TOMO 1

© 2011 RED COLOMBIANA DE PEDAGOGÍA

Título originalEducación, Pedagogía y CurrículoTomo 1 Colección de la Pedagogía ColombianaVarios Autores

ISBN 978-958-4483-91-1Primera Edición, Mayo de 2011

EditorialREDIPE Red Iberoamericana de PedagogíaCoediciónRed Colombiana de Pedagogía

Director EditorialJulio César Arboleda AparicioDirección de ArteSantiago Arboleda Prado

Consejo AcadémicoInés Grimoldi, CCA - ArgentinaCarlos Torre, Universidad de Yale - Estados UnidosCarlos Yánez Canal, Universidad Nacional - ColombiaKarina Rodríguez, Universidad de la Salle - México

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, la reproducción (elec-trónica, química, mecánica, óptica, de grabación o de fotocopia), distribu-ción, comunicación pública y transformación de cualquier parte de ésta publicación -incluído el diseño de la cubierta- sin la previa autorización escrita de los titulares de la propiedad intelectual y de la Editorial. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual.

Los Editores no se pronuncian, ni expresan ni implícitamente, respecto a la exactitud de la información contenida en este libro, razón por la cual no puede asumir ningún tipo de responsabilidad en caso de error u omisión.

Red Iberoamericana de Pedagogíawww.rediberoamericanadepedagogia.com

Impreso en ColombiaPrinted in Colombia

I N T R O D U C C I Ó N

H A C I A U N C U R R Í C U L O D I G N I F I C A N T E P A R A

L A E D U C A C I Ó N C O L O M B I A N A

Julio César Arboleda

F O R M A C I Ó N Y E D U C A C I Ó N , P E D A G O G Í A Y C U R R Í C U L O

Carlos Eduardo Vasco

E X P E R I E N C I A S D E M E T A C O G N I C I Ó N S I T U A D A E N E L

S E G U N D O C I C L O D E P R I M A R I A Y E N P R E G R A D O

Norma Isabel Ojeda, Dora Beatriz Franco, Rodolfo Suárez

D E L C U R R Í C U L O A G R E G A D O H A C I A L A C O N S T R U C C I Ó N D E U N

C U R R Í C U L O I N T E G R A D O E N E L Á R E A D E M AT E M ÁT I C A S

Ignacio Cadena, Luz Aida Salazar, Jorge W. Díaz, Jorge Hernán Calderón

A N Á L I S I S D E L U S O D E E S T R AT E G I A S C O G N I T I VA S E N L O S E S T U D I A N T E S

D E E D U C A C I Ó N M E D I A A C A D É M I C A : U N E S T U D I O D E C A S O

Kimberly Campo, Aileth de Armas, Linda Márquez, Dolcey Amador

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ContenidoTabla de

B U E N A S P R Á C T I C A S P A R A M E J O R A R

L A C A L I D A D D E L A E D U C A C I Ó N

Aurora Cardona

A R T I C U L A C I Ó N C U R R I C U L A R : E S C E N A R I O S D E P O S I B I L I D A D

P A R A P O T E N C I A R L A F O R M A C I Ó N I N V E S T I G AT I V A

Alexander Pareja, Hugo Alberto González

C U R R Í C U L O H O L I S T I C O - I N T E G R A L

Javier Alonso Zambrano

C U R R Í C U L O O F I C I A L - E X P L I C I T O Y S U S T R A N S F O R M A C I O N E S E N E L

M U N D O D E L A S R E P R E S E N T A C I O N E S I N D Í G E N A S

Alvaro del Carmen Rodriguez, Luis Alfredo Gonzales

L O S C O M P O N E N T E S P E R S O N A L E S Y N O P E R S O N A L E S D E L P R O C E S O D E

F O R M A C I Ó N D E L D O C E N T E E N E D U C A C I Ó N P R E E S C O L A R E N Y PA R A L A

D I V E R S I D A D D E N T R O D E L M O D E L O D I D Á C T I C O D E D I S E Ñ O C U R R I C U L A R

E N L A U N I V E R S I D A D T E C N O L Ó G I C A D E L C H O C Ó - C O L O M B I A

Lucy Marisol Rentería

H E R R A M I E N T A S P A R A E L F O R T A L E C I M I E N T O C O N C E P T U A L E N E L

D E S A R R O L L O D E L A S C O M P E T E N C I A S M AT E M ÁT I C A S ( I A P )

