, Espaa.Mara Teresa Gmez del Castillo, Escuela de Magisterio Cardenal Spnola (Espaa)Viviana Lzara Gonzlez Maura, Universidad de La Habana, Cuba. Begoa Gros, Universitat Oberta de Catalunya (Espaa)Gregorio Jimnez Valverde, Universidad de Barcelona, Espaa. Juan Jos Leiva Olivencia, Universidad de Mlaga, Espaa. Mrcia Lopes Reis, Universidade Paulista, Brasil. Mara del Carmen Lorenzatti, Universidad Nacional de Crdoba, Argentina. Valentn Martnez-Otero Prez, Universidad Complutense de Madrid, Espaa.Hctor Monarca, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa.Mara de la Villa Moral Jimnez, Universidad de Oviedo, Espaa. Wiliam Moreno Gmez, Universidad de Antioquia, Colombia. Juan Vicente Ortiz Franco, Fundacin Universitaria Los Libertadores, Colombia.Ondina Pena Pereira, Universidade Catlica de Brasilia, Brasil. Rafael Prez Flores, Universidad Autnoma Metropolitana, Mxico.Carmen Nieves Prez Snchez, Universidad de La Laguna, Espaa. Maria Eveline Pinheiro Villar de Queiroz, Ministrio da Educao, Brasil.Alicia Mnica Pintus, Ministerio de Educacin, Argentina. Enric Prats, Universidad de Barcelona, Espaa. Jos Quintanal Daz, Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Espaa. Francisco Ramos Calvo, Loyola Marymount University, EE.UU. Celia Rosa Rizo Cabrera, Universidad Autnoma de Guerrero, Mxico. Marta Ruiz Corbella, Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Espaa.Jos Armando Salazar Ascencio, Universidad de La Frontera, Chile. ngel San Martn Alonso, Universidad de Valencia, Espaa. Maria Cecilia Snchez Teixeira, Universidade de So Paulo, Brasil. Teresa Sancho-Vinuesa, Universitat Oberta de Catalunya, EspaaMarco Silva, Universidade Estcio de S, Brasil. Liliana Soares Ferreira, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. Joan Andrs Traver Mart, Universidad Jaime I, Espaa. Fabiane Adela Tonetto Costas, Universidade Federal de Santa Maria, Brasil. Pablo Valds Castro, Instituto Superior de Tecnologa y Ciencias Aplicadas, Cuba. Rosa Vzquez Recio, Universidad de Cdiz, EspaaMara Jess Vitn de Antonio, Universidad Autnoma de Madrid, Espaa. Cleci Werner da Rosa, Universidade de Passo Fundo, Brasil.

  • SUMARIO / SUMRIOMONOGRFICO: Didctica de la Lengua y la Literatura MONOGRFICO: Didtica da Lngua e a Literatura

    Coordinador: Felipe Zayas HernandoEvaluadora de los trabajos en portugus / Avaliadora dos trabalhos em portugus Andrea Schmitz-Boccia

    IntroduccinIntroduo

    Anna Camps La investigacin en Didctica de la Lengua en la encrucijada de muchos caminos

    Isabel Sol, Competencia lectora y aprendizaje

    Felipe Zayas, Los gneros discursivos y la enseanza de la composicin escrita

    Carmen Rodrguez Gonzalo, La enseanza de la gramtica: las relaciones entre la reflexin y el uso lingstico

    Mara Victoria Apraiz Jaio, Marimar Prez Gmez y Teresa Ruiz Prez La enseanza integrada de las lenguas en la escuela plurilinge

    Ana Mara Margallo Gonzlez, La educacin literaria en los proyectos de trabajo

    Adela Fernndez Campos, Irene Gonzlez Mendizbal y Mara del Mar Prez Gmez Callejeros literarios: una propuesta para la educacin literaria

    REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO

    Nmero 59. Mayo-Agosto / Maio-Agosto 2012

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  • Sumario / Sumrio

    Vernica Bottero, Mara Eugenia Palma, Luisa Pelizza y Pablo Rosales, Cmo ensear a leer sin pedir que deletreen? una experiencia de enseanza de estrategias de lectura en nivel inicial

    Gabriela Gonzlez Sandoval, Ensear (y aprender) a leer y a escribir en primer grado

    Christian Alejandro Arenas Delgado, Lo narrativo y visual de Voces en el parque: una propuesta didctica interdisciplinar en el aula de secundaria

    Yolima Gutirrez Ros, Ausencia de una enseanza reflexiva y sistemtica de la oralidad

    Mara de las Nieves Rodrguez Prez, La mirada del profe-sorado, reflexin sobre su actividad docente

    Dilmeire Sant`Anna Ramos Vosgerau e Rafaela Bortolin Pinheiro, O uso do jornal impresso na educao bsica: resultados de uma dcada de pesquisas no Brasil

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  • DiDctica De la lengua y la literaturaDiDtica Da lngua e a literatura

    m o n o g r f i c o

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    MOnOgrficO / monogrfico

    Presentacin

    Este monogrfico de la Revista Iberoamericana de Educacin rene trabajos sobre problemas importantes de la didctica de la lengua y de la literatura relacionados con los diversos elementos que componen su campo de investigacin: el sistema didctico formado por el docente, el aprendiz y el objeto del aprendizaje, que consiste en los usos de la lengua y en las habilidades y conocimientos implicados en la formacin del lector literario. La complejidad del objeto de investigacin de la didctica de la lengua y de la literatura hace que los temas que pueden ser estudiados sean numerosos y, al menos aparentemente, heterogneos. Si nos situamos en el objeto de aprendizaje, podemos constatar la diversidad de habilidades y estrategias que engloba aunque interrelacionadas, que se refieren, adems, a una gran diversidad de usos. Pero esta complejidad se acrecienta cuando ponemos en relacin cada elemento del sistema didctico con el conjunto, y todo l, con los contextos dentro de los que se sita.

    El trabajo que abre el monogrfico, La investigacin en didctica de la lengua en la encrucijada de muchos caminos, de Anna Camps, se ocupa, precisamente, de caracterizar la didctica de la lengua como un campo de conocimiento e investigacin especfico es decir, no como la aplicacin prctica de teoras elaboradas en otros campos del saber, de definir su objeto el sistema didctico, y de analizar su complejidad y dinamismo. Adems, en este trabajo se sealan los grandes problemas que, a juicio de la autora, reclaman atencin: a) la naturaleza de los contenidos curriculares las habilidades lingstico-comunicativas y su integracin en los procesos de enseanza y de aprendizaje; b) la enseanza intencional y explcita de los gneros discursivos y la creacin en el mbito escolar de situaciones comunicativas en las que tengan sentido los usos verbales y su aprendizaje; c) la relacin entre los conocimientos gramaticales y el aprendizaje de los usos de la lengua, problema que afecta tanto la seleccin de conocimientos relevantes como su integracin con el aprendizaje de los usos verbales; d) los problemas relacionados con la enseanza plurilinge, y e) la naturaleza de la formacin lingstico-didctica del profesorado. Queda de este modo dibujado el mapa de los grandes problemas tanto metodolgicos como de objeto de estudio en didctica de la lengua.

    El trabajo de Anna Camps constituye, por tanto, la puerta de ac-ceso obligada a este monogrfico. El anlisis de la complejidad del sistema didctico y la exploracin de los grandes problemas que deben ser aborda-

  • Presentacin

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    dos ayudarn, sin duda, a situar estos artculos dentro del marco general de preocupaciones de la didctica de la lengua y de la literatura y a percibir los vnculos que los unen ms all de una primera impresin de heterogeneidad. En esta Presentacin tomaremos los cuatro grandes campos para la inves-tigacin didctica sealados por Camps para presentar los trabajos, lo que nos obligar a alterar el orden en que aparecen en la publicacin.

    En el primer apartado, los contenidos curriculares concebidos como habilidades lingstico-comunicativas, se sitan dos trabajos muy diferentes: Competencia lectora y aprendizaje, de Isabel Sol, y Cmo ensear a leer sin pedir que deletreen? Una experiencia de enseanza de estrategias de lectura en nivel inicial, realizado por Vernica Bottero y Mara Eugenia Palma bajo la direccin de Luisa Pelizza y Pablo Rosales.

    En Competencia lectora y aprendizaje, Isabel Sol plantea que la complejidad de la competencia lectora exigida en la actualidad para in-teractuar en los diversos mbitos sociales, especialmente en el acadmico, requiere un aprendizaje temprano y continuado de estrategias que permitan una lectura profunda, crtica y capaz de transformar la informacin en co-nocimiento. La autora distingue tres grandes tipos de estrategias a ensear: a) dotar de finalidad personal a la lectura y planificar la mejor manera de leer para lograrla; b) inferir, interpretar, integrar la nueva informacin con el conocimiento previo, y comprobar la comprensin durante la lectura; c) reela-borar la informacin, recapitularla, integrarla, sintetizarla y, eventualmente ampliarla, siempre que la tarea lo requiera. Los resultados de los estudios de evaluacin nacional e internacional en relacin con estos aprendizajes, as como los trabajos de investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la lectura, permiten diagnosticar problemas, buscar sus causas y propo-ner caminos para resolverlos. Isabel Sol seala la falta de tradicin en la enseanza explcita de la lectura de textos expositivos propios de las disci-plinas acadmicas, el predominio en la escuela de una lectura reproductiva y la escasez de tareas que lleven a los alumnos a reelaborar y reutilizar la informacin para la resolucin de problemas, la falta de integracin de las diversas habilidades lingsticas (lectura y escritura; uso oral y escrito), y, finalmente, el empleo de procedimientos inadecuados, estrategias simples y poco persistentes de lectura, como algunos de los principales problemas relacionados con la competencia lectora. Este diagnstico debe llevar a la elaboracin de proyectos de centro para el fomento y la enseanza de la lec-tura que se fundamentan en el cuerpo de conocimientos disponibles sobre el desarrollo de dicha competencia.

