Formación de diseñadores reflexivos

The formation of reflective designers

GALAN, María Beatriz Diseñador Industrial, Especialista en Tecnología y Producción, UBA.

Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo, Universidad de Buenos Aires

La presente ponencia relata los hitos en el desarrollo de un programa pedagógico de

Investigación acción creado y acreditado en el Sistema UBACyT, de la Universidad de Buenos Aires, para la formación de perfiles profesionales reflexivos, investigadores, animadores, líderes de proyecto y posicionarlos en cargos estratégicos del sistema de innovación y diseño.

Palabras clave: Escenarios profesionales, diseño estratégico, innovación, investigación acción, nuevas tecnologías.

This presentation narrates the milestones in the development of a pedagogical program of Action-Investigation created and accredited in the UBACyT System of the University of Buenos Aires, with the aim of forming reflexive professionals, researchers, animators, project leaders, and placing them in strategic positions in the system of innovation and design.

Keywords:

Innovation, action investigation, design, tutorship, pedagogy, technological transference.

Antecedentes : 1. ¿Por qué un programa de formación de diseñadores reflexivos?

El desarrollo institucional del diseño en nuestro medio, ha estado impactado a partir de los años 80 por el cambio tecnológico, proceso que ha servido como marco para la reestructuración de las prácticas, los modelos y las representaciones que las orientan. Este proceso ha estado signado por los siguientes factores:

• La necesidad de explicar la actividad de diseño, sus bases epistemológicas y su inserción y desarrollo en el sistema científico.

• La necesidad de adecuar los modelos de gestión a las particularidades del contexto local y sus características estructurales, que plantean la necesidad de una revisión de cuestiones teóricas y modelos de acción profesional.

• La irrupción de las nuevas tecnologías, su impacto en los modos de producción, uso y apropiación del ambiente construido. La imposición de una nueva dinámica productiva, la reconstrucción estratégica de las cadenas de valor.

• La crisis de os relatos tradicionales de la cultura y su complejización

Este proceso ha dado lugar a la emergencia de nuevos escenarios profesionales y a un incremento de la complejidad del campo de conocimiento vinculado a las actividades de diseño y planificación. La insuficiencia de los marcos teóricos predominantes en el diseño, hizo necesaria a adopción de un contexto explicativo más amplio, resuelto a través de una exportación de las problemáticas del diseño y desarrollo de productos, al campo de la innovación tecnológica. El seguimiento de los nuevos escenarios profesionales se hizo a través de un monitoreo de diferentes

ámbitos de la realidad local, a través de dispositivos de transferencia, estimulación, animación cultural de vínculos de la FADU, con el sistema productivo, la pequeña empresa, las organizaciones de la sociedad civil y los programas de gobierno. Los trabajos que se mencionan a continuación describen esta trayectoria intelectual, orientando a la inserción de la actividad de diseño en el nuevo paradigma tecnológico y en los escenarios emergentes. Los obstáculos epistemológicos en el proceso de formación de diseñadores

La tradición pragmática de la enseñanza constituye el principal obstáculo a la emergencia de una cultura científica en la comunidad profesional. El descrédito de la teoría, tiene su raiz en varios factores, pero especialmente ha sido sostenida de s de las institucionalizadas modalidades de enseñanza en el taller de diseño. El taller de diseño es un dispositivo pedagógico a través del cual el alumno incorpora las representaciones, hábitos, procedimientos y actitudes que lo caracterizan como miembro de la comunidad del diseño. Es el núcleo central de la currícula de la carrera, y tiene una posición de liderazgo y legitimación respecto de los contenidos de las otras materias. Nuestra experiencia nos fue mostrando que el cambio no se producía solo por el diseño de una malla curricular, si no se incluía un dispositivo pedagógico que incluyera al taller de diseño, que actúa como ámbito de legitimación de la teoría. Actualmente, conviven en el taller de diseño un conjunto de hábitos , representaciones y prácticas institucionalizadas, originadas en diferentes períodos y tradiciones de la enseñanza del diseño. Si bien legitimado por la eficacia en la formación de diseñadores de excelencia por varias generaciones, el taller está estructuralmente desvinculado de la investigación, que es la herramienta para revisar las nuevas representaciones que fundamentan las transformaciones del ambiente artificial. Nosotros exploramos la constitución de un dispositivo pedagógico que articule estratégicamente la docencia, la investigación y la práctica profesional. 2. El diseño como práctica reflexiva.

Para Nigel Cross las primeras ideas de asociar ciencia y diseño pertenecen a los discursos modernos, como una forma de diferenciar el diseño industrial del preindustrial. La década del 60 fue pionera en introducir metodologías altamente racionalizadas.

Los representantes de estas tendencias, Jones y Alexander, negaron, una década más tarde, sus primeros intentos, en una atmósfera de manifestaciones sociales, movimientos revolucionarios, y regresión de los valores tradicionales. Sin embargo, la idea del diseño como actividad científica no se detuvo, y fue retomada en la década del 80, por Archer y culminando la década, con La Ciencia de lo artificial, de Herbert Simon, siendo además la primera vez que se intenta unificar el campo proyectual a partir de la noción de ¨artefacto¨.

Los intentos de la década del 70 y 80, por construir descripciones ¨científicas ¨ del diseño, concluyeron que los relatos del diseño, armados desde la ciencia, dejan zonas o aspectos de la práctica sin describir, y no reflejan toda su complejidad y riqueza. Esta es una de las razones que se argumenta para mantener a la práctica proyectual y la enseñanza aisladas del campo científico. Tal como lo menciona Cross, la reflexión de la relación ciencia-.diseño, ha concluido con la idea de que el diseño es una práctica no científica o por lo menos , a-científica, pero la investigación, que toma como objeto al diseño, que él llama ciencia del diseño, se está desarrollando fuertemente, con aportes empresariales y académicos, en tres ramas o líneas:

- una praxeología, que toma a su cargo el estudio de los procesos, las representaciones y los modos de acción;

- una epistemología, que estudia el diseño, y sus particularidades, como forma de conocer, - una fenomenología, que tiene por objeto de estudio a los objetos del diseño y sus

producciones.

Estas tres ramas están fuertemente conectadas a la práctica a su vez, y forman una compleja trama de conocimiento.

