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FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES

DEPARTAMENTO DE ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS

FORMACIÓN MEDIOAMBIENTAL Y

APRENDIZAJE ORGANIZATIVO:

ANÁLISIS DE SU INFLUENCIA EN EL DESARROLLO

DE ESTRATEGIAS MEDIOAMBIENTALES

PROACTIVAS

Tesis Doctoral presentada por

María Dolores Vidal Salazar (Universidad de Granada)

Dirigida por los profesores Doctores:

Fernando Matías Reche (Universidad de Granada)

Eulogio Cordón Pozo (Universidad de Granada)

Granada 2009

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: María Dolores Vidal SalazarD.L.: GR 2685-2010ISBN: 978-84-693-2016-7

ÍNDICE DE CONTENIDOS

II

AGRADECIMIENTOS

AGRADECIMIENTOS

Esta tesis va dedicada a todos aquellos que confiaron en mi más que yo misma y que,

para mi fortuna, son muchos.

Para realizar esta investigación he contado con la colaboración de muchas personas que con su apoyo, de una forma u otra, han contribuido de forma decisiva a que este trabajo sea hoy una realidad y a las que, con mi mayor agradecimiento, dedico este trabajo. No me resulta nada fácil plasmar de forma resumida todos los agradecimientos. Son muchas las deudas contraídas, casi todas impagables.

Destacar en primer lugar a mis directores, Fernando Matías y Eulogio Cordón, que me han aconsejado y animado en todo momento, “soportado en muchos otros” y, sobre todo, han colaborado conmigo con un espíritu sencillo y entrañable que ha conseguido animarme en muchos períodos duros.

Mi máximo agradecimiento a Alberto Aragón, que me introdujo en la investigación, por su constante apoyo, su orientación y sus lúcidas críticas, sin olvidar un estimulo callado pero continuo muy de agradecer.

A todos los integrantes del Departamento de Organización de Empresas, no sólo por su apoyo técnico sino muy especialmente por el calor humano y el sostén anímico que en los momentos menos gratos me han brindado. En especial a Nuria, Enrique, Gonzalo, Javier Delgado, Samuel, Vera, Ana.... por su ayuda, por arroparme y por su cariño que hace que cada día acuda a la Universidad con ilusión y buen humor.

A Jose que ha tenido que aguantar no solo mis ausencias sino mis “presencias ausentes”, tantos y tan largos días de trabajo, pero que nunca ha dejado de tener en cuenta lo importante que era para mi recorrer este camino y que él estuviera a mi lado.

Y, sobretodo, a mis padres, siempre incondicionales, siempre presentes: a ellos y a mis hermanos les debo cuanto soy.

Gracias a todos.


IV


CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN Pág

1.1. Acercamiento al tema objeto de estudio y su interés…………………………....

1.1.1. Introducción………………………..……………………….……………..

1.1.2. El tema objeto de estudio…………………………………………..……...

1.1.3. Interés del tema de investigación……………………………..…………...

1.2. Objetivos de la investigación……………………………..……………………....

1.3. La estructura del trabajo………………………………..………………………..

1.4. Referencias bibliográficas del Capitulo I…..……….…………………………...

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PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEORICOS

CAPÍTULO II. MARCO TEORICO GENERAL: LA PERSPECTIVA DE RECURSOS Y

CAPACIDADES

2.1. Introducción…………………………………………..…………………………..

2.2. La Perspectiva de Recursos y Capacidades……….....………………………….

2.2.1. Antecedentes……………………………………………………………....

2.2.2. Planteamientos generales de la Perspectiva de Recursos y Capacidades…

2.2.3. Concepto de recursos y capacidades………………………...…………….

2.2.4. Concepto de rutinas organizativas y competencias………………….……

2.2.5. Las ventajas competitivas desde la perspectiva de recursos y capacidades

2.3. Las capacidades dinámicas…..…………………………………………………...

2.4. Limitaciones de la Perspectiva de Recursos y Capacidades.………………...…

2.5. Referencias bibliográficas del Capitulo II….……………………………………

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CAPÍTULO III. LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA: CONCEPTOS TEÓRICOS DE

APLICACIÓN

3.1. Introducción…………………...…………………………..……………………....

3.2. La formación: desarrollo conceptual e identificación del concepto…..……….

3.3. Implicaciones de la formación para la empresa……...………………..………..

3.3.1. El valor estratégico de la formación…………………………………....…

3.3.2 La concepción de la formación como un gasto o una inversión………......

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II

3.4. Acercamiento a diferentes tipologías de formación en la empresa…..…...……

3.4.1. Tipologías de la formación……………………………...……………..……

3.4.2. El concepto de formación continua y permanente……………………….....

3.5. El proceso formativo: aspectos generales…………………………………..……

3.5.1. Análisis de la necesidades formativas………………….……………….....

3.5.2. Planificación de la formación………………………………………...……

3.5.3. Evaluación de la formación…………………………………………..……

3.6. La formación medioambiental y su importancia en las empresas.…………….

3.7. La formación desde la Perspectiva de Recursos y Capacidades y su importancia en el desarrollo de capital humano ……………………………….

3.8. Consideraciones finales…………………………………………………………...

3.9. Referencias bibliográficas del Capitulo III ……...………..…………..………...

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CAPÍTULO IV. EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO COMO CAPACIDAD DINAMICA

4.1. Introducción……………………………..………………………………………...

4.2. Descripción de la capacidad de aprendizaje organizativo: conceptos teóricos de aplicación…………………………………..…………………………………………

4.2.1. Definición del concepto……………………………………………………

4.2.2. Delimitación de los dominios de información, conocimiento organizativo y aprendizaje organizativo...........................................................................

4.2.3. Distinción entre aprendizaje organizativo y empresa que aprende…...……

4.2.4. Diferenciación entre aprendizaje organizativo y gestión del conocimiento.

4.2.5. Niveles Ontológicos de Aprendizaje Organizativo……...…...……………

4.3. El proceso de aprendizaje organizativo………………………………………….

4.4. Categorías de aprendizaje organizativo…………………………………………

4.5. Fuentes del aprendizaje organizativo……………………………………………

4.6. El aprendizaje organizativo desde la Perspectiva de Recursos y Capacidades.

4.7. Consideraciones finales…...……………..………………………………………..

4.8. Referencias bibliográficas del Capitulo IV ……...……………………………...

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III

SEGUNDA PARTE: ASPECTOS MEDIOAMBIENTALES Y PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

CAPÍTULO V. LA ESTRATEGIA MEDIOAMBIENTAL PROACTIVA EN LAS EMPRESAS

5.1. Introducción…...…………………………………………………………………

5.2. El interés académico por el medioambiente y sus implicaciones para la empresa………………………...…………………………………………………..

5.3. La respuesta estratégica de la empresa: motivaciones en la adopción de medidas de protección ambiental………………………………………………...

5.3.1. La Regulación Medioambiental…………………………………….……..

5.3.2. La presión de los grupos de de interés: los Stakeholders………………....

5.3.3. La Iniciativa directiva……………………………………………………..

5.3.4. La posibilidad de obtener ventajas competitivas del comportamiento estratégico medioambiental de la empresa………………………………..

5.4. La elección de la estrategia medioambiental en las empresas……………….....

5.5. Barreras y factores condicionantes para la adopción de una actitud medioambiental responsable………………………………………...…………...

5.6. La estrategia medioambiental desde la Perspectiva de Recursos y Capacidades……………………………………………………………………….

5.7. Consideraciones finales…………………………………………………………...

5.8. Referencias bibliográficas del Capitulo V..……………………………….…….

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CAPÍTULO VI. MODELO TEÓRICO Y DESARROLLO DE HIPOTESIS

6.1. Introducción……………………………………………………………………….

6.2. Modelo Teórico y variables analizadas…....…………………...………………..

6.2.1. Exposición General del modelo………………...…………………………...

6.2.2. Constructos relevantes en el modelo……………….……………………….

6.3. Formulación de hipótesis…………....…………………………………………...

6.3.1. La predisposición a innovar o innovativeness ……………………………...

6.3.2. La influencia de la innovativeness en la práctica de formación ambiental….

6.3.3. La influencia de la innovativeness en el aprendizaje organizativo………….

6.3.4. La influencia de la formación medioambiental en el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas……………...………......………..

6.3.5. La influencia del aprendizaje organizativo en el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas………………………………………………..

6.4. Referencias bibliográficas del Capitulo VI ……………………….…………….

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IV

TERCERA PARTE: ESTUDIO EMPÍRICO

CAPÍTULO VII. METODOLOGÍA

7.1. Introducción…………………….…..……...……………………………………...

7.2. Delimitación del sector objeto de estudio: la población………….……………..

7.3. Descripción de la Muestra………………………….……………….....................

7.4. Procedimiento de recogida de datos………….………………………………......

7.4.1. Diseño del cuestionario…….………...…..………………….……………...

7.4.2. Recogida de datos..……………………………………..……………..…….

7.5. Justificación de las unidades de medida y de las escalas utilizadas.…………..

7.5.1. Escala de medida de la innovativeness……………………………………...

7.5.2 Medición de la formación medioambiental de la empresa…..……………...

7.5.3. Escala de medida de la capacidad de aprendizaje organizativo..……………

7.5.4 Escala de medida de la estrategia medioambiental proactiva.………………

7.6. Integración del hotel en una cadena hotelera…..………………………………

7.7. Propiedades Fundamentales de los instrumentos de medición…......…………

7.8. Evaluación de las escalas de medida……..……………………………………...

7.8.1. Evaluación de la Escala de medida de la innovativeness…………………...

7.8.2. Evaluación de la Medición de la formación medioambiental de la empresa..

7.8.3. Evaluación de la Escala de medida del aprendizaje organizativo………...

7.8.4. Evaluación de la Escala de medida de la estrategia medioambiental proactiva..………………………………………………………………….

7.9. Referencias bibliográficas del Capitulo VII …..…...……………………..…….

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CAPÍTULO VIII. ESPECIFICACIÓN DEL MODELO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS.

8.1. Introducción……………...………………...……………………………………..

8.2. Técnica estadística utilizada para la validación de hipótesis…...………….……

8.3. Especificación del Modelo General …………....……..….....………….………...

8.3.1. Desarrollo en detalle del modelo general.…..…..…………………………...

8.3.2. Estimación del modelo ………………...………..………....………………...

8.4. Análisis y discusión de los resultados ………………………….………………..

8.4.1. Relación entre la innovativeness y la aplicación de la práctica de formación ambiental…………………..……………………………………………….

8.4.2. Relación entre la innovativeness y la capacidad de aprendizaje

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V

organizativo………………………………………………………………...

8.4.3. Relación entre la formación medioambiental y el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas……………………………………………….

8.4.4. Relación entre el aprendizaje organizativo y el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas…………….…………………………………

8.4.5. Relación entre la integración del hotel en una cadena hotelera y el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas……………………

8.5. Referencias bibliográficas del Capitulo VIII …..…...…………………………..

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CUARTA PARTE: CONCLUSIONES

CAPÍTULO IX. CONCLUSIONES Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN

9.1. Introducción…………..……………………………………………………..….…

9.2. Principales conclusiones………………………………………………..…………

9.3. Implicaciones del trabajo de investigación………………………………………

9.3.1. Implicaciones académicas…………...…………………………………….

9.3.2. Implicaciones para la gestión…………...…………………………………

9.4. Limitaciones del trabajo ………...…………………………………...…………..

9.5. Futuras líneas de investigación…………………………………………………...

9.6. Referencias bibliográficas del Capitulo IX....………….……….…………….....

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANEXOS

Anexo I. Índice de figuras....……………………………….................………..….…

Anexo II. Índice de tablas..............................................................................................

Anexo III. Síntesis de los objetivos de la investigación y de las hipótesis recogidas en el modelo general...……………………………………….……..……

Anexo IV. Cuestionario de la investigación…...……………………………………….

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VI

CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN

CAPÍTULO I. Introducción

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“Un viaje de mil millas

comienza con el primer paso”.

Lao Tsé

Filósofo Chino

CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN

1.1. Acercamiento al tema objeto de estudio y su interés.

1.1.1. Introducción.

En las últimas décadas, el área de Dirección de Empresas ha sufrido un proceso de

redireccionamiento hacia un enfoque de carácter más estratégico basado en los recursos

de las organizaciones. Así, la Perspectiva de Recursos y Capacidades (Barney, 1991;

Grant, 1991; Hall, 1992; Peteraf, 1993; Amit y Schoemaker, 1993), que remarca la

importancia del ámbito interno de la empresa, ha ido situándose en una posición de

igual a igual frente a otros enfoques y teorías y, sin romper con las visiones anteriores

sino enriqueciéndolas en determinados aspectos, ha ofrecido nuevas explicaciones a la

hora de generar rendimientos empresariales superiores. Según este enfoque, la empresa

se presenta como un conjunto de recursos y capacidades únicas y singulares, capaces de

autogenerarse y ampliarse con el tiempo y generar así ventajas competitivas sostenibles.

Asimismo, las empresas actuales se enfrentan a un entorno extremadamente dinámico,

caracterizado por la rapidez y profundidad de los cambios, ampliamente globalizado,

con altos niveles de complejidad y donde la innovación se presenta como una variable

omnipresente y necesaria para lograr la supervivencia de la organización. Debido a ello,

pese a que son muchos los recursos considerados valiosos para el desarrollo de la

empresa, el conocimiento se presenta como esencial y estratégico para la competitividad

empresarial (Grant, 1996; Nonaka y Takeuchi, 1995; Teece, 1998; Zack, 1999). Por

ello, conocer cómo se genera, difunde y mantiene el conocimiento, tanto de forma


4

individual como en la organización, es imprescindible para gestionar correctamente esta

fuente de producción de valor (Grant, 2001), motor de determinadas capacidades

diferenciadoras. Esta situación ha provocado el surgimiento de una sociedad inquieta,

no sólo por la importancia que le concede al conocimiento, pilar fundamental de la

actual sociedad, sino también por el respeto de lo común, algo que se refleja, sin duda,

por la posición predominante que en la conciencia social ha adquirido el medio

ambiente (Claver et al., 2004).

La finalidad principal de esta investigación es conocer si diferentes medios para

generar el conocimiento y las habilidades necesarias, tanto de los trabajadores como de

la organización en su conjunto, afectan a la estrategia medioambiental de la empresa.

Dado que el actual panorama empresarial se caracteriza por la aparición constante de

innovaciones, se ha considerado fundamental incluir la predisposición a innovar o

innovativeness de la empresa (como una forma de estimar su capacidad y motivación

para adelantarse a los cambios o adaptarse a ellos) y analizar su influencia en los

mecanismos de generación de conocimiento.

La innovativeness se define como una medida de la orientación de la organización hacia

la innovación, por tanto evalúa la mayor o menor preocupación de la empresa por

introducir novedades en la misma. Los rasgos característicos que subyacen en las

distintas definiciones de este concepto son: que la empresa sea ágil, creativa, capaz de

resolver problemas de forma imaginativa y de adaptarse rápidamente a los cambios en

el mercado, logrando no sólo adecuarse a dichos cambios sino interiorizarlos y

absorberlos y eliminar la natural resistencia al cambio, sobre todo los de gran calado o

estructurales, y generar así nuevas innovaciones.

Esta fase inicial sirve para estudiar cómo influye la “innovativeness” en las dos

variables fundamentales en las que se centra esta investigación, la formación

medioambiental y el aprendizaje organizativo, medios fundamentales para la

adquisición de los conocimientos y habilidades (individuales, grupales y organizativas)

necesarios para el desarrollo de capacidades dinámicas diferenciadoras. En concreto, se

analiza la influencia de estas dos variables en la adopción por parte de las empresas de

estrategias medioambientales proactivas.


5

1.1.2. El tema objeto de estudio.

La literatura actual de dirección de empresas recalca la importancia que el capital

humano tiene en la organización, entendido éste como el conjunto de conocimientos,

habilidades y destrezas, valiosos y específicos, que los empleados poseen y aplican en

sus puestos (Schultz, 1961; Lepak y Snell, 1999; Subramanian y Youndt, 2005; Reed,

Lubatkin y Srinivasan, 2006). De hecho, el capital humano es considerado una

herramienta estratégica clave para el desarrollo de las capacidades centrales de la

organización por su influencia en el rendimiento organizativo.

No cabe duda que esta definición está muy ligada al concepto de competencias de los

individuos, definidas como las características demostrables que los individuos ostentan

(conocimientos, habilidades y comportamientos) y manifiestan en su puesto de trabajo

(Ledford, 1994). De hecho, se considera a las competencias como un componente del

capital humano cuya gestión permite influir y determinar las características del mismo

en la empresa (Hayton y Kelley, 2006).

Esta importancia del capital humano viene determinada por la concepción de la empresa

como un espacio de gestión del saber que necesita, de forma continua, utilizar

eficientemente los conocimientos y habilidades productivas existentes en la

organización y en sus trabajadores así como generar nuevos, a fin de sobrevivir en un

entorno altamente cambiante.

Por ello, determinar el medio para potenciar el capital humano mediante el desarrollo de

las competencias individuales, tanto generales como específicas a la empresa, es

fundamental para mantener su competitividad (Youndt et al., 2004; Subramanian y

Youndt, 2005), siendo la formación una de las herramientas más eficaces para lograrlo

(Hall, 1992; Agnaia, 1996; Bukowitz y Petrash, 1997; D'Arcimocles, 1997; Fathy,

2000; Bollinger y Smith, 2001; Guerrero y Sire, 2001; Aragón et al, 2003; Úbeda 2005;

Saks y Belcourt, 2006; Noe, 2008).

En base a lo expuesto, la empresa debe analizar cómo desarrollar el capital humano y

lograr alinear las competencias personales poseídas por el personal de la empresa con

aquellas requeridas por la estrategia establecida (Wright et al, 2001). Las empresas,


6

como consecuencia del desarrollo de sus actividades y la interacción de éstas con su

entorno natural, ven condicionados sus comportamientos. En el caso de que la empresa

decida o se vea obligada a establecer una conducta medioambiental apropiada, ha de

realizar un esfuerzo para adaptar sus procedimientos a los requerimientos

medioambientales. Para lograr ese objetivo deberá dotar a sus trabajadores de los

conocimientos y destrezas necesarios, para lo cual deberá establecer programas

formativos específicos y adecuados. De hecho, los déficit del factor humano se

consideran barreras infranqueables para el desarrollo medioambiental de las empresas

(Klassen, 2000) y la falta de formación en la materia se ha planteado como una de las

principales limitaciones en la implantación efectiva de comportamientos

medioambientales avanzados (Handfield et al,, 2001; Hillary, 2004; Zilahy, 2004).

Asimismo, según la literatura actual en este campo, el aprendizaje organizativo es otro

de los medios fundamentales para desarrollar capacidades sobre las que basar las

ventajas competitivas ( Senge, 1990; Huber, 1991; Dodgson, 1993; Nonaka y Takeuchi,

1995; Slater y Narver, 1995; Bontis et al,, 2002; Jiménez y Cegarra, 2007; Kang et al,,

2007), entre las que se encuentran las medioambientales (Sharma y Vredenburg, 1998).

A través de este proceso, el conocimiento de un individuo puede ser compartido e

integrado con el de los otros miembros en la organización (Nonaka y Johansson, 1985),

logrando unas sinergias que permiten el desarrollo de capacidades más allá de los

propios individuos y que abarcan el conjunto social de la empresa.

Respecto a cómo influye este proceso en el desarrollo de estrategias medioambientales

en las empresas, algunos autores como Hart (1995), Sharma y Vredenburg (1998) y

Aragón y Sharma (2003) defienden que las empresas con un perfil de gestión

medioambiental más avanzado dependen de procesos específicos e identificables

conectados con capacidades complejas, como el aprendizaje de doble bucle (Argyris y

Schön, 1978) o de alto nivel (Fiol y Lyles, 1985).

Por otro lado, la rapidez de los cambios tecnológicos y del mercado, la variabilidad de

la demanda y la incorporación continua de nuevos productos han provocado ambientes

turbulentos con altos niveles de incertidumbre. Las últimas tendencias de investigación


7

hacen hincapié en que si una empresa desea sobrevivir a largo plazo, su supervivencia

puede depender de su capacidad para desarrollar una orientación innovadora. Esta

predisposición hacia la innovación es una ventaja determinante y diferenciadora

(Prajogo y Ahmed, 2006; Sundbo et al., 2006) ya que favorece el reconocimiento de

señales del entorno indicadoras de amenazas y oportunidades, la adquisición de

conocimientos y recursos tecnológicos necesarios y su implantación así como el

desarrollo de una estrategia orientada a la continua aplicación de cambios necesarios

para adaptarse a la presión del mercado (Yeung et al., 2007) y de los stakeholders.

1.1.3. Interés del tema de investigación.

La gestión medioambiental es, sin duda, en estos momentos un tema de gran actualidad

en el campo de la dirección de empresas (Sharma, 2000; Banerjee, 2002; Aragón y

Sharma, 2003; Buysse y Verbeke, 2003; Branzei et al., 2004; Vachon y Klassen, 2008).

La presión ejercida por los clientes, los gobiernos y otros stakeholders está obligando a

muchas empresas a modificar sus procesos de producción, cambiar sus estrategias

empresariales y reorientar sus actuaciones (Henriques y Sadorsky, 1999; Sharma y

Henriques, 2005; Kassini y Vafeas, 2006; Xie y Hayase, 2007; Salomone, 2008), lo que

ha conseguido que el tema acapare gran atención tanto en los foros académicos y

profesionales.

Muchas empresas, conscientes de esta nueva necesidad y del potencial que el tema

medioambiental puede suponerles, desean desarrollar su dimensión ambiental y hacerlo,

además, con carácter proactivo, anticipándose a los requisitos puramente obligatorios

exigidos en la actualidad por la normativa vigente y logrando, gracias al distanciamiento

que pueden crear con la competencia en esta materia, obtener ventajas competitivas de

manera sostenible.

Este campo de investigación ofrece multitud de posibilidades y, pese al camino

recorrido, sigue estando vigente la recomendación realizada por Gupta y Sharma (1996)

sobre la necesidad de desarrollar investigación adicional sobre el uso de las actuaciones

medioambientales como una herramienta estratégica en las empresas.


8

En este trabajo el interés se centra en analizar qué factores, mecanismos o procesos

potencian de forma adecuada el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas,

todo ello en un ambiente de cambio continuo y de innovaciones constantes. Para ello, se

plantean las siguientes cuestiones de investigación:

¿Ejerce la predisposición a innovar o innovativeness de la empresa una

influencia positiva en la práctica de formación medioambiental que favorezca la

implantación de una gestión medioambiental proactiva en la organización?

¿La existencia de innovativeness favorece el aprendizaje organizativo y por tanto

tiene trascendencia en el desarrollo de prácticas medioambientales avanzadas?

¿Está positivamente relacionada la formación, específicamente la

medioambiental, con la implantación de estrategias medioambientales o es una

práctica de recursos humanos que se aplica de forma automática (porque

teóricamente se considera esencial para el desarrollo de una adecuada gestión

medioambiental de la empresa) sin que realmente sus efectos sean eficaces?

Por otro lado, ¿influye el aprendizaje organizativo en el desarrollo de esas

estrategias medioambientales y en su proactividad?

Asimismo, se considera relevante la actividad económica en la que se centra la presente

investigación, el sector hotelero de Andalucía, destacándose a continuación los motivos

que justifican esta elección. En primer lugar, la empresa turística no es ajena a la

tendencia ambiental que se está imponiendo en la gestión. Además, en el caso andaluz,

la búsqueda de un modelo de desarrollo medioambientalmente sostenible es una

prioridad para una industria hotelera que desea mantener su posicionamiento mundial y

continuar siendo un referente, tal como lo ha sido hasta el momento.

En segundo lugar, en muchas ocasiones la literatura ha prestado mayor interés a los

sectores industriales por considerarlos más destructores del medio ambiente y porque en

ellos existe una mayor regulación que exige a las empresas aplicar, de forma

obligatoria, criterios medioambientales en su gestión. Sin embargo, la regulación

ambiental de aplicación en el sector turístico y hotelero es bastante reducida (Álvarez et

al., 2001; Hobson y Essex, 2001), por lo que las organizaciones cuentan con un amplio


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margen de actuación que les permite diferenciarse realmente de sus competidores con la

aplicación de prácticas relacionadas con la protección del medio ambiente y convertir

esta actuación en un valor adicional acorde con la sensibilización ambiental de los

clientes.

Por otro lado, tradicionalmente el sector servicios y, en concreto el turístico, han

acaparado una menor atención en este aspecto1. De hecho, durante mucho tiempo se ha

considerado que las actividades turísticas tenían baja incidencia en el entorno, opinión

que en la última ha década ha cambiado notablemente (Claver et al., 2007a). Hay que

tener en cuenta que el modelo turístico desarrollado en España durante los últimos 50

años, así como el aumento y la extensión actual del turismo masivo a nuevas áreas,

sobre todo rurales y en espacios naturales, han supuesto y suponen una seria amenaza

para el medio cuyos efectos pueden ser catastróficos por su irreversibilidad. Si a esto se

le suma que este sector depende de la satisfacción de unos clientes cada vez más

concienciados, que exigen con más asiduidad un mayor respeto al medio ambiente y

cuyas expectativas están muy ligadas a los aspectos medioambientales de la zona

(entorno, atractivos naturales, paisaje, etc.), parece evidente que la sostenibilidad es un

factor imprescindible para la consecución de un destino turístico de calidad y para la

supervivencia de los hoteles ubicados en él (González y León, 2001). Así pues, en este

sector se produce una enorme contradicción ya que, aunque el medio ambiente es un

factor necesario para la continuidad de la actividad turística, su desarrollo suele producir

un elevado impacto y deterioro en el mismo (Mihalič, 2000; Chan y Wong, 2006;

Urtasun y Gutiérrez, 2006).

La elección del sector hotelero como marco para realizar la presente investigación ha

sido muy meditada debido, por un lado, a la importancia económica que el sector tiene

en Andalucía y, por otro, a que las peculiaridades que lo diferencian de otros sectores

obligan a los directivos a concienciarse y movilizarse en torno a la problemática que se

les presenta. Todo ello sin olvidar, tal y como se ha expuesto anteriormente, que el

estudio de las cuestiones ambientales en el sector servicios constituye una de las

1 Las empresas de servicios, dada la poca visibilidad de sus impactos ambientales, han sido denominadas “las destructoras silenciosas del entorno” (Álvarez et al., 2001).


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principales necesidades de investigación en el ámbito de la empresa y el medio

ambiente (Starik y Markus, 2000).

Asimismo, el sector hotelero está actualmente inmerso en un proceso mundial de

integración y concentración que está cambiando significativamente el panorama

competitivo de esta industria. Dada la importancia de esta tendencia, se ha considerado

conveniente realizar un análisis específico sobre si existe una relación entre el grado de

integración a un grupo empresarial por parte de las empresas hoteleras y el desarrollo de

comportamientos medioambientales proactivos. El interés de profundizar en este

aspecto concreto se justifica además por la escasez de trabajos empíricos que analizan

esta cuestión.

Resumiendo, el realizar un análisis que ofrezca más información sobre la verdadera

necesidad de realizar formación medioambiental y desarrollar aprendizaje organizativo

como medios para el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas, ha

constituido el motor principal de este estudio.

Para lograrlo, la investigación se ha basado en varios estudios previos relacionados con

el tema (Buysse y Verbeke, 2003; Fernandez, Junquera y Ortiz, 2003; Zilahy, 2004;

Darnall y Edwards, 2006; Hart, 1995; Sharma y Vredenburg, 1998; Boiral, 2002;

Aragón y Sharma, 2003), aunque ninguno de ellos examina de forma conjunta las

relaciones que esta investigación presenta dentro del mismo modelo de ecuaciones

estructurales. Igualmente, a pesar de las numerosas investigaciones que analizan de

forma genérica los factores que influyen en la proactividad medioambiental, son escasos

los trabajos que específicamente profundizan, de forma aislada, sobre la influencia de

la formación específica en medio ambiente y del aprendizaje organizativo sobre esta

capacidad.