Adolfo de Jesús Cucunuba, Edgardo Alfonso Escorcia, Ada Iris Rada

E V A L U A C I Ó N D E L M O D E L O P E D A G Ó G I C O D E L A U N I V E R S I D A D D E L

M A G D A L E N A : U N A A C C I Ó N T R A N S F O R M A D O R A

Gloria Orozco, Esperanza Piraquive, Diana Linero,Pedro Eslava, Clara Villamizar

E X P E R I E N C I A D E L I N S T I T U T O D E P R O Y E C C I Ó N R E G I O N A L

Y E D U C A C I Ó N A D I S T A N C I A D E L A U I S E N P L A N E A C I Ó N

Y D I S E Ñ O D E C U R R Í C U L O S P O R C O M P E T E N C I A S

Jova Ramírez, Gloria Inés Marín

D I D Á C T I C A D E L D I S E Ñ O D E S O F T W A R E

Álvaro A. Martínez, Róbinson A. Jiménez, Jesús Insuasty

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M O T I V A C I O N P A R A L A F O R M A C I Ó N

Maricel Barrera, Mauricio Rey

E L D I S E Ñ O Y D E S A R R O L L O E N L A S I N S T I T U C I O N E S

D E E D U C A C I Ó N S U P E R I O R - I E S

Ibet Patricia Bustamante Correa

P R O Y E C T O I N T E G R A D O R : E S T R AT E G I A P E D A G Ó G I C A P A R A L A

F O R M A C I Ó N P O R C O M P E T E N C I A S

Betty Liliana Espinel, Evert de los Ríos

L A S T U T O R Í A S A C A D É M I C A S : U N A N E C E S I D A D P A R A I M P U L S A R

L O S E S T I L O S P A R T I C I P AT I V O S Y D E M O S T R A R C Ó M O É S T O S

I N F L U Y E N E N L A F O R M A C I Ó N D E P R O F E S O R E S

Irma Amalia Molina, Edgardo Enrique Gallardo

M O D E L O D I D Á C T I C O A U T O N O M O Y S I G N I F I C AT I V O P A R A E L A R E A

D E É T I C A Y V A L O R E S H U M A N O S

Néstor Artunduaga Murillo

L A E D U C A C I Ó N A R T Í S T I C A E N L A F O R M A C I Ó N D E M A E S T R @ S

Stella Pino, Paloma Muñoz

S O C I A L I Z A C I Ó N E N N I Ñ O S D E L C E N T R O H I S T O R I C O D E B A R R A N Q U I L L A

Patricia Ruiz Tafur

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Introducción

Con esta Colección la Red Colombiana de Pedagogía (RCP) busca contribuir a los desa-

rrollos de la pedagogía colombiana, si se quiere a los debates en torno a las reflexiones

y el quehacer pedagógico, incluso frente a la real o pretendida identidad y existencia de

una pedagogía colombiana. Para ello ha decidido publicar algunos de los textos de confe-

rencia, ponencias y relatorías con las ideas básicas de las discusiones y de las propuestas

socializadas en el marco de los simposios nacionales de pedagogía que realice cada año.

A esta iniciativa responde el Tomo I.

Este representa un aporte conceptual y metodológico al estado del arte de la pedagogía.

Los capítulos uno y dos recogen las ideas generales expuestas por los conferencistas que

antecedieron la socialización de las ponencias del Simposio Nacional de Pedagogía que,

bajo el título “Educación, pedagogía y experiencias curriculares”, organizó la RCP en el

año 2010, en cuatro instituciones: Universidad Santiago de Cali, Universidad de Antio-

quia, Universidad del Magdalena y Corporación Iberoamericana de Pedagogía.

El primero constituye la relatoría mediante la cual Arboleda recoge las discusiones y

propuestas generadas durante las conferencias del evento realizado en la ciudad de Cali.

El alma de las discusiones sostenidas durante este evento recayó inicialmente en la no-

ción de educar, en virtud de la cual se deben determinar oportunidades y capacidades

para formar personas, destacando que de esta percepción se alejan los currículos que

soslayan la espiritualidad institucional y la función última de educar, subordinados a

los parámetros de las políticas del mundo del mercado, el cual encuentra en el enfoque

por competencias un constructo fiable. En este sentido se destacó que el currículo no

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puede servir finalidades utilitaristas dado que su misión es de naturaleza humanizante;

se precisa en consecuencia dar cabida a enfoques y modelos alternativos – ahí las peda-

gogías críticas, social y por proyectos de vida, entre otras, -, y que dispositivos a través

de los cuales este se manifiesta, entre otros, los planes de estudio, que incluyen los de

área y de aula, así como proyectos y programas, deben ser diseñados, estructurados y

desarrollados para que aporten a la formación de personas capaces de asumir, tanto los

retos del mundo en el que vivan, como de intervenir en la construcción de mundos más

dignos. Corrobora esta necesidad el hecho de que en nuestros currículos pesa más lo

instrumental, el dispositivo y la técnica del diseño, que el sentido de ser un constructo

que canalice la intervención adecuada en la formación de seres humanos autónomos,

éticos, solidarios (Arboleda).