A lo expuesto previamente hay que agregar el carácter ético que conlleva una epistemología,

con lo cual, aparece también como necesaria una profundidad aún mayor en la reflexión para alcanzar el nivel fundante en el que se forman las categorías con que relatamos nuestro ambiente artificial.

El mayor desafío, en la formación de diseñadores, es responder con estrategias pedagógicas e intelectuales, a un incremento en la complejidad del ambiente humano, con una permanente emergencia de fenómenos asociados al cambio tecnológico, que imponen una actitud activa en la revisión de las representaciones que guían la gestión de diseño.

Nuestra propuesta coincide con los esfuerzos por crear una epistemología de las prácticas, en la línea planteada por Donald Schoon. Hacemos propia la visión que este autor presenta del campo profesional, caracterizado por dos zonas: una zona de problemas conocidos, con procedimientos explorados, y otra zona difusa, para la que no existen procedimientos establecidos.

Consideramos que el taller es parte de un dispositivo de investigación acción, que es la herramienta estratégica que proponemos para la exploración analítica del campo del saber en toda su extensión y complejidad y de los modos de acción para resolverlos. 4. La necesidad de un nuevo programa pedagógico para la formación de diseñadores

Las concepciones tradicionales de la cultura y sus oposiciones entre cultura material y

artificial, teoría y práctica, han venido a quedar superadas desde la mitad del siglo XX, por las concepciones integradas. La tecnología ha contribuido a formar las percepciones más significativas de nuestra vida cotidiana y ha pasado a ser el eje sobre el cual se constituye la emergente tecnocultura, que ha poblado nuestra vida cotidiana de nuevas producciones de difícil clasificación en los territorios estancos del pasado moderno. Cualquier experiencia humana se integra en planos de difícil separación, sólo a los efectos de una dinámica productiva, y nos propone una nueva visión integrada de la cultura.

La instalación de un programa pedagógico alternativo viene a ser una necesidad de este reacomodamiento de las cadenas productivas, en la dinámica productiva de una sociedad en transformación. La dinámica de las innovaciones requiere una comprensión profunda del fenómeno y del carácter cultural que reviste, para asumir con conciencia crítica e histórica el desafío de constituirnos en operadores, domesticadores y facilitadores de sus apropiación por la sociedad civil, las empresas y los programas de gobierno.

Nuestra concepción del diseño como práctica reflexiva, se apoya en el pensamiento de John Dewey, autor en cuyas propuestas encontramos una particular afinidad al pensamiento de diseño. John Dewey rescata en el pragmatismo la idea de devolverle a las prácticas, el status epistemológico, del que fueron despojadas por el racionalismo. En la noción de arco reflejo, devuelve a la experiencia cognitiva la unidad, a través de considerar al cerebro, asiento de la conciencia, junto al cuerpo, como parte del dispositivo del conocimiento asignándole un lugar de importancia, negado por cierta tradición científica. 5. La formación de profesionales innovadores :

El perfil del diseñador que propugnamos es un práctico, que sea capaz de reconocer el marco de referencia conceptual que entraña cada una de sus acciones, capaz de reconocer los nuevos escenarios profesionales. Los esfuerzos teóricos del diseño para enfrentar la complejidad, coinciden en desplazar la noción de objeton del centro de la reflexión, introduciendo categorías movilizantes, como interfase, interacción, gestión, artefacto, medio. Todos estos relatos enfatizan la importancia creciente de la información en la arquitectura del ambiente, y de los aspectos simbólicos de los objetos, así como la emergencia de una nueva racionalidad proyectual. Se busca formar un intelectual dispuesto a enfrentar activamente y a poner en suspenso, las categorías discursivas de la realidad, el carácter neutral con que se presenta las tecnologías de rechazar toda forma de violencia simbólica ejercida por omisión de los orígenes socialmente condicionados de su producción. Es un profesional con sentido democrático de la cultura, capaz de actuar en contextos transculturales y complejos.

Nuestra experiencia nos fue mostrando que esta complejidad, no puede quedar abarcada desde una malla curricular estanca, sino que es necesario apelar a un dispositivo que articule estratégicamente la teoría con las prácticas, la universidad con la sociedad civil, y no sólo a la investigación, sino al taller de diseño, en el que se forman los valores y categorías conceptuales con que nuestra profesión construye sus relatos .

Nuestra propuesta es acompañar desde la investigación la formación diseñadores, reflexivos: animadores, líderes de proyecto, operadores culturales en un dispositivo de investigación acción y transferencia, que incluya a la sociedad civil, como actor estratégico de la reformulación de la cultura. Antecedentes en innovación pedagógica en la enseñaza superior.

La formación de profesionales reflexivos en el campo del diseño implica el repensar la tarea docente en el aula universitaria así como en la relación entre la Universidad y su entorno. Planteamos la idea de trabajar sobre una práctica innovadora, tomada como una perspectiva de ruptura con el paradigma dominante, que hace avanzar en diferentes ámbitos formas alternativas de trabajo que quiebran la estructura tradicional e interfieren en las tensiones mencionadas. Para Da Cunha (DaCunha. 1998) “la innovación es vista de forma diferente a la simple agregación de nuevos elementos tecnológicos, a menos que estos representen nuevas formas de pensar el enseñar y el aprender en una perspectiva emancipatoria.” Desde esta perspectiva, innovar en el aula universitaria es trabajar sobre diversas dimensiones que hacen a la formación profesional: el trabajo del docente, las características de la universidad, el contexto en que está inmersa, el perfil de los alumnos.