Por último, dada la actual dinamicidad que caracteriza el entorno, se ha incluido la

predisposición a innovar de la organización para poder estudiar su influencia en las

restantes variables analizadas. En este sentido, esta investigación aporta como

originalidad el establecer unas relaciones en un sentido diferente al habitual, realizando

una justificación teórica de los planteamientos y una comprobación empírica de los

mismos.


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1.2. Objetivos de la investigación.

El presente trabajo se ha llevado a cabo con el objetivo principal de analizar, desde un

único marco teórico, la Perspectiva de Recursos y Capacidades, la influencia que la

formación específica en medio ambiente y el aprendizaje organizativo tienen sobre el

desarrollo de estrategias medioambientales proactivas en las empresas, lo que puede

suponer un medio de diferenciación y de ventajas competitivas, habiendo tenido en

cuenta previamente el efecto que la cultura innovadora de la empresa ejerce sobre estos

dos mecanismos de generación de conocimiento.

Para alcanzar este objetivo de carácter general, se plantean una serie de objetivos

específicos, que pueden catalogarse atendiendo a la siguiente clasificación:

1. Diseño y medición de variables:

Delimitar conceptualmente las distintas variables objeto de estudio, revisando la

literatura existente sobre la innovativeness, la práctica de formación,

específicamente la medioambiental, el aprendizaje organizativo y la proactividad

en la gestión medioambiental.

Reflejar la relevancia que tanto la formación como el aprendizaje organizativo

tienen en los entornos actuales para el desarrollo y mantenimiento de

capacidades dinámicas organizativas.

En base a las definiciones realizadas, escoger y validar las escalas que permitan

medir adecuadamente los constructos a analizar.

2. Análisis de la relación entre las variables del estudio: Una vez analizadas en

profundidad las diferentes variables que participan en el modelo y llevar a cabo su

medición en la muestra seleccionada, se plantean una serie de objetivos centrados en el

conocimiento de las relaciones de influencia entre las distintas variables:

Estudiar la relación existente entre la predisposición a innovar o innovativeness

de la organización y el desarrollo de la práctica de formación medioambiental.


12

Estudiar la relación existente en las empresas entre la predisposición a innovar o

innovativeness y el desarrollo del proceso de aprendizaje organizativo.

Analizar la relación existente entre la formación medioambiental y la

implantación de estrategias medioambientales proactivas.

Analizar la influencia del aprendizaje organizativo en el desarrollo de estrategias

medioambientales proactivas.

Estimar cómo el grado de integración de la empresa en un grupo empresarial

hotelero influye en el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas en

la empresa.

Obtener conclusiones que supongan un avance en los conocimientos teóricos de

las principales variables analizadas y que tengan una aplicación efectiva en el

ámbito empresarial.

3. Aplicación al sector de actividad analizado: por último, la investigación permite

igualmente obtener unas conclusiones enriquecedoras relativas al sector hotelero, ya que

los datos obtenidos permiten:

Analizar el esfuerzo que realizan en formación estas empresas, su predisposición

a innovar y su capacidad de desarrollar aprendizaje a nivel de la organización.

Estudiar si las peculiaridades de esta actividad afectan de una manera concreta a

las relaciones teóricas establecidas inicialmente.

Contribuir a la mejora de la competitividad sostenible del sector a través del

conocimiento de herramientas que faciliten la implantación de posicionamientos

proactivos con respecto al reto medioambiental en las empresas hoteleras.


13

1.3. Estructura del trabajo.

A fin de encuadrar, justificar y explicar el trabajo realizado para lograr los objetivos

propuestos, la memoria de la Tesis se ha estructurado de la siguiente forma:

introducción, fundamentos teóricos, estudio empírico y conclusiones.

Tras la introducción, donde expone el interés de la investigación y los objetivos que

con ella se persiguen, se desarrollan las partes principales sobre las que pivota el

trabajo. En la primera parte, que recoge el cuerpo teórico del trabajo, se desarrolla

una revisión de las principales aportaciones realizadas en el ámbito de estudio desde la

Perspectiva de Recursos y Capacidades, analizando los constructos fundamentales

objeto de la investigación y sus relaciones, que serán objeto de verificación en la parte

empírica en base al modelo general planteado. La segunda parte recoge el estudio

empírico, desarrollado a partir de una muestra de empresas andaluzas del sector

hotelero, donde se comprueban si las hipótesis planteadas en base a la revisión teórica

realizada se verifican o no y se discuten los resultados obtenidos. En la tercera parte,

se presentan las conclusiones finales, las limitaciones del trabajo y se establecen las

futuras líneas de investigación que se abren tras las aportaciones realizadas. Finalmente,

en el apartado de Anexos se recoge el índice de figuras (Anexo I), el índice de tablas

(Anexo II), una síntesis de los objetivos y de las hipótesis generales del trabajo (Anexo

III) y el cuestionario de la investigación (Anexo IV).

La estructura general del trabajo se muestra esquemáticamente en la Figura 1.1. El

contenido de cada uno de los capítulos se sintetiza a continuación:

En el capitulo de introducción se expone el campo de estudio al que se circunscribe el

análisis a realizar, recogiendo el interés y justificación del tema objeto de estudio, los

principales objetivos a alcanzar y la estructura del trabajo de tesis.

El segundo capítulo plantea el marco teórico general seguido en la investigación, la

Perspectiva de Recursos y Capacidades, analizando los principales aspectos aportados

por este enfoque y resaltando, especialmente, la importancia que tienen los recursos

intangibles de la empresa y la relación existente entre el desarrollo del capital humano y

el de las capacidades dinámicas de la empresa en la obtención de ventajas competitivas.


14

Se termina indicando los principales aspectos discutidos por diferentes autores en

relación a la aplicabilidad de este enfoque.

En el capítulo tercero, específicamente dedicado a la formación en la empresa, se

analiza el impacto de esta práctica, una política que se incluye dentro de las

denominadas prácticas de alto rendimiento de recursos humanos, a fin de estudiar cómo

es de relevante y decisiva en la creación del capital humano y su influencia en la

proactividad de las estrategias medioambientales en las empresas.

Con ese motivo, se profundiza en el significado del término y se analiza su desarrollo

conceptual teniendo en cuenta los distintos matices e interpretaciones existentes, sus

diferentes clasificaciones y cómo llevar a cabo el proceso formativo. El análisis de esta

práctica se realiza con la finalidad de poseer suficiente información que permita estudiar

posteriormente la relación entre la formación y el desarrollo de los conocimientos y

habilidades que los trabajadores de la empresa necesitan para que ésta pueda realizar

una gestión medioambiental adecuada y proactiva, objeto de la presente investigación,

todo ello dentro del marco teórico de la Perspectiva de Recursos y Capacidades.

En el capítulo cuarto, tras analizar los conceptos teóricos de aplicación y revisar las

principales aportaciones al campo del aprendizaje organizativo en la literatura del área,

se describen los elementos centrales de este proceso de aprendizaje y su clasificación en

diferentes categorías (concretamente en virtud de la profundidad del proceso y de las

fuentes de aprendizaje). Esta labor ha permitido obtener los conocimientos necesarios

para formular las relaciones establecidas en el modelo expuesto.

El Capítulo Quinto se estructura en diferentes apartados. Se inicia con una

introducción que profundiza en la preocupación que ha experimentado el conjunto de la

sociedad por el medio ambiente y cómo esa inquietud creciente se ha trasladado de

forma paulatina al mundo empresarial, no sólo por su directa responsabilidad

medioambiental sino porque también está en juego su credibilidad social.

Posteriormente, se realiza una revisión de la literatura sobre medio ambiente en el área

del management en las últimas décadas. Tras estos apartados que destacan la

importancia del campo objeto de estudio, se analizan las principales motivaciones en la


15

Figura 1.1: Estructura del trabajo.

Fuente: Elaboración propia

MARCO TEÓRICO GENERAL: LA PERSPECTIVA DE RECURSOS Y CAPACIDADES

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TEÓRICOS

LA FORMACIÓN MEDIOAMBIENTAL

EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

ESTRATEGIAS MEDIOAMBIENTALES PROACTIVAS

MODELO Y PROPOSICIÓN DE

RELACIONES ENTRE CONSTRUCTOS

INDEPENDENCIA INNOVATIVENESS

SEGUNDA PARTE:

DESARROLLO EMPÍRICO

METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN

ANALISIS Y DISCUSIÓN DE

RESULTADOS

FUTURAS LINEAS DE

INVESTIGACIÓN

TERCERA PARTE:

CONCLUSIONES

CONCLUSIONES


16

adopción de medidas de protección ambiental por parte de las empresas así como las

barreras y factores condicionantes que impiden una actitud medioambiental responsable.

Todo ello está orientado a explicar cómo estos factores influyen en las empresas

determinando diferentes posiciones a la hora de la adoptar estrategias medioambientales

e influyendo en la proactividad de la actitud organizativa en la materia.

El sexto capítulo, denominado Modelo Teórico y planteamiento de hipótesis, expone el

modelo general del trabajo y las relaciones teóricas existentes entre las variables del

mismo, analizando los principales trabajos recogidos en la literatura y, en base a ello y a

un desarrollo teórico propio, las hipótesis establecidas en la investigación. En este

capítulo también se define, por su relevancia en el modelo, el concepto de

innovativeness, usado en la formulación de las hipótesis.

En el capítulo séptimo, dedicado a la metodología, se define la población objeto de

estudio, describiendo la muestra final y el proceso de diseño del cuestionario y recogida

de datos. Igualmente se justifican y validan las escalas de medición utilizadas. También

se incluye un apartado específico sobre cómo condiciona la independencia de la

organización (entendida como la pertenencia o no a un grupo empresarial) al desarrollo

de comportamientos medioambientales.

En el capítulo octavo, tras verificar en la sección anterior la multidimensionalidad del

concepto de Estrategia Medioambiental Proactiva, se realiza la especificación del

modelo en detalle, establecimiento un conjunto de subhipótesis que complementan el

modelo inicial. Tras verificar estadísticamente las hipótesis planteadas, se recoge la

interpretación de los resultados obtenidos con el modelo de ecuaciones estructurales

establecido. Para ello, se analizan y discuten los resultados correspondientes a cada una

de las relaciones propuestas teniendo en cuenta los planteamientos teóricos y los datos

empíricos.

Finalmente, el capítulo noveno cierra la investigación, recogiendo las principales

conclusiones del trabajo, tanto teóricas como empíricas, proponiendo implicaciones

prácticas y aplicables al ámbito empresarial así como las futuras líneas de investigación

a seguir en trabajos posteriores, sin olvidar las limitaciones de la investigación.


17

1.4. Referencias bibliográficas del Capítulo I

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CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO GENERAL: LA PERSPECTIVA DE

RECURSOS Y CAPACIDADES

CAPÍTULO II. Marco Teórico General

22


23

“If it be not to come, it will be now;

If it be not now, yet it will come: the readiness is all”.

Hamlet, acto 5, escena 2

Willian Shakespeare. Dramaturgo ingles

CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO GENERAL: LA PERSPECTIVA DE RECURSOS Y

CAPACIDADES

2.1. Introducción.

El objetivo de este capítulo es exponer el marco teórico que se sirve como fundamento a

los planteamientos defendidos en este trabajo. Para ello, se realiza un análisis de la

Perspectiva de Recursos y Capacidades2, que sirve de base para clarificar los elementos

internos de las empresas que permiten la obtención de ventajas competitivas, las

características que éstos deben poseer, la distinción entre recursos tangibles e

intangibles y la importancia de estos últimos.

El modelo utilizado en esta Tesis analiza cómo el desarrollo del conocimiento y las

habilidades, tanto individuales como de la organización (recursos intangibles), logradas

a través de la formación y el aprendizaje organizativo y todo ello favorecido por una

cultura orientada hacia la innovación, constituyen un medio para alcanzar ventajas

competitivas, plasmadas en esta investigación como el desarrollo de estrategias


A través de la revisión de los principales trabajos sobre esta Perspectiva se realiza una

revisión global y sistematizada de la misma, estudiando el tratamiento que este enfoque

realiza de las variables que se analizan en profundidad en esta investigación: la

innovativeness, la formación de los recursos humanos, el aprendizaje organizativo y su

repercusión en la gestión medioambiental de las empresas. Para ello se estudian los

2 Perspectiva denominada en inglés Resource-Based View o RBV.


24

antecedentes de esta Perspectiva, los principales postulados de la teoría3, la definición

de los conceptos de recurso y capacidad, la noción de ventajas competitivas, el capital

humano como recurso intangible, las implicaciones estratégicas y organizativas de esta

perspectiva, la concepción de las capacidades dinámicas y finalmente las principales

limitaciones de esta teoría, tanto lo que se refiere a sus fundamentos teóricos como a su

aplicación práctica.

2.2. La Perspectiva de Recursos y Capacidades.

El pilar en el que se asienta esta Perspectiva se basa en la importancia de los recursos y

capacidades internos como origen de las ventajas competitivas de la empresa

(Wernetfelt, 1984; Peteraf, 1993; Grant, 1996; Barney, 1991 y 2001; Fahi, 2002) y

como base para obtener mayores rendimientos a largo plazo (Ray et al., 2004). El

propósito de este enfoque es el de identificar el gran potencial interno de la empresa

para establecer diferencias ventajosas con sus competidores. Esta teoría estudia, entre

otros aspectos, cuáles son los recursos organizativos, cómo se aplican y combinan, qué

hace que la ventaja competitiva sea sostenible y la naturaleza de las rentas generadas

por los recursos. Esto no supone romper con los modelos anteriores, sino superarlos. La

empresa pasa a ser considerada como una serie de habilidades, conocimientos,

tecnología, etc., que se generan y amplían con el paso del tiempo. Por tanto, la estrategia

se basa en términos de lo que la empresa sabe o puede llegar a hacer, de su potencial.

Es una teoría que nace como reacción al análisis estratégico tradicional, el cual centra su

interés en los estudios sectoriales, relegando a un segundo plano los aspectos internos

de la empresa, y que se fundamenta en conceptos como el atractivo del sector, grupo

estratégico o crecimiento del mercado para explicar la rentabilidad de la empresa. El

análisis tradicional supone implícitamente que las empresas pertenecientes a un mismo

sector son iguales en cuanto a recursos y estrategias disponibles y que las diferencias

entre ellas, en caso de que las haya, sólo se pueden mantener a corto plazo (Cuervo,

1993).

3 Algunos autores consideran que este enfoque ha alcanzado el nivel de “teoría” aunque no existe en la actualidad un consenso generalizado sobre ello. Para una discusión más detallada véase Priem y Butler (2001a y 2001b) y Barney (2001).


25

El análisis tradicional se esfuerza en mostrar diferencias entre sectores pero apenas se

ocupa de las diferencias dentro del mismo sector (Rumelt, 1984). Sin embargo, los

investigadores comienzan a observar que las diferencias en los resultados de las

empresas se mantienen a largo plazo y que, pese a que se supone que todas las empresas

de un mismo sector o grupo estratégico tienen las mismas oportunidades, existe

disparidad de los resultados entre éstas.

Este es el punto de partida de la Perspectiva de Recursos y Capacidades (RBV), la cual

analiza cómo, bajo un entorno idéntico, en un sector las empresas difieren tanto en sus

planteamientos estratégicos como en sus resultados. Así, busca identificar las fuentes de

ventaja competitiva sostenible teniendo en cuenta los aspectos internos de la empresa

como factores justificativos de tales diferencias, manteniendo que los recursos

estratégicos están distribuidos heterogéneamente entre las empresas y que esas

diferencias pueden permanecer en el tiempo (Barney, 1991; Grant, 1991; Hall, 1992;

Peteraf, 1993).

2.2.1. Antecedentes

El término “Perspectiva de Recursos y Capacidades” aparece por primera vez en el

artículo “A resource-based view of the firm” de Wernerfelt (1984), trabajo que suele

reseñarse como referencia de los fundamentos en los que se basaron los investigadores

posteriores y que finalmente acabó dando nombre a esta nueva corriente de

pensamiento.

Aún así, los orígenes de esta teoría se encuentran bastante dispersos. Para encontrar las

bases en las que se asienta la Perspectiva de Recursos y Capacidades hay que

remontarse a autores clásicos en la literatura de gestión de empresas. Por una parte,

Penrose (1959), en su obra “Teoría del crecimiento de la empresa”, ya pone de

manifiesto un alejamiento de las justificaciones relacionadas con factores externos a la

empresa para aproximarse a factores explicativos de carácter interno y considera a la

organización como un conjunto único de recursos productivos. Muchas de las ideas

desarrolladas por esta investigadora son posteriormente recogidas por la Perspectiva de

Recursos y Capacidades, lo que ha hecho que numerosos autores la consideren


26

realmente como la pionera de esta perspectiva. Los planteamientos de Penrose (1959)

explicaban el crecimiento de la empresa en función de la existencia de recursos

indivisibles ociosos que la conducían a entrar en nuevas actividades con el objeto de

aprovecharlos, obligando esto a su vez a hacerse con nuevos recursos adicionales que

van a ser infrautilizados de no ampliarse de nuevo la gama de actividades.

Igualmente, se encuentran antecedentes de interés en los trabajos iniciales de dirección

estratégica, sobre todo en el desarrollado por Andrews (1971) que hace referencia a la

noción de competencias distintivas (ya propuesta por Selznick, 1957), muy utilizada en

la perspectiva de recursos. Según este autor, la función del estratega es encontrar un

adecuado equilibrio entre las oportunidades y amenazas del entorno con las fortalezas y

debilidades de la empresa. El estratega debe, según Andrews, realizar “una evaluación

interna de las fuerzas y debilidades para realizar la identificación de las competencias

características”.

Posteriormente, durante la década de los 80, algunos investigadores como Rumelt

(1984), el propio Wernetfelt (1984) y Cool y Dierickx (1989), entre otros, comenzaron a

definir conceptos que planteaban cómo los recursos pueden aumentar la ventaja

competitiva de una empresa, base de la Perspectiva de Recursos y Capacidades

desarrollada en los 90 (Hoskisson et al., 1999).

En definitiva, la Perspectiva de Recursos y Capacidades es un enfoque de carácter

conciliador e integrador que recoge elementos de múltiples campos pertenecientes a

diferentes doctrinas y por ello, los investigadores difieren respecto a los orígenes de la

perspectiva.

Así, Mahoney y Pandian (1992) estiman que los orígenes se encuentran en el campo de

la estrategia, en la economía institucional y en la organización industrial (escuela de

Chicago y escuela de Harvard), mientras que Conner (1991) se decanta por situar los

orígenes en la teoría neoclásica, la organización industrial y la teoría de los costes de

transacción o Amit y Schoemaker (1993) que estiman que se debe considerar también la

teoría behaviorista o del comportamiento.


27

2.2.2. Planteamientos generales de la Perspectiva de Recursos y Capacidades.

Como ya se ha comentado anteriormente, el Enfoque de Recursos y Capacidades no

significa una ruptura radical en la evolución del pensamiento estratégico, sino más bien

una aportación complementaria dentro de la tradición económica a la cual incorpora un

planteamiento más dinámico (Fernández y Suárez, 1996). Ireland y Hitt (2005)

mantienen de hecho que esta Perspectiva no debe considerarse como un instrumento de

análisis interno sino como un marco conceptual integrador para el análisis, formulación

e implantación de estrategias empresariales.

La perspectiva defiende la tesis, partiendo del supuesto de que los mercados de factores

no son perfectos, de que las empresas son conjuntos heterogéneos de recursos y

capacidades y que mediante la combinación de estos recursos y capacidades internos

logran formular y poner en marcha estrategias competitivas (Grant, 1996; Simon et al.,

2007). Esa combinación consigue crear en las empresas innovación, logrando la

necesitada diferenciación de sus competidores, por lo que el proceso de innovación pasa

a considerarse como una variable claramente endógena a la empresa (López, 2005).

Este enfoque realiza, por tanto, un mayor hincapié en la eficiencia que en el poder de

mercado y se centra en la idea de explotar las oportunidades de beneficios latentes

gracias a la dotación idiosincrásica de recursos de la empresa (Winter, 1995). Para esta

perspectiva, la empresa constituye el nivel de análisis adecuado, basándose su

formulación se basa en cuatro hipótesis fundamentales (Sainz, 2002:121):

1. Los recursos de la empresa proporcionan la dirección básica de su estrategia

(Grant, 1991:116).

2. Los recursos constituyen la fuente del beneficio empresarial (Grant, 1991:116).

3. Las empresas de una industria pueden ser heterogéneas con respecto a los

recursos que controlan (Barney, 1991:101)

4. Los recursos de una empresa pueden no ser perfectamente móviles a través de

las empresas por lo que esa heterogeneidad puede ser duradera en el tiempo

(Barney, 1991:101). Ello posibilita el mantenimiento de las ventajas

diferenciales y, en consecuencia, de los mayores beneficios obtenidos.


28

2.2.3. Concepto de recursos y capacidades.

De lo expuesto hasta el momento se deduce la importancia de realizar una correcta

definición de los términos recurso y capacidad.

Los recursos han sido definidos por numerosos autores (Penrose, 1959; Caves, 1980;

Wernelfelt, 1984; Barney, 1991; Amit y Schoemaker, 1993; Lado y Wilson, 1994;

Makadok, 2001; De Carolis, 2003; Maritan y Brush, 2003). Sin embargo, pese a la

amplia literatura desarrollada sobre el tema, existe una notable discusión respecto a este

concepto y las numerosas definiciones que de recursos se han realizado, a menudo

confusas y demasiado amplias, no logran disminuir la confusión existente. No obstante,

existe un cierto consenso en considerar a los recursos como los elementos que una

empresa tiene a su disposición con el fin de elaborar una serie de bienes y servicios. Así

pues, siguiendo a Barney, los recursos de una empresa incluyen “todos los activos,

capacidades, procesos organizativos, conocimientos, etc., controlados por una empresa

que permiten la implantación de estrategias que mejoran su eficiencia y eficacia”

(Barney, 1991: 101). Esta definición, al incluir el término capacidad en la descripción,

es considerada algo ambigua.

Dada la amplitud de la definición, el propio Barney reconoció que una definición más

simple sería de mayor utilidad, para lo cual redujo el enunciado estableciendo que los

“recursos son los activos tangibles e intangibles que una empresa usa para elegir e

implementar sus estrategias” (Barney, 2001:54).

Aunque se han propuesto numerosas clasificaciones de los recursos de una empresa4, la

clasificación más elemental y quizás la que sintetiza mejor la aportación clave de este

4 A modo de ejemplo, Penrose (1962:28) diferencia entre recursos físicos y recursos humanos. El propio Barney (1991:101) los clasifica como recursos de capital físico, de capital humano y de capital organizacional. Grant (1991:119) propone seis categorías: financieros, físicos, humanos, tecnológicos, reputación y organizacionales. Miller y Shamsie (1996) diferencian los recursos en función de las barreras a la imitabilidad y obtienen recursos basados en la propiedad y recursos basados en el conocimiento. Williams (1992) divide los recursos en función de la mayor o menor efectividad de los mecanismos de aislamiento a la competición y de este modo obtiene tres grupos diferentes: recursos de ciclo lento, de ciclo estándar y de ciclo rápido.


29

Enfoque, es la de recursos tangibles e intangibles, realizada por Wernerfelt (1984), Hall

(1992)5 y Barney (2001)

Los recursos tangibles son aquellos que tiene una expresión material en forma de

elementos productivos físicos o de medios financieros. Son los más fáciles de detectar y

valorar ya que la información contable facilita a priori su evaluación. No obstante, es

necesario tener en cuenta que la valoración recogida en los documentos contables de

estos activos esta sujeta a una serie de limitaciones, ya que en muchas ocasiones la

valoración por costes históricos de los activos ofrece un valor distorsionado de su valor

real de mercado y no refleja el valor estratégico de éstos para la empresa (Grant, 1992).

Por el contrario, los recursos intangibles son aquellos factores basados en la

información y el conocimiento y que no tienen una manifestación material o física. Por

tanto, la identificación de estos recursos, dada su intangibilidad, es difícil y lo es aún

más su valoración económica. No obstante, esta falta de reconocimiento formal,

derivada de no plasmarse su valor en los estados contables, no impide que cada vez

exista una mayor conciencia en considerarlos como elementos clave en el

funcionamiento empresarial y, en consecuencia, determinantes por su potencial

estratégico.

Su conocimiento es básico desde una doble perspectiva (Camisón, 2002:119). Desde la

perspectiva interna, para la dirección de una empresa es importante conocer su valor si

entiende que los resultados de la organización no sólo dependen de la adecuada gestión

de los activos físicos, sino también del conveniente empleo de sus elementos

intangibles. Desde la perspectiva externa, las instituciones financieras, los analistas y

los inversores reclaman elementos que les permitan acercarse al valor real de las

acciones y medir sus riesgos, especialmente en empresas con una extraordinaria

capacidad de generación futura de beneficios, pero con una reducida «tangibilidad» real.

Diferentes autores han resaltado que la existencia de los recursos intangibles es

trascendental para la empresa, de tal manera que Grant (1992) argumenta que este tipo

5 Hall diferencia entre recursos tangibles (físicos, humanos y financieros) e intangibles (reputación, organización y conocimiento).


30

de activos puede ser, en buen número de ocasiones, la principal fuente de ventaja

competitiva de la empresa. Lo mismo considera Fernández (1993) al resaltar que, pese a

las ventajas que pueden proporcionar, estos activos suelen estar desatendidos, tal vez

por las dificultades que entraña su identificación y cuantificación. No en vano son los

recursos más difíciles de imitar, ya que incluso, en muchas ocasiones, no son

detectados ni por parte de la empresa. Hay que tener en cuenta además, que en muchos

casos, poseen una gran ambigüedad causal, es decir que el vínculo entre estos recursos y

la ventaja competitiva sostenible no es entendido o es entendido sólo de manera

imperfecta.

Para confirmar estas afirmaciones, Hall (1992) establece que, pese a que los recursos

intangibles no sean captados en los estados contables, en ocasiones su importancia se

puede observar comparando el valor de la empresa en los libros de la misma y su

valoración en el mercado de valores. Estos recursos poseen un mayor potencial

competitivo al requerir normalmente su desarrollo un lento proceso y estar basados en

información no codificada y conocimientos tácitos, lo que dificulta su imitación (Hall,

1993). La dificultad que poseen estos recursos para identificarlos y cuantificarlos les

confiere un carácter de imprescindibles para conseguir el éxito competitivo (Hall,

1992), a diferencia de los tangibles, fáciles de valorar e identificar, que aunque son

necesarios no son suficiente para el éxito.

Respecto a la clasificación realizada de los activos intangibles, éstos se han clasificado

de numerosas maneras. Grant (1992:120) distingue entre (Tabla 2.1):

Los aspectos intangibles de los recursos humanos, donde se incluyen no sólo los

conocimientos, entrenamiento y experiencia de aquellos, sino también su capacidad

de adaptación y lealtad hacia la empresa.

Los aspectos intangibles de los recursos tecnológicos, que comprenden las

tecnologías y conocimientos disponibles que permiten fabricar los productos de la

firma. Grant señala que para su valoración es fundamental tener en cuenta el grado

de posesión y control que la empresa tiene sobre la misma frente a sus empleados.


31

La reputación de la empresa (incluyendo en este concepto la red de relaciones de la

organización y su imagen corporativa) entre los grupos externos, como clientes y

proveedores. Este autor considera que la reputación es un recurso especialmente

importante en sectores donde la calidad de los productos o servicios no puede ser

percibida fácilmente por posibles clientes futuros.

Por su parte, Hall (1992 y 1993) plantea una enumeración distinta de la anterior sobre

los recursos intangibles, definiéndolos como activos poseídos por la empresa y

habilidades. Los primeros son independientes de las personas e incluyen los derechos de

propiedad intelectual de patentes, marcas, copyrights y diseños registrados así como

contratos y licencias, secretos comerciales y bases de datos. Entre las habilidades se

incluyen la experiencia de los empleados, proveedores, distribuidores y consejeros de la

empresa, la reputación6 y las aptitudes colectivas que añaden valor a la cultura

organizativa. De este modo, cuando una empresa adquiere a otra puede estar segura de

haber adquirido el primer tipo de activos intangibles, mientras que no puede tener

absoluta certeza de que después de la compra permanecerán los segundos.