    En Cmo ensear a leer sin pedir que deletreen? Una experiencia de enseanza de estrategias de lectura en nivel inicial se emplea como dispa-radora la pregunta acerca de si es posible proponer a los nios que aprendan

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    a leer leyendo, si no saben an las letras. En el artculo se dan las respuestas obtenidas en un trabajo de investigacin realizado en una clase de 5 aos de una escuela de educacin infantil. El punto de partida es la consideracin de que la alfabetizacin consiste en ensear prcticas de lectura dentro de situaciones en las que, con ciertas intervenciones docentes, se ayude a los alumnos a interactuar con textos reales mediante la activacin de estrategias de lectura. Los resultados de la investigacin, afirman los autores, fueron prometedores, ya que la mayora de los nios que participaron fueron capaces de incorporar estrategias como la de tener en cuenta indicadores textuales cualitativos para anticipar el significado de las palabras escritas. Ello permite ser optimistas en relacin con los avances que podran propiciar experiencias de este tipo sostenidas en el tiempo.

    En el segundo de los campos sealados por Anna Camps para la investigacin didctica, la enseanza intencional y explcita de los gneros discursivos, se sitan varios trabajos: Los gneros discursivos y la ensean-za de la composicin escrita, de Felipe Zayas; La educacin literaria en los proyectos de trabajo, de Ana Mara Margallo; Callejeros literarios: una propuesta para la educacin literaria, de Adela Fernndez Campos, Irene Gonzlez Mendizbal y Mara del Mar Prez Gmez; y Lo narrativo y visual de Voces en el parque: una propuesta didctica interdisciplinar en el aula de secundaria, de Christian Alejandro Arenas Delgado.

    En su artculo, Felipe Zayas analiza el concepto de gnero discur-sivo, tomando como referencia a M. Bajtn, y destaca su importancia para el modelo de enseanza de la composicin escrita basado en secuencias didcticas (proyectos de escritura o proyectos comunicativos). Las tres ideas bsicas que recorren este artculo son: a) la articulacin de las secuencias didcticas en torno a un gnero discursivo, lo cual significa tomar como ob-jeto de aprendizaje las prcticas discursivas propias de las diferentes esferas de la actividad social; b) el establecimiento de los objetivos de aprendizaje de la secuencia didctica a partir de las caractersticas ms relevantes del gnero que los alumnos van a aprender a componer, lo cual hace que estos aprendizajes especficos tengan sentido en el marco de la tarea global: la composicin de una clase de texto, y c) entre los objetivos de aprendizaje figuran los relacionados con la reflexin sobre el modo de usar la lengua de acuerdo con la clase de texto con el que se est trabajando, lo que implica la integracin de los aprendizajes gramaticales y los que se refieren a las habilidades lingstico-comunicativas. Esta tercera caracterstica de las se-cuencias didcticas permite abordar uno de los problemas ms importantes de la didctica de la lengua: la relacin entre los conocimientos gramaticales y el aprendizaje de los usos verbales. En el artculo se proponen, a partir de los trabajos sobre tipologas textuales de J. M. Adam, criterios para la

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    seleccin de objetivos de aprendizaje centrados en la reflexin sobre el fun-cionamiento de la lengua.

    Los otros tres trabajos de este grupo se centran en la descripcin de proyectos articulados en torno a diversas prcticas discursivas. Aunque son muy diferentes entre s, tienen aspectos comunes: la metodologa de trabajo por proyectos; los objetivos de aprendizaje relacionados con la educacin literaria; la incorporacin de diversas formas de comunicacin y diversos lenguajes por la presencia de las tecnologas de la comunicacin y la informacin. Pero hay entre estos trabajos caractersticas especficas que sealaremos de forma sucinta.

    En La educacin literaria en los proyectos de trabajo se exploran, analizan y clasifican numerosos ejemplos de proyectos literarios de acuerdo con los objetivos de aprendizaje que en ellos predomina: familiarizarse con el circuito social del libro; establecer vnculos personales con la literatura y apreciar lecturas diversas; dominar las habilidades de interpretacin y utili-zar la informacin contextual en la comprensin del texto. Aunque todos los grupos en que se clasifican los proyectos literarios se ilustran ampliamente, se pone un mayor nfasis en mostrar la potencialidad de los proyectos para el desarrollo de las habilidades de interpretacin de los textos. El trabajo se cierra, precisamente, valorando las aportaciones de las tic a los objetivos de formacin del lector literario dentro de un trabajo por proyectos.

    En Callejeros literarios: una propuesta para la educacin literaria se describe un proyecto colaborativo impulsado desde varios blogs educa-tivos espaoles y en el que han participado numerosos centros escolares. Partiendo de la idea de que la literatura est en las calles, en las plazas, en los edificios pblicos, se propone al alumnado la tarea de descubrir los autores presentes en su entorno urbano y crear un itinerario literario utilizando la herramienta de Google Maps. El uso de esta herramienta de geolocaliza-cin, explican las autoras del trabajo, permite plasmar en un eje espacial, acorde con el entorno fsico (calles, edificios) sobre el que se realiza la investigacin, los conocimientos literarios que los alumnos van adquiriendo acerca de los autores presentes en su localidad. En el mapa o itinerario, los alumnos insertan el resultado de su investigacin y sus producciones orales y/o escritas (informacin escrita, vdeos, audios y enlaces). De este modo aparecen integrados ciertos objetivos de la educacin literaria, la lectura y la composicin de textos orales y escritos, al tiempo que se incorporan nuevos lenguajes gracias a la web social.

    Arenas Delgado propone en su artculo un proyecto de trabajo basado en el libro lbum Voces en el parque de Anthony Browne. Si bien el lector modelo de los libros lbum son los nios pequeos, en este proyecto

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    se propone un trabajo interdisciplinario entre literatura y artes visuales en el aula de secundaria. El autor explica que, dada la complejidad de los cdigos ocultos tras las alusiones intertextuales en esta obra, es posible su aplicacin didctica para el desarrollo de la competencia literaria y visual a travs de la comprensin y la labor creativa ficcional con jvenes. El trabajo incluye una planificacin completa del itinerario, en paralelo para la literatura y las artes visuales, que conducir a los escolares a recrear la obra aadiendo una seccin nueva a las cuatro de las que consta. Este trabajo de creacin ser posible gracias a las actividades previas de interpretacin de la obra, tanto en su vertiente literaria como desde la perspectiva de las artes visuales.

    El tercer grupo de problemas sealados en el trabajo de Camps se refiere a la relacin entre los conocimientos gramaticales y el aprendizaje de los usos de la lengua. Este problema lo aborda Carmen Rodrguez Gonzalo en La enseanza de la gramtica: las relaciones entre la reflexin y el uso lingstico. El trabajo se estructura en tres partes. En la primera se examina el papel que se asigna en los currculos escolares a la reflexin gramatical, lo que lleva a la autora a concluir que existe acuerdo en considerar que, para alcanzar un cierto dominio de los usos formales de las lenguas, todo hablante necesita desarrollar su competencia metalingstica. A continuacin, se hace un recorrido por las investigaciones sobre la actividad metalingstica de los hablantes y se muestra la importancia que estas tienen para determinar el papel de los conocimientos gramaticales en relacin con el aprendizaje del uso verbal. Este papel es especialmente destacable en el control y en la revisin de las propias producciones. En la ltima parte del trabajo se revi-san investigaciones didcticas que se ocupan de lo que sucede en las aulas (cmo aprenden los alumnos, cmo intervienen los profesores, qu contenidos se trasladan al aula) y en relacin con formas alternativas de intervencin. Estos trabajos nos muestran, segn la autora, la necesidad de superar una enseanza centrada en la memorizacin de definiciones y en ejercicios de identificacin de categoras gramaticales aisladas y de anlisis sintcticos; nos revelan tambin las insuficiencias de la gramtica oracional como nica fuente de referencia para la transposicin didctica, as como la importancia de los planteamientos funcionales, discursivos y cognitivos, y la centralidad de la nocin de gnero como unidad de anlisis y de produccin.

    Un cuarto grupo de problemas se refiere a la enseanza de las lenguas en contextos plurilinges. Mara Victoria Apraiz Jaio, Marimar Prez Gmez y Teresa Ruiz Prez abordan esta importante cuestin en La enseanza integrada de las lenguas en la escuela plurilinge. A partir de la constatacin del carcter multilinge y multicultural de la sociedad actual, el artculo plantea la necesidad de que la escuela introduzca los cambios organizativos y metodolgicos imprescindibles para dar respuesta al desarrollo de las com-petencias comunicativas del alumnado plurilinge. En el artculo se sealan

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    dos vas de trabajo: la primera, la enseanza integrada de lenguas y contenidos curriculares (clil); la segunda, el tratamiento integrado de diferentes lenguas (til). El trabajo se ocupa especialmente de la segunda, que se fundamenta en las disciplinas que estudian el lenguaje desde la perspectiva del uso y en el enfoque comunicativo de la enseanza de las lenguas: el aprendizaje de las lenguas mediante la interaccin en situaciones comunicativas; la concepcin funcional de las lenguas de acuerdo con los enfoques sociolingsticos, en los que tanto relieve tienen las variedades de los usos verbales; la consideracin del texto como unidad de comunicacin y sus propiedades como un objeto de aprendizaje fundamental para las prcticas discursivas, etctera. Dentro de este enfoque, tiene una importancia central el concepto de competencia subyacente comn, que sienta las bases, segn las autoras, para el desarrollo de un tratamiento integrado de las lenguas. Hay que destacar en este trabajo la propuesta de un modelo de programacin conjunta en todas las lenguas siguiendo la propuesta metodolgica de los proyectos comunicativos. Esta opcin metodolgica requiere el trabajo en equipo del profesorado, tanto para la elaboracin de las propuestas didcticas como para la evaluacin de su funcionamiento en las aulas.