El segundo artículo, elaborado por el maestro Carlos Eduardo Vasco exclusivamente para

esta publicación, precisa y explicita las ideas básicas que aquel expusiera en las confe-

rencias con las cuales abrió las últimas tres versiones del Simposio. Así, esclareció el

lenguaje referido a los conceptos de formación, educación, pedagogía y currículo, entre

otros que se emplean con frecuencia de manera indistinta, tanto como los de maestro,

educador, profesor, enseñar, educar e instruir. Se trata de una comunicación crítica y

propositiva, esperada de alguien que como Vasco es considerado el pedagogo vivo más

importante del país, la cual ha de constituir un punto de referencia insoslayable para todo

aquel que aborde temáticas, procesos o acciones educativas y formativas.

Los otros capítulos corresponden a textos de ponencia mediante los cuales sus autores

exponen sus experiencias, ideas, reflexiones, métodos, estrategias o modelos relativos a

su quehacer formativo y el de sus instituciones.

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El título de este ensayo se refiere a los temas centrales que se trataron durante mi interven-

ción en las versiones del Simposio Nacional de Pedagogía, organizado por la Red Colom-

biana de Pedagogía (RCP). Este trabajo intenta situar los temas de la Red en el presente

y proponer líneas de avance para sus proyectos hacia el futuro, con la ayuda de un mapa

o plano de ese territorio conceptual. Dicho mapa o plano está orientado por dos ejes: uno

vertical, que representa la tensión entre la formación y la educación, al que llamaré en este

ensayo “el eje de los procesos”, y otro horizontal, que representa la tensión entre la peda-

gogía y el currículo, al que llamaré “el eje de los discursos”.

PALABRAS CLAVE: formación, educación, pedagogía, currículo.

F O R m A C I Ó N y E D U C A C I Ó N , P E D A g O g í A y C U R R í C U L O

Carlos E. Vasco U.

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Siguiendo el orden occidental de lectura de textos escritos, que es de arriba hacia abajo

y de izquierda a derecha, sitúo la formación en la parte superior del eje vertical como

categoría principal, y ubico la educación debajo de ella como subcategoría. Sitúo la pe-

dagogía a la izquierda del eje horizontal como reflexión más amplia sobre la formación y

la educación, con sus saberes acumulados y su concreción en los discursos pedagógicos,

y ubico el currículo a la derecha como concreción más específica de las reflexiones y

saberes pedagógicos en los discursos curriculares.

Como se puede advertir, el campo visual queda dividido por una especie de cruz, con la

pedagogía en el brazo izquierdo, desde donde se puede echar una mirada panorámica

al eje de los procesos, el cual baja desde la formación hacia la educación, y desde donde

se puede avanzar hacia la derecha por el eje horizontal de los discursos, desde los más

generales de la pedagogía hacia los más específicos del currículo. Detengámonos un

poco en cada eje de este mapa o plano que espero pueda ayudarnos a ubicar y orientar

nuestra actividad pedagógica y a plasmarla en múltiples proyectos de investigación, ac-

ción y producción discursiva.

FORmACIÓN y EDUCACIÓN

No hay acuerdos amplios entre maestros y maestras, docentes de todos los niveles y

autores y autoras académicos sobre las diferencias y matices que toman los vocablos

“formación” y “educación” en distintos escritos, conferencias y conversaciones peda-

gógicas. He ido concretando algunas propuestas sobre la manera de utilizar estos dos

términos con cierta coherencia en el tejido de esos múltiples discursos, propuestas que

provienen de los debates del Movimiento Pedagógico de los años 1980 y 90, reformula-

das desde la Teoría General de Procesos.

Esbocé mis propuestas sobre estas posibles decisiones discursivas hacia 1990, en un

capítulo del libro Pedagogía, discurso y poder, editado por Mario Díaz y José Muñoz

(Díaz y Muñoz, 1990; Vasco, 1990). Cinco años más tarde, con la colaboración de Hernán

Escobedo, Teresa León y Juan Carlos Negret, precisé la Teoría General de Procesos en el

segundo volumen de la colección de documentos de la Misión de Ciencia, Educación y

Desarrollo (Vasco y otros, 1995) y, casi 20 años después de los primeros esbozos, con la

colaboración de Alberto Martínez Boom y Eloísa Vasco Montoya, refiné esas propuestas

en un capítulo del volumen 29 de la Enciclopedia Iberoamericana de Filosofía (Vasco

Uribe, Martínez Boom y Vasco Montoya, 2008).

Para resumir esos intentos de precisiones y restricciones discursivas con las que preten-

do facilitar el diálogo y la comunicación, podría decir ahora que mi propuesta principal

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sobre la díada formación-educación consiste en tomar la formación como un proceso

muy amplio, que se da en todas las culturas, espacios y tiempos de la especie humana, a

través del cual las nuevas generaciones toman o reciben, transforman o absorben el acu-

mulado cultural de sus mayores, y en tomar la educación como un proceso más concreto

e institucionalizado, situado en el tiempo, el espacio y la cultura.