Por otro lado, los activos también pueden ser divididos en activos defendibles desde un

contexto legal -existe un derecho de propiedad claramente establecido a favor de la

empresa que puede reclamarse legalmente- y activos sin un contexto legal (Hall, 1993).

Uno de los trabajos más recientes, el de Galbreath (2005), clasifica los recursos

intangibles como capacidades (know how, experiencia), activos intelectuales (nombre

de marca, copyrights y tecnología), activos organizativos (estructura operacional,

cultura y contratos) y reputación.

Así, los límites entre recursos, sobre todo los intangibles, y capacidades no están claros

(Fernández y Suárez, 1996; Andersen y Kheam, 1998). Por ello, muchos autores

prefieren hablar de recursos en general para referirse a ambos conceptos (Navas y

Guerras, 1998; Daft 2000). Barney por ejemplo (1991:101), utiliza la idea de recursos

como concepto genérico que incluye “todos los activos, capacidades, procesos

organizativos, atributos, información, conocimiento, etc. controlados por la empresa”.

6 Según Hall (1993) la reputación es un recurso intangible que puede ser considerado como una habilidad dependiente de las personas de la organización o como un activo.


32

Tabla 2.1: Clasificación de los recursos en tangibles e intangibles.

RECURSOS CARACTERÍSTICAS BÁSICAS INDICADORES

Recursos

finan

cieros Capacidad de endeudamiento y de

generación de recursos internos. Ratio de endeudamiento

Ratio cash flow neto a la inversión

Calificación financiera.

TANGIBLES

Recursos físicos Tamaño, localización, sofisticación

técnica, flexibilidad de planta y equipo.

Localización y usos alternativos de terrenos y edificios.

Reservas de materias primas.

Valor de venta de los activos fijos.

Tamaño de las plantas.

Uso alternativos de los activos fijos.

Recursos hum

anos Características de los empleados:

Preparación y experiencia

Adaptabilidad

Compromiso y lealtad

Calificaciones profesionales, técnicas y educativas de empleados.

Niveles de retribución respecto a la media de la industria.

Nivel de conflictos laborales.

Nivel de rotación.

Recursos

tecnológicos

Stock de tecnología (incluida la protección por patentes, copyright y secretos industriales) y Know How

Recursos para la innovación: facilidades para la investigación, empleados, científicos y técnicos.

Número e importancia de patentes

Ingresos por licencia de patentes

Proporción del personal de I+D sobre el personal.

INTA

NGIBLES

Repu

tación

Desde el punto de vista de clientes (propiedad de la marca, relaciones con los clientes, asociación producto-calidad, etc.).

Desde el punto de vista de proveedores de componentes, financiación, servicios auxiliares y otros servicios.

Reconocimiento de marcas

Sobreprecio sobre marcas competidoras

Porcentaje de compras repetidas

Medidas objetivas de rendimiento de un producto.

Nivel y consistencia de los resultados de una compañía.

Fuente: Adaptado de Grant (1992) por Fernández Rodríguez (1993)


33

No obstante, otros muchos autores han tratado de delimitar la diferencia entre ambos

conceptos. Lo que sí genera consenso es que los recursos (en su sentido más restrictivo)

no garantizan la consecución de buenos resultados. Desde el punto de vista estratégico,

lo relevante no es tanto disponer de recursos, sino conseguir su aprovechamiento eficaz.

Para poder producir, la empresa requiere cooperación de grupos de recursos.

Así se llega a una primera aproximación del término capacidades, entendiendo que "las

capacidades de una empresa son lo que ésta puede hacer como resultado de grupos de

recursos trabajando juntos” (Grant, 1991:120). Por ello, este autor defiende que

“mientras que los recursos son la fuente de capacidades de una firma, las capacidades

son la principal fuente de su ventaja competitiva” (Grant, 1991:119), lo cual no

significa, en principio, que a mayor número de recursos, mayores capacidades y mejor

situación competitiva de la empresa. Existe, por tanto, una estrecha interdependencia

entre recursos y capacidades ya que las segundas descansan sobre los primeros (Figura

2.1), a la vez, que contribuyen a aumentar el stock de recursos (Cool y Dierickx, 1989).

Al igual que ocurre con los recursos, el concepto de capacidad ha sido definido de

múltiples formas (Prahalad y Hamel, 1990; Amit y Schoemaker, 1993; Barney y Zajac,

1994; Collis, 1994; Lado y Wilson, 1994; Sánchez et al., 1996; Teece et al., 1997 y

Camisón, 2002). Dichas definiciones pueden resumirse considerando a las capacidades

como “combinaciones de conocimiento tácito, habilidades y recursos que una empresa

acumula a lo largo del tiempo” (Danvila, 2006:19). Son, por tanto, fenómenos

complejos resultado del proceso de aprendizaje organizativo, siempre intangibles y

construidas a través de los recursos bien físicos o no físicos. Siguiendo a Camisón

(2002: 129), “las capacidades son las habilidades en saber hacer y los conocimientos

idiosincrásicos y tácitos que poseen la organización y sus miembros para el despliegue

coordinado de recursos, que encierran aptitudes especiales para desarrollar

sistemática y eficazmente actividades (entendidas como categorías de problemas dados)

que permitan la consecución de ciertos objetivos”.


34

Figura 2.1: De los recursos a la ventaja competitiva.

Fuente: Adaptado de Grant (1996).

Esta definición de capacidad considera tanto las capacidades personales como las

capacidades corporativas. Siguiendo a Turner y Crawford (1994), las capacidades

personales (equivalentes a lo que muchos autores denominan habilidades) serían

aquellas poseídas por un individuo o un grupo reducido de individuos, tales como la

habilidad de liderazgo o la experiencia, y que son conocimiento potencialmente

migratorio y mayoritariamente tácito. Por otro lado, las capacidades corporativas

consisten en combinaciones de conocimientos y de habilidades que son propiedad de la

empresa y que, por estar embebidas en las actividades y estructuras organizativas y

absorbidas por todos sus miembros, tienden a ser independientes de las personas y a

perdurar en la organización cuando individuos o grupos reducidos concretos la

abandonen. Además, el carácter idiosincrásico de las capacidades implica un

conocimiento específico de las circunstancias particulares del momento y del lugar

(Medina, 1998).

Las capacidades, por tanto, no sólo dependen de los recursos de la empresa sino de su

destreza para combinarlos, integrarlos y movilizarlos. De esto se deduce que las

CAPACIDADES (INDIVIDUALES Y COLECTIVAS) Combinaciones complejas de habilidades y conocimiento acumulado que permiten a la

organización mejorar su rendimiento gracias al uso de sus recursos y a la coordinación de sus actividades

(RUTINAS ORGANIZATIVAS)

RECURSOS INTANGIBLES Capital Humano y habilidades

Reputación Tecnología Cultura

RECURSOS TANGIBLES

Activos Físicos

Activos financieros

VENTAJA COMPETITIVA


35

capacidades sugieren una idea de dinamismo. Esta peculiaridad ya ha sido utilizada por

algunos autores que diferencian los recursos de las capacidades haciendo referencia al

aspecto dinámico o estático de los mismos. Así, para Cool y Dierickx (1989) y Amit y

Schoemaker (1993), los recursos comprenden el aspecto estático e incluyen el stock de

factores productivos que la empresa posee o controla, mientras que las capacidades

tienen la consideración de flujo, es decir, representan el aspecto dinámico, siendo éstas

las que definen la forma en que la empresa emplea sus recursos.

Existen además otras diferencias entre recursos y capacidades que facilitan su

distinción, entre las cuales se destaca el nivel de integración en la organización, su

finalidad y su mantenimiento. Respecto a la primera cuestión, se entiende que una

capacidad es específica a la empresa ya que se encuentra integrada en la organización y

en sus procesos, por lo que no puede ser fácilmente transferida de una organización a

otra sin transferir la propiedad de la organización en conjunto o alguna subunidad

(Teece et al., 1997). Sin embargo, un recurso no suele alcanzar un nivel de integración

tan alto y además se trasfiere con mucha más facilidad. La segunda característica que

distingue las capacidades de los recursos es que “el principal fin de una capacidad es

mejorar la productividad de los otros recursos que la empresa posee” (Makadok, 2001:

388). Respecto a la tercera diferencia, como indica López-Sintas (1996), a diferencia de

los activos físicos que se deterioran con el tiempo, las capacidades se potencian cuando

son aplicadas y compartidas, mientras que, por el contrario, se desvanecen si no se usan.

2.2.4. Concepto de rutinas organizativas y competencias.

Según lo expuesto en el apartado anterior, si la organización se disolviese

completamente, sus capacidades desaparecerían pero no así sus recursos, los cuales

podrían traspasarse a un nuevo propietario. Esto permite afirmar que la empresa debe

construir sus propias capacidades ya que no podrá adquirirlas fácilmente a través de un

acto de compra. Esa cualidad de desarrollar sus propias capacidades y lograr que las

habilidades y recursos individuales pasen a ser capacidades colectivas, viene

determinado por las denominadas rutinas organizativas (Navas y Guerras, 1998; Helfat

y Peteraf, 2003).


36

Así, la capacidad se puede entender como una rutina o conjunto de rutinas (Fernández,

1993), siendo las rutinas organizativas una serie de pautas de actuación regulares y

predecibles que indican las tareas a efectuar y la forma de llevarlas a cabo (Grant,

1996). Éste sería el mecanismo por el cual se pasa de las habilidades y recursos

individuales a las capacidades colectivas, por lo que su estudio es primordial para las

organizaciones (Hoopes et al., 2003).

Profundizando en el estudio sobre las normas, procedimientos y rutinas organizativas,

Fernández y Suárez (1996:75) afirman que: “la gestión colectiva de un conjunto de

recursos exige complejos patrones de coordinación entre ellos; lo que conecta el

concepto de capacidad con el de rutina organizativa y comienza a aproximar el enfoque

basado en los recursos al evolutivo”7. También Grant (1991:122) considera que las

capacidades para cumplir su función de gestión colectiva de recursos requieren sobre

todo “patrones de coordinación complejos entre personas y entre personas y otros

recursos”.

Por su parte, Ventura (1996:50) señala que “la memoria organizativa debe sustituir al

conocimiento insertado en la mente de personas concretas”. Este mismo autor define

las rutinas organizativas como la forma en que la empresa actúa dentro de determinada

estructura organizativa.

Para poner en práctica las rutinas, la dirección de la empresa puede recurrir a

mecanismos formales de coordinación (normalización de tareas, manuales de

organización, directivos integradores, etc.) o mecanismos informales que permiten la

internalización de las rutinas en los planteamientos cotidianos de la organización y sus

empleados, convirtiéndolas así en capacidades.

7 No se va a realizar un análisis sobre la distinción entre rutinas organizativas y capacidades debido a la amplia extensión de esta discusión. A modo de resumen, las capacidades se distinguen de las rutinas organizativas atendiendo a cómo se originan. Las capacidades tienen carácter individual y organizativo y las rutinas organizativas sólo organizativo pues, aunque pueden residir en los individuos, no se pierden con la salida de la organización de esos individuos, cosa que sí puede acontecer con las capacidades (Tato y Sanguino, 2004). Para más información, ver Sánchez (2001), De Saá y García (2000) y Amit y Schoemaker (1993).


37

Por otra parte, es importante para finalizar este apartado, diferenciar igualmente el

término capacidad y el de competencia. En la literatura de la Perspectiva de Recursos y

Capacidades tampoco los autores se han puesto de acuerdo en este concepto. Así,

algunos autores abogan por entender las capacidades y las competencias como

constructos equivalentes, y, por tanto, utilizables indistintamente (Prahalad y Hamel,

1990; Hamel, 1994), mientras que otros autores los entienden como constructos

distintos (Stalk et al., 1992; Teece et al., 1994; Javidan, 1998).

En la línea de la diferenciación, Javidan (1998:61) establece que una “competencia es

una integración funcional y una coordinación de capacidades”. Así, este autor propone

una jerarquía según la cual los recursos serían el nivel más bajo, al constituir los inputs

dentro de la cadena de valor de la organización. El segundo nivel, las capacidades, se

refiere a la habilidad de la empresa para explotar sus recursos de modo coordinado y

tienen carácter funcional. Las competencias, tercer nivel jerárquico, coordinan e

integran las capacidades. Y por último, en el nivel más alto, se encuentran las

competencias esenciales que son las que aportan mayor valor y son más difíciles de

conseguir. Estas competencias son los conocimientos y habilidades compartidas por

todas las unidades de negocio de la organización y son resultado de la integración y

consonancia de las competencias de las distintas unidades (Figura 2.2).

Figura 2.2: La jerarquía de las competencias

Fuente: Adaptado de Javilan (1998)

VALOR e IMITABILIDAD

DIFICULTAD DE OBTENCIÓN

+

+ -

- RECURSOS CAPACIDADES COMPETENCIAS COMPETENCIAS

ESENCIALES


38

Por su parte, la AECA8, en su documento nº 11 sobre la Dirección y Gestión por

Competencias, Principios de Organización y Sistemas (1999:20), define que “Una

competencia será siempre la resultante de tres elementos perfectamente diferenciados

pero no menos interdependientes: la voluntad-visión, los recursos (incluidos los

conocimientos) y las capacidades”. Según la AECA, para que una organización pueda

desarrollar competencias debe centrarse en lo que mejor sabe hacer (recursos), lo que

quiere hacer (voluntad-visión) y lo que puede hacer (capacidades).

Camisón (2002) profundiza más en el constructo y defiende a su vez que la existencia

de competencias se debe a que todavía hay activos intangibles que pertenecen a un nivel

superior al concepto de capacidades. De la revisión teórica que realiza, establece que el

concepto de competencia, definido exhaustivamente, debe reunir tres requisitos:

a) Las competencias son formas de conocimiento tácito con una base cognitiva.

b) Las competencias son activos con un componente de integración interfuncional,

en el sentido de coordinación y despliegue de capacidades funcionales en

procesos.

c) Las competencias tienen un componente de intención, en el sentido de que las

destrezas que juntas constituyen una competencia deben plasmarse en

actividades premeditadas.

De todo lo cual, este autor propone la siguiente definición: “Las competencias son las

destrezas y los conocimientos tácitos e idiosincrásicos que posee la empresa para el

despliegue coordinado de recursos y capacidades, que encierran aptitudes cognitivas y

culturales especiales para desarrollar sistemática, eficaz e interfuncionalmente

procesos (categorías amplias de problemas que trascienden las fronteras

organizativas), para descubrir nuevas formas de desarrollar dichos procesos y para

potenciar la innovación de nuevas actividades y productos.” Camisón (2002:132).

Al igual que ocurre con otros conceptos de la RBV, los términos “competencias

esenciales”, “competencias centrales”, “competencias nucleares” o “competencias

8 AECA: Asociación española de Contabilidad y Administración de Empresas.


39

distintivas”, son diferentes denominaciones para definir a las competencias que soportan

la ventaja competitiva de la empresa (Fernández, 1993) frente aquellas otras que no son

fundamentales para el resultado de la empresa y para su estrategia “competencias

básicas”9.

De todo lo expuesto, se puede concluir que las competencias son la clase de activos que

mejor pueden generar competencias distintivas, por ser mucho más complicada su

réplica y su movilidad, todavía más difícil que las capacidades (Figura 2.2).

2.2.5. Análisis de las ventajas competitivas sostenibles desde la Perspectiva de

Recursos y Capacidades.

Una empresa posee una ventaja competitiva cuando obtiene, o tiene potencial, para

obtener mayor rentabilidad que sus competidoras y, por tanto, logra mejores resultados

empresariales (Grant, 1991). Barney (2001), por su parte, incluye en la definición el

concepto de estrategia y considera que una empresa obtiene una ventaja competitiva

sobre otra, si como fruto de la implantación de una determinada estrategia, obtiene unos

resultados superiores al resto de sus competidores.

Igualmente, no solo es importante obtener ventajas competitivas sino que éstas sean

sostenibles para lo cual la distancia entre la empresa y sus competidores debe

mantenerse a largo plazo.

El análisis de la ventaja competitiva sostenible (VCS) es un elemento determinante en el

campo de la estrategia, en tanto que la principal razón de ser de una estrategia es

mantener una posición competitiva en el mercado frente al resto de empresas

concurrentes y la obtención y apropiación de unas rentas económicas sostenibles

(Powell, 2001).

Existe un cierto consenso en torno a la idea de que no todos los recursos son válidos

para alcanzar y mantener ventajas competitivas sostenibles. Para tener ese potencial y

crear valor, los recursos deben cumplir una serie de características o propiedades.

9 Esta distinción entre competencias de diferente importancia para la organización ha sido realizada por numerosos autores: Prahalad y Hamel (1996) y Selznick (1957).


40

Muchos son los autores (Cool y Diereickx, 1989; Black y Boal, 1994 y Collis y

Montgomery, 1995) que han realizado clasificaciones de las diversas características que

deben poseer los recursos y capacidades para llegar a ser activos estratégicos10, pero son

cuatro los investigadores más citados a la hora de analizar esas características

diferenciadoras: Barney, 1991; Grant, 1991 y 1996; Amit y Schoemaker, 1993 y

Peteraf, 1993.

Pese a las diferentes definiciones de cuáles son los activos estratégicos, existen una serie

de características comunes, coincidentes en los diversos estudios realizados, para

establecer cuándo los recursos son estratégicos o no (Tabla 2.2). Realizando una síntesis

(Figura 2.3), la mayoría de los autores defiende que los recursos para cumplir la anterior

condición deben ser valiosos, escasos, duraderos, no poseerlos la competencia actual o

potencial, difícilmente imitables, no sustituibles, no comercializables en el mercado,

lentos de acumular, difíciles a la hora de establecer los derechos de propiedad,

complementarios y, además, las rentas que generen deben ser apropiables por la

empresa (Grant, 1991; Amit, y Schoemaker, 1993; Cruz-Ros, 2001; Ray et al., 2004;

Kristandl y Bontis, 2007).

Siguiendo a Grant (1995), el beneficio que una empresa pueda obtener de sus recursos y

capacidades depende de:

1. Que los recursos y capacidades de la empresa generen rentas.

2. Que dichas rentas sean duraderas en el tiempo.

3. Que la empresa pueda apropiarse de una parte de ellas.

1. Para que los recursos y capacidades de una empresa generen rentas, Grant (1995)

sostiene que éstos deben ser relevantes y escasos, ya que si los recursos y

capacidades los poseen un amplio número de empresas, cada una de ellas tiene la

posibilidad de desarrollar una estrategia similar, lo cual no daría lugar a lograr una

ventaja competitiva. Estas condiciones cumplen con el requisito que establece

Peteraf (1993) sobre la necesidad de que los recursos y capacidades sean

10 El término “activos estratégicos” para Amit y Schoemaker (1993) es lo que para Wernerfelt (1984) son los “recursos críticos” y “factores estratégicos” para Barney (1986 y 1991), o “inputs” capaces de generar rentas sostenibles para Conner (1991).


41

heterogéneos, es decir, diferentes a los del resto de las empresas. Así, las empresas

que posean una combinación de recursos y capacidades superiores serán capaces de

producir mejor o más económicamente y obtendrán también resultados superiores.

Figura 2.3: Características de los activos estratégicos.

Fuente: Elaboración propia.

Siguiendo a Grant (1995), el beneficio que una empresa pueda obtener de sus recursos y

capacidades depende de:

Que los recursos y capacidades de la empresa generen rentas.

Que dichas rentas sean duraderas en el tiempo.

Que la empresa pueda apropiarse de una parte de ellas.

2. Para que los recursos y capacidades de una empresa generen rentas, Grant (1995)

sostiene que éstos deben ser relevantes y escasos, ya que si los recursos y

capacidades los poseen un amplio número de empresas, cada una de ellas tiene la

posibilidad de desarrollar una estrategia similar, lo cual no daría lugar a lograr una

ACTIVOS ESTRATÉGICOS

(Recursos y capacidades)

Difícilmente sustituibles

Inimitables

RENTAS GENERADAS

Apropiabilidad

Escasos

No comercializables Valiosos

Duraderos

Complementarios

VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE

RESULTADO SUPERIOR


42

ventaja competitiva. Estas condiciones cumplen con el requisito que establece

Peteraf (1993) sobre la necesidad de que los recursos y capacidades sean

heterogéneos, es decir, diferentes a los del resto de las empresas. Así, las empresas

que posean una combinación de recursos y capacidades superiores serán capaces de

producir mejor o más económicamente y obtendrán también resultados superiores.

Tabla 2.2. Requisitos de los recursos estratégicos.

REQUISITOS BARNEY (1991)

GRANT (1991 y 1995)

PETERAF (1993) AMIT Y

SCHOEMAKER (1993)

Alcanzar una ventaja

competitiva

Valiosos Escasos

Relevante Escasos

Heterogeneidad

Solapamiento con factores estratégicos

de la industria Escasos

Sostener una ventaja

competitiva

No imitables

No

sustituibles

Durabilidad Transparencia

imperfecta Replicabilidad

imperfecta Transferibilidad Imperfecta

Limites ex post a competencia

Movilidad imperfecta

Durabilidad No imitables

Complementariedad No sustituibles

No comercializables

Apropiarse las rentas

conseguidas - Apropiabilidad Límites ex ante a

la competencia Apropiabilidad

Fuente: Escrig (2001)

Para Barney (1991), los recursos o capacidades deben ser valiosos, y éstos lo son

cuando permiten a la empresa concebir e implantar estrategias destinadas a mejorar

su eficiencia y efectividad, explotando las oportunidades y neutralizando las

amenazas del entorno. Poseer estos recursos permite a la empresa producir mejor o

más barato que los competidores, bien reduciendo costes, bien incrementando

ingresos o de ambas maneras.

El modelo de Amit y Schoemaker (1993), que integra la Teoría de Recursos y

Capacidades con el análisis industrial, mantiene que los activos estratégicos (que

deben solaparse con los factores estratégicos de la industria) son aquellos que

sujetos a fallos del mercado han llegado a ser los principales determinantes de los

resultados económicos en una industria determinada, en un momento dado.


43

3. De acuerdo con los postulados de la teoría que nos ocupa, para que las rentas sean

sostenibles en el tiempo es necesario que los recursos y capacidades mantengan

ciertas características. Para Grant (1991) sería necesario la durabilidad de los

recursos y capacidades estratégicos y la inimitabilidad de los mismos.

Por durabilidad, Grant (1991) hace referencia a la necesidad de evaluar el valor de

los recursos y capacidades constantemente ya que, aunque éstos puedan haber

añadido valor en el pasado, los cambios actuales en los mercados, la tecnología y los

consumidores, pueden hacer que pierdan valor en el futuro y que las rentas por ellos

generado se pierdan igualmente. Por ello, la empresa debe intentar que sus recursos

y capacidades no se vuelvan obsoletos y debe ser capaz de renovarse y reinventar

nuevas capacidades distintivas.

Respecto a la inimitabilidad de los activos estratégicos, ésta se refiere a la necesidad

de que la competencia no pueda reproducir fácilmente dichos activos. Peteraf

(1993) establece la necesidad de la existencia de límites ex post que retrasen,

encarezcan o impidan a los competidores imitar o superar la posición competitiva de

la empresa. Estos límites son barreras a la imitación de la ventaja competitiva que

provocan que los costes de los imitadores sean tan elevados que no puedan alcanzar

dicha ventaja si han de soportarlos. Dentro de estas barreras, destacan las

características establecidas por Barney (1991): la imitabilidad imperfecta y la

sustitución imperfecta

La inimitabilidad o la imitabilidad imperfecta puede ser debida a muchas razones.

Danvila (2006) realiza una recopilación de los mecanismos posibles por los que

unos recursos o capacidades pueden ser difícilmente imitables según autores como

(Cool y Dierickx, 1989; Barney, 1991; Grant, 1991 y Collis y Montgomery, 1995):

a. El recurso o capacidad es único y, por tanto, imposible de imitar o copiar o

existen impedimentos legales que hacen imposible su imitación (patentes,

marcas y copyrights).


44

b. El recurso o capacidad necesita mucho tiempo para llegar a ser valioso, por lo

que para obtener mediante él una ventaja competitiva se necesita un largo

período temporal.

c. El recurso o capacidad se encuentra sujeto a deseconomías en la comprensión

del tiempo. Esta afirmación hace referencia a la cantidad de tiempo que

necesitan algunos recursos y capacidades para su desarrollo, debido a que son

resultado de la trayectoria de la empresa, de la experiencia y aprendizaje. Por

ello, cualquier intento de reducir ese período temporal sin menoscabo de su

potencial productivo es muy difícil, lo que provoca que estos recursos sean

imperfectamente imitables.

d. El recurso o capacidad es socialmente complejo. Esto se produce cuando para

su obtención es necesaria la combinación con otros recursos por medio de la red

organizativa y en su desarrollo participan distintas facetas que componen la

organización (relaciones interpersonales, creencias, valores, reputación de la

empresa entre los proveedores...).

e. La existencia de eficiencias de masa (Ventura, 1996). Este término recoge la

ventaja que posee una empresa por poseer un elevado stock de un activo, lo que

le posibilita incrementar su dotación con mayor rapidez. Si las empresas

competidoras no poseen la masa crítica necesaria, el desarrollo de esos recursos

o capacidades no les será rentable.

f. Existe ambigüedad causal. En este caso los competidores no pueden conocer o

no entienden bien como reproducir los recursos y las relaciones entre ellos que

conducen a la obtención de ventajas competitivas (Lippman y Rumelt, 1982).

g. El recurso o capacidad desincentiva económicamente su imitación. Los

competidores podrían imitarlos, pero este proceso es desaconsejable

económicamente por distintas razones, por ejemplo, mercado potencial muy

pequeño o necesidad de fuertes inversiones de capital.

h. El recurso o capacidad se encuentra interconectado con otros recursos. La

empresa necesita combinar diferentes recursos para generar un valor superior al

de cada uno de ellos por separado (Fernández et al., 1997)


45

4. Finalmente, para que la empresa pueda apropiarse de una parte de las rentas,

deben darse una serie circunstancias.

A diferencia de los recursos tangibles, cuyos derechos de propiedad están

perfectamente identificados, en el caso de los recursos intangibles, como por

ejemplo el capital humano, esos derechos no se encuentran tan claramente

delimitados, lo que puede producir que la apropiación de los resultados por parte de

la empresa no se encuentre garantizada. En estos casos donde la propiedad puede ser

más ambigua, la empresa debe intentar que los conocimientos y habilidades de los

individuos que la componen se encuentren lo más inmersos posible en las rutinas de

la organización, a fin de moderar la importancia de las contribuciones individuales.

Esto incrementará el control de la propia empresa sobre esos recursos.

En estas circunstancias, la apropiación de las rentas depende de la capacidad de

negociación de la propia empresa. Para que la organización pueda adquirir las rentas

generadas debe encontrarse en una situación negociadora de privilegio con respecto

al recurso o, al menos, de no inferioridad. Esta disposición viene condicionada por

la dificultad o capacidad del recurso de abandonar la empresa; es decir, depende de

si posee una movilidad imperfecta o no. La movilidad imperfecta hace referencia a

las dificultades de transferir el recurso, en el sentido de que no pueda ser fácilmente

comercializado, y esa menor o mayor capacidad para ser transferido libremente es lo

que lo posiciona en una situación de privilegio o desventaja frente a la empresa.

Son varios los autores que han ahondado en esta necesidad de desarrollar una

dotación de recursos y capacidades única y valorable por los clientes que posibilite

la obtención de rentas. Para Grant (1991), la transferencia de recursos se ve

disminuida por factores como la inmovilidad geográfica, la información imperfecta

acerca de otros usos del recurso, la especificidad de los recursos (el valor fuera de la

empresa es menor al que tienen en ella) y la inmovilidad de las capacidades.