    Finalmente, el monogrfico incluye un quinto grupo de problemas: la naturaleza de la formacin lingstico-didctica del profesorado, que im-plica tambin las representaciones que este tiene acerca de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Hay tres trabajos que abordan esta cuestin. El primero de ellos es Ensear (y aprender) a leer y a escribir en primer grado, investigacin realizada en una escuela primaria pblica argentina ,bajo la direccin de Gabriela Gonzlez Sandoval. La investigacin tuvo por objeto analizar las estrategias instruccionales en la enseanza de la lectura y la escritura y su articulacin con las concepciones pedaggicas que subyacen a estas estrategias. La autora considera que estos quehaceres ordinarios de los docentes deben ser descritos, pues desde este conocimiento es posible ayudarlos a que se cuestionen algunas prcticas. Se trata, pues, de una investigacin que tiene como finalidad inmediata incidir sobre las prcticas pedaggicas desde instancias que tienen la responsabilidad de la formacin del profesorado.

    En el segundo trabajo de este grupo de Yolima Gutirrez Ros, pre-senta un anlisis de las concepciones acerca de los procesos de formacin docente en lengua oral, cuyas conclusin es la ausencia de una enseanza reflexiva y sistemtica sobre la misma en el contexto de la educacin media colombiana. La principal aportacin de esta investigacin, segn la autora, es la caracterizacin e interpretacin de ciertas concepciones sobre la en-seanza de la lengua oral que se derivan tanto del discurso y como de la accin didctica del profesorado. Como en el caso de los otros dos trabajos

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    de este grupo, la finalidad de la investigacin es proporcionar criterios para la formacin y actualizacin docente.

    En el ltimo artculo de este grupo, Mara de las Nieves Rodrguez Prez reflexiona sobre actitudes hacia los alumnos y sobre el enfoque de las actividades en el aula de profesores de los tres niveles que imparten los tres idiomas ms habituales en Espaa ingls, francs y alemn en las etapas de primaria, secundaria y universitaria. El objetivo de la investigacin era conocer las actitudes de un profesorado motivado y que hubiera tenido alguna implicacin en actividades de didctica de la lengua, por lo que el anlisis de las creencias y actitudes del profesorado se realiz a partir de las respuestas a las preguntas sobre cul es la actitud hacia los alumnos que favorece que se despierte, mantenga o aumente su motivacin para aprender una lengua extranjera; y qu tipo de actividades de aula se utilizan para despertar, mantener o aumentar dicha motivacin. El conocimiento de cules son las actitudes y la prctica docente ms adecuada tiene importancia, segn la autora, para incidir en la mejora de la formacin del profesorado.

    Cierra el monogrfico un trabajo que guarda relacin con el primero y con el ltimo de los grupos a los que nos hemos referido. Se trata de O uso do jornal impresso na educao bsica: resultados de uma dcada de pesquisas no Brasil, de Dilmeire Sant`Anna Ramos Vosgerau y Rafaela Bor-tolin Pinheiro. El artculo describe una investigacin que tiene como objeto los estudios realizados en Brasil sobre el uso del peridico impreso en las aulas. Para ello se analizan las investigaciones sobre el tema disponibles en el Banco de Tesis de Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes). El principal objetivo de esta investigacin es conocer si en los estudios examinados se asocia el uso de la prensa escrita con el fomento de la lectura, de la escritura y de la ciudadana. Tambin interesa conocer la relacin de estas propuestas metodolgicas con la formacin del profesorado.

    En definitiva, este monogrfico, por una parte, contribuye a dibu-jar el campo de investigacin en didctica de la lengua y de la literatura, y define algunos mbitos que son especialmente problemticos y que, por ello, reclaman la atencin de la investigacin didctica; y, por otra, muestra ejemplos de estudios que se sitan en todos estos mbitos. En la totalidad de estos trabajos se puede constatar la complejidad del objeto de estudio por la interrelacin de los elementos del sistema didctico: el docente, el aprendiz y el objeto del aprendizaje.

    Terminaremos con unas palabras del artculo de Anna Camps, que, si nos ha servido de entrada y de esquema organizador, nos proporciona ahora el cierre: si los sistemas de actividad que inciden en la enseanza y aprendizaje de la lengua son dinmicos, tendremos que concebir que la

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    innovacin en este campo es inherente a la misma prctica y no se concibe como el cambio por el cambio, sino, por el contrario, como el resultado del ajuste progresivo de la enseanza de la lengua a las condiciones cambiantes de los sistemas de actividad implicados.

    Felipe Zayas

  • REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 59 (2012), pp. 15-21 (1022-6508) - OEI/CAEU

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    MONOGRFICO / MONOGRFICO

    APRESENTAO

    Este monogrfico da Revista Ibero-americana de Educao rene trabalhos sobre problemas importantes da didtica da lngua e da literatura relacionados com diversos elementos que compem seu campo de pesquisa: o sistema didtico formado pelo docente, pelo aprendiz e pelo objeto da aprendizagem, que consiste nos usos da lngua e nas habilidades e conhe-cimentos implicados na formao do leitor literrio.

    A complexidade do objeto de pesquisa da didtica da lngua e da literatura faz com que os temas que podem ser estudados sejam numerosos e, pelo menos aparentemente, heterogneos. Se nos situarmos em um dos vrtices do sistema didtico o objeto da aprendizagem podemos cons-tatar a diversidade de habilidades e estratgias que ele engloba embora inter-relacionadas , que se referem, ademais, a uma grande diversidade de usos. Mas esta complexidade se amplia quando inter-relacionamos cada elemento do sistema didtico com o conjunto; e, todo ele, com os contextos dentro dos quais ele se situa e se modifica.

    O trabalho que abre o monogrfico, A pesquisa em didtica da lngua na encruzilhada de muitos caminhos, de Anna Camps, ocupa-se, precisamente, de caracterizar a didtica da lngua como campo de conhe-cimento e de pesquisa especfico (isto , no como a aplicao da prtica de teorias elaboradas em outros campos do saber), de definir seu objeto o sistema didtico e de analisar sua complexidade e dinamismo. Ademais, neste trabalho se assinalam os grandes problemas que, na opinio da autora, exigem ateno: a) a natureza dos contedos curriculares as habilidades lingustico-comunicativas e sua integrao nos processos de ensino e de aprendizagem; b) o ensino intencional e explcito dos gneros discursivos e a criao, no mbito escolar, de situaes comunicativas nas quais tenham sentido os usos verbais e sua aprendizagem; c) a relao entre os conheci-mentos gramaticais e a aprendizagem dos usos da lngua, problema que afeta tanto a seleo de conhecimentos relevantes como a sua integrao com a aprendizagem dos usos verbais; d) os problemas relacionados com o ensino plurilngue; e e) a natureza da formao lingustico-didtica do professorado. Fica assim projetado o mapa dos grandes problemas, tanto metodolgicos como de objeto de estudo em didtica da lngua.

    O trabalho de Anna Camps constitui, portanto, a porta de entrada obrigatria para este monogrfico. A anlise da complexidade do sistema

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    didtico e a explorao dos grandes problemas que devem ser abordados ajudaro, sem dvida nenhuma, a situar estes diferentes trabalhos dentro do mbito geral de preocupaes da didtica da lngua e da literatura e a perceber os vnculos que os unem mais alm de uma primeira impresso de heterogeneidade. Tomaremos os quatro grandes campos para a pesquisa didtica, assinalados por Anna Camps, para apresent-los, o que nos obrigar a alterar a ordem em que aparecero na publicao.

    No primeiro item contedos curriculares concebidos como habili-dades lingustico-comunicativas situam-se dois trabalhos muito diferentes: Competncia leitora e aprendizagem, de Isabel Sol e Como ensinar a ler sem pedir que soletrem? Uma experincia de ensino de estratgia de leitura em nvel inicial, realizado por Vernica Bottero e M. Eugenia Palma sob a direo de Luisa Pelizza e Pablo Rosales.

    Isabel Sol, em Competncia leitora e aprendizagem, prope que a complexidade da competncia leitora exigida, atualmente, para se interagir em diversos mbitos sociais, especialmente no mbito acadmico, requer uma aprendizagem precoce e continuada de estratgias que permitam uma leitura profunda, crtica e capaz de transformar a informao em conhecimento. A autora distingue trs grandes tipos de estratgias que ho de ser ensinadas: a) dotar a leitura de finalidade pessoal e planificar a melhor maneira de ler para consegui-lo; b) inferir, interpretar, integrar a nova informao como conhecimento prvio e comprovar a compreenso durante a leitura; c) reela-borar a informao, recapitul-la, integr-la, sintetiz-la e, eventualmente, ampli-la, sempre que a tarefa o requerer. Os resultados dos estudos de ava-liao nacional e internacional em relao com estas aprendizagens, assim como os trabalhos de pesquisa sobre o ensino e a aprendizagem da leitura, permitem diagnosticar problemas, buscar suas causas e propor caminhos para resolv-los. Isabel Sol destaca os seguintes problemas relacionados com a competncia leitora: a falta de tradio no ensino explcito da leitura de textos expositivos prprios das disciplinas acadmicas; predomnio na escola de uma leitura reprodutiva e escassez de tarefas que levem os alunos a reelaborar e a reutilizar a informao para a resoluo de problemas; falta de integrao das diversas habilidades lingusticas (leitura e escrita; uso oral e escrito...); e, finalmente, emprego de procedimentos inadequados, estratgias simples e pouco persistentes de leitura. Este diagnstico deve conduzir elaborao de projetos de centro para o fomento e o ensino da leitura, fundamentados no corpo de conhecimentos disponveis sobre o desenvolvimento da compe-tncia leitora.