Hay, pues, una primera tensión entre formación y educación, que se debe al grado de

institucionalización que se le dé en cada cultura a los procesos formativos, llamados tam-

bién a veces procesos de socialización, inculturación, aculturación o culturización. Al tra-

tar de explicitar esa primera tensión en el párrafo anterior respecto al polo superior de la

formación con la ayuda de las disyunciones “toman o reciben, transforman o absorben”,

insinúo también allí una segunda tensión interna en la categoría misma de “formación”,

que se debe ahora al acento que se dé a la persona o a la cultura.

Podemos comprender esta segunda tensión a través de la escucha atenta a las termi-

naciones de las dos formas verbales “formar” y “formarse”. Desde el punto de vista de

la cultura y desde el punto de vista de las personas responsables de la formación, su

perspectiva se expresa mejor con el verbo activo: se trata de formar al nuevo miembro

de la familia, el clan o la etnia, en el sentido de “darle la forma” prevista y valorada por

la cultura. Pero desde el punto de vista de ese nuevo ser que crece en la cultura, si lo

tomamos como agente principal de su propia formación, su perspectiva se expresa mejor

con el verbo reflexivo: se trata de formarse como persona, en el sentido de desarrollar su

propia forma interna con todas las potencialidades de su singularidad y su originalidad.

CUATRO mETáFORAS PEDAgÓgICAS

La primera perspectiva, guiada por el verbo activo formar, lleva a la metáfora del alfare-

ro, en la que el artesano da forma a la arcilla según modelos ya conocidos y probados,

con mínima resistencia del material, mientras que la segunda perspectiva, guiada por el

verbo reflexivo formarse, lleva a la metáfora del árbol, que desarrolla naturalmente su

forma interna con toda la fuerza que estaba ya presente en la semilla hasta alcanzar las

alturas, con una mínima guía del guardabosque, que se limita a que el arbolito no crezca

torcido desde pequeño. Otra metáfora relacionada con la segunda es la del gimnasta,

que desarrolla sus huesos y sus músculos con el ejercicio, la nutrición y la persistencia,

con una mínima ayuda del entrenador, que se limita a proponerle ejercicios más y más

retadores, a exigirle disciplina y a disuadirlo de los excesos y los abandonos. Una cuarta

metáfora intermedia entre formar y formarse es la del jardinero, en la que el maestro

cultiva, abona, riega, desyerba, poda, protege y pone soportes y guías para dar forma a

las plantas, pero cada una de ellas es la que va desarrollando su forma propia a partir de

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su impulso vital y su bagaje genético. La reflexión sobre el proceso de formación desde

estas cuatro metáforas, y muchas otras semejantes, aparece una y otra vez en los discur-

sos pedagógicos de todos los tiempos.

LA EDUCACIÓN EN LA mODERNIDAD

A diferencia de la formación, que sugiero tomar como un proceso transcultural y transhistó-

rico, propongo tomar la educación como un proceso más particular y concreto: la educación

sería la manera específica como cada cultura en cada tiempo y lugar empieza a institucionali-

zar algunos procesos de formación –llámese “socialización”, “inculturación”, “aculturación”

o “culturización”– de las nuevas generaciones, inicialmente espontáneos e informales.

En nuestro caso particular de Colombia en los siglos XX y XXI, cuando hablamos de

“educación”, nos referimos a la educación moderna y contemporánea en la cultura oc-

cidental desde la Edad Moderna. Si queremos ser más precisos, podríamos situar en el

centro de Europa del siglo XVII el comienzo de la educación que conocemos ahora, y que

continúa todavía en las distintas institucionalizaciones de los países más inmersos en esa

cultura occidental que se fue extendiendo por todo el mundo a través de los procesos

coloniales y neo-coloniales.

En esa cultura moderna se configuran lugares cerrados llamados “escuelas”; se especi-

fica la díada del maestro y sus alumnos como distinta de la díada del tutor y su pupilo,

todavía dominante en Vives, en Montaigne o en Rousseau; se escinden la escuela y la

vida; surge la escolarización cada vez más amplia y más larga; aparecen los textos esco-

lares como distintos de los libros eruditos, y los métodos de enseñanza como distintos de

la sistematización filosófica, la exploración artística o la investigación científica (ver las

obras completas de Vives, 1517-1538/1947-1948; los ensayos de Montaigne, 1580/2007,

especialmente “De la educación de los hijos”; el Emilio de Rousseau, 1672/1971, y la

Didáctica Magna de Comenio, 1657/1971).

Cuando leemos a Juan Amos Comenio, nos damos cuenta de que la educación moderna

–que con él apenas empezaba a mediados del siglo XVII– es la misma educación con-

temporánea que vivimos en nuestra niñez y juventud, y que todavía perdura en nuestros

tiempos posmodernos con arrolladora inercia, como institucionalización sorprendente-

mente homogénea en todas nuestras culturas latinoamericanas, y aun en muchas otras

culturas más antiguas que han resistido otras presiones de la cultura occidental.