Peteraf (1993) por su parte establece que, además de las imperfecciones en la

movilidad, deben existir imperfecciones en los mercados de factores (límites ex ante

a la competencia de recursos), ósea que la empresa pueda adquirir los recursos que


46

precisa sin tener que competir con otras empresas interesadas. Esa situación de

privilegio puede deberse a que los competidores no han sabido reconocer el valor ex

ante del recurso o no pueden explotarlo de forma tan rentable por carecer de las

condiciones necesarias para realizarlo de forma rentable.

Independientemente de la razón, si la empresa posee una serie de recursos de los

cuales puede apropiarse de parte de sus rentas, ya sea por la dificultad de imitación o

de movilidad, la organización no debe olvidarse de la depreciación continua que

sufren los mismos, por lo que la búsqueda de estas condiciones debe ser una

constante, un trabajo cotidiano, en el que ocupen un lugar privilegiado la innovación

y el aprendizaje organizativo.

2.3. Las Capacidades dinámicas.

Parece claro que el entorno altamente cambiante en el que se desenvuelven hoy en día

las organizaciones plantea a las empresas la necesidad de modificar sus tradicionales

sistemas de gestión por otros más adaptables que sean capaces de aportarles ventajas

competitivas duraderas. En muchas ocasiones, el empleo de los procedimientos

habituales, pese a que siguen siendo válidos, muestran la existencia de carencias e

insuficiencias para enfrentarse a la actual variabilidad del entorno, produciendo una

ineficiencia palpable.

Por ello, como se ha analizado en los epígrafes anteriores, la empresa debe buscar la

diferencia y desarrollar factores sostenibles en el tiempo, que no sean fáciles de comprar

o copiar por sus competidores y que les aporten ventajas competitivas: los denominados

“recursos críticos” (Wernerfelt, 1984), “factores estratégicos” (Barney, 1986) o

“activos estratégicos” (Amit y Schoemaker, 1993). Sin embargo, incluso el que la

empresa logre identificar esos recursos y capacidades claves para su competitividad

puede que no sea suficiente. Es posible que “la organización se comprometa en exceso

con esa base de activos estratégicos, dificultando la adquisición e incorporación de

nuevos recursos o capacidades o incluso no dando los pasos necesarios para que su

aportación se mantenga en el futuro” (Rueda, 2005: 47). De esta manera, las

capacidades básicas que generan ventajas competitivas pueden llegar a convertirse en


47

rigideces que impidan el cambio (Leonard-Barton, 1992; Barnett et al., 1994) o en lo

que otros autores denominan una trampa de competencias (Levinthal y March, 1993).

Basándose en las premisas expuestas, en los últimos años ha ido adquiriendo

importancia el concepto de capacidades dinámicas (Teece et al., 1997; Eisenhardt y

Martín, 2000; Carpenter et al., 2001, Zollo y Winter, 2002; Zahra et al., 2006; Augier y

Teece, 2007; Oliver y Holzinger, 2008; Newbert, 2008), como aquellas habilidades que

permiten a una organización aprender, adaptarse, cambiar y renovarse a lo largo del

tiempo. Esta nueva concepción de dinamismo en las capacidades viene a explicar cómo

y por qué algunas empresas consiguen alcanzar la ventaja competitiva bajo contextos de

cambio rápido (Teece et al., 1997; Zahra et al., 2006; Wang y Ahmed, 2007; Teece,

2007).

Así pues, pese a que el grueso de las investigaciones de la Perspectiva de Recursos y

Capacidades, se ha caracterizado por un estilo más bien estático y se ha centrado en

determinar los requisitos a cumplir por los recursos estratégicos para lograr un éxito

duradero e identificar y valorar dichos recursos, aparece también una corriente

estratégica que realiza un mayor énfasis en la importancia de la renovación permanente

de las capacidades como secreto para conseguir una ventaja competitiva sostenible,

dando lugar a unos recursos de orden superior y alto valor estratégico (las capacidades

dinámicas), por su capacidad para generar y concebir competencias distintivas.

No obstante, la sostenibilidad de las capacidades varia según sea de dinámico el

mercado donde opere la empresa. Eisenhardt y Martín (2000) y Fiol (2001) concluyen

que si la empresa desarrolla su actividad en entornos altamente dinámicos y

rápidamente cambiantes, las ventajas competitivas no pueden ser realmente sostenidas

puesto que la propia evolución de estos mercados no permite mantenerlas mucho

tiempo. El perseverar en el uso de las mismas capacidades y rutinas operacionales puede

afectar la competitividad de la empresa, salvo que dichas ventajas deriven precisamente

de su capacidad para actuar antes que sus competidores al realizar sus elecciones

estratégicas. Por tanto, la ventaja competitiva a largo plazo reside en la configuración de

recursos que los directivos crean usando las capacidades dinámicas, no en las

capacidades dinámicas por sí solas. Para estos autores, en estos mercados caracterizados


48

por un cambio constante, continuado y a gran velocidad, las capacidades dinámicas son

más difícilmente sostenibles ya que se trata de procesos simples, experimentales e

iterativos (no lineales) que dependen de la creación de conocimiento específico sobre la

situación. En cambio en entornos moderadamente dinámicos, las capacidades dinámicas

son más similares a las rutinas, más complicadas, de lento desarrollo en el tiempo,

predecibles, analíticas y basadas en el conocimiento adquirido. Siguiendo este

razonamiento sobre la relación existente entre el entorno y las capacidades, Barney et

al. (2001) establecen que “el valor de un conjunto particular de capacidades debe

evaluarse en el contexto del mercado dentro del cual opera una empresa”. En ambos

casos puede existir ambigüedad causal, en el primero porque al desarrollar rutinas

simples puede no valorarse su importancia, y en el segundo, dada la complejidad de las

rutinas pueden ser difíciles de detectar y valorar.

En cualquier caso, el rasgo más interesante de las capacidades dinámicas es que ofrecen

una adaptabilidad evolutiva (Helfat et al., 2007) que permite a las organizaciones

ajustarse a los cambios en el entorno competitivo general (Eisenhardt y Martín, 2000;

Rosembloon, 2000; Teece 2007; Wang y Ahmed, 2007; Ng, 2007), mejorar los

resultados organizativos (Wu, 2006; Schlemmer, 2006) y asegurar la competitividad a

largo plazo (Mascarenhas et al., 1998).

Así pues, pese a que todavía las investigaciones empíricas sobre las capacidades

dinámicas no abundan en exceso (Wang y Ahmed, 2007), algunos trabajos recientes si

han logrado verificar la relación entre el dinamismo de determinadas capacidades y el

desempeño organizativo (Pisano, 2000; Rindova y Kotha, 2001; D´Este, 2002; Zahra et

al., 2002; Lampel y Shamsie, 2003; Lazonick, 2005; Ayuso et al., 2006). No obstante,

la rapidez de los cambios en el entorno hace necesario ampliar las investigaciones en

este campo ya que ahora que la economía global se ha vuelto más abierta y que las

innovaciones deben ser combinadas para lograr el éxito de los mercados (Somaya y

Teece, 2007), el desarrollo de capacidades dinámicas dentro de las organizaciones se

han vuelto imprescindibles para mantener su supervivencia a largo plazo (Teece, 2007).


49

2.4. Limitaciones de la Perspectiva de Recursos y Capacidades

No cabe duda que el Enfoque de Recursos y Capacidades se ha convertido en una de las

perspectivas científicas más utilizadas en la actualidad, lo que ha supuesto la dedicación

de un alto nivel de recursos de investigación en la pasada década (Priem y Butler,

2001a)

Este paradigma presenta una serie de lagunas y problemas no resueltos puestos de

manifiesto, en mayor o menor medida, por un amplio grupo de investigadores

(Eisenhardt y Martín, 2000). A continuación se desarrollan algunas de las

argumentaciones que sirven de fundamento a dichas críticas:

1. Diferencias sobre si constituye o no una teoría.

Entre los autores más críticos con esta visión se encuentran Priem y Butler (2001a y

2001b) que no la llegan a considerarla como una teoría científica. Estos autores, en base

a los trabajos de de Rudner (1966:10), mantienen que para ser una teoría científica

algunas de las afirmaciones que realiza deben ser similares a leyes. En ese sentido, las

afirmaciones deben cumplir tres requisitos: deben ser condiciones generalizadas, tener

contenido empírico y han de mostrar necesidad nominal.

Priem y Butler (2001a y b), para sostener su razonamiento crítico analizaron el artículo

de Barney de 1991 (por considerarlo uno de los pilares de la teoría), resaltando que en

dicho texto que la Perspectiva contiene un conjunto de “condiciones generalizadas” al

formular afirmaciones del tipo “si/entonces”. Además, en lo que a su contenido

empírico se refiere, Priem y Butler concluyen que la hipótesis principal del modelo no

es empíricamente probable y que la Perspectiva necesita de trabajo conceptual adicional

para poder alcanzar el estatus de teoría. Respecto a la tercera condición, la necesidad

nominal, que establece que “la ocurrencia de un determinado fenómeno debe estar

asociada con algún otro fenómeno y que la relación no puede ser simplemente por

casualidad” (Hunt, 1991:111), estos autores establecen que para poder ser analizada

esta condición sería necesario reformular la mencionada hipótesis hasta dotarla de

contenido empírico.


50

2. Enfoque estático

Otro de los aspectos que Priem y Butler (2001a y 2001b) critican de esta teoría, por

considerar que limita su aplicabilidad, es su consideración de estática. La mayoría de los

trabajos realizados durante un amplio período no han tenido un carácter dinámico y sus

análisis han sido más bien descriptivos, identificando características genéricas sin

analizar las diferentes situaciones a las que la empresa se enfrentaba o realizando

únicamente comparaciones entre diferentes recursos. No obstante, la aparición de

nuevos desarrollos cada vez más implantados como el de las capacidades dinámicas, y

nuevos trabajos que vuelven de nuevo la mirada hacia una visión más dinámica de este

enfoque, como pasó con los trabajos iniciales de Penrose (1959) o Wernerfelt (1984),

están paliando poco a poco este inconveniente.

Así, los trabajos teóricos (Teece et al., 1997; Eisenhardt y Martín, 2000; Luo, 2000;

Zollo y Winter, 2002; Aragón y Sharma, 2003; Blyler y Coff, 2003; Helfat y Peteraf,

2003; Winter, 2003;) y empíricos (Helfat, 1997 y 2000; Griffith y Harvey, 2001;

Rindova y Kotha, 2001; Adner y Helfat, 2003) sobre capacidades dinámicas están

incorporando un entendimiento mucho más profundo sobre la realidad empresarial,

analizando las interacciones que a lo largo del tiempo se producen entre los recursos de

la empresa y su entorno empresarial.

3. Falta de consenso en los conceptos principales y de acuerdo terminológico.

En casi ninguna de las definiciones de los conceptos básicos en los que se asienta la

Teoría (recursos, competencias, capacidades, capacidades dinámicas…) se logra un

acuerdo entre los diferentes autores (Foss, 1998; Rugman y Verbeke, 2002; Acebo et

al., 2006). Pese a que entre la multitud de definiciones realizadas a lo largo de las

publicaciones llevadas a cabo en los últimos años existen una serie de pilares básicos

aceptados por la comunidad científica, las diferencias de terminología crean una gran

ambigüedad conceptual.


51

4. Excesiva importancia otorgada a los recursos valiosos.

Otro aspecto criticable es el excesivo acento que la mayor parte de los trabajos otorgan

a los recursos valiosos en detrimento de los restantes (Montgomery, 1995). Esto hace

que no se realice suficiente hincapié en la necesidad de que exista un equilibrio entre los

mismos ya que unos son necesarios a fin de obtener ventajas competitivas y otros para

permanecer en el sector. De hecho, la identificación y valoración de los recursos

constituye uno de los principales escollos a superar por esta teoría, tarea que se ve

dificultada ya que los recursos no se pueden evaluar de forma aislada, pues su valor

viene dado por su interacción con otros recursos y con el mercado (Penrose, 1962;

Collis y Montgomery, 1995).

Así pues, algunos autores mantienen que, en base a la definición realizada por Barney

(2001) sobre las características que establecen la valía de los recursos (aquellos que

explotan las oportunidades y eliminan las amenazas del entorno), parece claro que el

valor de los mismos es determinado por el mercado, por el entorno. Por tanto, es una

fuente exógena la que explica el valor de los recursos, aunque esa fuente no sea

explicada por la propia Perspectiva de Recursos y Capacidades. Barney (2001) admite

las críticas a su planteamiento y acepta que en su trabajo original existen lagunas.

No obstante, los valedores de la perspectiva señalan que esa supuesta debilidad ofrece

una posibilidad de integrar el entorno externo en el análisis de los resultados de la

empresa, por lo que muchos de los estudios empíricos han empezado a incluir la

influencia de las condiciones del mercado sobre las cuales los recursos pueden ser

valiosos (Barney, 2001; Priem y Butler, 2001a y 2001b)

Por otra parte, a diferencia de la importancia que se otorga a los recursos considerados

valiosos, faltan referencias a los recursos que representan debilidades o que tienen

efectos perniciosos para la empresa -una mala reputación, por ejemplo-, no analizándose

la forma de actuar ante tales casos.


52

5. Dificultad de aplicación de la teoría al ámbito de las Pymes.

El reducido volumen de recursos que manejan las Pymes produce que cualquier

circunstancia o decisión pueda afectar al empresario o a la propia empresa y a sus

resultados, siendo muy difícil valorar esas circunstancias o factores, por lo que existen

limitaciones a la hora de la aplicación práctica de los fundamentos teóricos de la

Perspectiva de Recursos y Capacidades a las pequeñas y medianas empresas

(Montgomery y Wernerfelt, 1988; Foss et al., 1995; Wernerfelt, 1995).

6. Carácter “tautológico” de la teoría.

Algunos autores tachan a la Perspectiva de tautológica, en la medida que presenta un

enfoque más bien descriptivo de la utilidad de los recursos, sin ser capaz de responder a

las cuestiones de “cómo”, “cuándo” y “dónde” dichos recursos resultan útiles a priori

(Miller y Shamsie, 1996).

Esta perspectiva, que identifica el carácter estratégico de los recursos en una

determinada organización una vez que se comprueban los resultados que ésta obtiene

gracias al uso que hace de los mismos, estaría sugiriendo la existencia de una “caja

negra” en el análisis estratégico, similar a la planteada para la teoría económica

neoclásica (Fernández y Suárez, 1996; Priem y Butler, 2001).

No obstante, autores como Miller y Shamsie (1996), Brush y Artz (1999), Aragón y

Sharma (2003), entre otros están realizando estudios donde se realizan nuevas

aportaciones que tratan de solucionar estas carencias.

Todas las críticas planteadas en los párrafos anteriores se deben principalmente a que la

Perspectiva de Recursos y Capacidades necesita que los sucesivos trabajos de

investigación teóricos y empíricos logren medir de manera objetiva y generalizable los

recursos así como sus implicaciones para la gerencia.


53

2.5. Referencias bibliográficas del Capítulo II

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60

CAPÍTULO III LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA:

CONCEPTOS TEÓRICOS DE APLICACIÓN

CAPÍTULO III. La Formación en la empresa

62


63

“Si tus necesidades son para un año, siembra grano;

Si son para diez años, planta árboles;

Si son para cien años, forma hombres”.

Proverbio chino.

CAPÍTULO III LA FORMACIÓN EN LA EMPRESA: CONCEPTOS TEÓRICOS DE APLICACIÓN

3.1. Introducción.

En la actualidad existe una conciencia creciente y un consenso generalizado entre los

investigadores y los agentes económicos y sociales acerca del papel crucial que la

formación de los recursos humanos ocupa en el desarrollo productivo de las empresas,

como se refleja en numerosas investigaciones (Pfeffer y Baron, 1988; Bassi et al., 2002;

Matías y García, 2002; Ordiz, 2002; Aragón et al., 2003; McGahan y Porter, 2003;

Calzarrosa y Gelenbe, 2004; Goval y Welch, 2004; Kruse et al., 2004; Kotey y Folker,

2007; Chi et al., 2008; Nikandrou et al., 2008).

El reconocimiento de la formación como estrategia de mejora de la productividad en las

empresas, impuesto por el actual entorno cambiante, ampliamente competitivo,

globalizado e innovador, responde a las continuas nuevas exigencias que en términos de

conocimientos, habilidades y capacidades se les exige a los trabajadores. La empresa se

concibe actualmente como un espacio de gestión del saber que demanda y genera, cada

vez con más premura, conocimiento y habilidades productivas de diverso tipo

(conceptuales, actitudinales, valorativos y de destreza). No obstante, esa necesidad de

trabajadores cualificados y de alta profesionalidad no puede reducirse a una demanda

unidireccional de la empresa hacia los empleados sino que se trata de una relación de

obligaciones recíprocas, donde la empresa, además de exigir, debe mantener y

desarrollar los recursos que la sociedad le brinda (Sladogna, 2003). Así pues, al debatir

sobre quién recae la obligación de la formación de los recursos humanos se abre una


64

nueva etapa determinada por el cambio que ha experimentado en el último siglo la

naturaleza del propio trabajo. Mientras que en el pasado la fuente de producción de

competencias necesarias para el trabajo era el propio trabajo, a través de la experiencia

adquirida en su desarrollo, durante la segunda mitad del siglo XX los sistemas de

enseñanza fueron los que asumieron el papel dominante en la formación. Sin embargo,

en las últimas décadas, la formación se convierte necesariamente en una coproducción

de distintos espacios, dinamismos e impulsos, uno de ellos de vital importancia: la

empresa (Planas, 2005).

Esta tendencia, cada vez más instaurada, se aprecia al comprobar que la función de

producción de competencias es y será, cada vez más, como afirma Santelmann (2001),

una función compartida. Y es que los procesos de transformación del mercado se

suceden a tal velocidad que las empresas se ven obligadas a renovarse constantemente

para mantener su competitividad. Este panorama empresarial, en perenne mutación,

exige a las organizaciones buscar mecanismos de fortalecimiento y diferenciación para

enfrentarse a la constante evolución de su entorno.

Sin embargo, y pese al general reconocimiento de que la formación contribuye de forma

decisiva a la eficacia empresarial (Buckley y Caple, 1991), esta importancia no ha sido

correspondida consecuentemente con acciones concretas de formación y capacitación de

los trabajadores fomentadas o desarrolladas por las propias empresas (Mertens, 1998;

Bassi et al., 2002; Storey, 2004; Barba et al., 2007). De hecho, varios investigadores

(McSherry y Taylor, 1994; Axtell et al., 1997; Brown, 2005; Velada y Caetano, 2007)

destacan el escaso porcentaje de formación que realmente acaba siendo aplicada en el

entorno de trabajo

Varios son los motivos que han producido esta dicotomía y que serán analizados con

mayor detenimiento al avanzar el trabajo, pero está claro que la dificultad de evaluar el

rendimiento de la inversión en formación, a diferencia de lo que ocurre normalmente

con las inversiones en equipamiento o tecnología, cuyo rendimiento técnico es

fácilmente previsible, es una de las principales razones de la existencia de esa

bifurcación entre lo que es y lo que debería ser.


65

No obstante, poco a poco se ha ido produciendo un cambio de actitud de las

organizaciones y de sus directivos respecto al nivel de utilización de la formación,

incorporando una mayor diversidad de sus métodos y sistemas, así como una mayor

vinculación de ésta a la estrategia de la empresa (Garavant et al., 1993). Y es que al

iniciar el siglo XXI, las empresas afrontan nuevos retos y viven momentos en los cuales

los aspectos cualitativos empiezan a primar cada vez más en relación a los aspectos

cuantitativos, ya que las personas son la base de las nuevas reglas del juego.

Esta nueva disposición se manifiesta a partir de los años noventa y continúa en la

actualidad, produciendo un cambio de mentalidad en el área de la Dirección de

Empresas que propone un enfoque de carácter más estratégico basado en los recursos de

las organizaciones. De este modo, la Dirección Estratégica se apoya en un enfoque

basado en los recursos y capacidades que poseen las empresas.

Tras la revisión realizada anteriormente sobre la Teoría de Recursos y Capacidades, en

este capítulo se delimitará el marco teórico en el que se fundamenta el trabajo empírico

a desarrollar en las secciones posteriores. A través de estos fundamentos se pretende

profundizar en el concepto de formación como instrumento utilizado por las

organizaciones para la creación de valor y obtención de ventajas competitivas que

generen rentas superiores a la de los competidores.

Al ser la formación de personal el instrumento que permite la generación de capital

humano necesario para el desarrollo posterior de capacidades específicas en la

organización, se analiza en profundidad este concepto, su razón de ser, sus objetivos, su

importancia en el ámbito empresarial, las diferentes tipologías que existen y el papel

fundamental que desempeña dentro de la estrategia de la empresa.

Especial hincapié se realiza en el caso de la formación específica en medio ambiente ya

que se pretende analizar su influencia e incidencia en el desarrollo de las estrategias

medioambientales proactivas, una capacidad dinámica cada vez más necesaria tal y

como se exponía en los motivos que han provocado esta investigación.


66

3.2. La formación: Desarrollo e identificación del concepto.

Son muchos los autores que han contribuido a definir el concepto de formación. Sin

embargo, el término suele crear confusión al existir un conjunto de conceptos afines que

se entremezclan con él, como es el caso de aprendizaje, educación, instrucción.

Estos términos se emplean como sinónimos con cierta prodigalidad y sin estricto

criterio técnico, por lo que a fin de ofrecer esclarecimiento que evite posibles

confusiones terminológicas, se realiza un breve resumen sobre estos términos en los que

se produce mayor grado de solapamiento semántico.

Aprender11 supone la secuencia lógica posterior a la enseñanza y hace énfasis en el

sujeto que ha experimentado un cambio después de la acción docente. Autores como

Tarpy (1977), Cabrera et al. (1993) o Barreda (1995) han acotado el significado de este

término, existiendo un consenso sobre ciertos aspectos, tales como que el aprendizaje es

un proceso que se conforma de varias etapas, que para que se produzca debe existir un

cambio aptitudinal o actitudinal debido a la adquisición de nuevos conocimientos o

habilidades en el proceso y que dichos cambios deben ser relativamente permanentes.

Por otra parte, el término educación12 indica un proceso de trasmisión y asimilación de

la cultura, proceso que se considera intencional dirigido a perfeccionar las facultades

humanas. El término educación responde a varias acepciones básicas según Eguiguren

(2001:21):

1. La educación como referencia al sistema educativo reglado.

2. La educación como un proceso donde intervienen varias personas y en el que se

da un intercambio que conlleva una modificación de pensamiento y conducta.

3. La educación como resultado de un proceso.

Aparicio et al. (2001) definen el concepto de educación como un conjunto de

actividades orientadas a capacitar al individuo para asimilar y desarrollar técnicas, 11 Etimológicamente proviene del latín “apprehendere” y significa “adquirir”. 12 La palabra educación proviene del término “educare” (conducir, guiar, orientar) y de “educere” (extraer, conducir de dentro a fuera).


67

conocimientos, valores y comprensión de factores no limitados a un campo concreto,

que le permitan analizar y resolver una gama de problemas lo más amplia posible.

Otro concepto a analizar es el de instrucción13. La diferencia entre instrucción y

educación se establece en base a que mientras la primera se refiere a un proceso de

duración limitada establecido principalmente para la adquisición de conocimiento y

centrado en la dimensión intelectual del hombre, la educación se preocupa por el

desarrollo integral de la persona (Sarramona, 2000) e incluye la totalidad de las

dimensiones humanas como la moral o la ética (Cabrera et al., 1993).

La definición del término formación14 ha provocado igualmente debate dado su

carácter ambiguo y difuso. Este concepto hace referencia al desarrollo de las

capacidades específicas de la persona, siendo efecto tanto de la acción de agentes

externos como del propio desarrollo personal (Eguiguren, 2001:23).

Ahondando más en el concepto de formación, principal factor analizado y objeto de esta

investigación, existen numerosas definiciones realizadas del término.

Hace casi 25 años, Mialaret (1984:235) establecía en su Diccionario de Ciencias de la

Educación: “la introducción de la palabra formación es relativamente reciente y su

utilización se ha extendido con ocasión de las acciones pedagógicas llevadas a cabo

para los adultos”.

Entre las principales definiciones realizadas sobre este concepto destacar las recogidas

en la Tabla 3.1.

Pese a las definiciones expuestas, la línea divisoria entre formación y educación no

parece clara. Según Sarramona (2000): “para muchos la formación es un concepto

equivalente al de educación, equiparando “proceso educativo” y “proceso formativo”.

Realizando una labor retrospectiva en el tiempo, Willmann, en su Teoría de la

Formación Humana publicada en 1948, ya realizaba una primera diferenciación entre

13 Este término proviene de “in-struere”, término latino que significa “disponer dentro”, “construir dentro”. 14 Proviene del latín “formatio” (acción y efecto de formar).


68

ambos términos. Para este autor, la educación se fundamenta en la autoridad y en la

obediencia y finaliza con la madurez de la razón mientras que la formación exige una

cooperación activa y libre y además puede prolongarse toda la vida. En base a esto, lo

cierto es que Willmann (1948) establece unas bases que aun son vigentes, en cuanto a

que el desarrollo de formación implica una cooperación personal activa y libre en el

proceso y cierta continuidad.

Tabla 3.1. Definiciones del término formación.

AUTORES DEFINICIÓN DE FORMACIÓN

McGehee y Thayer (1961)

Procedimientos formales que una organización utiliza para facilitar el aprendizaje de forma que la conducta resultante contribuye a la consecución de las metas y objetivos de la organización

Giscard (1963) Proceso de desarrollo o mejora de las capacidades, conocimientos y aptitudes de los hombres.

Albert, Michaud y Piotte (1981)

Proceso que comienza con la incorporación al puesto de trabajo y continúa con un programa de reorientación profesional que le permite traslados y promociones.

Kenny y Reid (1986)

Proceso orientado a dotar de conocimientos y técnicas, inculcando las actitudes necesarias para llevar a cabo tareas específicas.

Peña (1990) Incremento del potencial de la empresa a través del perfeccionamiento profesional y humano de los individuos que la forman.

Buckley y Caple (1991)

Esfuerzo sistemático y planificado para modificar o desarrollar el conocimiento, las técnicas y las actitudes a través de la experiencia de aprendizaje y conseguir la actuación adecuada en una actividad o rango de actividades, con el propósito de capacitar a un individuo para que pueda realizar convenientemente una tarea o trabajo determinado

Del Río, Jover y Riesco (1991)

Resultado de un proceso de adquisición de conocimientos múltiples, de capacitación, de dominio de técnicas instrumentales básicas y de interpretar el entorno con realismo.

Goldstein (1991) Adquisición sistemática de actitudes, conceptos, conocimientos, reglas o destrezas que implican una mejora en la realización del trabajo.



69

Tabla 3.1. Definiciones del término formación.(Continuación)

AUTORES DEFINICIÓN DE FORMACIÓN

Lattmann y García (1992)

Medidas orientadas a mantener y promocionar la capacitación del personal a los efectos de la realización de sus áreas de responsabilidad.

Pineda (1995)

Proceso que pretende eliminar las diferencias existentes entre lo que un empleado ofrece a partir de sus experiencias, habilidades y actitudes y aquello que le es exigido en el puesto de trabajo que ocupa.

Gómez‐Mejía, Balkin y Cardy

(1997)

Proceso que proporciona a los empleados habilidades específicas o ayuda a corregir deficiencias en su rendimiento.

Solé y Miravet (1997)

Metodología sistemática y planificada, destinada a mejorar las competencias técnicas y profesionales de las personas en el trabajo, a enriquecer sus conocimientos, a desarrollar sus aptitudes y a la mejora de sus capacidades.

Dolan, Schuler y Valle (1999)

Actividades dirigidas a mejorar el rendimiento presente aumentando la capacidad del personal a través de sus conocimientos, actitudes y habilidades.