    Em Como ensinar a ler sem pedir que soletrem? Uma experincia de ensino de estratgias de leitura em nvel inicial parte-se da seguinte pergunta: Como possvel que se proponha que as crianas aprendam a

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    ler, lendo, se no conhecem ainda as letras? No artigo do-se as respostas obtidas em um trabalho de pesquisa realizado em uma turma de crianas de 5 anos de uma escola de pr-escolar. O ponto de partida considerar que a alfabetizao consiste em ensinar prticas de leitura em situaes, onde, com certas intervenes docentes, se ajude os alunos a interagir com textos reais mediante a ativao de estratgias de leitura. Estas estratgias se descrevem com clareza e preciso neste trabalho. Os resultados da pesquisa, afirmam os autores, foram prometedores, j que a maioria das crianas que participaram nela foram capazes de incorporar estratgias como ter em conta indicadores textuais qualitativos, para antecipar o significado das palavras escritas. Isso permite ser otimistas em relao aos avanos que poderiam propiciar, se experincias deste tipo tivessem continuidade na formao dos escolares.

    No segundo dos campos assinalados por Anna Camps para a pes-quisa didtica o ensino intencional e explcito dos gneros discursivos situam-se vrios trabalhos: Os gneros discursivos e a composio escrita, de Felipe Zayas; A educao literria nos projetos de trabalho, de Ana Mara Margallo; Callejeros literrios, de Adela Fernndez Campos, Irene Gonzlez Mendizbal e Mara del Mar Prez Gmez; O narrativo e o visual de Vozes no parque: uma proposta didtica interdisciplinar em sala de aula de 2 grau, Christian Alejandro Arenas Delgado.

    O primeiro texto deste grupo de trabalhos, Os gneros discursivos e a composio escrita, de Felipe Zayas, analisa o conceito de gnero discur-sivo, tomando como referncia M. Bajtin, e destacando sua importncia para o modelo de ensino da composio escrita baseado nas sequncias didticas (projetos de escrita ou projetos comunicativos). As trs ideais bsicas que atravessam este artigo so: a) articular as sequncias didticas em torno a um gnero discursivo significa tomar como objeto de aprendizagem as pr-ticas discursivas prprias das diferentes esferas da atividade social; b) os objetivos de aprendizagem das sequncias didticas se estabelecem a partir das caractersticas mais relevantes do gnero que os alunos vo aprender a compor, isso faz com que estas aprendizagens especficas tenham sentido no mbito da tarefa global: a composio de uma classe de texto; e c) entre os objetivos de aprendizagem figuram os relacionados com a reflexo sobre o modo de usar a lngua de acordo com o tipo de texto com o qual se esta trabalhando, o que implica a integrao das aprendizagens gramaticais e das que se referem s habilidades lingustico-comunicativas. Esta terceira caracterstica das sequncias didticas permite abordar um dos problemas mais importantes da didtica da lngua: a relao entre os conhecimentos gramaticais e a aprendizagem dos usos verbais. No artigo, propem-se critrios, a partir dos trabalhos sobre tipologias textuais de J. M. Adam, para a seleo de objetivos de aprendizagem centrados na reflexo sobre o funcionamento da lngua.

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    Os outros trs trabalhos deste grupo centram-se na descrio de projetos articulados em torno de diversas prticas discursivas. Embora sejam muito diferentes entre si, todos eles revelam aspectos comuns: a metodolo-gia de trabalho por projetos que se propugna; os objetivos de aprendizagem relacionados com a educao literria; a incorporao de diversas formas de comunicao e de diversas linguagens pela presena das tecnologias da comunicao e da informao. Mas entre estes trabalhos h caractersticas especficas que destacaremos de forma sucinta.

    Em A educao literria nos projetos de trabalho se exploram, analisam e classificam numerosos exemplos de projetos literrios de acordo com os objetivos de aprendizagem que neles predomina: a) familiarizar-se com o circuito social do livro; b) estabelecer vnculos pessoais com a litera-tura; apreciar leituras diversas; c) dominar as habilidades de interpretao e utilizar a informao contextual para a compreenso do texto. Embora se ilustrem amplamente os cinco grupos em que se classificam os projetos literrios, pe-se maior nfase em demonstrar a potencialidade dos projetos para o desenvolvimento das habilidades de interpretao de texto. O trabalho encerra-se, precisamente, valorizando as contribuies das tics para alcanar os objetivos de formao do leitor literrio dentro de um trabalho por projetos.

    Em Callejeros literrios, descreve-se um projeto colaborativo im-pulsionado a partir de vrios blogs educativos espanhis e no qual participaram numerosos centros escolares. Partindo da ideia de que a literatura est nas ruas, nas praas, nos edifcios pblicos, etc., esta proposta didtica prope ao alunado a tarefa de descobrir os autores presentes em seu meio urbano e criar um itinerrio literrio, utilizando a ferramenta de Google Maps. O uso desta ferramenta de geolocalizao, explicam as autoras do trabalho, permite que plasmemos em um eixo espacial, de acordo com o entorno fsico (ruas, edifcios...) sobre o qual se realiza a pesquisa, os conhecimentos literrios que os alunos vo adquirindo a respeito dos autores presentes na sua localidade. No mapa ou no itinerrio, os alunos inserem o resultado de sua pesquisa e suas produes orais e/ou escritas (informao escrita, vdeos, udios e enlaces). Deste modo aparecem integrados certos objetivos da educao literria, da leitura e da composio de textos orais e escritos e da incorporao de novas linguagens, graas web social.

    Em O narrativo e o visual de Vozes no parque: uma proposta didtica interdisciplinar em sala de aula de 2 grau, prope-se um projeto de trabalho entre a literatura e as artes visuais em sala de aula de 2 grau baseado no livro-lbum ilustrado Vozes no parque, de Anthony Browne. Se bem que o leitor modelo dos livros-lbum sejam as crianas pequenas, neste projeto se prope o trabalho interdisciplinar entre literatura e artes visuais em sala de aula de 2 grau. O autor explica que dada a complexidade dos cdigos ocultos sob aluses intertextuais, nesta obra, possvel sua aplicao didtica para o

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    desenvolvimento da competncia literria e visual, atravs da compreenso e do trabalho criativo ficcional com jovens. O trabalho inclui uma planificao completa do itinerrio, em paralelo para a literatura e para as artes visuais, que conduzir os escolares a recriarem a obra, acrescentando uma seo nova s quatro que lhe correspondem. Este trabalho de criao ser possvel graas s atividades prvias de interpretao da obra, tanto em sua vertente literria como a partir da perspectiva das artes visuais.

    O terceiro grupo de problemas assinalados no trabalho de Anna Camps refere-se relao entre os conhecimentos gramaticais e a aprendizagem dos usos da lngua. Este problema o aborda Carmen Rodrguez Gonzalo em O ensino da gramtica: as relaes entre a reflexo e o uso lingustico. O trabalho se estrutura em trs partes. Na primeira parte se examina o papel que se designa, nos currculos escolares, reflexo gramatical, o que leva a autora a concluir que existe acordo em considerar que, para alcanar certo domnio dos usos formais das lnguas, todo falante necessita desenvolver sua competncia metalingustica. A seguir, faz-se um percurso pelas pesquisas sobre a atividade metalingustica dos falantes e mostra-se a importncia que estas tm para determinar o papel dos conhecimentos gramaticais em relao aprendizagem do uso verbal. Este papel especialmente desta-cvel no controle e na reviso das prprias produes. Na ltima parte do trabalho revisam-se pesquisas didticas que se ocupam do que sucede em sala de aula (como os alunos aprendem, como os professores interveem, que contedos se transmitem na aula) e em relao a formas alternativas de interveno. Estes trabalhos nos mostram, segundo a autora, a necessidade de superar um ensino centrado na memorizao de definies e em exerccios de identificao de categorias gramaticais isoladas e de anlise sinttica; revelam-nos, tambm, as insuficincias da gramtica oracional como nica fonte de referncia para a transposio didtica, a importncia das propostas funcionais, discursivas e cognitivas e a centralidade da noo de gnero, como unidade de analise e de produo.

    Um quarto grupo de problemas, dos quais haver que se ocupar a didtica da lngua, refere-se ao ensino das lnguas em contextos plurilngues. Mara Victoria Apraiz Jaio, Marimar Prez Gmez e Teresa Ruiz Prez abor-dam esta importante questo, a partir de sua experincia no assessoramento das reas lingusticas nos centros educativos do Pas Basco, no trabalho O ensino integrado das lnguas na escola plurilngue. A partir da constatao do carter multilngue e multicultural da sociedade atual, o artigo suscita a necessidade de que a escola introduza alteraes organizativas e metodolgicas imprescindveis para dar resposta ao desenvolvimento das competncias do alunado bilngue. No artigo assinalam-se duas vias de trabalho. A primeira, o ensino integrado de lnguas e contedos curriculares (clil); a segunda, o tratamento integrado de diferentes lnguas (til). O artigo ocupa-se especial-

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    mente desta segunda via que se fundamenta nas disciplinas que estudam a linguagem da perspectiva do uso e no enfoque comunicativo do ensino das lnguas: considerar a aprendizagem das lnguas, mediante a interao em situaes comunicativas; partir de uma concepo funcional das lnguas de acordo com os enfoques sociolingusticos, nos quais tanto relevo tm as va-riedades dos usos verbais; considerar o texto como unidade de comunicao e suas propriedades como um objeto de aprendizagem fundamental para as prticas discursivas; etc. A partir deste enfoque, o conceito de competncia subjacente comum assume uma importncia central, j que cimenta as bases, segundo as autoras, para o desenvolvimento de um tratamento integrado das lnguas. Haver que se destacar neste trabalho a proposta de um modelo de programao conjunta em todas as lnguas, seguindo a proposta metodol-gica dos projetos comunicativos. Esta opo metodolgica requer o trabalho do professorado em equipe, tanto para a elaborao das propostas didticas como para a avaliao de seu funcionamento em sala de aula.