Estas dimensiones aparecen interactuando simultáneamente dentro del aula universitaria, y generan tensiones en la práctica pedagógica, definidas por la autora de la siguiente forma: -relaciones entre enseñanza e investigación: presentan lógicas diferentes, e incluso antagónicas. La enseñanza está construida sobre una concepción de conocimiento como producto, en que las certezas son estimuladas. El docente se para sobre lo seguro, y si lleva a la enseñanza sus investigaciones, se trata sólo de los resultados. La investigación funciona de forma totalmente antagónica: investigar supone trabajar con la duda, aceptar que los conocimientos son provisorios y el pensamiento divergente es central en esta actividad. -relaciones entre teoría y práctica: esta relación deviene de una organización académica del conocimiento, tanto en los currículos universitarios como en la práctica en el aula. En estos dos ámbitos la teoría siempre precede a la práctica; existe una percepción reconocida de que primero el alumno debe saber la teoría para después ser capaz de interpretar la realidad. -relación decisiones académicas y control de la distribución del conocimiento: partiendo de la idea de que no es posible entender la lógica del trabajo universitario sólo con base en la teoría pedagógica o en principios epistemológicos; surge la hipótesis de que la forma en que la sociedad, a través e su estructura de poder, controla la distribución del conocimiento interfiere profundamente en las prácticas pedagógicas de la enseñanza superior y crea tensiones importantes en su interior. Teniendo en cuenta estas tensiones, pensar en el desarrollo del trabajo docente resulta clave, ya que constituye uno de los pilares en la formación de los profesionales que buscamos generar. Las investigaciones sobre formación de profesores muestran que la principal influencia en el comportamiento del profesor es su propia historia como alumno, y que , más allá de la teorías pedagógicas que él aprende , lo que marca su comportamiento son las prácticas de sus antiguos profesores. Esto implicaría una situación de reproducción de la que se torna difícil salir, a menos que se recuperen estas experiencias reflexivamente (Alliaud. 1999) y se trabaje cotidianamente sobre los problemas que surgen en el aula, a través de la pregunta constante sobre las prácticas y los aprendizajes que se buscan generar. Por otro lado, si nos remitimos a las prácticas de formación docente en Argentina, varias investigaciones muestran que durante muchos años estuvieron fuertemente signadas por un modelo de racionalidad técnica, que según Schön, es una epistemología derivada del positivismo y supone que los problemas de la práctica docente son meramente instrumentales, que se resuelven a partir de la aplicación sistemática de la teoría, preferentemente basada en las investigaciones. Esta racionalidad considera a la práctica como un “campo de aplicación” de fórmulas y técnicas concebidas como universales y verdaderas, dado que se sustentan en conocimientos rigurosos de

base científica. Pero a decir de Davini (Davini. 1995) estas prácticas poseen una lógica subyacente, que estriba en: “-concebir a los sujetos como tábula rasa en la que se inscriben los datos científicos de la enseñanza; -entender la práctica del ejercicio profesional como campo neutral, objetivo y homogéneo, al cual –como en el modelo positivista de las ciencias naturales- se pueden aplicar reglas de comportamiento metódico para obtener resultados previsibles y controlables.” Esta situación vivida en los contextos de trabajo del taller de diseño implica continuar trabajando en forma tal que las creencias acerca de lo que implica ser docente se reproducen, y no dan lugar a la reflexión crítica, en el camino de encontrar nuevas prácticas emergentes que poseen en sí mismas el germen de cambio. En este sentido, y retomando a Davini, “...todo enfoque y práctica pedagógicos enseñan no sólo por lo que dicen que enseñan sino aún muco más por lo que no dicen, por lo que ocultan o desconocen y, al fin, por lo que instauran en la misma práctica, como estilo de interacción entre los sujetos, entre ellos y el conocimiento, y entre todos ellos y el contexto social.” Para Candau (Candau. 1998) superar la didáctica instrumental, enmarcada en el paradigma de una pedagogía crítica, tiene que ver con desarrollar una nueva didáctica, la didáctica fundamental o fundamentada, que contemple la multidimensionalidad del proceso de enseñanza – aprendizaje, en sus dimensiones técnica, humana y política; que trabaje a partir de la relación dialéctica entre la teoría y la práctica y que la eficiencia buscada se base en la contribución a la transformación social. Los docentes universitarios, a diferencia de los de otros niveles, no poseen un espacio específico de formación pedagógica, salvo en alguna experiencias aisladas que se han desarrollado recientemente. Por lo tanto, opina Lucarelli (Lucarelli. 1996) que “prestigio y poder no provienen de la docencia universitaria como saber pedagógico, sino del dominio de un campo científico específico”. Y aquí es donde comienzan a jugar las disputas propias del campo profesional en el contexto de la universidad. Siguiendo los desarrollos de Bourdieu sobre este tema, podemos decir que la configuración de todo campo profesional está signada por permanentes luchas y negociaciones entre los diferentes grupos que conforman ese campo. De esta forma, existen posiciones dominantes y dominadas en relación al prestigio y al poder y por lo tanto a la posibilidad de tomar decisiones centrales que afectan a ese grupo profesional en sus incumbencias y sus prácticas. Retomando esta idea, Lucarelli plantea que “la existencia de estas posiciones es la consecuencia de un proceso de estructuración histórica, no exento de pugnas y confrontación de fuerzas, para dirimir los límites del campo profesional, su control en términos de quiénes ingresan y quiénes son promovidos.” En este contexto las prácticas consideradas dominantes disputan su espacio con prácticas emergentes que aparecen en el campo de la mano de nuevos actores, y que se convierten en una amenaza para lo establecido. En la formación universitaria es una fuerte discusión la que opone el desarrollo de actividades hacia la transmisión de las prácticas dominantes, o el trabajo en la generación, el desarrollo y la estimulación de prácticas emergentes que planteen una nueva configuración de este campo, en permanente movimiento. Esta situación hace que las propuestas de ejercicio profesional emergentes, que esbozan otras modalidades de intervención, o nuevos temas o escenarios profesionales, son evaluadas con los parámetros del paradigma tradicional, y terminan deslegitimadas. Se hace necesario un esfuerzo de construcción de estos nuevos espacios, desde el ámbito de la investigación, en donde las reglas propias del sistema, admiten éstas intervenciones en su campo de observación, y contribuyen a formar un discurso que las legitime y valorice. Hitos teóricos del Proyecto : A continuacón desarrollamos los hitos del proyecto:

1. El cambio tecnológico como contexto de desarrollo del diseño

Desde los 80, el seguimiento de las experiencias de diseño, a demanda de sectores vinculados a la sociedad civil, a programas gubernamentales, y microempresas, ha dado lugar a una línea de investigación que explora los nuevos escenarios profesionales.

El Programa que presentamos (Galán, Informe final, 2004) nos permitió crear una plataforma para estimular las experiencias de transferencia de diseño a modo de un observatorio, lo que nos permite construir una nueva agenda profesional, nuevas articulaciones que facilitan los intercambios entre universidad y medio-social, y la construcción de criterios valorativos de proyectos como de productos basados en su adecuación a la dinámica cultural de las nuevas tecnologías.

Este proyecto apunta a la profundización de este proceso a través de la conformación de una red de experiencias de transferencia, como dispositivo para el desarrollo de la prospectiva y animación del sistema de innovación. 2.La necesidad de una visión sistémica: por un diseño no centrado en el objeto.