Aragón, Barba y Sanz (2000)

Actividades que tienen como objeto adquirir nuevas capacitaciones profesionales o el desarrollo de las ya existentes, siempre relacionadas con las tareas actuales del empleado o con posibles futuras tareas.

Martín Rojo (2000)

Esfuerzo sistemático y planificado para desarrollar el conocimiento, las técnicas y las actitudes de un individuo a través de la experiencia con el fin de capacitarlo para que pueda realizar correctamente su actividad.

Pardo y Luna (2007)

La formación consiste en modificar y desarrollar competencias mediante la experiencia o el estudio, aplicando un esfuerzo sistemático y planificado con el fin de conseguir una determinada capacitación del colectivo destinatario.


Otros autores como Buckley y Caple (1991) y Barreda (1995) también han realizado

una labor de definición de ambos términos y búsquedas de diferencias. Resumiendo los

análisis realizados por estos autores, las diferencias se sustentan básicamente en varios

puntos clave:


70

1. El proceso de aprendizaje: mientras la formación tiende a ser más un proceso

mecánico, con una orientación normalizada y reforzado por la práctica y la

repetición, la educación es un proceso más orgánico, que conlleva cambios

menos previsibles.

2. Contenido: la formación suele inculcar conocimientos y técnicas necesarias para

llevar a cabo tareas específicas, mientras que la educación dota al alumno de

estructuras más teóricas y conceptuales.

3. Duración: los cambios debidos a la formación se perciben con mayor

inmediatez, mientras que los adquiridos mediante la educación necesitan un

período de tiempo más largo y suelen ser más profundos.

A modo de resumen, concluir que tradicionalmente la educación se le adjudicaba un rol

eminentemente social y de desarrollo de la persona, asociándose a la escolaridad,

mientras que la formación cumplía un rol más económico al ligarse más directamente

con el ámbito laboral y el mercado de trabajo.

En el actual sistema educativo español las diferencias entre ambos conceptos quedan

palpables en la nomenclatura utilizada para designar cada ciclo educativo, donde para

los iniciales se utiliza la palabra educación y en aquellos donde los alumnos se preparan

para su desarrollo profesional se utiliza la palabra formación (Figura 3.1).

No obstante, pese a la larga y antigua controversia en la literatura oponiendo educación

y formación y a las diferencias expuestas con anterioridad, no cabe duda que ambos

conceptos guardan una estrecha relación en cuanto a que la capacidad del individuo de

adquirir conocimientos, técnicas y actitudes en el proceso formativo está relacionada

directa o indirectamente con la experiencia educativa adquirida previamente.

Igualmente, la formación obtenida puede mejorar la educación de un individuo y

facilitar la adquisición de nuevos conocimientos en el futuro (Eguiguren, 2001:26).

No obstante, pese a la larga y antigua controversia en la literatura oponiendo educación

y formación y a las diferencias expuestas con anterioridad, no cabe duda que ambos

conceptos guardan una estrecha relación en cuanto a que la capacidad del individuo de

adquirir conocimientos, técnicas y actitudes en el proceso formativo está relacionada


71

directa o indirectamente con la experiencia educativa adquirida previamente.

Igualmente, la formación obtenida puede mejorar la educación de un individuo y

facilitar la adquisición de nuevos conocimientos en el futuro (Eguiguren, 2001:26).

Figura 3.1: Actual Sistema Educativo Español.


Tal y como comentan De Moura y Batista (2002:115), hay que superar el mito de

considerar “La educación y la formación como dos extremos polares, la primera como

el desarrollo de la mente y la segunda como el dominio de tareas estrictamente

manuales. De hecho, la buena formación puede incluir un desarrollo conceptual serio,

así como la educación se torna más significativa cuando se contextualiza en actividades

prácticas”.

Organismos como la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2005) en su Informe

sobre el Empleo en el Mundo 2004-2005 establece la dependencia e importancia

simultánea de ambos conceptos, refiriéndose a que en el desarrollo de los recursos

humanos, la educación y la formación son elementos necesarios y esenciales que se

precisan para aprovechar plenamente las oportunidades y poder enfrentarse a los retos

EDUCACIÓN PRIMARIA

EDUCACIÓN SECUNDARIA

FORMACION UNIVERSITARIA

FORMACION EN LA EMPRESA

EDUCACIÓN DE ADULTOS

FORMACION OCUPACIONAL

FORMACIÓN PROFESIONAL


72

que plantea la actual evolución para las empresas, los trabajadores y los países, siendo

instrumentos de respuesta a la mundialización.

Tras todo lo expuesto, quedan evidenciadas con claridad las interrelaciones que existen

entre educación y formación y como ambos conceptos se sustentan mutuamente. A la

hora de analizar la capacitación de una persona a lo largo de su vida se puede establecer

como van avanzando a través de diferentes estadios para adquirir distintos

conocimientos y destrezas.

Para la OIT (2005), esta evolución es definida de la siguiente manera: “Para acceder al

mercado del trabajo, los trabajadores o futuros trabajadores, necesitan dotarse de una

pirámide de destrezas, cuya base está integrada por las “destrezas básicas” (…) que se

imparten en la educación primaria (…). Sobre esta amplia base, que deberá ser

accesible y obligatoria para todos, se construyen las “calificaciones generales u

ocupacionales” del tipo de las aprendidas en las escuelas técnicas y en los centros de

formación profesional secundaria. Más arriba de la pirámide están las “calificaciones

privativas de cada empresa”, que con frecuencia se adquieren mediante la experiencia

laboral y la formación durante el aprendizaje o el desarrollo de la vida profesional. Y

casi tocando el vértice están las “calificaciones profesionales” adquiridas mediante

estudios académicos, el trabajo, la formación y las experiencias vitales. Estas últimas,

a diferencia de otros tipos de destrezas (como la formación universitaria o los estudios

de postgrado), suelen tener un impulso y una financiación más individuales y deberían

poder transferirse a lo largo de la vida laboral del trabajador, sin importar que

cambien sus empleadores o su situación en el trabajo”. Por tanto, a nuestro parecer, las

actividades de formación empresarial deben cumplimentar los ámbitos educativos y

formativos ya que ambos se entienden hoy en día con carácter permanente y con una

fuerte interconexión.

En esta investigación la formación es entendida como un esfuerzo sistemático y

planificado para modificar o desarrollar el conocimiento, las técnicas y las actitudes a

través de la experiencia de aprendizaje, y conseguir la actuación adecuada en una

actividad o conjunto de actividades. Su propósito, en el mundo del trabajo, es capacitar

a un individuo para que pueda realizar convenientemente una tarea o trabajo.


73

3.3. Implicaciones de la formación para la empresa.

3.3.1. El valor estratégico de la formación.

La importancia del conocimiento científico y tecnológico, rasgo característico de la

sociedad moderna, queda claramente patente en el campo de la producción de bienes y

servicios. Los procesos productivos, de distribución y comercialización, de gestión

administrativa y financiera, etc., son cada vez más intensivos en ciencia y tecnología,

todo ello en un contexto de alta competencia enmarcado en la globalización e

interdependencia de las relaciones económicas internacionales.

Este contexto mundial, con amplios efectos en los mercados locales, conduce a un

cambio radical del perfil ocupacional. Actualmente, las empresas requieren de una

fuerza laboral con altos niveles de calificación y con la capacidad intelectual para el

aprendizaje continuo de conocimientos de creciente complejidad (Ramírez, 1999). A su

vez, se reconoce reiteradamente que la formación de este capital requiere sistemas de

formación de recursos humanos de alta calidad y pertinencia, desde el nivel de

educación básica hasta el de la formación científica superior pasando por la formación

técnico-profesional inicial y la capacitación continuada.

Si se analiza la evolución de los requerimientos descritos con anterioridad, vemos como

estas exigencias han ido incrementándose notablemente en los últimos años. Estas

capacidades, tan imperativas actualmente, no eran necesarias hasta hace no mucho

tiempo. Durante la mayor parte del siglo XX, la relación laboral que se establecía entre

empleador y empleado no requería de este último más que un aprendizaje al iniciar su

andadura en la empresa, situación que se prologaba en el tiempo hasta que el empleador

lo considerase oportuno en función de sus intereses económicos. No obstante, aunque

los objetivos del empleador no hayan variado y sigan siendo, en la mayoría de los casos,

obtener el mayor nivel de rentabilidad posible, las necesidades en los procesos de

producción, de distribución y consumo, antes relativamente estables, han cambiado por

completo, demandando niveles de competencia cada vez mayores o más especializados

a los trabajadores y directivos (Bermejo, 2006).


74

Actualmente, el papel de los empleados ha cambiado radicalmente, exigiéndoseles ser

más productivos, trabajar en equipo, conseguir niveles cada vez más cualificados de

competencia profesional, etc., para lo que han de formarse más y mejor y, dado que los

cambios en la sociedad tecnológica son constantes y cada vez más acelerados, habrán de

adoptar, además, una actitud favorable hacia las demandas de especialización y,

consecuentemente, de formación.

Esta mayor complejidad y profundidad del concepto de formación para el trabajo está

íntimamente relacionada con la revaloración que esta materia ha experimentado en las

ultimas dos décadas. Su razón de ser no es nada altruista, sino que más bien se halla en

la búsqueda de la eficiencia (Aparicio et al., 2001) y como instrumento esencial a la

hora de buscar una mayor rentabilidad (Bayón, 2002). Cada vez más actores sociales

reconocen el papel insustituible de la formación como el eje de cualquier política

realista de empleo. La formación se presenta por tanto como una necesidad social y no

como una responsabilidad exclusiva del sistema educativo, en un contexto donde la

formación continua es un requerimiento ineludible.

El empresario actual se enfrenta a notables retos: un mercado globalizado, una sociedad

que, si bien consume más, también exige más, y con procesos de producción,

distribución e información, que al ser más complejos, le van a exigir mayores niveles de

inversión. Las organizaciones y sus directivos para sobrevivir no pueden limitarse

exclusivamente a producir sino que deben incorporar una parte de conocimiento para

hacer frente a la compleja toma de decisiones y por este motivo, todo proceso de

modernización de la empresa, si no va unido de las medidas necesarias para dotarse de

personal competente, generará pérdidas de competitividad (Andrés, 2001). Además, las

empresas se enfrentan a un desafío aun mayor: la cuestión no consiste solo en difundir

los conocimientos técnicos existentes sino también en generar nuevos conocimientos.

Esto no puede llevarse a cabo sino se crean nuevas relaciones entre el trabajo y la

organización, entre la innovación, la formación y las competencias.

A este respecto, a nivel empírico, investigaciones de los últimos 40 años han verificado

que un capital humano con una adecuada formación es más receptivo a las innovaciones

(Carroll, 1967; Hage y Aiken, 1970; Dewar y Dutton, 1986; Hall, 1994; Swan y Newell,


75

1995 y Souitaris, 2002). Igualmente, en España, los estudios realizados por Suárez y

Galende (1998), Jaumandreu et al. (1999) y López-Mielgo (2005) establecen que la

cualificación, experiencia y formación de los recursos humanos afectan de manera

positiva a la probabilidad de efectuar I+D en la empresa y a la intensidad del esfuerzo

realizado.

Otros estudios empíricos han puesto asimismo de manifiesto la importancia de la

formación en los resultados empresariales: Russel et al (1987), Buckley y Caple (1991),

Alba (1993), Arthur (1994), Bartel (1994), Delaney y Huselid (1996), D´Arcimocles

(1996), Noe et al. (2000), Hitt et al. (2001), Richard y Johnson (2001), Rodríguez y

Mosteiro (2001), Bassi et al. (2002), Bayo y Merino (2002), Ordiz (2002), De Saá y

García (2002), Aragón et al (2003), McGahan y Porter (2003), Danvila (2004),

Calzarrosa y Gelenbe (2004), Tzafrir (2006); Kotey y Folker (2007), Eerde et al. (2008)

y Birdi et al. (2008).

Por otro lado, diferentes investigaciones han corroborado que la formación se encuentra

entre las denominadas “mejores prácticas de recursos humanos” o “prácticas de alto

rendimiento (HPWS)” que tienen una gran inferencia en el desempeño de las

organizaciones que las aplican (p.e. Rusell et al., 1985; McDuffie y Krafcik, 1992;

Holzer et al., 1993; Pfeffer, 1994; McDuffie, 1995; Delery y Doty, 1996; Delaney y

Huselid, 1996; Koch y McGrath, 1996; Martell et al, 1996; Bukowitz y Petrash, 1997;

Huselid et al, 1997; Ichniowski et al., 1997; Barney y Wright, 1998; Bayo y Merino,

2002; Ordiz, 2002; Kruse et al., 2004; Martín-Tapia, 2005; Datta et al., 2005; Bonache,

2005; Céspedes et al. (2005); Zatzick e Iverson (2006); Wood y De Menezes, 2008;

Beltrán et al., 2008).

Por todo lo expuesto, la formación tiene una finalidad muy ambiciosa ya que su

principal objetivo va dirigido a proporcionar unos niveles de cualificación en

consonancia con las necesidades reales de la empresa, a fin de mejorar la competitividad

global de la misma ayudando a la consecución de las metas que se haya impuesto la

organización. Es precisamente esta relación con la estrategia, lo que convierte a la

formación en una variable estratégica y un elemento de competitividad (Fernández et

al., 2006).


76

Asimismo, dados los efectos que la política de formación tiene sobre las características

que determinan la potencialidad del capital humano como activo estratégico, la actitud

empresarial ante la formación, medida en términos de esfuerzo realizado en la

financiación de la formación de los empleados, debe tratarse como un aspecto

estratégico (Bohlander et al., 2002).

3.3.2. La concepción de la formación como gasto o inversión.

A partir de la literatura revisada se puede apreciar la existencia de distintas formas de

percibir la formación por parte de las empresas: como una inversión o como un gasto.

Dependiendo de la concepción que la empresa tenga sobre este término, la inversión a

realizar en esta materia se modificará notablemente. Si la formación es entendida como

un gasto, la empresa invertirá sólo lo estrictamente necesario, limitando al máximo las

cantidades y siendo siempre una partida del presupuesto que se reducirá cuando existan

dificultades financieras de cualquier índole.

Entre las razones que dificultan la implantación continua de planes de formación en la

empresa se encuentra la dificultad de reflejar cuantitativamente los beneficios de la

formación en los estados contables de la empresa (Aparicio et al., 2001) lo que ha hecho

que durante mucho tiempo, la formación se haya considerado únicamente como un

gasto de personal.

Por otro lado, existe el temor en muchas empresas de que la formación de sus

trabajadores se traduzca en un mayor valor de éstos en el mercado que puede reflejarse

en riesgo de transferibilidad de capital humano si otras empresas tratan de contratar a

sus trabajadores o bien en la necesidad de mejorar sus condiciones retributivas para

evitar su marcha (Sastre y Aguilar, 2003). Tampoco hay que olvidar, tal y como

apuntaba Becker (1967), que normalmente durante el proceso, el individuo incurre en

un conjunto de costes, debido a los ingresos que la empresa deja de percibir al mantener

al empleado formándose y los costes asociados a la impartición de dicha formación.

No obstante, en la actualidad, las nuevas tendencias de la literatura de Administración

de Empresas, sobre todo la Perspectiva de Recursos y Capacidades y la importancia que


77

han adquirido los activos intangibles, han hecho renacer el interés por cuantificar los

beneficios de la formación y otras acciones de gestión de recursos humanos. Así, la

formación entendida como la renovación, actualización o reciclaje de los recursos

humanos se está tendiendo a tratar cada vez más como una inversión, al definirse como

un activo de la organización (Peña, 1990). Por ello, las empresas, organizaciones y

gobiernos están empezando a valorar la formación como una inversión apropiada que

debe mantenerse de forma continuada, sobre todo para adaptarse con flexibilidad a los

cambios técnicos, sociales y económicos, y de esta manera cumplir con el objetivo de

mejora continua.

Si se invierte en formación, ésta puede dar sus resultados a corto y medio plazo,

preparando a los individuos para realizar una tarea concreta con mayor eficacia, y

también puede ofrecer resultados a largo plazo, apoyando la estrategia de la empresa, si

fomenta aspectos como el liderazgo, el grupo o la organización.

Independientemente de si, en líneas generales, la empresa entiende la formación como

un gasto o como una inversión, la decisión de realizar más o menos formación del

personal se tomará en función de los posibles costes y de los ingresos que se esperen

obtener (generalmente a medio y largo plazo). La formación será beneficiosa para la

empresa si los beneficios reportados son superiores al incremento salarial y a los costes

derivados de la impartición de la formación (Danvila y Sastre, 2005).

3.4. Acercamiento a diferentes tipologías de formación en la empresa.

3.4.1. Tipologías de la formación.

En la literatura sobre formación, existen multitud de clasificaciones referentes a las

tipologías formativas. Sin querer ser exhaustivos, en el presente trabajo se recoge

algunas de las clasificaciones más utilizadas en este ámbito a fin de ofrecer una visión

global de los tipos de formación identificados por las investigaciones en la materia,

aunque es necesario resaltar que, en muchas ocasiones, la misma terminología se utiliza

por diversos autores para referirse a diferentes tipos de formación.


78

Formación formal y formación informal.

Dependiendo de los autores, la clasificación entre formación formal e informal responde

a diferentes criterios. Para algunos, el término formación formal hace referencia a

aquella formación que reciben los trabajadores de la empresa de forma estructurada y

planificada (Frazis et al., 1995; Aragón et al., 2003), pudiéndose realizar dentro o fuera

del puesto de trabajo, bien directamente por personal de la empresa o bien encargándose

a terceros (Smith y Hayton, 1999). La formación informal por el contrario es aquella

que no está planificada, ni documentada ni estructurada (Storey, 2004). Esta formación

suele tener lugar en el puesto de trabajo, de forma que el trabajador aprende de

compañeros con mayor antigüedad. Este tipo de formación es tan importante o más que

la formal ya que es una fuente importante de adquisición, mejora de habilidades y

experiencia que se debe tener muy en cuenta aunque es muy difícil de medir (Patton y

Marlow, 2002). Esta distinción también la realiza Jiménez (1996) pero distinguiendo

entre formación explícita (que se equipararía a la definición realizada de formal) e

implícita (informal).

Siguiendo a Méhaut y Delcourt (1995), la formación formal recoge aquellas actividades

separadas del trabajo cotidiano, que pretenden provocar cambios en las tareas habituales

y que suelen expresarse con una certificación de los conocimientos y aptitudes

adquiridas mediante un examen, la formación informal se refiere a actividades

integradas en el trabajo diario, centradas en la resolución de problemas y cuyos

resultados se miden validando los conocimientos y competencias alcanzados en las

tareas confiadas.

Para Duque (2005), la formación formal hace referencia a la cualificación formal

adquirida mediante las titulaciones, certificados y diplomas que posee una persona, a su

formación académica, a su nivel de conocimientos y competencias formalmente

reconocidas, mientras que la informal se refiere a la formación realizada para adaptar la

preparación (cualificación) del trabajador o de quien aspira al puesto al perfil del

mismo. El perfil del puesto hace referencia a los cometidos, funciones y tareas que han

de desempeñarse, a la vez que a las cualidades que debe tener quien pretende llevarlo a

cabo.


79

Formación externa y formación interna.

Otra forma de clasificar la formación es la que diferencia entre formación interna y

externa. Para autores como Jiménez y Jiménez (1999) o Pardo y Luna (2007), la

formación interna es aquella realizada por personal vinculado a la propia empresa

(formadores internos) y la formación externa hace referencia a la ofrecida por personal

ajeno a la empresa (formadores externos).

Para Viladot (2000) la formación interna es aquella que se desarrolla en la empresa en

función de sus necesidades y la externa es aquella que se ofrece a clientes, proveedores,

asesores, etc., con diferentes intenciones.

Formación dentro y fuera del puesto de trabajo.

Respecto a la distinción entre las acciones de formación en el puesto de trabajo y

aquellas desarrolladas fuera del puesto de trabajo, existen también diferentes enfoques.

Así, para Armstrong (1991) la formación en la empresa es aquella que se realizada

dentro de las instalaciones de la firma y la formación para la empresa es la realizada

fuera de la misma. Otros autores como Schaafsma (1997) se basan en el criterio de

proximidad para diferenciar entre la formación realizada dentro del puesto, aquella

relativa a las necesidades específicas que surgen como resultado de las tareas a

desempeñar en dicho puesto (se plasman en acciones como las demostraciones

prácticas, las rotaciones, la tutorización, el trabajo en equipo, el intercambio de

experiencias, entre otras) y la formación fuera del mismo, que hace referencia a las

necesidades compartidas por diversos puestos, empresas o sectores (se suele realizar a

través de reuniones de trabajo, seminarios, conferencias o cursos). Para Zhu (2004) y

Byars y Rue (1997) la formación fuera del puesto implica transmitir conocimientos más

avanzados que difícilmente se adquieren en el mismo puesto, mientras que la formación

en el puesto consiste en aprender mientras se trabaja y se practican aquellas habilidades

que se van a utilizar.

Destacar en este apartado otras definiciones de formación que podrían considerarse

bastante similares a la definición realizada de formación en el puesto: la formación en


80

acción (Argyris, 1993; Estrada, 1995; Price, 2007) y la formación por competencias

(Houston, 1985; Levy-Leboyer, 2003).

Aquellos que definen la formación en acción hacen hincapié en que esta tipología de

formación no se basa en aprender, conocer o saber, sino que su finalidad consiste en

aprender a hacer. Esta formación se basa en la experiencia y debe ofrece a los

trabajadores el control en todos los procesos que utilizan en sus trabajos y el

conocimiento de cómo afectan sus actuaciones no sólo a su labor sino al resto de

puestos y a la propia empresa. Debe basarse en el trabajo real y promover un

pensamiento innovador que supere la solución de los problemas rutinarios, fomentando

un aprendizaje en grupo que facilite la transmisión de conocimientos y habilidades

aplicables, preparando asimismo a los trabajadores para ser formadores (Argyris, 1993).

Por su parte, la denomina formación por competencias hace referencia a buscar la

capacidad práctica, el saber y las actitudes necesarias para desenvolverse en el campo

laboral. Para ello, la formación se dirige a generar las competencias necesarias para

desempeñar correctamente las tareas de un puesto, luego normalmente responde a una

situación concreta y a personas particulares. Para ello se establecen las competencias

requeridas para el cargo, se analizan las competencias que posee el trabajador y, en base

de las discrepancias existentes, se establece el proceso formativo (Levy-Leboyer, 2003)

Formación tradicional y formación avanzada.

A raíz del avance de las nuevas tecnologías, las técnicas de formación se están

transformando a una enorme velocidad, pudiéndose diferenciar entre la formación

tradicional y la formación que utiliza nuevos sistemas (Gan et al., 1996; Dolan et al.,

1999; Barba et al., 2007). Entre las técnicas empleadas en el primer tipo se utilizan la

tutela, el adiestramiento, la rotación y los cursos y conferencias presenciales, mientras

que el avance tecnológico ha dado lugar a nuevos métodos y técnicas formativas tales

como la formación “on line”, la formación interactiva por ordenador, los Cd-roms

multimedia o la formación a distancia.

Estas nuevas técnicas presentan una serie de ventajas y también de limitaciones respecto

a los tradicionales (Gasco et al., 2004). Entre las primeras destacan la superación de las


81

barreras de tiempo y espacio (ya que permite formar de manera simultánea a muchos

participantes, independientemente de dónde se encuentren y sin limitar la formación a

un horario concreto), la flexibilidad (suele permitir al alumno, gracias a su diseño

interactivo, personalizar su propio itinerario de formación, según sus necesidades e

intereses), la reducción de costes (al no necesitarse aulas, desplazamientos…) y una

formación más colaborativa (al ser a distancia y virtual es menos intimidatorio y suele

aumentar la colaboración entre los estudiantes y el profesor). Respecto a los

inconvenientes, principalmente subrayar que la ausencia de relación personal que

disminuye en muchas ocasiones el enriquecimiento personal por la falta de una relación

presencial con otras personas, y que la reducción del tiempo libre, al no existir una

determinada franja horaria y limitada para el estudio, puede terminar generando estados

de apatía del alumno que considera la tarea poco definida.

Formación de mantenimiento o formación de crecimiento.

Respecto al alcance temporal de la formación, este aspecto permite diferenciar entre

formación de mantenimiento o formación de crecimiento (Truelove, 1997, Barnal et al.,

2007). En la formación de mantenimiento la empresa realiza actividades para trasferir

los conocimientos y habilidades necesarias para el desempeño del trabajo actual en la

empresa, mientras que la formación de crecimiento se centra en ofrecer conocimientos

y habilidades que los trabajadores necesitarán en el futuro y que permitirán a la empresa

innovar a medio o largo plazo, mejorando su competitividad.

Formación general y formación específica.

Siguiendo la Teoría del Capital Humano (Becker, 1975), quizás la más utilizada a la

hora de analizar la formación junto con la de Recursos y Capacidades, la formación se

puede clasificar atendiendo a su contenido entre formación general y formación

específica. Por formación general se entiende aquella dirigida a ofrecer al trabajador

conocimientos que le van a ser de utilidad para mejorar la productividad futura no sólo

en su empresa sino también en otras, mientras que la formación específica es aquella

mediante la cual el empleado adquiere conocimientos que sólo puede aplicar en la

empresa que se los ha suministrado.


82

Diferentes autores han estudiado el impacto de realizar formación general o específica

en la organización, logrando resultados dispares (Arthur, 1994; Loewenstein y Spletzer,

1999; Barrett y O´Connell, 2001; Aragón et al., 2003; Jerez et al., 2004). Además, la

distinción entre ambos tipos de formación es un tanto ambigua ya que normalmente

cualquier formación que se suministra a los trabajadores puede tener un componente

general y otro específico (Gattiker, 1995; Greenhalgh y Mavrotas, 1996).

3.4.2. El concepto de formación continua y permanente.

Hoy en día es impensable considerar que la formación finaliza al alcanzar un

determinado grado académico. Más bien se entiende como una actividad que dura toda

la vida ya que los trabajadores necesitan mantener actualizadas sus competencias para

evitar que éstas queden obsoletas (Salanova y Peiró, 2000). Por ello, la formación

continua, también denominada de reciclaje o re-formación (“retraining”) es necesaria.

La importancia de este tipo de formación queda reflejada en los acuerdos firmados entre

los gobiernos y los agentes sociales para el desarrollo de los denominados planes de

formación continua. Este tipo de formación hace referencia a la adquisición de

conocimientos (“Knowledge”), habilidades o destrezas (“Skills”), aptitudes

(“habilities”) y otras características, como las actitudes, de forma activa y continuada a

lo largo de la vida de una persona en relación a su trabajo. Este aprendizaje,

independientemente de quién sea el estamento que lo ofrezca o sobre quién recaiga la

decisión de realizarlo, permitirá al trabajador desarrollar de forma correcta las tareas

encomendadas según el puesto de trabajo que desempeñe y favorecerá su empleabilidad

en un mercado laboral flexible y cambiante (Campbell, 1988; Baldwin y Ford, 1988;

Peiró, 2000; Crespo y Sanz, 2000; Salanova y Peiró, 2000).

3.5. Aspectos generales del proceso formativo.

Uno de los aspectos claves a la hora de analizar la formación en la empresa es establecer

un correcto proceso formativo a fin de que el esfuerzo realizado sea efectivo y se logren

los objetivos perseguidos. Pese a los diferentes planteamientos existentes, parece existir

consenso al incluir en este proceso las siguientes fases (Figura 3.2): 1) análisis de las


83

necesidades formativas, 2) planificación de la formación que comprende su diseño y

aplicación y 3) evaluación y seguimiento de las acciones realizadas (McGehhee y

Thayer, 1961; Tannenbaum y Yukl, 1992; Tracey y Tews, 1995; Peiró, 1998; Dolan et

al., 1999; Gómez et al., 2002; Gómez-Mejía et al., 2002; Ariza et al., 2004; Salinero y

Muñoz, 2007).

Figura 3.2: Fases del proceso formativo.