    Finalmente, o monogrfico inclui um quinto grupo de problemas: a natureza da formao lingustico-didtica do professorado, que implica tambm as representaes que este tem sobre os processos de ensino e de aprendizagem. H trs trabalhos que abordam esta questo. O primeiro deles Ensinar (e aprender) a ler e a escrever no primeiro grau, pesquisa realizada em uma escola primria pblica argentina, sob a direo de Gabriela Gonzlez Sandoval. A pesquisa teve por objeto analisar as estratgias de instruo no ensino da leitura e da escrita e sua articulao com as concepes pedaggicas que esto ocultas sob estas estratgias. A autora professora de um Instituto Superior Docente argentino considera que estes quefazeres ordinrios dos docentes devem ser descritos, pois deste ponto de vista possvel ajud-los a que questionem algumas de suas prticas. Trata-se, pois, de uma pesquisa que tem como finalidade imediata incidir sobre as prticas pedaggicas de instancias que tm a responsabilidade de formar professores.

    O segundo trabalho deste grupo, Ausncia de um ensino reflexivo e sistemtico da oralidade, de Yolima Gutirrez Ros, apresenta uma analise das concepes sobre os processos de formao docente em lngua oral, cuja concluso a ausncia de um ensino reflexivo e sistemtico sobre a lngua oral no contexto da educao mdia colombiana. A principal contribuio desta pesquisa, segundo a autora, a caracterizao e a interpretao de certas concepes sobre o ensino da lngua oral que se derivam tanto do discurso, como da ao didtica do professorado. Como no caso dos outros dois trabalhos deste grupo, a finalidade da pesquisa proporcionar critrios para a formao e atualizao docente.

    Em terceiro lugar, em O olhar do professorado, reflexo sobre sua atividade docente, Mara de las Nieves Rodrguez Prez pesquisa sobre atitudes em relao aos alunos e sobre o enfoque das atividades em sala

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    de aula de professores dos trs nveis que lecionam os trs idiomas mais habituais na Espanha ingls, francs e alemo nas etapas de 1, 2 e 3 grau. Pretendia-se conhecer as atitudes de um professorado motivado e que tivesse tido alguma implicao em atividades de didtica da lngua. A anlise das crenas e as atitudes do professorado se realizam a partir das respostas s perguntas sobre: a) qual a atitude em relao aos alunos que favorece que se desperte, mantenha ou aumente a sua motivao pela lngua estran-geira e b) que tipo de atividades se utiliza na aula para despertar, manter ou aumentar a motivao. O conhecimento de quais so as atitudes e a prtica docente mais adequada tem importncia, conforme a autora, para incidir na melhoria da formao do professorado.

    Encerra o monogrfico, um trabalho que guarda relao com o primeiro e com o ltimo dos grupos aos quais nos referimos. Trata-se de O uso do jornal impresso na educao de 1 grau: resultados de uma dcada de pesquisas no Brasil, de Dilmeire SantAnna Ramos Vosgerau e Rafaela Bortolin Pinheiro. O artigo descreve uma pesquisa que tem como objeto os estudos realizados no Brasil sobre o uso do jornal impresso em sala de aula. Para isso se analisam as pesquisas sobre o tema, disponveis no Banco de Teses de Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Ca-pes). O principal objetivo desta pesquisa saber se nos estudos examinados se associa o uso da imprensa escrita ao fomento da leitura, da escrita e da cidadania. Tambm interessa conhecer a relao destas propostas metodo-lgicas com a formao do professorado.

    Definitivamente, este monogrfico contribui, de uma parte, para planificar o campo de pesquisa em didtica da lngua e da literatura e para definir alguns mbitos que so especialmente problemticos e que, por isso, exigem a ateno da pesquisa didtica; e, por outra parte, mostra exemplos de estudos que se situam em todos estes mbitos. Em todos estes trabalhos pode-se constatar a complexidade do objeto de estudo pela inter-relao dos elementos do sistema didtico: o docente, o aprendiz e o objeto da aprendizagem.

    Terminaremos com umas palavras do artigo de Anna Camps, que, se nos serviu de entrada e de esquema organizador, vem bem a calhar agora, no encerramento: se os sistemas de atividade que incidem no ensino e na aprendizagem da lngua so dinmicos, teremos que conceber que a inovao neste campo inerente prpria prtica, que no pode ser concebida como uma simples mudana em si msmo, seno, pelo contrrio, como o resultado do ajustamento progressivo do ensino da lngua s condies transformadoras dos sistemas de atividade implicados.

    Felipe Zayas

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    MONOGRFICO / MONOGRFICO

    LA INVESTIGACIN EN DIDCTICA DE LA LENGUA EN LA ENCRUCIJADA DE MUCHOS CAMINOS

    Anna Camps*

    SNTESIS: El artculo plantea algunos retos actuales de la investigacin en didctica de la lengua a partir de la definicin de su objeto: el sistema didctico. Lejos de ser la aplicacin de conocimientos elaborados en otros campos cientficos, la didctica de la lengua elabora el conocimiento a partir del anlisis de las interacciones en dicho sistema, que es dinmico y est constituido por diversos sistemas de actividad confluyentes y que, a menudo, estn en contraste o incluso en contradiccin. Esta caracterstica condiciona el tipo de investigacin que debe dar cuenta de la prctica para elaborar teoras que permitan actuar sobre ella.

    Palabras clave: investigacin en didctica de la lengua; sistema didctico; sistema de actividad.

    A pesquisA em didticA dA lnguA nA encruzilhAdA de muitos cAminhosSNTESE: O artigo suscita alguns desafios atuais da pesquisa em didtica da lngua a partir da definio de seu objeto: o sistema didtico. Longe de ser a aplicao de conhecimentos elaborados em outros campos cientfi-cos, a didtica da lngua elabora o conhecimento a partir da anlise das interaes neste sistema, que dinmico e est constitudo por diversos sistemas de atividade confluentes e que, frequentemente, fazem contraste ou, inclusive, entram em contradio. Esta caracterstica condiciona o tipo de pesquisa que deve levar em considerao a prtica para elaborar teorias que permitam atuar sobre ela.

    Palavras-chave: pesquisa em didtica da lngua; sistema didtico; sistema de atividade.

    reseArch in lAnguAge didActic in A crossroAd of mAny roAdsABSTRACT: The article raises some current research challenges in Language Didactic from the definition of its purpose: the didactic system. Far from being the application of knowledge developed in other scientific fields, Didactics of language produces knowledge from the analysis of interactions in the system, which is dynamic and it is constituted by several activity systems that come together, and they are often in contrast and even in

    * Investigadora principal del Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llenges -greal- (en espaol, Grupo de investigacin sobre enseanza y aprendizaje de lenguas) de la Universidad Autnoma de Barcelona (uab), Espaa.

    Artculo recibido: 18/06/12; evaluado: 18/06/12 - 20/06/12; aceptado: 20/06/12

  • La investigacin en didctica de la lengua en la encrucijada de muchos caminos

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    contradiction. This feature determines the type of research that must give an account of the practice to develop theories that will allow us to act on it.

    Keywords: Research in Language Didactic, educational system, system activity.

    1. INTRODUCCIN

    La didctica de la lengua constituye un campo de conocimiento que tiene como objeto el complejo proceso de ensear y aprender lenguas con el fin de mejorar las prcticas y adecuarlas a las situaciones cambiantes en que esta actividad se desarrolla (Camps, guasCh y ruiz bikandi, 2010, p. 71).

    De esta definicin surgen algunos conceptos clave en los cuales vamos a profundizar en este artculo. En primer lugar, se dice que la di-dctica de la lengua constituye un campo de conocimiento, por lo tanto no nos estamos refiriendo a una simple prctica sino a los saberes tericos, prcticos y terico-prcticos necesarios para llevar a cabo esta prctica y para reflexionar sobre ella. El objeto de este conocimiento es el proceso de ensear y aprender lenguas, en el que, como en todo proceso de enseanza, intervienen tres factores: el aprendiz, el enseante y el contenido de ense-anza, que en su conjunto constituyen un sistema de actividad: el didctico podra decirse un sistema de sistemas, en el cual estn implicados otros sistemas de actividad interrelacionados.

    Al enunciar que el objeto de la didctica es un proceso, apuntamos a la idea de que el objeto es en s mismo dinmico, lo cual caracterizar el tipo de investigacin que pueda dar cuenta de l. En la definicin se dice tambin que el conocimiento propio de la didctica de la lengua no tiene un fin simplemente especulativo, sino el de la mejora de la prctica, es decir que es un conocimiento praxeolgico donde entre las teoras que se elaboran y las prcticas de enseanza se establece un continuo ir y venir, en una relacin dialctica que las hace inseparables. Pero no solo son dinmicos los proce-sos de ensear y aprender lenguas, sino que tambin lo son los sistemas de actividad que inciden en l; por este motivo, la investigacin y la innovacin, entendida esta ltima como la adecuacin a los cambiantes contextos que las dinmicas sociales y cientficas generan, se hacen imprescindibles. Nos referiremos a estos aspectos en un intento de situar los retos que la didctica de la lengua tiene planteados actualmente.

  • A. CAMPS

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    2. LA DIDCTICA DE LA LENGUA COMO CAMPO DE CONOCIMIENTO E INVESTIGACIN ESPECFICO

    La didctica se ha consolidado como un mbito especfico de es-tudio e investigacin, a partir de un largo proceso en el que su objeto de estudio ha sido considerado a travs de disciplinas diversas y, hasta hace poco, dependiente de ellas.