Propongo entonces recorrer hacia abajo y hacia arriba el eje vertical de los procesos,

resaltando más o menos uno de los polos según las formas e intencionalidades de las

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reflexiones y los discursos, desde lo más transcultural y transhistórico de la formación

hasta lo más cultural e histórico de la educación.

CALIFICATIVOS DE LA FORmACIÓN y LA EDUCACIÓN

Esos recorridos nos permiten analizar los adjetivos con los que se trata de focalizar la for-

mación o la educación. La formación suele llamarse “humana”, “integral” o “general”, y se

extiende fuera de la escuela y de las instituciones, abarcando toda la vida, desde las pautas

de crianza hasta algunas prácticas geriátricas como la preparación para la jubilación. En

cambio, la educación empieza a distinguirse con adjetivos que señalan indirectamente la

institucionalización, como “inicial”, “preescolar”, “básica”, “media”, “superior”, o más cla-

ramente todavía “primaria, secundaria y terciaria”. Se habla de educación física, artística,

moral, religiosa, técnica, tecnológica, científica, y hasta de educación matemática.

Esta última expresión merecería un ensayo diferente para analizar las relaciones con

otras expresiones como “educación en matemática”, “matemática educativa” o “didácti-

ca de la matemática” y las razones a favor o en contra de usar el singular “matemática”

o el plural “matemáticas”.

Más interesante todavía para nuestra discusión sobre formación y educación son los

epítetos “no formal” e “informal” que se suelen dar a ciertas formas de la educación,

consideradas como opuestas a la “educación formal”. Con esos adjetivos, la instituciona-

lización creciente quiere capturar dentro de la educación los procesos formativos que se

le escapan hacia afuera de la escuela o que no caben bajo las reglamentaciones guberna-

mentales. En cambio, la cacofonía producida por las expresiones compuestas “formación

formal” o “formación no formal” es suficiente para rechazarlos por inútiles y ridículas.

Los procesos de formación anteceden y desbordan toda institucionalización en procesos edu-

cativos, y ese ir y venir permite precisamente tomar distancia crítica de toda concreción de

la educación y soñar y ensayar procesos formativos diferentes para las nuevas generaciones.

Desde ese eje de los procesos, en el que oscilamos entre la mayor o menor institucionali-

zación y entre la mayor o menor restricción a las subculturas locales, la pedagogía podría

mirar con cierta distancia crítica la frase “la educación desde la cuna hasta la tumba”,

de la que hablaba Gabriel García Márquez en Colombia, al filo de la oportunidad (Misión

Ciencia, Educación y Desarrollo, 1995, p. 56). Al analizar esa frase, además de los sentidos

positivos de la invitación a no abandonar nunca la educación ni declararnos nunca “ya bien

educados”, podríamos pensar en qué otros sentidos negativos se podría tomar como una

“colonización” de los procesos formativos por parte de las instituciones educativas.

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Por inevitables que sean esas concreciones e institucionalizaciones de los procesos de

formación, la reflexión pedagógica debe mantener siempre la vigilancia crítica respec-

to a cualquiera de ellas; intervenir con discursos críticos para alertar a todos los que

participan en ellas, y con discursos propositivos que ofrezcan formas alternativas de

institucionalización que permitan minimizar los riesgos y potenciar oportunidades de

formación en las tensiones insolubles pero creativas entre formar y formarse y entre

utopía y realismo.

Pero en los párrafos anteriores nos hemos pasado insensiblemente del eje vertical de los

procesos, que va de la formación a la educación, hacia el eje horizontal de los discursos

que va desde la pedagogía hacia el currículo. Focalicemos ahora la atención en el eje de

los discursos.

PEDAgOgíA y CURRíCULO

Hay un uso frecuente, no sólo aceptable sino también válido y valioso, de la palabra

“pedagogía” para referirse a la profesión del pedagogo. Ese uso de la pedagogía como

profesión remite a los comienzos etimológicos del vocablo: al “paidagogos”, el esclavo

que acompañaba a los jóvenes atenienses en sus actividades, y al esclavo o liberto que

enseñaba griego a los jóvenes de la nobleza romana. No me referiré a ese uso en este

momento, aunque sigue vigente en los discursos pedagógicos en los que se alaba con

toda razón a quienes ejercemos “la noble profesión de la pedagogía”.

Me referiré más bien a la pedagogía como reflexión, saber y discurso, así el sujeto indi-

vidual o social que reflexiona, sabe y discurre de hecho ejerza o no esa noble profesión.