La tecnología ha venido a desempeñar un rol en la formación de las categorías y patrones con que pensamos nuestra cotidianeidad. La emergencia, a mediados del siglo XX de una tecnocultura, con un fuerte sesgo en lo social y en lo político, viene a dejar en desuso las visiones fragmentarias de la misma, cambiándolas por una visión integrada, superadora de las visiones entre teoría y práctica, artificio-naturaleza, o objeto-sistema.

Ciencia, cultura, tecnología y naturaleza dejan, en la tecnocultura, de ser consideradas entidades cerradas e inconmensurables para pasar a definir a modo de coordenadas o puntos cardinales, un espacio integrado cuatridimensional en el que se estabilizan las redes de sistemas tecnoculturales. En estos sistemas (p, m, s, o, b) p: es el colectivo de los portadores de la cultura particular junto con las prácticas específicas de su identidad cultural (procedimientos y formas de acción e interacción reproducibles, transmisibles y generalizables, o sea generadores de cultura). Todo colectivo-práctica cultural está mediada artefactualmente, interpretada simbólicamente, articulada socialmente y situada ambientalmente por su correspondiente entorno emsob constituido por el legado cultural que conforma estructuralmente la práctica del sistema determinado. En un emsob particular, m: entorno material (conjunto de artefactos, técnicas y construcciones materiales); s: entorno simbólico (conceptualizaciones, representaciones, interpretaciones, legitimaciones y valores); o: socioentorno (instituciones y formas de organización e interacción comunitarias, sociales, económicas, jurídicas y políticas, las reglas, roles, normas, fines, etc.); b: bioentorno (comunidades de seres vivos y medio biótico implicados)

A partir de sistemas culturales se pueden definir interrelaciones que articulan redes culturales y, de ahí, pasar a culturas como conjuntos de sistemas culturales que forman grandes redes, las subculturas como subconjuntos de culturas, las tradiciones culturales como los entornos emsob que permanecen constantes en una serie de culturas que se suceden en el tiempo, etc. Esta conceptualización tecnográfica permite, luego, comprender dinámicamente, la complejidad de la génesis de los sistemas culturales tecnocientíficos o de cualesquiera otros, como procesos de 1) estabilización multidimensional de innovaciones culturales, 2) desestabilización de tradiciones y 3) transformaciones de macroentornos culturales. Dichos procesos abarcan interactivamente la dimensión científica, la social, la tecnológica, la filosófica y la natural.

Las culturas son la plasmación de asociaciones de humanos y no-humanos que se relacionan e interactúan de formas determinadas para dar lugar a realizaciones culturales características. En el caso de la tecnocultura, los híbridos biotecnocientíficos constituyen las realizaciones más características. La conceptualización y la genealogía cultural de las innovaciones tecnocientíficas son imprescindibles para poder manejarlas culturalmente. Si asociamos las redes de los nuevos sistemas tecnoculturales con los correspondientes entornos, podemos recobrar una libertad relativa de seleccionar, cribar, y ralentizar las innovaciones tecnocientíficas que han de configurar nuestra cultura en el futuro Pero para implementar esa libertad es preciso desarrollar tecnologías culturales de interpretación, valoración e intervención capaces de ir más allá de las grandes divisiones y disociaciones tradicionales. En este contexto hay que entender el presente trabajo como un ensayo de tecnología cultural tecnográfica] [p. 39-42]

2. El diseño como innovación El fenómeno que dinamiza el cambio tecnológico es la innovación, concepto que sufrió

transformaciones y ampliaciones, al reconocer básicamente, en su condición de tecnologías a los núcleos de destrezas asociados a la gestión. El diseño es reconocido como parte de los activos intangibles ( Buesa, Molero, 1998) de las empresas y el Programa Técnicas de Innovación de la UE, habla de un 11 % de innovaciones consideradas como innovaciones en diseño.

El diseño es la gestión que puede colaborar con el ordenamiento estratégico del patrimonio cultural, técnico, estético y de uso de las instituciones y de las regiones, a cualquier escala de intervención para mejorar su desempeño en un contexto de búsqueda de eficacia sociocultural. Los efectos de la globalización sobre este patrimonio simbólico dan lugar a dos modos de gestión asociados al diseño: el diseño universal, (Conel, y otros, 1997 ), surge de la búsqueda de en un espacio simbólico común para eliminar barreras semánticas al uso de los bienes en el contexto del comercio internacional y el diseño de productos enriquecidos culturalmente (Galán, 2001),surge de valorizar y homologar el patrimonio simbólico regional en un ámbito global.

La innovación que nos interesa es mas que un fenómeno imitativo de los países centrales, es la apropiación inteligente de las tecnologías en función de la calidad de vida local. 3. La innovación estratégica como objetivo. Obstáculos epistemológicos en el proceso de transferencia: condiciones acerca de la difusión de la técnica.

Las condiciones en que se verifica la difusión de la técnica generan obstáculos epistemológicos que se manifiestan en los procesos de difusión : los patrones culturales y valores de las comunidades de origen. Es necesario enfrentar éste fenómeno, con una actitud de alerta intelectual para restablecer el sentido de la técnica como factor de ajuste entre necesidades y recursos. Pero estas necesidades deben ser reinterpretdas adecuadamente en un marco valorativo local y en una perspectiva socialmente sustentable.

La innovación estratégica surge de una actitud de complementariedad tecnológica madura y no de mero reflejo imitativo de la innovación en los países de origen. Generalmente cuando se habla de innovación, se subvaloran los esfuerzos de adaptación desarrollados en los contextos de asimilación que redundan en una contribución a la calidad de vida local. Creemos que el diseñador, especialmente en contextos de asimilación tecnológica, tiene un rol activo y decisivo en estos procesos de apropiación ( Katz, 1976).

La experiencia nos muestra que esta apropiación requiere una desarticulación del los modelos de acción y de las representaciones que los encuadran en todos los niveles de la reflexión de casos: el empírico, el metodológico, el teórico, el epistemológico y el ético. ( Bernatene, 2004 ). 4.La investigación acción como metodología.