    La enseanza de la lengua tiene races antiguas. Se puede afirmar que surge con la escritura, que no es una actividad espontnea de los hu-manos y que necesita, por lo tanto, ser aprendida y enseada. Segn Baratin (1989): El origen de una enseanza gramatical se remonta como mnimo a la construccin de un sistema grfico alfabtico o silbico. Como dicen Camps y Ruiz Bikandi (2011, p. 14):

    Ya desde sus orgenes la reflexin sobre la prctica docente dio lugar a cuerpos de observaciones prcticas sobre los mejores modos de ensear, que en el campo de la enseanza de la lengua constituyen la tradicin pedaggica, lo que ha dado en denominarse el enfoque tradicional. De Aristteles, Cicern o Quintiliano, o ya en el siglo xvii, de la escuela de Port Royal en Francia, emanaron orientaciones sobre cmo proceder para usar mejor la lengua, as como mtodos, tcnicas y materiales de soporte para el aprendizaje de tal o cual aspecto de la lengua o de su uso. Fue Comenius, con su Didctica Magna (1632) precursora de la didctica general, quien renov de manera ms notoria esa tradicin de enseanza, cuya influencia se proyect a lo largo del tiempo hasta bien entrado el siglo xx.

    A principios del siglo xx, las nuevas corrientes agrupadas bajo la denominacin de Escuela Nueva dejaron su huella sobre todo en la educa-cin primaria. La enseanza de la lengua quedaba incluida en el marco de los modelos pedaggicos que se plantearon como alternativas a la escuela tradicional. Destacan, entre muchas otras aportaciones, las de Ovide Decroly, Maria Montesori y Clestin Freinet, cuyas influencias en la enseanza de la lectura y la escritura llegan hasta nuestros das.

    Es tambin a comienzos del siglo xx cuando Claparde (1909) orienta su trabajo a la construccin de una pedagoga cientfica, siguiendo los pasos de la naciente psicologa y en el marco del paradigma positivista imperante. En esta orientacin se elaboraron numerosos instrumentos para medir el rendimiento escolar de manera cuantitativa y para evaluar la inci-dencia de mtodos y de intervenciones didcticas en un proceso de pre-post test. No se cuestionaban los contenidos de enseanza, que en el caso de la lengua seguan siendo mayormente los tradicionales, aunque, por supuesto, la renovacin pedaggica aportaba ideas que todava hoy pueden constituir

  • La investigacin en didctica de la lengua en la encrucijada de muchos caminos

    REVISTA IBERO-AMERICANA DE EDUCAO. N. 59 (2012), pp. 23-41 (ISSN 1022-6508)

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    puntos de referencia para una renovacin de la enseanza1. En la institu-cionalizacin acadmica de la pedagoga, la didctica general fue el marco terico que pretenda dar cuenta de las opciones prcticas de enseanza de todas las materias escolares, incluida la lengua.

    La problematizacin de los contenidos de enseanza de la lengua, especialmente de los gramaticales, vino de la mano del estructuralismo lingstico y del generativismo. La influencia de estas corrientes se dio de manera importante en la enseanza de las lenguas extranjeras, dando lugar a una gran diversidad de mtodos, de forma que se generaliz el concepto de lingstica aplicada (cf., por ejemplo: TiTone 1976), con la idea de que la cientificidad vena dada por el rigor de los estudios lingsticos y lo que deba hacer la enseanza no era ms que aplicar a las finalidades docentes los principios que emanaban de la lingstica. La enseanza de las lenguas maternas se vio tambin influida por estas corrientes de la lingstica, en especial la enseanza de la gramtica. En un afn de hacerla ms rigurosa, se rechazaron las definiciones tradicionales, mezcla de criterios formales, sintcticos y semntico-nocionales, y se opt por gramticas escolares basadas en criterios prioritariamente formales.

    Podramos considerar que los aos setenta del siglo pasado cons-tituyen un momento crucial para replantear los objetivos de la enseanza de la lengua. Sin embargo, como afirman Charolles y Combettes (2001), en el campo de la lingstica se acentu la disyuncin entre los estudios sintcticos y los estudios del discurso, disyuncin que tena sus races en la Antigedad clsica, en que la retrica y la gramtica se desarrollaban separadamente. La incidencia de esta disyuncin se dej y se deja todava notar en la enseanza de la lengua, que no encuentra un marco terico coherente en que apoyarse.

    Pocos aos ms tarde, la investigacin sobre los procesos cognitivos y sociocognitivos implicados en la lectura y en la escritura servir de soporte a la renovacin de los usos verbales, paralelamente a la consideracin de los aspectos retricos de la lengua2. La lingstica del texto y la del discurso irn tomando protagonismo como referentes de la enseanza de los usos verbales.

    1 La obra de Alexandre Gal es un ejemplo paradigmtico de esta doble aproximacin: su trabajo sobre la medida objetiva del trabajo escolar (1984) aplica el mtodo cientfico imperante para elaborar pruebas de lectura, vocabulario, ortografa y composicin. Por otro lado, elabora materiales para la enseanza de la lengua y la gramtica que apelan a la reflexin sobre la lengua que tiene en cuenta la forma, el significado y el uso de las palabras y no a un simple trabajo analtico de etiquetaje de las diferentes categoras lingsticas (cf., por ejemplo, Gal, 1967).

    2 Los trabajos de Sol (1987) y Camps (1994) sintetizan algunas de las caractersticas de estas investigaciones sobre lectura y escritura.

  • A. CAMPS

    REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIN. N. 59 (2012), pp. 23-41 (ISSN: 1022-6508)

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    La diversificacin de las denominadas ciencias del lenguaje, en-tre otras la psicolingstica, la sociolingstica, la etnolingstica, etc., ha contribuido, por un lado, a ofrecer puntos de vista ricos y diversos sobre las situaciones de enseanza y aprendizaje de lenguas y, por otro, a diversificar los referentes y los posibles modos de aproximacin al conocimiento de la didctica de la lengua (cf. bronCkarT, 1985; gonzlez nieTo, 2001). Una consecuencia no deseada de este enriquecimiento es la dispersin y, a menudo, la desorientacin del profesorado.

    Con este rapidsimo esbozo hemos querido mostrar que la visin de la didctica de la lengua como aplicacin de los conocimientos tericos elaborados en otros campos del saber entr en crisis por la diversificacin de referentes. Pero no solo por esto, sino tambin porque, como veremos, nuevos paradigmas cientficos nos permiten abordar la investigacin sobre procesos que son dinmicos y situados. La didctica de la lengua se cons-tituye, pues, en un campo de investigacin y conocimiento especfico ms all de los conceptos aplicacionistas imperantes hasta hace bien poco. Para adentrarnos en la investigacin propia de este campo es necesario, en primer lugar, establecer cul es su objeto.

    3. EL SISTEMA DIDCTICO

    Muchas de las ciencias pedaggicas, psicolgicas y lingsticas mencionadas se han ocupado de algn aspecto de la enseanza o del aprendizaje de la lengua. Sin embargo, debemos preguntarnos cul es el objeto especfico de la investigacin en didctica de la lengua. Para ello de-beramos distinguir entre el objeto material de la investigacin (puede ser la interaccin entre los sujetos, la lengua que usan, la organizacin del espacio en que se desarrolla su actividad, etc.) y el objeto formal, que determina el punto de vista desde el cual se considera el objeto y caracteriza un campo del saber determinado (saCrisTn, 1964). A partir de esta distincin po-demos decir que el objeto propio de la didctica de la lengua es el sistema didctico3 en el que se interrelacionan el docente, el discente y el objeto de aprendizaje, en nuestro caso la lengua, con la particularidad de que esta es a la vez objeto e instrumento4. Este sistema, por supuesto, es dinmico y

    3 En didctica de las matemticas, Chevallard (1985) habla de tringulo didctico para referirse a esta relacin. Este concepto se adopt posteriormente en todas las didcticas especficas.

    4 Esta afirmacin no pretende delimitar mbitos de poder acadmico. Puede ser que investigaciones que se lleven a cabo en departamentos denominados de Didctica de la lengua no sean propiamente didcticas y que, en cambio, en departamentos con otras denominaciones se lleven a cabo investigaciones que se pueden considerar didcticas desde el enfoque que planteamos.

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    est estrechamente interrelacionado con otros sistemas con los que entra en confluencia o en contradiccin. Afirmar que el objeto de la didctica de la lengua es este sistema significa que no ser posible interpretar lo que ocurre en el espacio que configuran estos tres elementos sin tener en cuenta sus interrelaciones. As, para interpretar de manera adecuada la interaccin que se da entre alumnos, o entre alumnos y profesor, se deber tener en cuenta que su actividad est marcada por el contenido de enseanza que es el objeto que media en dicha relacin y por los objetivos que la escuela se plantea en relacin con l. Pongamos un ejemplo: cuando se propone a los estudiantes la escritura de un texto con una finalidad comunicativa, no se puede dejar de lado que esta situacin de escritura se da en el marco escolar que tiene como funcin la enseanza y, por lo tanto, los alumnos tendrn que tener en cuenta a la vez que el texto se inserte adecuadamente en el contexto comunicativo planteado y que se ajuste a las demandas que la situacin de aprendizaje requiere. El profesor o la profesora juzgarn el texto desde ambos puntos de vista interrelacionados.

    De lo dicho hasta ahora se desprende la complejidad del siste-ma didctico y de sus relaciones con otros sistemas. Consideremos, por ejemplo, la relacin del sistema de didctica de la lengua con los sistemas didcticos de otras materias escolares. La idea, ya comn entre docentes e investigadores, de que se aprende lengua en todas las reas curriculares nos lleva a reflexionar sobre esta interrelacin. Si queremos investigar sobre el aprendizaje de los gneros acadmicos, deberemos tener en cuenta no solo los contenidos lingsticos que los alumnos aprenden (por ejemplo, los gneros propios de la historia: la narracin histrica; o de las ciencias: la descripcin cientfica, el informe de investigacin o de observacin; o de las matemticas: formulacin de problemas, definicin, etc.), sino tambin de qu forma se est aprendiendo historia, ciencias naturales, matemticas, etc., a travs del aprendizaje de estos gneros. Al mismo tiempo, el docente debe tener en cuenta que ensear ciencias o historia implica tambin ensear cmo son los textos propios de estas reas de conocimiento. Se hace, por ello, imprescindible el trabajo interdisciplinario tanto en la docencia como en la investigacin.