Para ello, los invito a recorrer mentalmente el eje horizontal de los discursos, en el que

las reflexiones, los saberes y los discursos configuran un continuo en el que ubico la pe-

dagogía, la ciencia (o las ciencias) de la educación, las didácticas especiales y una posi-

ble didáctica general, los saberes pedagógicos, los discursos educativos y, en particular,

los discursos curriculares orales o escritos. En el extremo derecho estarían los discursos

sobre el currículo y los currículos explícitos, como los PEI’s, los planes de estudio y los

programas curriculares concretos de cada institución, cada área y cada asignatura.

PROCESOS y DISCURSOS

Hay un fenómeno asimétrico notable en los discursos sobre la formación y la educación.

Nunca se confunde el proceso de formación, que se vive en la tensión dialéctica entre

el formador que pretende formar y el formando que se forma, con el discurso sobre la

formación; pero casi siempre se confunde el proceso educativo con el discurso sobre el

mismo, al que también se llama “educación”.

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Al hablar de facultades de educación, carreras de educación, libros de educación, profe-

sores y estudiantes de educación, y aun de doctorados en educación, no estamos hablan-

do sobre los procesos de formación y educación, sino que estamos hablando más bien de

la concreción de cierto saber disciplinado más o menos sistemático sobre la educación

como proceso, que con extraño desliz llamamos también “educación”.

Por eso suele preguntarse si hay una disciplina académica llamada “educación”; si “edu-

cación” es lo mismo que “pedagogía” o que “didáctica”, y si hay o no una epistemología

de la educación.

Desde el punto de vista de mi propuesta de fijar la atención en los procesos formativos

y en los procesos educativos institucionalizados en nuestra cultura actual, tomándolos

como distintos de las reflexiones, los saberes y los discursos acerca de ellos, ni la for-

mación ni la educación son disciplinas académicas o no, saberes sistemáticos o no, dis-

cursos eruditos o no. No habría pues ninguna ciencia llamada “educación”, sino una

ciencia (o varias ciencias) de la educación. Por lo tanto, tampoco habría epistemología

de la formación ni epistemología de la educación, sino más bien una epistemología de

la pedagogía, de esa ciencia (o de esas ciencias) de la educación, de las didácticas y de

otras ciencias o disciplinas relacionadas con ellas.

Para mí, las reflexiones, saberes y discursos más o menos formales o disciplinados sobre

la formación y la educación conforman la pedagogía. En esta propuesta de restricciones

discursivas que espero faciliten el diálogo y la comunicación, la pedagogía no es necesa-

riamente una filosofía, ni una ciencia, ni una disciplina académica, aunque puede serlo

para algunas personas y en algunas instituciones. Más bien, para mí, la pedagogía es

ese acumulado de reflexiones, saberes y discursos sobre la formación y la educación,

que pueden aparecer más o menos sistematizados por un autor o por una escuela, más

o menos institucionalizados en una universidad como facultad, departamento o carrera,

y más o menos especificados hacia la enseñanza o hacia el aprendizaje, hacia la persona

del maestro o hacia la del alumno, hacia la institución educativa o hacia la interacción

social con o contra ella o por fuera de ella.

Así, la didáctica de un área o de una asignatura escolar como disciplina académica cen-

trada en la enseñanza de saberes específicos sería parte de la pedagogía y no podría

oponerse a ésta; el discurso curricular sería parte del discurso pedagógico y no sería an-

tagónico con éste; tampoco podría reducirse la pedagogía a una historia de la educación,

ni a una lectura de los autores que escribieron sobre ella, ni a un discurso centrado en el

maestro, ni tampoco centrado en el alumno; ni siquiera a un saber sobre la enseñanza, ni

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menos todavía a un saber sobre el aprendizaje. Todos estos tópicos serían sólo algunos

de los temas de las reflexiones, saberes y discursos que conforman la pedagogía.

La discusión sobre formación y educación, sobre formar y formarse, sobre educación

institucionalizada o desinstitucionalizada, llámese informal o no formal, es parte de la

pedagogía. Las críticas a la pedagogía que provienen de algunos didactas de las ciencias

naturales y de las matemáticas no son sino discursos internos a la pedagogía misma.

La discusión sobre si la pedagogía es una más de las ciencias de la educación, o si es más

bien “la” ciencia de la educación por antonomasia, se sitúa también claramente dentro

de la pedagogía como reflexión, saber y discurso sobre la formación y la educación en

todos sus aspectos.

EL DISCURSO CURRICULAR

En el polo derecho del eje horizontal de los discursos, en donde el polo izquierdo es la

pedagogía como reflexión, saber y discurso sobre los procesos de formación y educa-

ción, sitúo el discurso curricular o el discurso sobre el currículo, así como los currículos

específicos, como discursos concretos sobre y para una cierta modalidad de la educación

como institucionalización de la formación.