En el proceso de investigación acción se produce la ruptura de los modelos de acción y las categorías conceptuales, se van quebrando los estereotipos profesionales, desarticulando y cuestionando categorías, y legitimando nuevas prácticas, lo que contribuye a crear teoría en dos planos:

• La ruptura del paradigma de la modernidad proyectual. • La desarticulación de las problemáticas ya construidas, según los países centrales, en el seno de las nuevas concepciones emergentes: eco-diseño, innovación tecnológica, etc.., al ser reinterpretadas estratégicamente en la realidad local, proceso necesario para consumar una apropiación de estos desarrollos teóricos.

5. La sociedad civil como actor estratégico en la transformación de la cultura.

El principal obstáculo de conocimiento a desarraigar, en los diseñadores, es la representación del ejercicio profesional basado en una modelo único y hegemónico, la fijación de

estereotipos de los productores, empresarios, usuarios, y el sostenimiento de patrones provenientes de sistemas ético estéticos dominantes que bloquean la visión sistémica y el establecimiento de un diálogo democrático. La expresión de Manzini, “del objeto a la interacción”, implica descubrir una nueva dinámica entre bienes y servicios, para actuar eficazmente en las cadenas de valor, pero a partir de una ética productiva basada en la búsqueda de la calidad ambiental.

El diseñador debe comprender la dinámica económica de la sociedad posindustrial , la relación entre industria y servicios, la recomposición estratégica de las cadenas de valor, el carácter híbrido de las producciones, la emergencia de las llamadas industrias culturales.

Intentando establecer un patrón de desempeño del profesional reflexivo( Galán, 2004 ), consignamos las siguientes competencias y actitudes:

• Tiene visión de zoom. Percibe fenómenos a diversas escalas y sus interacciones. • Relaciona aspectos tangibles e intangibles ( visión sistémica ). Tiene capacidad de

inducción analítica: construye teoría a partir de la práctica. • Interactúa simbólicamente con diversos actores sociales. Tiene un sentido democrático de

la cultura. • Comprende las relaciones entre técnica, y los sistemas ético-estéticos asociados. Conoce

la dinámica productiva de la innovación, descentralidad, sistematicidad, flexibilidad productiva y dinámica de redes.

Es un práctico reflexivo: comprende el sentido operativo de las ideas y las representaciones, por lo que sería oportuno mencionar que la formación de estos diseñadores dentro de la universidad requiere un trabajo profundo sobre las competencias que se pretende generar en estos futuros profesionales, como una forma de avanzar en el camino hacia la construcción de prácticas emergentes. Según Perrenoud (Perrenoud, 1999), el objetivo principal de la educación debería ser el de generar competencias y no sólo el de transmitir conocimientos. Para explicar esta idea apela a la metáfora de “cabezas llenas vs. cabezas bien hechas”, mostrando que existen conocimientos proposicionales, que se aprenden como un saber, pero que también existe un saber hacer que se apoya en estos saberes, pero que va más allá de ellos, utilizándolos a partir de las necesidades surgidas en la práctica. Este conocimiento se adquiere en la acción e implica reflexión, en la misma línea que plantea Schön su idea de practicum reflexivo. De esta manera, la formación de competencias implica la generación de modelos de movilización de conocimientos, su adecuación a la situación, su eficacia y su aplicación en tiempo real. Algo relativo al plano de la transmisión queda entonces como flotando en el espacio, ya que la transmisión dentro del aula continúa siendo una práctica dominante. No planteamos aquí su eliminación a cambio de la formación de competencias, lo que sí intentaremos es pensar acerca de esas transmisiones, sus características y su posibilidad de ser repensadas a la luz de una práctica compleja que requiere de diversos dispositivos y estrategias para la formación de profesionales del diseño con el perfil que venimos especificando. Según Hassoun (Hassoun, 1997), transmisión implica “dejar” algo a los que suceden, a quiénes vienen después que nosotros a continuar la vida. Y aquí encontramos una parte que se repite, una “persistencia de los hechos de cultura que proceden del lazo social, nos inscribe en una continuidad y nos asegura en cierto modo que no estamos en cada generación confrontados a algo nuevo sin ningún nexo con lo que precede. Puesto que es a la luz de lo antiguo que podemos reconocer y afrontar la discontinuidad.” Donde la discontinuidad aparece como la parte nueva, la que aún está por ser creada, cuando se rompe con ese círculo de la repetición autómata.

7. El dispositivo Pedagógico como herramienta de transformación para enfrentar la alineación que las instituciones educativas suelen imponer al pensamiento.

La noción de dispositivo ha sido planteada por Foucault (Villar 2002), y retomada en experiencias pedagógicas, ( Souto y otros, 1999 ), de salud, producción , etc. , en las que predomina un contexto caracterizado por la alienación de las prácticas y del discurso.

Nuestro dispositivo consiste en un conjunto de recursos para la formación de investigadores y profesionales reflexivos, con competencias en el campo de la investigación acción . Podemos caracterizar el dispositivo, como una herramienta que pone en relación todos los elementos para que los diseñadores desarrollen y exploren nuevos temas y nichos de ejercicio profesional, y posicionarlos en el campo intelectual .En este caso, tratándose de un dispositivo de formación de investigadores, ayuda a los diseñadores a reconocer sus temas de estudio, los enfoques en que son tratados, el marco de valores en el que inscribe sus desarrollos y los modos de accionar para insertarlos en el sistema científico tecnológico, ya sea en el ámbito público o privado o en el sector de la sociedad civil. Las actividades del dispositivo son :

• Un dispositivo de animación gestión de experiencias de transferencia de diseño, en la forma de pasantías con acreditación académica, pasantías rentadas, y convenios de colaboración con entidades con capacidad para

proponer estrategias de acción comunitaria en relación con contextos emergentes. • Un dispositivo pedagógico de formación de profesionales reflexivos a partir de la incorporación de competencias en el campo de la investigación acción, www.catedragalan.com.ar. • Un módulo de prospectiva del sistema de diseño e innovación con capacidad para la reformulación de modelos de análisis y categorías conceptuales, identificación de autopistas temáticas y tendencias de desarrollo. El dispositivo se compone de las Cátedras de Metodología aplicada al Diseño Industrial,

Teoría y Práctica del Diseño (Gráfico), www.catedragalan.com.ar, las Pasantías con Acreditación Académica , las pasantías del Programa de Formación de Investigadores , las becas externas, otorgados por terceros, y administradas por el proyecto, y las becas del Sistema UBACyT. 8.La web como ámbito estratégico de intercambio.