    La complejidad del sistema didctico es tambin intrnseca al mismo sistema. Los participantes aportan a la interrelacin didctica sus conocimientos, sus representaciones del mundo, sus finalidades propias. El objeto de enseanza ha sido elaborado en la confluencia de aportacio-nes muy diversas: cientficas, polticas, sociales, profesionales, etc. Los currculos de lengua, por ejemplo, son resultado de las aportaciones de los estudios lingsticos, de las finalidades polticas y sociales para la escuela, de los conocimientos y creencias de los expertos que los elaboran y las de los docentes, de las corrientes pedaggicas predominantes, etc. Por otra parte,

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    dichos currculos se construyen como contenidos a ensear que entrarn en el circuito didctico y se transformarn por la participacin de los actores, docentes y discentes. Muchas de las polmicas planteadas actualmente en la enseanza de la lengua sobre el lugar que deben ocupar en ella las acti-vidades gramaticales y su relacin con los usos de la lengua, son un reflejo de estas contradicciones inherentes a la complejidad de los contenidos de la enseanza de la lengua en relacin con su finalidad. Se dibuja aqu un mbito de investigacin imprescindible para comprender los procesos de aprender lengua(s).

    Por supuesto que un trabajo de investigacin aisladamente no puede abordar en su totalidad y con la misma profundidad toda la comple-jidad del sistema. Ser necesario poner el foco en algn aspecto y tomar los dems elementos del sistema como marco interpretativo. Sin embargo, a mi modo de ver, lo ms importante es plantear lneas de investigacin en que se desarrollen trabajos a diferente nivel de profundidad analtica y que, en su conjunto, aborden distintos aspectos a partir de alguno de los problemas que la enseanza de la lengua tiene formulados. La relacin entre el uso de la lengua escrita, la actividad metalingstica y el aprendizaje gramatical puede servir de ejemplo5. Una primera pregunta posible se refiere a la acti-vidad metalingstica que los alumnos llevan a cabo cuando escriben y que se hace visible en la escritura en colaboracin (Camps y oTros, 1997). La constatacin de las dificultades para resolver problemas sintcticos en los textos puede llevar a formular preguntas sobre la incidencia de los conoci-mientos gramaticales explcitos en la escritura y, sobre todo, acerca del tipo de sintaxis enseada (puramente formal, o quizs ser ms operativa una sintaxis que tome en cuenta la forma, el significado y los contexto de uso). Ser necesario tambin poder acceder a la conceptualizacin de las nociones gramaticales por parte de los estudiantes, a sus posibilidades de abstrac-cin para comprender los obstculos con que, topan (kilCher-hagedorn, oThenin-girard y WeCk, 1987; Fisher, 1996; Camps y oTros, 2001, durn, 2008, entre muchos otros). Ser necesario elaborar modelos de enseanza que permitan la reflexin sobre la lengua en uso, sobre las formas lingsticas y sobre los contenidos gramaticales, ms all del aprendizaje memorstico, para que puedan formar parte de los saberes en uso (cf. entre otros: Camps y zayas, 2006; FonTiCh, 2006; durn y manresa, 2011). El anlisis de las interacciones en los procesos de resolucin de problemas gramaticales muestra las posibilidades y lmites de la reflexin gramatical y abre caminos para planear intervenciones que la favorezcan.

    5 El grupo greal de la uab ha desarrollado lneas de investigacin sobre estos temas y ha aportado conocimiento sobre las relaciones entre la actividad metalingstica y la escritura (cf. por ejemplo: Camps y otros 1997).

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    Alguna lnea de investigacin sobre el pensamiento del profesor ejem-plifica tambin la necesidad de investigaciones interrelacionadas (Cambra y oTros, 2008). Las entrevistas, individuales o en grupo, hacen emerger lo que los profesores piensan sobre sus prcticas y lo que dicen que hacen; este tipo de tareas se complementan con las observaciones del trabajo en el aula y en muchas ocasiones con la autoconfrontacin, lo cual permite profundizar en el anlisis de las creencias y puede incidir en la revisin de las mismas prcticas. As, una lnea de investigacin sobre uno de los polos del sistema, el del profesor, se ha mostrado insuficiente si no se pone en relacin con las prcticas reales que implican la interrelacin entre todos los elementos del sistema didctico.

    4. LOS PROCESOS DINMICOS DE ENSEAR Y APRENDER LENGUAS

    Hemos mostrado la complejidad de los procesos de ensear y aprender lenguas, lejos de una concepcin esttica de unos contenidos preestablecidos que se ensean a travs de mtodos tambin preestablecidos

    Los ejemplos aducidos en los apartados anteriores evidencian que en el espacio creado por los componentes del sistema didctico confluyen los diversos sistemas de actividad, entre los cuales se establecen concurrencias y contradicciones que ser necesario poder analizar y tener en cuenta6. Ejempli-ficbamos este aspecto al hablar de los distintos propsitos en el aprendizaje de la escritura basada en situaciones comunicativas en que confluyen dos sistemas de actividad: el aprendizaje del gnero discursivo implicado y de sus caractersticas lingstico-discursivas, por un lado, y la actividad comu-nicativa que dar sentido a la escritura, por el otro. Algunas investigaciones han evidenciado la concurrencia de ambos sistemas y cmo los estudiantes dan preeminencia a uno u otro en una situacin de escritura y, por lo tanto, atribuyen sentidos diferentes a una misma accin: la redaccin de un texto argumentativo (ribas, 2000) y de uno expositivo (Camps y uribe, 2006).

    Los sistemas de actividad implicados en el sistema didctico de la lengua se relacionan con cada uno de sus elementos:

    En relacin con los contenidos de enseanza: la dinmica de la misma investigacin lingstica y la evolucin de los modelos que aporta, los cambios en los usos sociales de la lengua y, como consecuencia, la aparicin de gneros discursivos nuevos,

    6 Engestrm (1987) profundiza en el tema de las contradicciones entre actividades diversas: Toda actividad humana es contradictoria en un nivel muy bsico. Las acciones humanas son a la vez individuales y sociales. En cada cultura y en cada sistema de actividad surgen contradicciones especficas a causa de la divisin del trabajo. Estas contradicciones son la fuente de descoordinaciones, tensiones y conflictos.

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    algunos originados en los nuevos canales de comunicacin oral y escrita, etctera.

    En relacin con el polo de la enseanza: los cambios sociales en la consideracin de la persona del docente y en los modelos de formacin, las aportaciones de las ciencias sociolgicas, pedaggicas, etc., todo ello incide no solo en la actuacin del profesor, sino, sobre todo, en sus conceptos sobre su tarea y en la concepcin de las funciones de la lengua en la educacin.

    En relacin con el polo del aprendizaje: la forma en que los cambios sociales y culturales inciden en los aprendices, la interrelacin entre alumnos procedentes de entornos culturales diversos, etctera.

    La actividad humana se desarrolla, pues, en la confluencia no siempre armnica de sistemas de actividad. Los tericos de la actividad presuponen que las acciones se llevan a cabo a travs de propsitos tentativos parciales originados en las contradicciones que se perciben en un sistema o entre sistemas de actividad interrelacionados (engesTrm, 1987).

    Russell y Yez (2002), al analizar las contradicciones especficas de los sistemas de actividad en situaciones educativas, afirman que estas contradicciones dialcticas en y entre sistemas de actividad condicionan de manera profunda (pero nunca determinan finalmente) lo que hacen de forma individual los profesores y los estudiantes (y lo que no hacen) y lo que aprenden (y no aprenden).

    En este enfoque, el objeto de la investigacin de la didctica de la lengua se nos presenta como un espacio de tensiones mltiples en estado de desequilibrio dinmico7 que se dan:

    Entre actividades diversas con motivos diversos.

    Entre lo que viene dado, lo que es cannico e institucionalizado en los gneros y el proceso activo de crear nuevas formas.

    Entre el objetivo de aprendizaje de los usos verbales y los procesos de construccin de los saberes disciplinarios de los estudiantes.

    Entre sentidos diferentes que se juegan en las actividades de aprendizaje: entre los estudiantes, entre estudiantes y profesor.

    Entre caractersticas y objetivos de las diferentes disciplinas.

    7 Milian (2002) se adentra en el entramado de contextos que se da en las situaciones de investigacin en la enseanza y el aprendizaje de la composicin escrita.

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    Ahora bien, las contradicciones no son en s mismas negativas; representan un factor constante de cambio en las personas y en los instru-mentos (incluida la escritura) y son siempre potencial para el aprendizaje tanto individual como social.

    Dos son, por lo menos, las consecuencias de considerar la dinmica de los procesos:

    Si los sistemas de actividad que inciden en la enseanza y aprendizaje de la lengua son dinmicos, tendremos que conce-bir que la innovacin en este campo es inherente a la misma prctica y no se concibe como el cambio por el cambio sino, por el contrario, como el resultado del ajuste progresivo de la enseanza de la lengua a las condiciones cambiantes de los sistemas de actividad implicados.

    Si los procesos son cambiantes, si la realidad es dinmica cmo elaborar conocimiento sistematizado que requiere extraer datos de la realidad que se referirn a un momento de los procesos implicados y que necesitan un tiempo de anlisis? Ricoeur (1986) aborda este problema, inherente a la investigacin en ciencias sociales, comparando este proceso investigativo con la tarea de anlisis textual. La lectura del texto es una actividad de comu-nicacin en la cual los elementos formales del texto a menudo se hacen transparentes para el lector. Para analizar el texto es necesario extraerlo del circuito comunicativo, hacerlo opaco, para estudiar los mecanismos a travs de los cuales comunica; la finalidad ser introducirlo de nuevo en el circuito comunicativo enriquecido por una mayor profundidad comprensiva. Podramos considerar que la investigacin de procesos dinmicos, de las acciones significativas para sus agentes, puede ser objetivada en un proceso de suspensin de la comprensin, para profundizar en su conocimiento con el objetivo de que este conocimiento retorne a la accin, enriquecindolo. Desde este planteamiento no se puede pensar que la prctica por s misma aporte cono-cimiento terico. Necesitamos la distancia y la sistematizacin del conocimiento.