Una vez se empieza a concretar y a fijar esa institucionalización, es necesario describir,

diagramar, planificar y organizar explícitamente las etapas, los roles, los contenidos, las

actividades educativas con sus fines o propósitos y sus medios o mediaciones, métodos

y técnicas de enseñanza y de evaluación. Eso es el currículo.

No puede haber educación pública o educación privada sin esa sistematización discur-

siva de los procesos específicos de ese tipo de educación. No puede haber institucio-

nalización estable sin discurso curricular, ni discurso curricular sin una selección y es-

pecificación de los procesos formativos, que configuran precisamente cada modalidad

institucionalizada que llamamos “educación”, talvez con algún adjetivo restrictivo.

Por eso no puede decirse que el discurso curricular nació en la posguerra de 1945 en

adelante, con las entidades multilaterales como la Unesco, la OEA, el Banco Mundial o el

BID, pues viene de mucho más atrás. Tampoco puede decirse que nació con la industria-

lización en los Estados Unidos a comienzos del siglo XX con Dewey, Charters, Bobbitt y

otros clásicos del currículo. La “Ratio studiorum” de los jesuitas data de fines del siglo

XVI y es sin duda la obra cumbre del discurso curricular en los tres siglos que van desde

fines del XVI hasta fines del XIX.

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La “Ratio” delimitó cuidadosamente los estudios de humanidades clásicas, filosofía y

teología de los colegios de la Compañía de Jesús durante 400 años, y yo mismo la viví, su-

frí y disfruté en mis largos años de formación. Es significativo que ese cuidadoso trabajo

curricular se llame “Ratio”: “la Razón”, aunque es muy anterior al racionalismo del siglo

XVII en Francia y Alemania. Tan detallados eran los currículos de la “Ratio” para cada

nivel de formación de los novicios, juniores, filósofos y teólogos, que había una lista taxa-

tiva de autores, de los cuales se seleccionaban las obras que había que leer y hasta los

capítulos o párrafos que había que censurar para no escandalizar a los seminaristas (ver

Societas Jesu, 1599/1635, con el enlace a la traducción castellana; ver también Ocampo

Flórez, 1999; Remolina, 1999).

Tampoco puede decirse que el discurso curricular nació con la “Ratio studiorum”. Ya en

los seminarios para los futuros sacerdotes establecidos por el Concilio de Trento se esta-

blecieron reglamentos generales con base en antiguas “razones” o “reglas” de colegios

fundados en diócesis particulares, los cuales se tomaron a su vez de reglas de colegios

de jóvenes universitarios de los siglos XI y XII en adelante.

“Collegium” era entonces simplemente una reunión de jóvenes estudiantes, que más

bien podríamos traducir hoy por “dormitorio”, y en ellos se institucionalizaban las acti-

vidades formativas de los estudiantes, en forma paralela a las ofertas de los profesores

universitarios, quienes seguían la tradición de leer en público ciertos autores clásicos

con sus propios comentarios al margen, literalmente “al margen”, pues los escribían allí.

Los currículos de derecho, medicina, filosofía y teología estaban establecidos con tanto

rigor, que por leer obras de un autor no incluido en el currículo de la Sorbona, nada

menos que a Aristóteles, así fuera en las oscuras traducciones toledanas de Guillermo de

Moerbekke, tuvo que salir París Tomás de Aquino por orden del obispo Tempier.

Pero tampoco puede decirse que el discurso curricular comienza con las universidades

europeas de los siglos XI y XII, pues desde mucho antes se seguían en Europa dos currí-

culos conocidos como el “Trivium” y el “Quadrivium”, que hunden sus orígenes en las

escuelas pitagóricas del sur de Italia seis o siete siglos antes de Cristo.

El “Trivium” incluía la gramática, la retórica y la dialéctica de la lengua latina, y probable-

mente antes, como “Triodos”, las de la lengua griega. Yo estudié “infima grammatica”,

“media grammatica” y “suprema grammatica” de la lengua latina, un año cada etapa,

hasta hablar y escribir fluidamente el latín, para pasar a “rhetorica” otro año hasta poder

escribir ensayos y sermones en latín, y luego a estudiar “dialectica” o “summulae logica-

les” un año más, cuando empecé propiamente los estudios de filosofía en 1959.

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En el “Quadrivium”, las cuatro “artes” de la aritmética, la geometría, la música y la as-

tronomía conformaron el currículo de matemáticas durante más de dos mil quinientos

años. Más aún, la palabra “matemática” parece provenir de “ta mathémata” o “ta mathe-

mátika”, que en los tiempos de la Magna Grecia, al menos desde Pitágoras siete siglos

antes de Cristo, significaba en forma muy general “las cosas que hay que aprender”,

pues “mathetes” era el aprendiz. Esas cuatro artes se enseñaron al estilo pitagórico con

ese currículo riguroso hasta fines del siglo XVIII, cuando las propuestas de Vieta, Descar-

tes, Euler, Newton y Leibnitz empezaron a extender el reino de las matemáticas a otras

provincias, a desterrar la música de ese reino, y a relegar la astronomía a un rincón de la

nueva provincia de la física matemática al estilo newtoniano.