Conjuntamente, se plantea el desarrollo de un repositorio en la web de recursos para la autogestión asistida de emprendimientos, de modelos de gestión y estrategias de acción comunitaria, de carácter abierto, libre y comunitario, www.investigaciónacción.com.ar,.

La apropiación de las nuevas tecnologías por las organizaciones de la sociedad civil, es el acontecimiento con mayor impacto en la construcción de un programa de diseño para una sociedad en transformación, tal como lo ha señalado Kommonen ( 2002). La vinculación a la web, tanto de la cátedra como del Proyecto de Investigación, es una decisión estratégica.

El sitio desarrollado como una plataforma abierta, libre y comunitaria, se compone de dos subredes internas: una publica que permite a los usuarios de internet navegar entre las distintas experiencias publicadas, y una red privada que permite el acceso de los investigadores a un modulo administrativo, donde pueden publicar información en la red pública. Ambas redes

desarrolladas bajo estándares de arquitectura de información y de usabilidad, tomando en cuenta siempre al navegante con conocimiento promedio sobre internet, como grupo objetivo de usuario del sistema. El carácter de red, se refleja en la Imagen del Proyecto.

Ambos proyectos debían compartir características gráficas, lo que permite una organización del sistema de imagen, para desarrollar un manual de identidad aplicable a futuras sub redes del mismo proyecto. La idea principal era mostrar la conexión que existe entre las distintas sub redes del proyecto, manteniendo una identidad para cada uno.

Las premisas de diseño, respetan las decisiones estratégicas del proyecto en el plano de favorecer la apropiación y promover una ética del diseño pro-activa, solidaria y no competitiva. 8.El enfoque estratégico :condiciones de admisión de las experiencias

En el sistema de pasantías con acreditación académica y práctica externa, convenios, aceptamos trabajos reales en la medida en que estos satisfacen a los objetivos académicos y de investigación del proyecto:

• El diálogo democrático : universidad y sociedad civil La existencia de un usuario o comitente real, interesado, dispuesto a establecer una relación de diálogo democrático, en un ambiente proactivo y con inquietudes de exploración de temas y modelos de acción.

• La condición interdisciplinaria del enfoque, que incluya las variables socioambientales como obstáculos a resolver.

• El carácter exploratorio de las experiencias, la actitud de desprenderse de modelos establecidos de gestión, a favor de mejores condiciones, participativas entre partes. El enfoque estratégico , incluye la superación de las posturas filantrópicas u oportunistas, con que suelen abordarse las cuestiones vinculadas a la economía social, derribando las barreras que construyen los enfoques tradicionales.

9.La cuestión económica

El proyecto contempla experiencias en las que las ONGs o Programas destinan fondos para gastos o pasantías, desarrollos, etc. y aquellas en que se abordan temas de investigación, soportando el Proyecto y afrontando los gastos. Las condiciones que dividen ambos tipos de experiencia, son los siguientes:

• La no existencia de recursos propios o de terceros. En muchos casos, la inexistencia de fondos, o líneas de crédito se debe a la inmadurez del propio objeto de investigación, que aún requiere esfuerzos para ser presentado como un nicho trabajo.

• La no existencia de una rentabilidad inmediata. Puede haber una rentabilidad diferida en el tiempo, e incluso, supeditada a la maduración de condiciones previas, que pueden ser alcanzadas a través del desarrollo de la investigación.

Resultados A.Los escenarios profesionales. Las líneas de investigación representan los escenarios profesionales y se caracterizan por : • Un anclaje territorial de la experiencia : regional, barrial, sectorial, etc. • Un eje semántico y de acción : es decir una matriz conceptual que se va delineando a partir del

análisis de las propias prácticas : lo socio-ambiental, lo productivo que aparece como una problemática dominante y representan ejes del desarrollo. Suele ser el argumento para fundar una estrategia de diseño: calidad de vida, preservación del patrimonio, desarrollo de las fuerzas productivas, accesibilidad al medio físico, integración a la vida ciudadana, etc..

• Una escala de intervención que define la actuación a escala de gestión, de producto, programa, estrategia, etc.

• Un grado de madurez, representado por una implementación de diferentes grados de participación posibles y que suele ser el que permiten las condiciones institucionales de cada experiencia.

• Una problemática cuyo abordaje nos lleva a seleccionar las disciplinas del campo proyectual: diseño gráfico, de productos, de imagen, etc.., por su afinidad con el tipo de intervención, según los recursos teórico metodológicos de cada una.

• Nivel de interacción del proyecto: producto, proyecto, programa, política, estrategia o filosofía de diseño.

B.Gestión estratégica de diseño en pequeños enclaves productivos

Esta línea de investigación exploratoria intenta redefinir las prácticas de innovación entendiendo al diseñador como un animador principal delineando externalidades ( Senar, 2004 ), tendiente hacia la sustentabilidad social y la ética productiva vinculada al ámbito de la economía social.

Mediante un convenio entre la FADU y el Programa Nuestras Familias de la Sub-Secretaria de Promoción Social del Gob. de la Ciudad de Buenos Aires, se trabajo en las siguientes microempresas: Kymanín, Los pibes del Playón, Aukache, La Claridad, Las Amapolas, Fénix, Mami. En cada un de ellas se implementaron diferentes estrategias de transferencia de la cual resultaron productos, capacitaciones asesoramientos en gestión, desarrollo de imagen corporativa, estrategias de comercialización, generación de vínculos institucionales.

Actualmente se desarrollan actividades de campo con una cooperativa regional compuesta por 26 microempresas familiares llamada Manos del Delta, cooperativa de artesanos isleños. Está ubicada en los partidos de Tigre y San Fernando con profesionales coordinadores de los proyectos. Se ha desarrollado un modelo de análisis y evaluación de la gestión de las microempresas que registra componentes nuevos, no considerados en las evaluaciones convencionales.

C.Elementos de apoyo a la gestión ambiental. Decisiones de pobladores en intervenciones urbano-ambientales.

La necesidad de fortalecer la toma de decisiones de pobladores en la transformación de su propio hábitat abrió una línea de investigación sobre diseño y producción de elementos de intermediación en proyectos urbanos ( Orsi, Neuman, 2004 ) . Así, la interface (maquetas, mapas, cartillas), se constituyó en el principal tema de exploración con el fin de obtener un modelo que incluya variables de usabilidad, gestión y participación. La intervención del diseñador en este campo dejó al descubierto algunos prejuicios con los que opera: estereotipo de usuario, y la importancia de los aspectos culturales en la comunicación.