    5. LA RELACIN ENTRE LA TEORA Y LA PRCTICA

    Como veamos al inicio, los enfoques que podramos denominar aplicacionistas consideran que la didctica de la lengua no es ms que la

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    aplicacin prctica de teoras elaboradas en otros campos del saber. Hemos argumentado que la didctica de la lengua es un campo del saber que necesita elaborar conocimiento terico especfico sobre las prcticas de enseanza de la lengua. Ahora bien, la relacin entre teora y prctica no es ni inmediata ni siempre evidente. No basta con apelar a la experiencia para constatarlo; numerosos trabajos en campos del saber diversos se adentran en este tema8.

    La didctica de la lengua pretende ser un conocimiento que parte de la accin para analizarla y conocerla, con la finalidad de retornar a ella. Es, en el doble sentido de la palabra, un conocimiento reflexivo. Lo es por su camino de ida y vuelta y lo es tambin porque su punto de partida es la reflexin en y sobre la accin.

    El debate sobre la investigacin-accin, que considera que la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje es fruto de la reflexin inserta en el mismo proceso de enseanza, se ha enriquecido con matices que permiten contemplar posibilidades diversas de la investigacin sobre dichos procesos, teniendo en cuenta que si hablamos de investigacin nos estamos refiriendo a la intencin de descubrir lo que en palabras de Widdow-son (1990) pretende ir ms all de las apariencias, pretende descubrir categoras abstractas, conexiones subyacentes a fenmenos ms o menos corrientes. Y aade este autor:

    Podemos considerar la investigacin como un proceso dialctico per-manente: formula la realidad en trminos abstractos y, a su vez, de esta formulacin se deriva una nueva reformulacin de la realidad.

    En esta pretensin se pueden dar diferentes niveles de investigacin, todos ellos necesarios para crear una comunidad de conocimiento didctico que implique a docentes e investigadores. El primer nivel, y el ms bsico, correspondera a la investigacin en la accin, donde el docente, basndose en sus conocimientos, planifica la accin y la lleva a cabo. La reflexin en la accin puede llevarle a modificar sus planes y a observar las consecuencias de esos cambios. Describir los planes, los problemas que se presentan, las modificaciones introducidas y sus repercusiones es imprescindible para la elaboracin de conocimiento didctico, como tambin lo es la difusin de dichas experiencias. En los niveles de investigacin sobre la accin se in-troduce una mayor distancia entre la prctica y el proceso investigativo. Se requerirn procedimientos de recogida de datos, de anlisis de esos datos, de sistematizacin y, en ltimo trmino, de reconceptualizacin. Para ello ser necesario revisar lo que se ha hecho y escrito anteriormente, y contrastarlo

    8 Cf. por ejemplo, el nmero 34 (2) de Infancia y aprendizaje coordinado por M. Clar y T. Mauri.

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    con los datos que se obtienen. En definitiva, llevar a cabo un proceso como el descrito por Ricoeur: detener por un momento la accin extraerla de su contexto de actividad para analizarla teniendo en cuenta, por supuesto, los elementos de este contexto, para volver a la prctica con un nivel de com-prensin enriquecido.

    En este planteamiento vemos cmo la prctica es inseparable del conocimiento terico que se elabora en y sobre ella. Al mismo tiempo, el conocimiento elaborado perdera todo su sentido si no retornara al fluir de la accin.

    6. ALGUNAS CUESTIONES ACTUALES DE LA ENSEANZA DE LA LENGUA SOBRE LAS QUE ES NECESARIO INVESTIGAR

    No es nuestra pretensin hacer un listado de las cuestiones a las cuales los investigadores en didctica de la lengua pueden dedicar sus esfuerzos. De hecho, si tomamos como objeto de investigacin el sistema didctico, los focos de investigacin se multiplican y se muestran todos ellos necesarios. Los que ahora voy a destacar estn marcados, por supuesto, por una valoracin personal de las prioridades planteadas, y pueden tomarse como ejemplos de campos problemticos en la enseanza de lenguas en el momento actual.

    6.1 LOS CONTENIDOS DE ENSEANZA EN RELACIN CON LAS FORMULACIONES CURRICULARES

    El primero de los focos se refiere a los contenidos de enseanza en relacin con las formulaciones curriculares actuales en muchos pases. Los intentos de superacin del enfoque tradicional centrados en la enseanza gramatical llevaron a poner el nfasis en las que se denominaron las cuatro habilidades verbales: hablar, escuchar, escribir y leer. Con algunas excepcio-nes, la gramtica trataba separadamente dichas habilidades. La aportacin de estos enfoques curriculares fue tomar en consideracin todos los usos verbales y dar espacio a la lengua oral, aunque con dificultad en la prctica docente. Esta priorizacin de las habilidades verbales coincidi con el impulso a la investigacin sobre los procesos cognitivos y sociocognitivos de lectura y de escritura que aportaron marcos tericos para fundamentarlas9.

    9 Los modelos de escritura ms divulgados en nuestros entornos de enseanza fueron el de Hayes y Flower (1981) y los de Bereiter y Scardamalia (1987).

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    La separacin entre habilidades ha sido percibida como un problema y los enfoques actuales en la enseanza de lenguas plantean la interrelacin entre ellas, aunndolas bajo la denominacin de enfoque comunicativo, que plantea retos a los que la investigacin debera responder para ofrecer bases slidas sobre las que fundamentar la prctica10. Algunas preguntas pueden ser: qu relaciones se establecen entre leer y escribir?; cules son las prcticas lectoras y escritoras que favorecen la lengua oral?; qu tipo de interaccin oral coadyuva a la comprensin de los textos o al apren-dizaje de los gneros escritos formales?; qu relacin se establece entre estas habilidades y el uso y dominio de otros cdigos en una comunicacin multimodal?, etc. En definitiva, tenemos que avanzar en el conocimiento de cmo puede contribuir la enseanza al desarrollo de las capacidades y las habilidades verbales de nios y adolescentes de manera integrada, de forma que se desarrollen armnica y profundamente.

    6.2 LOS GNEROS ORALES Y LOS ESCRITOS: UNA DIVERSIDAD QUE CONFLUYE EN EL MBITO ESCOLAR

    En relacin con el primer mbito sealado se abre otro espacio de investigacin, muy dinmico en nuestros das. Nos referimos al conocimiento y uso de la diversidad de gneros orales y escritos que confluyen en el mbito escolar y de los que son, o deben ser, objeto de aprendizaje. Ms all de las programaciones basadas en los tipos de textos, en el momento en que los usos escritos y multimodales a travs de los medios se generalizan, la escuela debera abordarlos a partir de una consideracin previa: la confluencia en cada situacin de enseanza de la lengua de gneros diversos, entendidos como actividades discursivas con funciones diversas. En las situaciones de aprendizaje en nuestra rea, la lengua es a la vez objeto e instrumento de dicho aprendizaje.

    Algunos gneros complejos (Bajtin los denomina secundarios) como los acadmicos de tipo expositivo, los literarios y los periodsticos, no se aprenden simplemente con el uso sino que deben ser tomados como objeto de aprendizaje. Otros gneros discursivos orales y escritos concurren a este aprendizaje. Pongamos un ejemplo: en un trabajo sobre el gnero crtica literaria11 los alumnos leen y escriben sobre la obra y el autor que comentan, en papel y en internet, dramatizan fragmentos de la obra, van a verla al teatro, hacen resmenes y comentarios sobre la poca, sobre diversos aspectos de la representacin que han presenciado; adems el profesor explica y ellos toman notas, etc. Cmo se establece esta interrelacin?, qu gneros coadyuvan

    10 Cf. por ejemplo, Durn y otros (2009).11 La descripcin de esta secuencia didctica se encuentra en Farrera (1995).

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    al aprendizaje del gnero que se ensea? En nuestro ejemplo, ensear las caractersticas de una obra teatral es imprescindible para poder escribir la crtica, como lo es tambin ensear las caracterstica de una crtica de teatro; pero aunque los alumnos toman notas y definen algunos conceptos sobre teatro, etc., el profesor no ensea en esta situacin ni cmo se toman notas, ni cmo es una definicin, aunque les ayude a hacerlo.

    Esta distincin entre gneros objeto de aprendizaje y gneros ins-trumento puede enriquecer la visin excesivamente lineal del aprendizaje de los gneros que algunas propuestas plantean. Por otro lado, pone en evidencia la importancia de la enseanza intencional y explcita de los g-neros discursivos, ms all de su uso y de la necesidad de crear situaciones comunicativas orientadas al aprendizaje que, en s mismas, dan sentido a las actividades verbales que se llevan a cabo. Este es, a nuestro modo de ver, uno de los temas de investigacin que enriqueceran la visin de la enseanza comunicativa de la lengua12.

    6.3 CONOCIMIENTOS GRAMATICALES Y EL USO DE LA LENGUA: UNA RELACIN PROBLEMTICA

    Un tercer tipo de preguntas para la investigacin se dirige al ncleo bsico de las formulaciones curriculares, en que se afirma que los conoci-mientos analticos sobre la lengua deben adquirirse y relacionarse con los usos verbales. La relacin entre conocimientos gramaticales y uso de la lengua ha sido siempre problemtica. La dicotoma en los estudios lingsticos de la que hablbamos ms arriba hace que en el campo de la enseanza esta relacin no sea ni evidente ni fcil. Se trata de un tema crucial en la enseanza de las lenguas y son ms las preguntas planteadas que las soluciones.

    La primera, que en ocasiones sin investigacin previa se responde negativamente, podra ser: Es necesario ensear gramtica? Si