Así pues, si llamamos “discurso pedagógico occidental” al que se inicia en el Renaci-

miento con Vives y Montaigne, y en la Edad Moderna con Comenio y Rousseau, ni fue an-

terior al discurso curricular, ni hubo un discurso pedagógico occidental que hubiera sido

desplazado por el curricular, ni ha habido concreción de la formación en modalidades

institucionalizadas y repetibles de educación sin algún discurso curricular antecedente,

paralelo y posterior a esa modalidad concreta que tomó en ese espacio cultural local y en

ese momento histórico la educación.

UN NUEVO PASO POR EL EjE VERTICAL DE LOS PROCESOS

Hagamos un segundo recorrido por el eje vertical de los procesos, mirándolo ahora des-

de el polo izquierdo en donde hemos ubicado la pedagogía. Podemos ahora distinguir al

menos tres sentidos de “formación”: primero, el que hemos situado en la parte superior

de dicho eje vertical, o sea la formación en sentido amplio, que podemos llamar también

“formación como socialización” o “como inculturación”, “aculturación” o “culturiza-

ción”. Segundo, el sentido más valorizado por la cultura moderna y contemporánea: el de

la formación como “Bildung”, que se encuentra profusamente en el discurso pedagógico

actual como “formación humanística” o “formación integral”, “integrada”, “integradora”

o “bien redondeada”. Finalmente, más hacia abajo en el eje vertical, encontramos la

formación como “training”, en el sentido de “entrenamiento profesional”, sea para las

profesiones más liberales o para las más técnicas. Se habla, por ejemplo, de la formación

inicial de los maestros en las escuelas normales y facultades de educación; de la forma-

ción profesional del odontólogo o del electricista, y de la formación continuada de los

profesionales para mantenerlos actualizados.

No podemos estigmatizar este último uso del vocablo “formación”, pero a quien lo utili-

ce en ese sentido sí debemos señalarle hacia arriba a lo largo de dicho eje vertical para

argumentarle la necesidad de que la formación como entrenamiento profesional, inicial

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o continuada no se reduzca a un entrenamiento inmediatista de capacitación y actua-

lización para el oficio, sino que haga honor a su nombre, “formación”, de manera que

se ofrezcan oportunidades a cada profesional para formarse como persona humana en

todos los sentidos de la filosofía, la ética, las artes y las ciencias sociales y humanas, así

no se les vea una conexión inmediata con el quehacer profesional cotidiano.

Estas consideraciones son de mucha actualidad en las universidades colombianas, en las que

la presión por reducir los currículos de formación inicial a cuatro años han llevado a dismi-

nuir más y más los cursos y seminarios del llamado “componente humanístico” de los currí-

culos profesionales, a limitar o eliminar las oportunidades de formación ética y política de los

estudiante de pregrado, y a no dejar ningún espacio para la formación del espíritu crítico de

los futuros profesionales. Eso ya no es formación profesional sino deformación profesional.

UN NUEVO PASO POR EL EjE hORIzONTAL DE LOS DISCURSOS

Hagamos ahora un segundo recorrido por el eje horizontal de los discursos, mirándolo

desde el polo superior en donde hemos ubicado el sentido más amplio de la formación.

Podemos ahora distinguir formas variadas del discurso pedagógico, didáctico y curricular.

En primer lugar, podemos apreciar en toda su potencia los esfuerzos de Comenio por fun-

dar la nueva pedagogía moderna en su Didáctica Magna y reconocer allí muchos aspectos

de la problemática actual de la educación. Podemos seguir el desarrollo de ese discurso en

Kant, Goethe, Herbart, Pestalozzi y Froebel, al que podríamos llamar “el discurso pedagó-

gico clásico”, tan influyente en Colombia a través de las distintas misiones alemanas. Este

discurso clásico desemboca a comienzos del siglo XX en la llamada “Escuela Nueva” de

Montessori, Dewey y Decroly, que también influyó profundamente en Colombia a través de

Agustín Nieto Caballero, el Gimnasio Moderno y el Gimnasio Femenino.

Desde el comienzo de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) vivimos un largo período

de unos 40 años de opacamiento de la pedagogía y la didáctica, debido más que todo

al casi exclusivo énfasis gubernamental en la ampliación de la cobertura educativa, a la

hegemonía del Análisis Experimental de la Conducta y a la reducción de la didáctica a la

tecnología educativa conductista y al diseño instruccional.

La versión completa de este artículo se encuentra en el:TOMO 1 COLECCIÓN DE LA PEDAGOGÍA COLOMBIANA

INFORMES / PEDIDOS:editorial@rediberoamericanadepedagogia.com