Mediante un convenio entre la FADU y el Programa de Mejoramiento de Barrios del Ministerio de Infraestructura, se trabaja en los casos: Barrio Nueva Pompeya, ( Villaguay, Entre Rios ), Villa Palito ( La Matanza ), Barrio Satélite 1 y 2, ( Moreno, Pcia de Bs. As. )) a través de maquetas interactivas, del barrio, facilitando la gestión de localización de pobladores, un Kit de intermediación intralote para uso del grupo familiar y técnicos vinculados (arquitecto y trabajador social) que posibilite presentar la vivienda existente y decidir dónde ubicar el núcleo sanitario que reemplazará a la letrina actual.. Se experimentó con paneles a escala barrial de los tres momentos relevantes de la historia del barrio: pasado (situación sin proyecto), presente (ejecución de obras) y futuro (situación proyecto ejecutado) ; se exploró el uso de pictogramas aplicado a diferentes temáticas cartográficas. avanzando sobre el carácter interactivo de los mismos y su grado de iconicidad.

Actualmente se desarrollan actividades en el Barrio Santísisma Trinidad de Quilmas, en un convenio con UBAREC S. A. y la Fundación El Riachuelo. D.Exploración del sistema de innovación

En ésta línea se exploran y estimulan subsistemas del sistema de innovación tecnológica : detectados a través del Programa PRO-DISEÑO del INTI, desarrollando trabajos de exploración y relevamiento de sectores productivos, que persiguen la articulación y animación de actores de la innovación, acompañados desde el Programa con acciones de animación en Jornadas y foros específicos.

Esta línea apunta a extender la dinámica de las redes, en busca de complementariedades tecnológicas , a la maduración de las cadenas de valor en sectores aún no explorados activamente por la actividad profesional en el medio local .El rol del proyecto es el de la investigación, y el

relevamiento y procesamiento de los datos previas a la conformación de la red que sustenta cada nicho profesional. Hasta ahora se han explorado los siguientes sectores:

Sector de materiales amortiguantes para embalajes. Sector de embalajes de la industria textil Sector de productos para adultos mayores

Los que fueron publicados y presentados en Jornadas y foros especializados. www.INTI.gov.ar/Prodiseño/ Investigación. E.Diseño y desarrollo Local.

En esta línea, reunimos una serie de experiencias, que se vinculan a diseñadores actuando como animadores en regiones con desigual desarrollo de la actividad industrial y cultural. En este escenario hay tres tipos de ruptura que el diseñador debe enfrentar :la ruptura del concepto de producción industrial, para lograr el eslabonamiento de su actividad, el diseño, con los sectores mas innovadores en la dinámica postindustrial: turismo, receptivo y alternativo, capacitación, valorización patrimonial; y con los ejes estratégicos del desarrollo: medio ambiente, valorización del patrimonio histórico, democratización de la cultura. Por otro lado deben afrontar el desplazamiento de su rol de diseñadores de productos, a su condición de animadores y gestores de proyectos, y finalmente, una vez transitados y construidos los dispositivos de gestión, enfrentar el carácter híbrido de las producciones culturales resultantes, que transgreden todos los estereotipos alentados por la profesión en materia de productos y sus sistemas ético- estéticos asociados.

En esta línea incipiente nos proponemos formar una red de encuadre para egresados actuando en estas condiciones. Hasta ahora, estamos en contacto con experiencias de Escobar n ( D. I. Adriana Alvarez ), Salto ( D. G. Matías Arietto ), y región Delta del Paraná ( ver “diseño estratégico”). F.Desarrollo de interfases

El desarrollo de la cultura digital y su proyección e impacto en el desarrollo institucional, requiere el manejo simultáneo de la tecnología, como del conocimiento y caracterización de los usuarios bajo el enfoque de la usabilidad. Promovemos el acercamiento de los diseñadores a un enfoque participativo y reflexivo de la tecnología, a la vez que alentando la apropiación por parte de los grupos de interés, desarrollando soluciones apropiadas, favoreciendo el enfoque interdisciplinario entre programadores, diseñadores y extraprofesionales.

Se efectúa el desarrollo de una base de datos sobre materiales a ser usada por diseñadores, Alumnos: Eic Torquinst y Mariela Hofman, con la coordinación de la Dis. Ind. Raquel Arizza.

Se ha desarrollado el estudio de usabilidad del sitio web de la cátedra con el pasante Martín Ochoa.

Evaluación, indicadores, resultados.

Hasta aquí hemos generado una plataforma para alcanzar nuestro objetivo, que parece ser eficiente en la maduración y posicionamiento de profesionales. La reciente incorporación de profesionales del área pedagógica nos permitirá desarrollar y caracterizar los perfiles de profesionales necesarios en cada uno de estos escenarios, y los entornos de aprendizaje necesarios para su entrenamiento y formación. Enumeramos a continuación algunas observaciones que se están efectuando: Respecto del alumno, pasante, investigador:

• Tipo de aprendizajes realizados: comunicación, reflexión-explicación, gestión, otros. • Posicionamiento profesional alcanzado: Identificación de nicho, identificación de recursos

propios, desempeño estratégico. • Tipo de aporte efectuado: Comprensión del problema, establecimiento de modelo o

procedimiento, recursos operativos ( gráficos, maquetas, otros ),

En el aspecto pedagógico el indicador de desempeño, que mide la eficacia del dispositivo es el posicionamiento del investigador en el sistema de innovación (científico o externo a la universidad), lo que implica que el objeto de investigación ha madurado lo suficiente como para

insertarse dentro del sistema de financiamiento de la innovación. Los resultados son buenos : algunos de ellos se desvían hacia la actividad privada en cargos de gestión, mientras que otros, lo hacen en cargos de gestión del sistema de investigación o promoción tecnológica.

En próximas etapas de la investigación, vamos a construir una escala de desempeño, con la descripción de los perfiles con mayor capacidad de adaptación o articulación. Visualizamos dos escalas de intervención: la de la gestión y la del producto.

La situación recomendable es la que permite la articulación de los dos niveles de la gestión, a través de un dispositivo de acoplamiento de las dos competencias. La inmadurez de los escenarios, la inexistencia de modelos de gestión, hace que el profesional deba desplazarse en sucesivos niveles de anclaje de la misma, asumiendo alternativa o conjuntamente diferentes roles. De todos modos, esta operación es más clara si los roles de cada perfil están claramente especificados.