3.5.1. Análisis de las necesidades formativas.

El primer paso en el proceso de la formación es detectar y analizar las necesidades

formativas en la empresa (Bee, 2000; Holton et al, 2000). Esta evaluación se puede

realizar de forma dicotómica presente-futuro (Leal et al., 1999), bien mediante un

análisis tradicional o reactivo dirigido a detectar las necesidades actuales de formación

para dar solución a problemas existentes o, bien mediante un análisis estratégico o

proactivo que procura detectar las necesidades antes de que los problemas potenciales

lleguen a ser reales. Así, mientras el enfoque tradicional se centra en identificar y

DISEÑO DEL PROGRAMA

OBJETIVOS DE FORMACIÓN

IMPLEMENTACIÓN DE LA FORMACIÓN

ESTRATÉGICO

TRADICIONAL

NEC. ORGANIZACIÓN

NEC. PUESTO

NEC. INDIVIDUALES

ANALISIS DE

NECESIDADES FORMATIVAS

1

PLANIFICACIÓN

DE LA FORMACIÓN

2

EVALUACIÓN DE LA

FORMACIÓN

3


84

analizar deficiencias existentes o discrepancias en el desempeño actual de la empresa y

el desempeño esperado15, ya sea por carencias de destrezas (Swierczek y Carmichael,

1985; Wright y Geroy, 1992), por falta de conocimientos (Regalbuto, 1992) o por

deficiencias en las competencias clave para el desarrollo de un puesto, el estratégico

propone un análisis más orientado al futuro, superando la concepción de la formación

como una herramienta correctiva dirigida a suplir carencias y visualizándola como un

instrumento generador de oportunidades (Buckley y Caple; 1991; Whether y Dawis,

1991; Valle, 1995; Soley y Mirabet, 1997; Latham, 1988; Agut , 2000; Diéguez; 2003).

Aunque existen distintos enfoques desarrollados para realizar el análisis de las

necesidades de formación, el más utilizado se basa en la tradicional clasificación

realizada por McGehhe y Thayer (1991) que categorizan las necesidades de formación

en tres niveles: 1) análisis de la organización (donde se detectan necesidades generales

de la empresa que suelen afectar a distintas divisiones funcionales), 2) estudio de las

necesidades en los puestos de trabajo (que se centra en determinar un contenido

formativo que ayude a mejorar el desempeño de las funciones asignadas a cada puesto)

y 3) análisis de las necesidades individuales (que evalúa las habilidades, aptitudes y

conocimientos a nivel personal para detectar las áreas en las que cada trabajador debe

mejorar).

3.5.2. Planificación de la formación.

Tras el estudio de necesidades, es preciso establecer la formación a impartir. Para ello es

necesario, en primer lugar y dada la escasez de recursos existentes por definición,

priorizar las necesidades de formación ya que será prácticamente imposible hacer frente

a todos los requerimientos establecidos con el análisis de necesidades. Tras establecer

las prioridades, en la planificación de la formación hay que determinar los siguientes

aspectos: los objetivos a alcanzar con la formación impartida, qué actividades

15 No obstante, no siempre puede atribuirse la discrepancia entre el desempeño obtenido y el deseado a la existencia de deficiencias formativas. En ocasiones, el desfase puede deberse a otros motivos como la falta de motivación, de recursos, de sistemas de incentivos, existencia de un inadecuado clima laboral, etc. (Stolovitch y Maurice, 1998).


85

formativas se van a impartir, los contenidos16 de la formación, quienes serán los

encargados de impartirla, dónde se llevará a cabo, a que trabajadores irá dirigida17,

como motivar18 a los participantes, su duración esperada, las técnicas docentes a

utilizar, los recursos necesarios para llevarlas a cabo y la rentabilidad que se espera

obtener.

El éxito en la formación realizada depende en gran medida del diseño de los planes de

formación, sobre todo en lo que se refiere a la orientación práctica de la misma y a sus

contenidos (Holton et al, 2000; Lim y Johnson, 2002; Pidd, 2004, Hawley y Barnard,

2005; Lim y Morris, 2006).

3.5.3. Evaluación de la formación.

La tercera fase del proceso formativo supone la evaluación de la formación realizada,

analizando los resultados obtenidos en el proceso y midiendo los cambios que se han

producido como consecuencia de las intervenciones de formación (Tan et al., 2003;

Brown y Warren, 2009). Numerosos autores han destacado la importancia de esta fase

del proceso (Kirkpatrict, 1976, 1977; Kraiger et al., 1993; Haccoun y Saks, 1998; Peiró,

2000; Brown, 2005; Velada y Caetano, 2007; Burke y Hutchins, 2007; Combs y

Luthans, 2007) y la dificultad que ello conlleva en tiempo y coste (Carnevale y Schulz,

1990; Truelove, 1997).

La evaluación del impacto de la formación se realiza después de transcurrido un tiempo

de la acción formativa, con el propósito de verificar la permanencia y consistencia de

los cambios producidos en los sujetos, la mejora de las prácticas profesionales, los

cambios institucionales, etc., según las metas del plan de formación. Esta evaluación

16 El contenido de la formación variará en función de la necesidad formativa, del objetivo al que se pretenda dar respuesta (Pineda, 2003) así como del colectivo al que se dirige, del tiempo disponible y la cultura empresarial de la organización. 17 La efectividad de la formación se encuentra condicionada por las propias características de los asistentes (Robertson y Downs, 1979; Wexley, 1984; Latham, 1988). Es importante asegurarse al realizar la elección de los empleados que la van a recibir, que éstos proporcionarán los mayores aumentos de productividad para su empresa durante el mayor periodo de tiempo posible (Peraita, 2000). 18 La motivación es otro de los condicionantes principales para lograr efectividad en la formación (Noe, 1986; Tannembaum y Yukl, 1992; Ford y Kraiger, 1995; Salas y Connon, 2001;Machin y Fogarty, 2003; Chiaburu y Marinova, 2005; Lucas y Ogilvie, 2006)


86

permite conocer la eficacia, eficiencia, validez y utilidad del programa, así como su

rentabilidad profesional y social (Tejada y Fernández, 2007).

Para ello se deben analizar aspectos como el impacto de la formación en: el resultado

comercial (Russell et al., 1985), la rentabilidad de la empresa (Aragón et al., 2003), el

grado alcanzado de los objetivos perseguidos, el nivel de desempeño de los puestos

afectados (Kraiger et al., 1993) y los cambios de la conducta de los asistentes (Al

Khayyat y Elgamal, 1997).

No obstante, pese a las numerosas propuestas existentes para valorar la formación

(Tannembaum y Woods, 1992; Kaufmann y Keller, 1994; Holton, 1996; Day et al.,

2001), el modelo de Kirkpatrict (1976, 1977), conocido como el modelo de los cuatro

niveles, continúa siendo el marco conceptual prevaleciente para categorizar los criterios

de evaluación dada su sencillez y su fácil aplicación (Allinger et al., 1997; Agut, 2000;

Arthur et al., 2003; Attia, et al., 2005). Esta tipología recoge los siguientes niveles o

etapas: 1) Analiza las opiniones de los formados, es decir sus reacciones sobre la

formación y su satisfacción, sobre todo teniendo en cuenta la importancia que este

factor está adquiriendo en el éxito de la formación (Warr y Bunce, 1995; Haccoun y

Saks, 1998); 2) Evalúa el aprendizaje realizado por los asistentes, que debe valorarse en

función no sólo de los conocimientos teóricos adquiridos sino de las habilidades

demostradas tras el proceso así como su capacidad de retener el conocimiento obtenido

(Kraiger et al., 1993) y los resultados afectivos desarrollados (Alliger et al., 1997). La

finalidad de esta etapa es conocer si se han alcanzado los objetivos didácticos y en qué

medida (Kirkpatrict, 1999) por lo que llevarla a cabo conlleva más dificultad que el

nivel anterior. 3) En el tercer nivel se analiza la conducta de los formados para

comprobar si éstos realizan mejor sus trabajos tras participar en las acciones formativas

ya que los cambios demostrables en sus conductas son un indicador de la transferencia

de la formación (Baldwin y Ford, 1988; Richman-Hirsch, 2001; Pidd, 2004). 4) Por

último, se analizan los resultados finales, tales como los efectos en la productividad, la

satisfacción de los clientes, la mejora de la calidad del producto, la reducción de las

tasas de absentismo y de movilidad laboral, el aumento de las ventas, que se derivan de

la formación impartida a los empleados (Kirkpatrict, 1999).


87

3.6. La formación medioambiental y su importancia en las empresas.

Tal y como se aludía anteriormente, existe a priori una separación entre el papel de la

educación, más vinculada a sistemas reglados que dotan a los alumnos de estructuras

teóricas y conceptuales, y el de la formación, más dirigida hacia el ámbito laboral y con

una orientación más práctica según los requerimientos del mercado de trabajo. No

obstante, en el caso de la formación medioambiental, ésta se ha iniciado y consolidado a

partir del impulso que desde los organismos públicos se ha realizado a favor de la

educación ambiental.

Entre las numerosas actuaciones promovidas recientemente en el ámbito de la

educación ambiental, una de ellas es especialmente destacable: la declaración por parte

de la Asamblea General de Naciones Unidas de la Década por la Educación para el

Desarrollo Sostenible (2005-2014, DEDS). Su objetivo es integrar los principios,

valores y prácticas del desarrollo sostenible en todos los ámbitos de la educación y el

aprendizaje (Leal, 2009). La UNESCO, reconociendo que el desarrollo sostenible

constituye una urgente necesidad y que la educación resulta un elemento indispensable

para alcanzarlo, declaró a la década 2005 - 2014 como un período donde todas las

naciones y organismos debían realizar un esfuerzo importante en esta materia.

Para la UNESCO, la educación para el desarrollo sostenible se percibe como un proceso

de aprendizaje en la toma de decisiones que tengan en cuenta a largo plazo el futuro de

la economía, la ecología y la equidad de todas las comunidades (UNESCO, 2006).

Esa estrategia propulsada por los organismos gubernamentales se ha ido absorbiendo

poco a poco por la esfera privada empresarial, incorporando esta filosofía a sus

actuaciones, sobre todo por:

1. El reconocimiento desde el ámbito público de la necesidad de coordinar los

esfuerzos entre los organismos gubernamentales y no gubernamentales para

fomentar la colaboración y compartir los recursos en materia de formación

ambiental (Leal, 2009).


88

2. El aumento de la regulación (Chan y Wong, 2006; Zhu et al., 2007; Cruz y

Matsypura, 2009) que obliga a las empresas a formar a sus trabajadores para

poder cumplir con los requerimientos legales impuestos.

3. El incremento de la sensibilidad pública medioambiental y la mayor presión de

los stakeholders (Hart, 1995; Sharma y Vredenburg, 1998; Henriques y

Sadorsky, 1999, Buysse y Verbeke, 2003; Céspedes et al., 2003; Kassini y

Vafeas, 2006; Christmann y Taylor, 2006; Xie y Hayase, 2007; Quariguasi et

al., 2008; Salomone, 2008; Zhu et al., 2008).

4. La posibilidad de obtener ventajas competitivas derivadas de la introducción de

valores ecológicos en la gestión empresarial19 (Porter y Van Der Linde 1995;

Hart, 1995; Sharma y Vredenburg, 1998; Aragón y Sharma, 2003; López et al.,

2009).

Respecto al papel que juega la formación en medio ambiente en la adaptación de las

empresas a los requerimientos medioambientales, la literatura actual en gestión

empresarial ha destacado el decisivo peso de esta formación (Groenewegen y Vergrart,

1991; Dechant y Altman, 1994; Starik y Rands, 1995; Kitazawa y Sarkis, 2000; Bansal

y Roth, 2000; Nash y Ehrenfeld, 2001; Zilahy, 2004; Molina et al., 2009).

Para que esta formación sea efectiva tiene que ser consistente con las metas

medioambientales de la empresa y con la estrategia general (corporativa o de negocio)

establecida por la organización (Milliman y Clair, 1996), de tal manera que la

formación medioambiental constituya una herramienta fundamental para el logro de los

objetivos establecidos a nivel corporativo.

Su importancia queda plasmada en numerosas investigaciones que consideran que la

falta de inversión en este tipo de formación es uno de los mayores impedimentos para la

implantación efectiva de estrategias medioambientalmente proactivas en las empresas

(Handfield et al., 2001; Erdogan y Tosun, 2009). Entre las principales barreras que

explican esa falta de inversión en formación destacan: el riesgo que aprecian los

directivos de rotación de empleados (Marshall et al., 1995; Johansson, 1997; Finegold y

19 Para más información véase el capítulo sobre la estrategia medioambiental proactiva en las organizaciones.


89

Soskice, 1988; Darnall y Edwards, 2006), el coste asociado a las actividades formativas

(Bianchi y Noci, 1998; Shrivastava, 1995; Alberti et al., 2000; Stapelton et al., 2001) y

el alto grado de aislamiento con el que operan a veces los departamentos de medio

ambiente y su poca influencia sobre los directivos (Aragón et al., 2004; OCDE, 2005).

Otros autores (Klassen y McLaughlin, 1993; Hart, 1995; Kunes, 2001; Garces, et al.,

2006) han estudiado la existencia de diferencias significativas en el desarrollo de los

planteamientos medioambientales de las empresas en función del nivel de formación

medioambiental de sus empleados, verificando que cuanto mayor es el porcentaje de

empleados formados en esta área, mayor es la capacidad de adaptación medioambiental

en las empresas. Hay que tener en cuenta que la complejidad y la sofisticación

crecientes de las prácticas de gestión medioambiental, genera presiones para que se dote

de a los directivos y a los empleados de nuevos conocimientos en dichos temas

(Welford, 1998).

Por otro lado, hay que tener en cuenta que este tipo de formación no sólo ofrece a los

empleados las habilidades y conocimientos necesarios para desarrollar las actividades y

tomar decisiones que minimicen los impactos medioambientales (Bird, 1996) sino que

su aplicación ejerce un papel decisivo en su motivación y, por tanto, logra una mayor

participación en los esfuerzos medioambientales que tiene que realizar la organización

(Beaumont, 1992; Sadgrove, 1993; Zilahy, 2004; Govindarajulu y Daily, 2004).

Asimismo, el incremento en la motivación estimula a los trabajadores para que aporten

sus propias ideas sobre cómo mejorar el desempeño medioambiental de la empresa, lo

que puede conllevar la identificación de problemas que no habían sido detectados

anteriormente y profundizar en cuestiones ya analizadas pero mejorables (Elkington,

Knight y Hailes, 1991).

Por todo lo expuesto, autores como Nash y Ehrenfeld (2001) consideran que la

formación y el entrenamiento pueden ayudar a reducir las barreras organizativas y a

acelerar los cambios en la organización, de modo que se implanten más rápidamente

nuevas rutinas relacionadas con el funcionamiento de los sistemas de gestión ambiental

y se mejore la capacidad de innovación y de mejora continua.


90

En base a revisión realizada, en este trabajo se considera que la formación

medioambiental desarrollada por las empresas debe tener como objetivos básicos:

Concienciar ambientalmente a los trabajadores, lo que permitirá un uso más

prudente y racional de los recursos en todas sus actuaciones, el desarrollo de

conductas respetuosas y la modificación de sus hábitos de comportamiento.

Para ello, es necesario ofrecer al personal suficiente información sobre las

contribuciones que se logran, desde la responsabilidad compartida, en la

preservación del medio.

Mejorar los conocimientos y habilidades del personal para favorecer la

aplicación correcta de sistemas de gestión medioambiental.

Motivar a los empleados para que se incremente su participación e

implicación con las metas medioambientales de la organización.

Promover la innovación, gracias al desarrollo de una conciencia de cambio.

Igualmente, se considera importante que las empresas que inviertan recursos en

formación medioambiental aprendan de los “errores frecuentemente cometidos en esta

área” (OCDE, 2005:100). En muchas ocasiones, la eficacia de las acciones formativas

en medio ambiente se ve reducida ya que éstas no guardan relación con las tareas

desempeñadas por quienes reciben la formación.

Por esta razón, la evaluación de las necesidades de formación debe llevarse a cabo

cuidadosamente al principio del proceso (Milliman y Clair, 1996; Welford, 1998) y es

necesario, asimismo, conservar un registro formal de las actividades, los resultados y de

la opinión de los participantes que la han recibido, instrumentos que permitirán a las

empresas mejorar estas actividades de formación en el futuro y controlar ciertos

aspectos de responsabilidad potencial.

Resumiendo, los programas de formación en medio ambiente que se pongan en marcha

deben ser adecuados (Govindarajulu y Daily, 2004) ya que si la formación ambiental es

defectuosa o insuficiente, los empleados no lograrán estar lo suficientemente preparados

para hacer frente a las cuestiones medioambientales (Rothenberg, 2003). Asimismo, es


91

importante proporcionar retroalimentación del desempeño ambiental obtenido a los

empleados a fin de perpetuar los valores correctos, reforzando éstos a través de la

formación (Fernández et al., 2003).

3.7. La formación desde la Perspectiva de Recursos y Capacidades y su

importancia en el desarrollo de capital humano.

En la Perspectiva de Recursos y Capacidades, los recursos humanos constituyen un

recurso valioso, tal y como defienden entre otros los trabajos de Wright, McMahan y

McWilliams (1994), Kamoche (1996) y Mueller (1996), Barney y Wright (1998) en los

cuales se ofrecen una serie de recomendaciones encaminadas a la obtención de ventajas

competitivas sobre la base de una adecuada dirección de los recursos humanos de la

empresa.

Las nuevas tendencias en dirección estratégica establecen la importancia capital de los

recursos humanos, corriente que se refleja en un incremento sustancial de la percepción

por parte de los directivos del valor de este elemento, de tal manera que muchos lo

consideran como el factor clave de competitividad de sus empresas. No obstante, es

importante distinguir los recursos humanos, entendidos como el conjunto de personas

que compone la organización y que son elementos tangibles en si mismos, de los

recursos intangibles que éstos generan y aportan a la empresa (Nomen, 1996). Así pues,

los recursos humanos no son recursos intangibles pero son esenciales en su creación y

desarrollo, generando el denominado “capital humano”.

El término capital humano expresa los recursos intangibles estratégicos incorporados a

las personas, es decir, el conjunto de conocimientos, habilidades y aptitudes inherentes a

los individuos que forman la organización (Bonache, 1996; Subramanian y Youndt,

2005; Reed et al., 2006). Ahora bien, el capital humano, pese a definirse generalmente

como el conjunto de capacidades productivas individuales que una persona adquiere por

acumulación de conocimientos generales o específicos, no actúa de forma aislada sino

que es necesario que interactúe con otros activos tangibles e intangibles para que dé

lugar a las habilidades colectivas y genere competencias.


92

Asimismo, hay que destacar que el capital humano para generar valor no sólo debe

hacer referencia a las competencias (conocimientos, habilidades y cualidades

profesionales) y a la capacidad de innovar y mejorar sino que debe relacionarse con

conceptos como el compromiso y la motivación (dedicación y calidad en la actuación)

(Fitz, 2003).

El capital humano constituye, por tanto, un recurso fundamental para la supervivencia

de la empresa. Esta afirmación se confirma si se analizan las características del entorno

actual, asentado en una espiral de cambio incesante y con aparición permanente de

nuevas exigencias del mercado y requisitos competitivos, factores que definen al capital

humano como un elemento esencial para la misma subsistencia de la empresa y que

supone un potencial de mayor eficiencia (Balcells, 1994).

Siguiendo a Viedma (2001), la importancia del capital humano se debe a que éste actúa

como “generador de valor y constituye una fuente potencial de innovación para la

empresa de donde parten las ideas de la organización”. Por ello, su adecuada gestión es

esencial para que la empresa alcance ventajas competitivas derivadas de su manejo

adecuado.

Respecto al debate existente sobre si el factor humano cumple o no con los requisitos

necesarios para la obtención de mayores rentas económicas y generación de ventajas

competitivas duraderas, existe también una amplia disparidad de criterios. Mientras que

algunos autores (Hall, 1992; Bonache, 1996) establecen que las destrezas, habilidades,

conocimientos o capacidad de adaptación de los empleados configuran un conjunto de

intangibles escasos, valiosos, imperfectamente imitables y limitadamente sustituibles

(De Saá y Ortega, 2002; Hussi, 2004), otros ponen en entredicho que cumplan todos

esos requisitos. El problema que realmente se plantea es el discutible grado de

propiedad que sobre este recurso puede disfrutar la empresa. Si las habilidades

pertenecen a los individuos, en el momento en que éstos decidan cambiar de

organización, la empresa no podrá beneficiarse de su potencial. En consecuencia, el

capital humano abarca aquellos recursos intangibles que únicamente la empresa

controla, pero sobre los que no ostenta la titularidad de los derechos de propiedad

(Martín y García, 2001).


93

No obstante, la aparente facilidad de movilidad del mercado laboral (caracterizado por

el intercambio humano voluntario) se ve limitada porque en realidad este mercado no es

de libre competencia (Sánchez-Pérez, 2002). Existen barreras que limitan la movilidad

de efectivos entre compañías como la cultura y la legislación, los mecanismos de

fidelización y la propia inercia de los individuos para afrontar cambios (Boxall, 1998).

La empresa, a fin de evitar estar a merced de las libres decisiones de los individuos,

debe incrementar su poder de negociación frente a ellos interiorizando esas habilidades,

en la medida de lo posible, en los propios procesos de la organización. Si las habilidades

individuales se relacionan entre si y con otros recursos de la empresa conformando

habilidades organizativas complejas, la empresa se encontrará mucho más protegida

frente al posible abandono de sus trabajadores.

Por otro lado, al analizar el concepto de capital humano es importante destacar que éste

no sólo se incluye el conocimiento, explícito o tácito, que poseen las personas y grupos

que integran la organización, sino que hace referencia también a su “capacidad para

regenerarlo: es decir, su capacidad para aprender” (Bueno, 1998). Y es que la

habilidad de aprender y la habilidad de cambiar son probablemente las capacidades más

importantes que una empresa puede poseer (Barney et al., 2001). Por tanto, el término

capital humano recoge la agilidad intelectual de los miembros que componen la

organización, como capacidad de adquirir conocimientos nuevos o descubrimientos que

permiten transformar las ideas en productos y servicios.

La dirección de la empresa, a fin de apoyar esta capacidad de adquirir conocimientos

nuevos de los recursos humanos (ya sea como mecanismo para incrementar la

innovación en la organización o como método de actualización de las competencias de

los trabajadores que han podido quedar obsoletas por falta de adaptación a las nuevas

prácticas o estrategias de la empresa), debe incorporar políticas de recursos humanos

dirigidas a asegurar la durabilidad del capital humano.

En este aspecto, aunque todas las políticas de recursos humanos ayudan a potenciar el

capital humano, la formación ha sido reconocida como especialmente relevante (Hall,

1992; Balcells, 1994; Agnaia, 1996; Bukowitz y Petrash, 1997; D'Arcimocles, 1997;


94

Fathy, 2000; Bollinger y Smith, 2001; Guerrero y Sire, 2001; Bassi et al., 2002; Barba,

2002; Aragón et al., 2003; Danvila, 2004; Úbeda 2005; Barba et al., 2007).

La formación permite aumentar el carácter idiosincrásico del capital humano mediante

la personalización o ajuste de sus conocimientos y habilidades, lo cual hará que el valor

del capital humano sea más específico (Lepak y Snell, 1999; Valle et al., 2000; Chen et

al., 2007). Es decir, cuando las organizaciones invierten en formación están invirtiendo

en la mejora de su capital humano y logrando que los conocimientos y habilidades

resultantes de sus trabajadores puedan ser únicos para el contexto particular de la

empresa. Así pues, la formación no sólo evita la pérdida de valor de las capacidades del

capital humano, mediante el continuo aumento de las habilidades de los empleados, sino

que también puede incrementar su carácter único (Lepak y Snell, 1999).

Asimismo, Hitt et al. (2001) defienden que la formación es un mecanismo

imprescindible para mejorar e incrementar el capital humano y lograr que la estrategia

empresarial pueda desarrollarse correctamente. Otros autores como Milgrom y Roberts

(1993: 385) han llegado incluso a asimilar el concepto de capacitación al de capital

humano, ya que se refieren al capital humano como al “conocimiento y la formación

adquiridos por una persona que incrementan su capacidad de realizar actividades de

valor económico”.

En este sentido, la formación (sobre todo de aquellos trabajadores claves de la empresa),

además de mejorar su calidad mediante el desarrollo de sus conocimientos y habilidades

individuales, favorecerá el desarrollo de capacidades dinámicas (Miles y Snow, 1995;

Teece et al., 1997; Sisson y Storey, 2000; Lepak y Snell 2002) con las que integrar,

construir y reconfigurar competencias internas y externas necesarias para adaptarse a un

entorno cada vez más cambiante.

Ahora bien, hay que insistir que para que la formación logre ofrecer ventajas

competitivas se deben generar rentas económicas sostenibles, para lo cual las

inversiones realizadas en la generación de capital humano deben proporcionar un valor

que supere los costes realizados en su desarrollo.


95

3.8. Consideraciones finales

En los últimos años, la formación ha adquirido una importancia muy notable en las

organizaciones dada su contribución a la eficacia empresarial (Buckley y Caple, 1991) y

a los resultados organizativos (Arthur, 1994; Delaney y Huselid, 1996; Hitt et al., 2001;

Richard y Johnson, 2001; McGahan y Porter, 2003; Kotey y Folker, 2007; Eerde et al.,

2008; Aguinis y Kraiger, 2009). Las empresas han tomado conciencia de que la

adquisición de nuevos conocimientos, técnicas y actitudes no es una actividad que solo

deba realizarse antes de incorporarse al mercado laboral o de modo independiente al

propio trabajo; sino que debe realizarse e impulsarse dentro del seno de la empresa,

detectando las necesidades formativas existentes en la organización e identificando los

posibles puntos de mejora (Bassi et al., 2002).

Gracias a este cambio de tendencia, y a que la formación ha ido ampliándose con

nuevos métodos y mejores técnicas, poco a poco las empresas están incrementado los

recursos dedicados a su desarrollo y empiezan a considerar la formación no como una

función más sino como una parte esencial y definidora de su propia realidad (Colom et

al., 1994) que además debe estar en estrecha relación con las actuaciones del resto de

departamentos para el desarrollo y éxito de la organización (Gasalla, 2003).

Las organizaciones deben, por tanto, intentar convertir la formación en un hábito

constante entre las diferentes actividades laborales del personal (Danvila y Sastre, 2005)

y lograr, gracias a ella, mejorar las habilidades y capacidades de su plantilla,

potenciando su capital humano (Hall, 1992; Fathy, 2000; Bollinger y Smith, 2001;

Guerrero y Sire, 2001; Bassi et al., 2002; Barba et al., 2007)

Este apartado ha hecho un recorrido sobre los principales aspectos que definen las

políticas de formación en las empresas y su importancia, a fin de establecer una base

teórica que sirva como pilar para el desarrollo de las hipótesis que se exponen en el

trabajo. Lo expuesto ha pretendido establecer el fundamento para justificar la relación

entre la formación impartida por las empresas y el desarrollo de capacidades dinámicas

(Miles y Snow, 1995; Teece et al., 1997; Sisson y Storey, 2000; Lepak y Snell 2002), en


96

este caso la capacidad de desarrollar estrategias medioambientales proactivas, que se

analizará en los siguientes capítulos.

Especial hincapié merece el apartado de formación medioambiental como una práctica

que la empresa realiza para dotar a sus empleados de los conocimientos y habilidades

necesarios para un correcto desarrollo de la política medioambiental establecida por la

organización. El análisis realizado servirá para el desarrollo del modelo planteado en

este trabajo y de las hipótesis establecidas en la investigación.

3.9. Referencias bibliográficas del Capítulo III.


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CAPÍTULO IV EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO COMO

CAPACIDAD DINÁMICA

CAPÍTULO IV. El aprendizaje organizativo como capacidad dinámica

112


113

“Dime y lo olvido,

enséñame y lo recuerdo,

involúcrame y lo aprendo”.