En lo que hace a la evaluación de las experiencias, en el ámbito de la teoría del proyecto, los resultados son las rupturas que se verifican en los planos metodológico, teórico, epistemológico y ético, y generan aportes en diversos niveles de la construcción de casos:

• La maduración produce ventajas en el plano metodológico representada por el diseño de nuevos modelos de acción.

• En el plano teórico, el aporte de matrices conceptuales,: caracterización de problemas y nuevas categorías para la descripción de las experiencias.

• En el plano epistemológico, fundamentalmente, se manifiesta en la necesidad de establecer nuevos criterios de legitimación de los resultados, criterios valorativos de productos, como de experiencias. Y finalmente ,

• en un plano ético, en la medida en que los criterios valorativos se constituyen a partir de maneras de categorizar el mundo, generadas a partir de modalidades de percepción. El diseño es una actividad que pone de manifiesto los sistemas ético estéticos subyacentes y su descripción y comprensión determina la eficacia sociocultural de la gestión.

El análisis de las experiencias nos da como resultado una maduración desigual de los nichos

de investigación y de las diversos escenarios. Aquí el indicador es la existencia de servicios, convenios a entidades externas, que manifiesta el grado de maduración de cada tipología de experiencia. El crecimiento de la demanda de servicios está en relación a al grado de madurez del objeto. Mientras la línea de diseño estratégico en la economía social crecía considerablemente, por tratarse de un nicho muy trabajado por otros programas, la línea de investigación de diseño para el medio ambiente avanzó más lentamente en la delimitación de su objeto de investigación, y en el establecimiento de convenios externos.

No obstante, en la línea de diseño estratégico para microempresas y empresas sociales, el objetivo no es el de repetir el abordaje convencional, sino la búsqueda de ventajas comparativas del enfoque del diseño para la gestión de las microempresas y dispositivos emergentes, en detrimento de otros enfoques que consideramos insuficientes. Estamos persuadidos, y deseamos demostrarlo, que el diseñador gestiona aspectos del desempeño simbólico de los productos decisivos para la sustentabilidad de las mismas, y no contempladas en otras matrices conceptuales disciplinares. Experiencias desarrolladas y en curso : Fundación Española para el Fomento de la Artesanía/ Mercado de artesanías Tradicionales Argentinas , Secretaría de Cultura, Presidencia de la Nación /Grupo Produciendo , Instituto Nacional de Cerámica , IUNA./ Programa Social del trabajo de la Secretaría de Acción Social del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires/ Programa Nuestras Familias, Secretaría de acción Social del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires / Programa Mejoramiento de Barrios, Ministerio de Infraestructura de la Nación/ Programa Pro-Diseño, INTI/ Servicio de Terapia Ocupacional, Hospital J.T. Borda, Empresas sociales :Ibytu, vientos de cambio, Ciclopapel ( Papel reciclado ) / Enraisur Sociedad Civil, Sector Artesanal y Cámara de Pequeñas Empresas de

Portoviejo, Provincia de Manabi, Ecuador, Cámara de Calzado de Ecuador / Cooperativa de Artesanos Manos del Delta. Bibliografía: ALLIAUD, A. “Experiencia y trayectoria en la formación docente” Ficha de cátedra Formación y Reciclaje Docente. FFyL. UBA. Año 1999. BERNATENE, María del Rosario. , Curso de Etica y Estética en la gestión de diseño, Secretaría de Investigaciones en Ciencia y Técnica, FADU, UBA, Buenos Aires, 2004. BOURDIEU, P. Intelectuales política y poder, Buenos Aires Eudeba ,1999. BOURDIEU, P. Razones prácticas sobre la teoría de la acción. Anagrama, Barcelona. BUESA, M., MOLERO, J., Innovación y Diseño Industrial, Evaluación de las políticas de promoción del Diseño en España, España, DDI, 1996. CANDAU, V. M. “Aula universitaria, investigación e innovación” En: Universidad Futurante. OPFyL. UBA. 1998. DA CUNHA, M. I. “Aula universitaria: innovación e investigación” En Universidad Futurante UBA- OPFyL 1998, Buenos Aires. DAVINI, M. C. “Pedagogías en la formación de los docentes: problemas de la formación e acción” En La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1995. DEWEY, J.,La miseria de la epistemología, Ensayos de pragmatismo, Clásicos del pensamiento, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid, 2000. GALÁN, B., SALEM, H., Exposición de un marco teórico para el diseño de productos enriquecidos culturalmente, Actas de Congreso ENIAD 2001, La Plata, UNLP, 2001, GALÁN, B. , ORSI L., NEUMAN, M.,Diseño para la inclusión : modelo para la toma de decisiones, en Actas de Congreso ENIAD 2002, La Plata, vol. 1, 2002, pag. 231-233. GALAN, B. ,The economical and social crisis as a context for the assimilation of New technologies in Argentina, The Good, the bad and the irrelevant, the user and the future of the information and comunication technologies, University of Art and Design Helsinki, Finlandia , Media lab, 2003, pag. 441-445. GALAN, B., Una visión restrospectiva de experiencias de transferencia de diseño en la crisis del 2002 en Argentina, Actas de Congreso, 2do Congresso de Pesquisa em design , Rio de Janeiro, Brasil , 2003,pag.44. GILLE, Bertrand,Prolegomenes pour l’ Histoire de la tecnique, en Historia de la técnica, , Paris, Gallimard,1978. HASSOUN, J. Los contrabandistas de la memoria. Ed. De la Flor, Buenos Aires, 1997 KATZ, J. M, Importación de tecnología, aprendizaje e industrialización dependiente, México, Fondo de Cultura Económica, 1976. KOMONEN, Kari Hans, Diseño para una sociedad en transformación, conferencia, Buenos Aires, FADU-UBA, 2002. Mediaspace: life after convergence, http;//arki.uiah.fi, 2003. LUCARELLI, E. La carrera docente en las universidades nacionales. En: Cuadernos de investigación FFyL, UBA, 1996. MANZINI, Ezio, Artefactos, hacia una nueva ecología del ambiente artificial, Madrid , Celeste Ediciones, Ed. Castellana, 1992. Experimenta, ediciones del diseño. Título original: Artefatti, verso

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