Benjamin Franklin, Filósofo, político y científico estadounidense.

CAPÍTULO IV EL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO COMO CAPACIDAD DINÁMICA

4.1. Introducción.

Las empresas actuales se enfrentan a un entorno globalizado caracterizado por la

rapidez y profundidad de los cambios y por altos niveles de turbulencia económica y

complejidad empresarial.

Ante estas circunstancias, el conocimiento representa un recurso estratégico clave para

competir eficazmente (Grant, 1996; Holtshouse, 1998; Miles et al., 1998; Nonaka y

Takeuchi, 1995; Spender, 1996a; Teece, 1998; Zack, 1999), por lo que conocer cómo se

genera, difunde y mantiene el conocimiento en la organización es imprescindible para

aprovechar esta fuente esencial de producción de valor (Grant, 2001).

Así pues, el cambio acelerado en el entorno empresarial, la importancia cambiante de

los factores de producción, la existencia de consumidores cada vez más exigentes y el

aumento en la intensidad de la competencia, han hecho que el mundo académico y

empresarial muestren un interés creciente por el fenómeno del aprendizaje organizativo

(Harvey y Denton, 1999; Powell y Snellman, 2004).

No en vano, ante el panorama descrito, las empresas, conscientes de la importancia de la

adaptación como clave de supervivencia, han apostado por una constante y clara

vocación hacia el aprendizaje continuo, elemento que les permite desarrollar una

respuesta organizativa adecuada (Weerawardena, O’Cass y Julian, 2006; Hsu y Pereira,


114

2008), obtener mejores resultados no financieros (Bapuji y Crossan, 2004), resutados

financieros (Arthur y Huntley, 2005; Jiménez y Cegarra, 2007; Pérez, Montes y

Vázquez, 2005; Real, Leal y Roldán, 2006b; Škerlavaj et al., 2007), diferenciarse (Lei

et al., 1996) y lograr obtener ventajas competitivas sostenibles en el largo plazo

(Kandemir y Hult, 2005; Kang, Morris y Snell, 2007).

Por esta razón, este capítulo realiza una revisión de la literatura científica sobre el tema

con el objetivo general de conocer y analizar la capacidad de aprendizaje organizativo,

estudiando las distintas definiciones y matizaciones expuestas por los autores y

delimitar así conceptos muy cercanos que con frecuencia crean notable confusión

(conocimiento, conocimiento organizativo, empresa que aprende y gestión del

conocimiento). Asimismo, se pretenden clarificar las diferencias entre los distintos

niveles, tipos y categorías que caracterizan y clasifican el aprendizaje organizativo a fin

de obtener una visión más completa y detallada del proceso que permita establecer su

importancia en la gestión empresarial como capacidad dinámica diferenciadora.

4.2. Descripción de la Capacidad de Aprendizaje Organizativo:

conceptos teóricos de aplicación.

4.2.1. Definición del concepto.

La capacidad de aprendizaje organizativo (Organizational Learning) ha sido estudiada

por muchas disciplinas de las ciencias sociales (psicología, sociología, economía y

gestión de empresas), dando lugar a numerosos estudios que han logrado crear una rica

y amplia literatura sobre este concepto, considerado por muchos autores como un

elemento clave para mejorar los resultados empresariales (Cardona y Calderón, 2006;

Spender, 2008), mejorar la eficacia, el potencial de crecimiento y la innovación en las

organizaciones (Stata, 1989; Dogson, 1993; Sorensen y Stuart, 2000; Céspedes, Jerez y

Valle, 2005; Flores et al, 2008) y ser fuente de ventajas competitivas (De Geus, 1988;

Prahalad y Hamel, 1990; Senge, 1990; Lado y Wilson, 1994; Bueno y Salmador, 2002;

Dixon et al., 2007; Kieser y Koch, 2008).


115

Son muchos los investigadores que han intentado ofrecer una definición del aprendizaje

organizativo. Se considera que el concepto empezó a utilizarse a mediados de los años

sesenta cuando los investigadores Cyert y March (1963) realizaron una primera

referencia al tema y con la publicación en 1965 del primer libro con el título

“aprendizaje organizacional” (Cangelosi y Dill, 1965). Posteriormente, en las décadas

de los setenta y los ochenta, otros investigadores como Argyris y Schon (1978); Duncan

y Weis (1979), Nonaka (1988), Shrivastava (1981), Fiol y Lyles (1985), Stata (1989),

entre otros, fueron recogiendo en sus diferentes trabajos distintas definiciones del

concepto.

No obstante, la popularización del término se produce realmente a partir de la

publicación del libro “La Quinta Disciplina”, escrito en 1990 en inglés y en 1992 en

español por Peter Senge, y con la edición de un número especial de la Revista

Organization Science en 1991 sobre aprendizaje organizativo, cuyos artículos de

autores como March (1991), Huber (1991), Simon (1991) y Brown y Duguid (1991) son

altamente citados en el campo.

Pese a la gran cantidad de trabajos existentes, el aprendizaje organizativo constituye un

fenómeno compuesto y complejo por lo que las investigaciones desarrolladas sobre el

mismo son dispares y los resultados poco acumulativos (Huber, 1991). De hecho, Fiol y

Lyles (1985) consideraron muy difícil alcanzar un consenso en la definición de este

término por lo que en esta investigación se ha preferido recopilar algunas de las

definiciones realizadas mas relevantes (ver Tabla 4.1) sin intentar condensar todas ellas

en una única, siendo conscientes que esta recopilación será incompleta ya que tal y

como afirmaba Tsang (1997:75) “existen tantas definiciones de aprendizaje

organizativo como autores lo tratan”.

Por otro lado, resaltar igualmente que no todos los investigadores utilizan la misma

terminología para referirse al aprendizaje organizativo (Fiol y Lyles, 1985). Así algunos

lo denominan “adaptación”, otros “cambio”, “aprendizaje organizacional” o

simplemente “aprendizaje”, creando aún, si cabe, mayor confusión.


116

Tabla 4.1. Definiciones de aprendizaje organizativo.

AUTORES DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

Cyert y March

(1963) Ajuste del comportamiento de la organización como respuesta a las variaciones del entorno.

Simon (1969) Comprensiones crecientes y reestructuraciones exitosas de los problemas organizativos -a través de individuos- que se reflejan en los elementos estructurales y en los resultados de la organización.

Argyris y Schon

(1978)

Es el proceso mediante el cual los miembros de la organización detectan problemas y los corrigen, compartiendo nuevos marcos cognitivo y de comportamiento.

Duncan y Weis

(1979)

Proceso a través del cual se desarrolla el conocimiento sobre las relaciones entre la acción y el resultado, y el efecto del entorno en estas relaciones.

Miles y Radolph

(1980)

Proceso en el que el desarrollo de imágenes y reestructuraciones exitosas de problemas organizativos se reflejan en los elementos estructurales y en los resultados de la propia empresa.

Shrivastava (1981) Método por el que la base del conocimiento organizativo se desarrolla y se comparte.

Fiol y Lyles (1985) Proceso que permite mejorar las acciones, gracias a un mejor entendimiento y conocimiento.

Stata (1989) Aprendizaje obtenido a partir de entendimientos, conocimientos y modelos mentales compartidos, que se construye a partir de la experiencia y conocimientos estáticos, es decir, la memoria.

Amponsem (1991)

Proceso de codificación y comunicación a través de los cuales el conocimiento individual se convierte en conocimiento organizativo. El conocimiento organizativo es accesible por todos los miembros relevantes de la organización.

Huber (1991)

El aprendizaje organizativo ocurre si a través del procesamiento de la información (adquisición, distribución e interpretación), el rango de comportamientos potenciales varía. Para que la organización aprenda, no es necesario que todos los individuos que la conforman aprendan.

Marengo (1991)

Proceso de generación de nuevas competencias y mejora de las viejas. El Aprendizaje Organizativo es un fenómeno social y no puede ser reducido a los procesos de aprendizaje individual de los miembros de la organización.


117


Swieringa y

Wierdsma (1992)

Cambio de comportamiento organizacional entendido como un proceso de aprendizaje colectivo. Una organización no aprende de manera automática cuando sus individuos aprenden algo. El aprendizaje individual es una condición necesaria pero no suficiente para el organizacional.

Garvin (1993) Proceso complejo y multidimensional que se desarrolla a lo largo del tiempo y que une la adquisición del conocimiento con mejoras del desempeño.

Dogson (1993) Proceso por el cual las empresas construyen, desarrollan y organizan sus conocimientos en función de sus actos y de sus características culturales.

Kim (1993) Aumento de la capacidad de acción de la organización.

Picón (1994)

Cambio que afecte en alguna medida la teoría de la acción de la organización con resultados relativamente persistentes. Sólo si la teoría de la acción ha sido modificada en alguno de sus componentes, se puede hablar de que la organización ha aprendido.

Revilla (1995) Proceso de adquisición, almacenamiento, transferencia y aplicación del conocimiento que tiene por objeto incrementar la capacidad de una organización de tomar acciones efectivas y mejorar su desempeño.

Nonaka, Takeuchi y

Umemoto (1996)

Proceso mediante el cual se amplia el conocimiento creado por los individuos y que pasa a formar parte del sistema de conocimiento de la organización.

Slater y Narver (1995)

Desarrollo de nuevo conocimiento que tiene el potencial de cambiar el comportamiento organizativo.

Dixon (1997) Uso intencionado de procesos de aprendizaje a escala individual, grupal y sistemática para transformar continuamente la organización en una dirección que satisfaga a las personas interesadas en ella.

Probst y Büchel

(1997)

La ampliación y el cambio del sistema de valores y de conocimientos, la mejora de las capacidades de resolución de problemas y de acción, así como el cambio del marco común de referencia de los individuos que están dentro de una organización.

Sánchez y Heene (1997)

Procesos de creación de nuevo conocimiento en el seno de los individuos y grupos dentro de una empresa y procesos para potenciar el conocimiento eficazmente dentro de la organización y entre organizaciones.


118


Moreno et al.

(2001)

Proceso de desarrollo de conocimiento organizativo. Gracias a este proceso la organización interpreta y asimila toda o parte de la información que sus miembros han revelado e intercambiado y obtiene un conjunto de conocimientos que son interpretados, asimilados e institucionalizados en la organización.

Bontis, Crossan y

Hulland (2002)

Medio para asegurar la correcta asimilación de conocimientos claves y que se consideren indispensables para la agregación de valor y construcción de ventajas competitivas sólidas.

García (2004)

Proceso que se extiende en el tiempo y que está unido a la generación de conocimiento y a la mejora del desempeño, para lo cual se detectan las disfunciones por medio del estudio de las relaciones existentes entre la acción y el resultado (se transforma la experiencia en conocimiento), entre la organización y el entorno o entre la organización y la memoria, reestructurándose los modelos mentales y la teoría de acción y compartiéndose la base del conocimiento organizativo.

Casey (2005) Proceso donde hay adquisición, interpretación y distribución de información que conforma la memoria organizativa.

Jiménez y Sanz (2006)

Proceso en el que el conocimiento se adquiere del exterior o es generado internamente en la empresa, se distribuye a lo largo de la misma, se interioriza y busca un significado común al mismo y, finalmente, se almacena en la memoria organizativa con la intención de que no se olvide y pueda recuperarse cuando sea necesario.

Dixon, Meyer y Day (2007)

Proceso de resolución de problemas donde las soluciones que se proponen se incluirán como conocimiento organizacional nuevo y donde los miembros de la organización lo usarán para resolver nuevos problemas, con lo que se estandariza dentro de la empresa.


La investigación en este campo ha avanzado con bastante lentitud (Real et al., 2006a)

por los problemas de confusión y desconcierto teórico (Bapuji y Crossan, 2004), la

ausencia en la literatura de una opinión consensuada acerca de las dimensiones del

concepto, la complejidad y multidimensionalidad del objeto de estudio y la ausencia de

una sólida base de partida común.

Asimismo, en la actualidad, los principales retos a los que se enfrentan los

investigadores interesados en este campo son, por un lado, la necesidad de desarrollar


119

una teoría que sea acumulativa e integradora (Lawrence et al., 2005) y, por otro lado, la

necesidad de un mayor número de trabajos empíricos (Easterby-Smith. y Araujo, 1999;

Chaston et al., 2001; Ellinger et al., 2002 y Bontis et al., 2002).

4.2.2. Delimitación de los dominios de información, conocimiento organizativo y

aprendizaje organizativo.

Como se ha explicado en el apartado anterior, los diferentes enfoques desde los que se

ha abordado esta cuestión, unido al significado intuitivo del concepto, provoca, en

ocasiones, acercamientos dispares al mismo, que han dado lugar a una cierta confusión

terminológica (Martínez-Pérez, 2005). Por ello, este apartado realiza una breve

presentación de los principales conceptos relacionados con el aprendizaje organizativo

para poder llevar a cabo una diferenciación adecuada entre este constructo y otros

términos afines. Así, por ejemplo, los términos conocimiento organizativo y aprendizaje

organizativo se han utilizado en muchas ocasiones como sinónimos pese a su distinto

significado (Jiménez y Sanz, 2006).

En primer lugar es importante diferenciar el concepto de conocimiento del de

información20. Algunos autores prefieren incluso diferenciar conceptualmente entre

datos, información y conocimiento; es el caso de Mack (1995), Newman (1997) y

Bueno (1998). Este último autor sintetiza el proceso a partir de los modelos de Mack y

Newmanm (Figura 4.1), incorporando como valor añadido la denominación de los

distintos procesos de transición entre las etapas propuestas y estableciendo claramente

el proceso de aprendizaje como el elemento transformador de la información a

conocimiento, aspecto éste en el que coinciden numerosos autores (Duncan y Weiss,

1979; Stata, 1989; March, 1991; Dodgson, 1993; McGill y Slocum, 1994; Tsang, 1997;

Cohen, 1998; Fahey y Prusak, 1998).

Las diferencias entre la información y el conocimiento son varias. El conocimiento

abarca un conjunto estructurado y complejo de datos mientras que la información se

limita a simples datos no estructurados; y el conocimiento resulta del procesamiento,

20 Algunos autores no reconocen la diferencia entre ambos conceptos e intercambian ambos términos de manera indiferente (Chesbrough y Teece, 1996; Glazer, 1991 y Simon, 1991).


120

estructuración e interpretación de la información e implica asignar un significado a los

datos y utilizarlos con un fin concreto para la acción (Nonaka y Takeuchi, 1995).

Figura 4.1: Proceso de creación de conocimiento en la sociedad del conocimiento.

Fuente: Bueno (1998:210)

Davenport et al. (1998) definen el conocimiento como información combinada con la

experiencia, el contexto, la interpretación y la reflexión y se considera resultado de los

procesos de creación de nuevo conocimiento o de aprendizaje, es decir, la

transformación de información en nuevo conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995;

Bontis et al., 2002).

Otros argumentos que ayudan a diferenciar entre información y conocimiento son los

aportados por:

1. Blumentritt y Johnson (1999), que defienden que el conocimiento no puede ser

gestionado con las mismas herramientas que la información ya que la gran

mayoría del software y redes electrónicas que gestionan información no

permiten gestionar el conocimiento que necesita sistemas más sofisticados y

avanzados.

2. Hubert (1991) que mantiene que la información, como grupo estructurado de

datos, es neutral mientras que el conocimiento no es imparcial ya que depende

de la interpretación que realicen el individuo o la organización.

DATO INFORMACIÓN CONOCIMIENTO COMPETENCIA DISTINTIVA

PROCESO DE DATOS

PROCESO DE APRENDIZAJE

PROCESO DE CREACIÓN MENTAL

SEGUNDA

ETAPA TERCERA

ETAPA PRIMERA

ETAPA


121

3. Staples et al. (2001) que consideran que la información se convierte en

conocimiento cuando interviene la inteligencia humana.

4. Martínez-Pérez (2005:60) que defiende que “la principal diferencia entre ambos

conceptos es que el conocimiento, a diferencia de la información, tiene un

componente subjetivo”, es decir, que el conocimiento es información subjetivada

por personas con valores, puntos de vista y experiencia y que, gracias a ello, los

individuos son capaces de extraer conclusiones a partir de la información.

Por tanto, el conocimiento es un concepto más profundo y amplio que la información ya

que para obtenerlo es necesario enjuiciar, valorar y relacionar la información

(Davenport et al., 1998).

A la hora de diferenciar los tipos de conocimiento, la tipología más utilizada en la

literatura es la que diferencia entre conocimiento tácito y explícito (dimensión

epistemológica). Fue establecida por Polanyi (1958, 1966) y desarrollada por Nelson y

Winter (1982). Otra diferenciación muy conocida es la realizada por Nonaka y Takeuchi

(1995) que consideran que el primero, es un conocimiento subjetivo y personal,

fundamentalmente adquirido por el individuo a través de su experiencia, y difícilmente

formalizable y comunicable, mientras que, por el contrario, el conocimiento explícito es

objetivo, codificable y puede ser transmitido mediante un lenguaje formal y sistemático.

Esta diferenciación es especialmente útil para evaluar las diferencias competitivas entre

empresas ya que mientras el conocimiento explícito es más sencillo de comunicar en

forma de datos y procedimientos codificados (Inkpen, 1996), el conocimiento tácito o

no codificado -en cuanto a que corresponde a percepciones subjetivas, intuiciones,

rituales, entendimientos que son difíciles de expresar de una forma semántica, auditiva o

visual- (Byosiere, 1999), es mucho más inimitable y valioso, ofrece una clara

diferenciación y muchas más posibilidades de crear ventajas competitivas sostenibles

para la empresa (Tabla 4.2).

El conocimiento tácito incorpora elementos técnicos y cognitivos, derivados de sus

respectivas dimensiones (Nonaka y Konno, 1998). La dimensión técnica engloba las

habilidades, capacidades o destrezas generadas por los modelos de trabajo creados de


122

manera informal y personal, susceptibles de enseñanza, pero difíciles de articular y que

suele estar referido al “Know How”. La dimensión cognitiva se centra en “mapas

mentales”, que incluyen esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones que

están muy interiorizados en las personas (Bueno, 1998), los cuales les permiten

explicar, definir y concebir el mundo que les rodea (Nonaka, 1994).

Tabla 4.2. Diferencias entre conocimiento tácito y conocimiento explícito.

CONOCIMIENTO TÁCITO CONOCIMIENTO EXPLÍCITO

Más subjetivo Más objetivo

“Saber como” “Saber sobre”

Conocimiento de la experiencia Conocimiento más racional

Conocimiento simultáneo Conocimiento secuencial

Conocimiento análogo (práctica) Conocimiento digital (teoría)

Difícil de transmitir Fácil de comunicar a través de un lenguaje

formal y sistemático.

Difícil de imitar y, por tanto, más valioso Mas fácil de imitar y con menor valor

estratégico

Difícil de formalizar Fácil de formalizar mediante datos y

procedimientos codificados

Difícil de medir Mayor facilidad para cuantificar su valor

Base de ventajas competitivas sostenibles. Base de ventajas competitivas más difíciles

de mantener la imitabilidad del conocimiento base.

Fuente: Elaboración propia a partir de Nelson y Winter (1982); Nonaka y Takeuchi (1995); Inkpe (1996).

Pese a las diferencias, para Dhanaraj et al. (2004) ambos conocimientos (tácito y

explícito) son complementarios ya que el conocimiento tácito funciona como un

conocimiento subyacente que ayuda a la realización de la tarea objeto de consideración.

Asimismo, para Guía (1999) esta diferenciación no debe comprenderse como dos tipos

de conocimiento separados sino como dos posibles estados de todo conocimiento.


123

Otra clasificación muy difundida sobre el conocimiento es la referida a su dimensión

ontológica que diferencia entre conocimiento individual (caracterizado por encontrarse

en las mentes y habilidades corporales de los individuos, ser especifico del contexto y

personal) y el conocimiento social (que reside en las reglas, procedimientos, rutinas y

normas compartidas colectivamente) (Spender, 1996). Existe unanimidad en la literatura

en afirmar que cada uno de los niveles dispone de conocimiento tácito y explícito.

Numerosos autores consideran que para lograr la creación de conocimientos

organizativos es necesaria la transformación del conocimiento tácito individual a

conocimiento explícito organizativo (Nonaka, 1991; Hedlund y Nonaka, 1993, Hedlund,

1994; Nonaka y Takeuchi, 1995)

Para Nonaka y Takeuchi (1995:70-72) la creación de conocimiento organizativo se

logra cuando existe “una interacción continua y dinámica entre el conocimiento tácito

y el explícito... El proceso de creación de conocimiento organizativo es un proceso en

espiral, que comienza en el nivel individual y se desplaza a través de comunidades de

interacción más amplias, cruzando fronteras entre secciones, departamentos, divisiones

y organizaciones".

En virtud de lo expuesto en los apartados anteriores, existen diferencias entre el

conocimiento organizativo y el aprendizaje organizativo. En líneas generales se puede

afirmar que el aprendizaje organizativo es el proceso que permite crear y adquirir

conocimiento, transformarlo, transmitirlo y utilizarlo en la empresa.

Como puede apreciarse, los conceptos comparados son completamente distintos como

ya apuntaban Nonaka y Johansson (1985:183), para los que "el aprendizaje

organizativo implica un proceso organizativo a través del cual el conocimiento de un

individuo puede ser compartido, evaluado e integrado con el de otros en la

organización". Para Zack (1999) la idoneidad de la capacidad de aprendizaje de una

organización depende de su habilidad para reducir la brecha existente entre el

conocimiento acumulado del pasado y el conocimiento necesario para ajustarse –o

incluso anticiparse- a las condiciones del entorno.


124

4.2.3. Distinción entre aprendizaje organizativo y empresa que aprende.

Siguiendo con las distinciones terminológicas, existe actualmente un debate abierto

entre “aprendizaje organizativo” (Organizational Learning) y “organización que

aprende” (Learning Organization) (Easterby-Smith et al., 2000), también denominada

“empresa que aprende” (Learning Company) por Pedler et al. (1991), “organización

inteligente” (Inteligent Organization) (Landier, 1992) o “empresa inteligente”

(Inteligent Company) (Quinn, 1992).

Al igual que ocurre con el aprendizaje organizativo existen multitud de definiciones del

término organización que aprende, algunas de las cuales se recogen en la Tabla 4.3.

Autores como Tsang (1997), Finger y Bürgin (1999) o West y Burnes (2000) intentan

en sus trabajos aclarar la confusión existente. Tsang (1997) establece que mientras el

aprendizaje organizativo hace referencia a ciertas actividades que tienen lugar dentro de

las organizaciones a fin de determinar como se realiza el proceso de aprendizaje, el

término organización que aprende se refiere a un tipo específico de organización y

analiza las condiciones que permiten obtener resultados favorables a las empresas.

Tabla 4.3. Definiciones destacables de organización que aprende.

AUTORES DEFINICIÓN DE ORGANIZACION QUE APRENDE

Nonaka (1988)

Considera que una organización que evoluciona continuamente es una organización que aprende. Para ello, transforma el flujo de información en un stock de conocimiento, difunde ésta a otros departamentos y estimula la autoorganización sistemática de la información.

Senge (1990) Define una organización que aprende como aquella que expande continuamente su capacidad para construir futuro, integrando talentos y funciones, en una totalidad productiva.

Pedler, Boydell y

Burgoyne (1991)

Cambian la denominación de organización que aprende por empresa que aprende, definiéndola como aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a sí misma.

Huber (1991) Considera que una organización aprende si cualquiera de sus componentes adquiere conocimiento potencialmente útil para la empresa.


125

AUTORES DEFINICIÓN DE ORGANIZACION QUE APRENDE

Quinn (1992)

La empresa inteligente es definida como una empresa intensiva en conocimiento y principalmente dedicada al manejo de información que gestiona y coordina dicha información e intelecto para satisfacer las necesidades del cliente.

Swieringa y

Wierdsma (1992)

Las organizaciones que aprenden no sólo son capaces de aprender sino también de aprender a aprender. Las organizaciones que aprenden son capaces de desarrollarse, es decir, de adaptarse de manera rápida y de preservar su propia dirección e identidad. Por eso, estos autores consideran que el desarrollo es el concepto clave para la organización que aprende.

Aubrey y Cohen

(1993)

Aquella empresa que se ha comprometido a incrementar e intensificar permanentemente los conocimientos y las destrezas en beneficio de sus empleados, así como de su propio progreso colectivo.

Dogson (1993) Empresas que construyen estructuras y estrategias a propósito para mejorar y maximizar el aprendizaje organizativo.

Wick y León

(1995) Es una organización que continuamente mejora a través de crear rápidamente y redefinir las capacidades necesitadas para éxitos futuros.

Marquardt (1996) Aquella que aprende colectivamente y se transforma continuamente para recoger, gestionar y utilizar mejor el conocimiento, para el éxito de la empresa.

Choo (1998) Aquella que es capaz de integrar eficazmente la percepción, la creación de conocimiento y la toma de decisiones (Choo la denomina organización inteligente).

Marsick y

Watkins (1999) Aquella organización que se transforma continuamente al hacer ajustes que son la consecuencia del aprendizaje.

Garvin (2000) Aquella organización hábil en la adquisición y transferencia de conocimiento y en la modificación de su comportamiento como reflejo del nuevo conocimiento.

García (2004) Es una organización que debe facilitar la transformación y el aprendizaje continuo a todos los miembros y a la organización en si.

Céspedes, Jerez y

Valle (2005) Organización que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y se transforma continuamente.



126

En base a la distinción realizada, se pueden diferenciar las dos corrientes principales

dentro de los diferentes trabajos en el campo del aprendizaje: la corriente descriptiva y

la corriente prescriptiva21 (Tsang, 1997; Easterby-Smith et al, 1998). La descriptiva es

representativa de las investigaciones que estudian cómo aprenden las organizaciones,

analizando la naturaleza y los procesos de aprendizaje que se desarrollan dentro de ellas.

Dentro de esta tendencia, tal y como apunta Martínez (2005), destacan algunos clásicos

como Cangelosi y Dill (1965), Kolb (1976), Argyris y Schön (1978) o Duncan (1974).

Por otro lado, la literatura que se centra en la organización que aprende representa a la

corriente prescriptiva que trata de buscar formas ideales de organización. Esta tendencia

está centrada en cómo deberían aprender las organizaciones, haciendo hincapié en el

desarrollo de modelos normativos y metodologías para generar mejores procesos de

aprendizaje. Entre los clásicos de esta corriente destacar a Garrat (1987), Pedler et al.

(1991), McGill et al. (1992) y Garvin (1993).

Pese a las diferencias existentes entre ambas corrientes, los puntos comunes y las

relaciones entre ambas tendencias son muchos y variados. A modo de ejemplo destacar

consideraciones realizadas por autores como West y Burnes (2000) que establecen que

la organización que aprende es la máxima expresión del proceso de aprendizaje. Sin

embargo, Finger y Bürgin (1999) establecen que la existencia de aprendizaje

organizativo no tiene que conducir necesariamente a una organización que aprende ya

que esta puede crearse también a través de un proceso de transformación organizativa.

4.2.4. Diferenciación entre aprendizaje organizativo y gestión del conocimiento.

El aprendizaje organizativo y la gestión del conocimiento son términos comúnmente

empleados en ámbito de la dirección estratégica y organización de empresas aunque los

esfuerzos para distinguir ambos conceptos son escasos. Tal y como señala Suñe (2004),

mientras que algunos autores usan los términos de forma indistinta, la mayoría de los

investigadores especializados en gestión del conocimiento excluyen el término

aprendizaje en sus trabajos y viceversa.

21 La corriente descriptiva es denominada igualmente como corriente académica y la prescriptiva como corriente práctica (Real et al., 2006).


127

Para llegar a aclarar las diferencias, se considera apropiado comparar qué se entiende

por ambos conceptos. Tal y como se recoge en las diferentes definiciones expuestas

anteriormente (Tabla 4.1), el aprendizaje organizativo puede considerarse como un

proceso de creación de conocimiento que se desarrolla en las organizaciones y que

produce cambios tanto a nivel cognitivo como conductual.

Aunque tampoco existe una definición comúnmente aceptada de gestión del

conocimiento (Earl y Scott, 1999), a continuación se exponen las realizadas por algunos

autores relevantes que han realizado un esfuerzo por aclarar el término (Tabla 4.4).

Para poder explicarlo más allá de cualquier definición, se considera necesario establecer

los motivos que hacen necesaria la gestión del conocimiento y que definen en si mismos

el significado del concepto.

Una vez realizado el proceso de aprendizaje (tanto individual como organizativo),

transformando la información en conocimiento para lograr la resolución de los

problemas existentes, las organizaciones se preguntan: ¿Cómo se gestiona lo que “se

sabe” para aprovecharlo convenientemente?. El conocimiento adquirido puede ser un

recurso que posea características únicas y una fuente potencial y real para generar

ventajas competitivas pero su mera existencia no da lugar al desarrollo de esas ventajas

sino es gestionado de manera correcta eficaz (Figura 4.2.)

Al adentrarse en el seno de las organizaciones se puede comprobar que, pese a que

existen flujos de transmisión del conocimiento (formales e informales), éstos no

siempre consiguen que el conocimiento que poseen las personas sea realmente

transmitido y aprovechado por la organización. Éste es, a grandes rasgos, el problema

que viene a resolver la gestión del conocimiento; ésta hace hincapié en las capacidades

“intangibles” de las organizaciones e intenta evitar los denominados “silos de

conocimiento” (Blas, 2009), representados por personas que poseen conocimientos (en

base a la extensa experiencia adquirida durante su trayectoria profesional) pero que no

los comparten, impidiendo que el conocimiento se reutilice en otras áreas. Asimismo

intenta evitar la sobreinformación o la desinformación, la fuga de conocimiento por

rotación de personal, la falta de disponibilidad del conocimiento requerido para

implementar nuevas iniciativas y lograr la generación de nuevos conocimientos.


128

Tabla 4.4. Definiciones de gestión del conocimiento.

AUTORES DEFINICIÓN DE GESTION DEL CONOCIMIENTO

Nonaka y Takeuchi

(1995)

Proceso de gestionar explícitamente los activos no materiales (conocimientos) de una organización, generando, buscando, almacenando y transfiriendo el conocimiento, pudiendo de este modo aumentar su productividad y competitividad.

Van de Spek y

Spijkervet (1997) Control explícito del conocimiento y su gestión dentro de una organización para alcanzar los objetivos de la compañía.

Wiig (1997) Práctica para entender, enfocar y gestionar la creación, renovación y aplicación del conocimiento sistemático, explícito e intencionado, es decir, para gestionar los procesos eficaces del conocimiento.

Quintas, Lefrere y

Jones (1997)

Proceso de dirigir conocimiento continuamente de todas las clases para satisfacer las necesidades existentes y emergentes, para identificar y explotar los activos de conocimiento existentes y adquiridos y desarrollar nuevas oportunidades.

Liebowitz y Wilcox

(1997) Capacidad de las organizaciones para gestionar, almacenar, valorar y distribuir el conocimiento.

O´leary (1998) Gestión formal del conocimiento para facilitar la creación, acceso y reutilización del conocimiento, generalmente usando tecnologías avanzadas.

Bassi (1999) Proceso de crear, capturar y usar el conocimiento para incrementar el conocimiento organizativo.

Bueno (1999)

Función que planifica, coordina y controla los flujos de conocimiento que se producen en la empresa en relación con sus actividades y con su entorno, con el fin de crear unas competencias esenciales.

Andreu y Sieber

(1999)

Proceso que continuamente asegura el desarrollo y aplicación de todo tipo de conocimientos pertinentes en una empresa con objeto de mejorar su capacidad de resolución de problemas y así contribuir a la sostenibilidad de sus ventajas competitivas.

Navas (2000) Conjunto de procesos para la creación, identificación, difusión, transformación y explotación del capital intelectual de la empresa.


Asimismo, la mayoría de las definiciones enunciadas en la Tabla 4.4 tiene un fuerte

elemento prescriptivo, donde la gestión del conocimiento es entendida como un

“aprendizaje gestionado” con la finalidad de mejorar los resultados.


129

Figura 4.2: Esquema del proceso de gestión del conocimiento.


En base a la separación entre las corrientes descriptiva y prescriptiva, la diferenciación que realiza Suñe (2004) se considera adecuada para diferenciar entre aprendizaje organizativo, empresa que aprende, conocimiento y gestión del conocimiento (Fig. 4.3).

Figura 4.3: Matriz de integración entre aprendizaje organizativo, empresa que aprende, conocimiento y gestión del conocimiento.

Fuente: Suñe (2004:74) y elaboración propia.

PROBLEMAS

Gestión del conocimiento

INFORMACIÓN

CONOCIMIENTO

CONOCIMIENTO

APROVECHADO

CONOCIMIENTO

DESAPROVECHADO

APRENDIZAJE

Aprendizaje

organizativo

La

organización

que aprende

Gestión del

conocimiento

Conocimiento

PLANO DESCR

IPTIVO PLA

NO PRESCRIPTIV

O

PROCESO

CONTENIDO

TEORÍA PRÁCTICA


130

4.2.5. Niveles ontológicos del aprendizaje organizativo.

Un aspecto central a tratar cuando se describe el proceso de aprendizaje organizativo es

el nivel individual u organizativo en el que se produce el aprendizaje, asunto éste

ampliamente tratado en la literatura y no exento tampoco de discusión debido a la

ambigüedad de los límites entre cada nivel.

El aprendizaje interno en la organización puede ocurrir en distintos niveles22: en el

plano individual, de grupo y organizativo (Shrivastava, 1983; Nonaka y Takeuchi,

1995; Marquardt, 1996; Crossan et al., 1999).

Algunos autores defienden que el aprendizaje sólo puede ser individual, ya que sólo las

personas pueden aprender y no las organizaciones (Grant, 1996; Simon, 1991) mientras

que otros, sin restar importancia al aprendizaje individual, consideran que el aprendizaje

en las organizaciones no es igual a la mera sumatoria de los aprendizajes de sus

miembros (Duncan y Weiss, 1979; Hedberg, 1981; Meyers, 1990; Kim, 1993; Mohrman

y Mohrman, 1993; Nicolini y Meznar, 1995; Crossan et al., 1999) y que el aprendizaje

individual es una condición necesaria pero no suficiente para que se produzca el

aprendizaje organizativo (Mohrman y Mohrman, 1993; Swieringa y Wierdsma, 1992).

No obstante, pese a que el aprendizaje de los individuos y el que se experimenta en el

ámbito colectivo en el seno de las empresas son fenómenos diferentes, ambos conceptos

se encuentran indisolublemente unidos y además se refuerzan mutuamente (Roth y

Kleiner, 1998).

El aprendizaje individual es definido por Moreno et al. (2001:6) como el “proceso

mediante el cual el individuo genera conocimiento a partir de la interpretación y

asimilación de información diversa”. Esa generación de conocimientos individuales

(creencias acerca de las relaciones causales del entorno) la realizan los individuos por

medio de sus experiencias personales de resolución de problemas (Kim, 1993; Hedlund,

1994; Revilla, 1995; Moreno et al., 2001).

22 Según Nonaka y Takeuchi (1995), existen cuatro estadios en la dimensión ontológica del proceso de creación de conocimiento: individual, grupal, organizativo e interorganizativo. En este trabajo, el último nivel se analiza aparte por considerarlo como una fuente de aprendizaje externo para la organización.


131

El aprendizaje individual puede realizarse de forma consciente o inconsciente. Sin

embargo, a pesar de que se pueda producir de una forma no intencionada (aprendizaje

inconsciente), King (2001) establece la necesidad de una estrategia que fomente su

desarrollo y crecimiento, objetivo que se consigue a través de la formación y educación

de los individuos (aprendizaje consciente).

Este tipo de aprendizaje amplía las habilidades y capacidades cognitivas del individuo al

incorporar el nuevo conocimiento (Davenport y Prusak, 1998; Bueno, 2000) y modifica

sus perspectivas internas e incluso puede cambiar la conducta de la persona (Stata,

1989; Swieringa y Wierdsma, 1992; Garvin, 1993). Por tanto, el aprendizaje permite un

cambio “cognitivo” en los individuos, relativo a la adquisición de nuevo conocimientos,

y un cambio “comportamental”, referido a la difusión y la utilización de dicho

conocimiento (García, 2004). Esto es lo que Kim (1993) denominaba el "aprendizaje

conceptual" ("conceptual learning"), que conduce a un nuevo modo de pensar, o

"aprendizaje operativo" ("operational learning"), que da lugar a una nueva forma de

actuar23.

No obstante, lo que una persona aprende dentro de una organización depende no solo de

su experiencia sino que varía notablemente en virtud del conocimiento de otros

miembros de la organización, la interacción entre ellos y la cantidad de información que

el entorno organizativo le facilite, por lo que el aprendizaje individual se puede

considerar un proceso social en el que intervienen otros agentes además del individuo

directamente implicado. De hecho, buena parte de los stocks de conocimiento

individuales, gracias a las interacciones que se producen en los grupos de trabajo, son

compartidos con otros individuos (Sánchez, 2001), logrando, como resultado de la

colaboración y el trabajo en equipo, que se produzca, además del aprendizaje individual,

un aprendizaje a nivel de grupo. Gracias a este proceso, los miembros que pertenecen a

un mismo grupo son capaces de desarrollar unos stocks de conocimiento comunes (Daft

y Weick, 1984) que mejoran su coordinación y el desarrollo de sus tareas de forma

conjunta. Para que esto se produzca, ni siquiera es necesaria la existencia de un grupo

23 Tal y como recoge Aramburu (2000), en términos de Kim el aprendizaje conceptual implica a su vez el "saber por qué" ("know-why") y el operativo "saber cómo" ("know-how").


132

formal24 sino sencillamente la de un grupo de individuos que tengan un entendimiento

común y se intercambien conocimientos propios.

La importancia del aprendizaje grupal ha sido reconocida por diversos autores

(Dodgson, 1993; Watkins y Marsik, 1993; Dixon, 1994; Crossan et al., 1999; Bontis et

al., 2002) que mantienen que la existencia de una memoria grupal sostenida asegura que

el conocimiento grupal no desaparezca por el abandono de alguno de sus integrantes.

Para ello, el conocimiento del grupo es almacenado en los denominados modelos

mentales compartidos y recogido en las rutinas de grupo y en los marcos de referencia

compartidos por el propio grupo (Martínez-Pérez, 2005).

De igual forma, la culminación del proceso descrito con anterioridad se produce en el

tercer nivel, el organizacional, ya que al igual que ocurre con los individuos, los

distintos grupos que conforman la organización suelen asimismo interaccionar entre sí,

transmitiendo y recibiendo conocimientos del resto de grupos y generando un stock de

conocimientos organizativos (Fiol y Lyles, 1985; Walsh y Ungson, 1991).

Para que se produzca el aprendizaje organizativo, a diferencia de los dos niveles

anteriores, es necesario la existencia de un elemento clave: la “institucionalización del

conocimiento”. Este concepto hace referencia al proceso mediante el cual la dirección

de la organización se compromete a que el conocimiento resultante perdure y sea

transmitido a todo el ente. Por este motivo, Martínez-Pérez (2005:100) puntualiza que

para que exista aprendizaje organizativo los “conocimientos existentes deben ser

interpretados, asimilados e institucionalizados en la organización”.

Asimismo, y siguiendo a Kim (1993), para que se produzca el aprendizaje organizativo

los modelos mentales individuales deben ser diseminados y compartidos, para que estos

se transfieran al plano organizativo dando lugar a modelos mentales compartidos, los

cuales, al igual que los primeros, incorporan rutinas, en este caso rutinas organizativas y

marcos de referencia compartidos para toda la organización. Solo cuando se desarrolla

24 El concepto de grupo hace referencia tanto a grupo formales - departamentos, unidades, secciones, equipos de trabajo, grupos de asesoramiento – como grupos informales que pueden pertenecer a distintos departamentos, unidades, secciones, etc. Además, los individuos pueden pertenecer y participar en más de un grupo, condición que facilita el aprendizaje a nivel grupal porque enriquece notablemente el proceso.


133

este proceso, ya sea de forma consciente o inconsciente, y cuando se producen estos

cambios se puede hablar de aprendizaje organizativo (Barnett, 1994; Dodgson, 1993;

Mohrman y Mohrman, 1993).

En la Figura 4.4 se expresa gráficamente un resumen esquemático de las diferentes

dimensiones de conocimiento generadas por los distintos procesos de aprendizaje que se

pueden producir dentro de una organización

Figura 4.4: Dimensiones de los stocks de conocimiento.


En definitiva, la capacidad de aprendizaje de una organización es el resultado de un

ciclo continuo en el que los stocks de conocimiento (dimensión estática del proceso de

aprendizaje) y los flujos de aprendizaje (dimensión dinámica del proceso) están

relacionados y se refuerzan mutuamente, capacitando a la organización para crear,

sostener y generalizar conocimientos valiosos. De hecho, el conocimiento generado en

cada uno de los diferentes niveles constituye una fuente de información para el

aprendizaje en el resto de niveles ontológicos, siendo los stocks de conocimiento tanto

STOCKS DE CONOCIMIENTO

CONOCIMIENTOS INDIVIDUALES

CONOCIMIENTOS DE

GRUPO

CONOCIMIENTOS

ORGANIZATIVOS

Conjunto de mapas cognitivos y

competencias individuales

Conjunto de modelos mentales y

habilidades técnicas compartidas

El conocimiento individual y grupal es embebido en los

sistemas, rutinas, estructuras, procedimientos y experiencias

de toda la organización.

Flujos de aprendizaje Flujos de aprendizaje

Flujos de aprendizaje Flujos de aprendizaje


134

los inputs como los outputs del proceso, es decir, mientras el aprendizaje crea nuevo

conocimiento, el conocimiento existente afecta al futuro aprendizaje (Suñe, 2004).

Esta disociación entre los stocks de conocimiento y los flujos de aprendizaje ha sido

utilizada con frecuencia (Sánchez y Heene, 1997; Decarolis y Deeds, 1999; Crossan et

al., 1999; Vera y Crossan, 2003) para describir la capacidad de aprendizaje en las

organizaciones.

De hecho Crossan et al. (1999) establecen que la relación entre el conocimiento y el

aprendizaje está representada en el intercambio de flujos feedback y feed-forward. La

innovación y la renovación se producen creando nuevos conocimientos e

institucionalizándolos gracias al proceso de feed-forward, mientras que con el proceso

feedback los sistemas, procedimientos, estructuras y rutinas se modifican incorporando

lo aprendido.

Para promover el aprendizaje organizativo, la organización debe propiciar mecanismos

que activen la dimensión colectiva del conocimiento, mediante el diseño de los puestos

y los procesos de trabajo, generando una red de relaciones adecuada para la generación

y difusión del conocimiento por toda la organización. De hecho, algunos autores

(Huber, 1991; Jelinek, 1979) establecen como condición necesaria, aunque no

suficiente, para que se produzca aprendizaje común, el que exista compartición de

información entre los individuos, por lo que la organización debe fomentar la

comunicación entre sus miembros, una estrecha colaboración y el trabajo en equipo.

Nonaka y Takeuchi (1995) establecen como necesario para que se produzca el proceso

de creación de conocimiento organizativo el que la alta dirección fomente un ambiente

que facilite el diálogo, la discusión, la observación, la imitación, la práctica y la

experimentación.

Por último, para acabar este apartado, es importante abordar el tema del aprendizaje

interorganizacional. El aprendizaje no se circunscribe únicamente al interior de la

organización, muy al contrario, el entorno se consolida como fuente de información

muy rica para los procesos de aprendizaje organizativo. Las organizaciones pueden

aprender unas de otras así como de clientes, de proveedores, de competidores (Nonaka,


135

1991, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995). De hecho, el acelerado ritmo al que se suceden

los cambios en el entorno ha obligado a las empresas a generar conocimiento

rápidamente para lo cual una alternativa se basa en el establecimiento de acuerdos de

cooperación con otras organizaciones, de forma que los socios puedan aprender unos de

otros (Benavides y Quintana, 2000).

Este tipo aprendizaje, definido en base a la habilidad de asimilar, interpretar y utilizar el

conocimiento externo, favorece la actividad empresarial debido a que la interrelación

con proveedores, clientes, competidores, asociaciones, socios, empleados y otras

organizaciones permite a la empresa y a sus miembros ampliar sus capacidades, su

visión, su información, su forma de aprender, y todo ello se traduce en definitiva, en

conocimiento.

4.3. El proceso de aprendizaje organizativo.

El aprendizaje organizativo ha sido tratado en la literatura como resultado – “qué se ha

aprendido”- (Levitt y March, 1988) o como proceso – “cómo se ha aprendido”-

(Argyris y Schön, 1978). Como resultado se refiere al aprendizaje como fruto de los

propios procesos internos de funcionamiento y de las rutinas organizativas que la

empresa desarrolla mientras que como proceso hace referencia a la forma en que la

organización, al detectar y corregir errores, es capaz de generar nuevo conocimiento

(Aramburu, 2000).

En este trabajo el aprendizaje organizativo se entiende como proceso que permite a los

individuos y a la organización obtener como resultado nuevos conocimientos y

habilidades, coincidiendo con un buen número de autores como Huber (1991), Kogut y

Zander (1992), Dodgson (1993), Dixon (1994), Day, 1994; Barnett (1994), Teece et al.

(1997), Tsang (1997), Cohen (1998), Fahey y Prusak (1998), Moreno et al. (2001) y

Martínez-Pérez, (2005).

Existen numerosos modelos que explican el proceso de aprendizaje organizativo,

intentando analizar y determinar la forma en la que se desarrolla el proceso, sus fases, la

secuencia de etapas, las barreras que lo impiden y los condicionantes que lo favorecen.

Estos modelos pretenden explicar y analizar el proceso a fin de que establecer


136

herramientas de apoyo para que las organizaciones, mediante su interpretación y uso,

logren mejorar y potenciar el aprendizaje interno. Sobre todo, los modelos tienen como

objetivo, en la mayoría de los casos, definir el proceso para poder incidir en la fase

consciente del mismo, mejorando los resultados del aprendizaje que se produce de

forma natural de manera inconsciente (gracias a la experiencia o a la imitación).

Un análisis pormenorizado de los numerosos modelos desarrollados por los autores a

los largo de las últimas décadas sobre el proceso de aprendizaje organizativo se escapa

de los objetivos de esta investigación. No obstante, si se quiere profundizar sobre el

tema, un extenso análisis de la literatura y una amplia recopilación con los modelos

desarrollados por los investigadores de mayor importancia dentro de la disciplina puede

encontrarse en los trabajos de Aramburu (2000), García (2004) y Suñe (2004).

4.4. Categorías de aprendizaje organizativo.

El aprendizaje organizativo se clasifica de muchas maneras, algunas bastante similares,

cuya diferenciación se fundamenta más en argumentos dialécticos que en razones de

fondo. No existe una única tipología clara ni definitiva de aprendizaje (Guns, 1996).

Siguiendo a los principales especialistas en este campo, se pueden diferenciar los tipos

principales de aprendizaje que se muestran en la Tabla 4.5.

Tal y como se exponía al inicio, las diferencias entre algunos de los tipos de aprendizaje

expuestos son solo nominativas25 ya que el aprendizaje de un “solo bucle” es

equiparable al “incremental”, “adaptativo”, “de explotación”, e incluso otros autores lo

han denominado como de “un solo bucle”, “de circuito simple”, “bucle sencillo”, “de

primer nivel”, “de nivel inferior”, “no estratégico” o “correctivo”. Lo mismo ocurre

con el aprendizaje de “bucle doble” cuya definición de aprendizaje tiene resultados

muy similares a los que se obtienen al realizar el aprendizaje “radical”, “generativo”,

“de exploración”, “de circuito doble”, “estratégico” “reconstructivo” o “de nivel alto”.

25 Una revisión exhaustiva acerca de las tipologías de aprendizaje organizativo puede encontrarse en Aramburu (2000) y García (2004).


137

Tabla 4.5. Tipos de aprendizaje organizativo.

TIPOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

DEFINICIÓN SINTÉTICA

FORMAL26 Resultado de un proceso planificado. 1

INFORMAL Resultado de la actividad cotidiana, no de la planificación.

CONSCIENTE Realizado con un alto grado de conciencia. 2

INCONSCIENTE Realizado sin saberlo, quererlo o pretenderlo.

VOLUNTARIO Cuando el aprendizaje se produce mediante un pensamiento y capacidad de acción libre.

3

DETERMINISTA Cuando el aprendizaje esta relativamente limitado por estructuras ideológicas, políticas, de recursos o cognitivas.

INCREMENTAL Aprendizaje simple que no cambia los valores o parámetros subyacentes en el sistema, actuando de forma lenta y gradual.

4

RADICAL Aprendizaje complejo que altera las hipótesis subyacentes, actuando de forma rápida y profunda.

ADAPTATIVO Cuando se producen cambios para facilitar el ajuste y la acomodación al entorno.

5

GENERATIVO Cuando se producen cambios radicales en estructura, estrategia y sistemas organizacionales dirigidos a transformar el entorno.

EXPLOTACIÓN

(Feedback)

Está relacionado con la elección, la eficiencia, la selección y la ejecución, buscando la mejora de competencias y tecnologías existentes, usando lo que ya se ha aprendido, es decir adaptándose. 6

EXPLORACIÓN

(Feedforward)

Incluye la búsqueda, la variación, el riesgo, la experimentación, la flexibilidad, el descubrimiento y la innovación a fin de alcanzar nuevos conocimientos.

26 Bolivar (2000) considera que la diferencia entre el formal y el informal es que el primero es un aprendizaje que se obtiene en aulas y centros educacionales mientras que el segundo se realiza en el desarrollo de la propia actividad laboral, durante su realización y mediante vías adecuadas al contenido y características de la organización.


138

DE BUCLE SIMPLE27 (Single loop learning)

Hace referencia a cambios y correctivos que hacen los miembros de la organización, con base en las premisas o reglas existentes en ella.

7 DE BUCLE DOBLE

(Double loop

learning)

Hace referencia a cambios que implican establecer nuevas premisas o reglas de juego en la organización para abordar la realidad.


No obstante, merece especial atención las clasificaciones diferentes realizadas por

Argyris y Schön (1978) y Probst y Büchel (1997). Estos autores añaden a los dos

niveles de aprendizaje reseñados otro nivel que identifican como el desarrollo de la

capacidad de "aprender a aprender", es decir, la capacidad de mejorar el proceso de

aprendizaje. Además de las aportaciones de los autores aludidos, Swieringa y Wierdsma

(1992) distinguieron cuatro categorías. Por un lado diferencian entre el aprendizaje de

"ciclo sencillo", de "doble ciclo" y de "triple ciclo", éste último referido a un verdadero

desarrollo de la organización, ya que origina replanteamientos y cambios completos,

radicales y existenciales para la organización y cuestiona y reformula los principios

esenciales sobre los que se asienta como son su propia identidad, su misión y su

relación con el entorno. Por otro lado, Swieringa y Wiersdsma (1995) también

consideran, como nivel de aprendizaje superior a los demás, el vinculado a la capacidad

de "aprender a aprender" que ellos denominan "Metaprendizaje". Este nivel posibilita

la elevación continua del potencial de aprendizaje de la organización a todos los niveles

(simple, doble y triple) y asegura el máximo grado de proactividad, al producir una

verdadera renovación y el continuo desarrollo de la organización y, por lo tanto, su

supervivencia y evolución (la propia organización impulsa su movimiento continuo).

4.5. Fuentes del aprendizaje organizativo.

Otra forma de clasificar el aprendizaje organizativo es en virtud de las fuentes de

información utilizadas para la creación del conocimiento. Dependiendo si las fuentes

son internas ó externas, el aprendizaje se clasifica utilizando la misma denominación en 27 El aprendizaje de "bucle simple" (Argyris y Schön, 1978) comporta la adopción de medidas correctoras de los errores y la reorientación de la acción organizativa, pero sin modificar esencialmente la "teoría en uso organizativa" que es revisada pero no radicalmente transformada. En cambio, el aprendizaje de "bucle doble" implica el cambio radical de la "teoría en uso organizativa".


139

interno o externo (Kogut y Zander, 1992; Bierly y Chakrabarti, 1996; DiBella et al.,

1996), aunque autores como Levitt y March (1988), Barnett (1994) y Denrell (2003)

denominan a las mismas categorías aprendizaje directo e indirecto, aprendizaje obtenido

de la experiencia interna (“learning by doing”) o externa (García. 2004).

El aprendizaje interno se produce cuando los propios miembros de la organización

generan y distribuyen nuevo conocimiento dentro de los límites de la empresa, es decir,

cuando la organización realiza actividades y prácticas dentro de la propia empresa que

consiguen, gracias a la experiencia, tanto positiva como negativa (errores), desarrollar

aprendizaje, transformando la información y el conocimiento previo existente en la

organización en nuevo conocimiento y aplicarlo a su funcionamiento. Este aprendizaje

está asociado a la práctica laboral y a la experiencia y para que se produzca es

necesario fomentar la reflexión (Daudelin, 1996) y el feedback (Keys, Fulmer y Stumpf,

1996). Esta propuesta se asimila el aprendizaje interno con aquellos procesos de

aprendizaje que tienen origen en los distintos niveles ontológicos de aprendizaje

organizativo: el aprendizaje individual, el grupal y el organizacional.

Por su parte, los procesos de aprendizaje externo están basados en la adquisición o

imitación de los conocimientos que ofrece el entorno específico y general de la empresa

(competidores, clientes, usuarios, resto de organizaciones, mercado, política, entre

otros), conocimientos que son asimilados y transferidos a lo largo de toda la

organización. Este tipo de aprendizaje se asemeja a la definición de aprendizaje

interorganizativo analizado anteriormente.

4.6. El aprendizaje organizativo desde la Perspectiva de Recursos y

Capacidades.

El surgimiento de la Perspectiva de Recursos y Capacidades (Penrose, 1959; Rumelt,

1984; Wernerfelt, 1984; Teece, 1987; Barney, 1991; Grant 1991), como alternativa al

paradigma de competitividad basado en la estructura del sector, ha acentuado la

exigencia de una labor de la organización sobre si misma, sus decisiones, sus

conocimientos y sus competencias. La noción de aprendizaje organizativo que se ha

expuesto en los apartados anteriores explica indirectamente la necesidad por la que la


140

organización debe actualizar continuamente sus comportamientos, capacidades y

competencias.

Dentro de la Perspectiva de Recursos y Capacidades existen dos escuelas que dan

explicaciones diferentes respecto al origen de las rentas de las empresas (Schulze,

1994). Por una parte, la escuela estructural (Barney, 1986, 1991; Wernerfelt, 1984;

Dierickx y Cool 1989) que se centra fundamentalmente en el análisis de los atributos

que deben poseer los recursos para alcanzar una ventaja competitiva y la escuela del

proceso que ha centrado su interés en el estudio de las consideraciones estratégicas

necesarias para la adquisición, desarrollo y generación de conocimientos y capacidades

en el interior de la empresa (Nonaka, 1991, 1994; Grant, 1991; Kogut y Zander, 1996;

Teece et al., 1997). La evolución de la escuela de proceso deriva en la aparición de otras

vertientes teóricas que recalcan la importancia de determinados recursos y capacidades

desde una visión más dinámica, como son el “Enfoque basado en el Conocimiento” y el

“Enfoque de las Capacidades Dinámicas”.

Independientemente del marco teórico utilizado para analizar el aprendizaje

organizativo, ya sea desde uno u otro de los enfoques mencionados (dado que ambos

son evoluciones del principal, la Perspectiva de Recursos y Capacidades), su

importancia está más que justificada.

Siguiendo el primer Enfoque, varios autores destacan la relevancia del aprendizaje

organizativo en línea con el reconocimiento del conocimiento como principal recurso de

la organización (Grant, 1996; Spender, 1996, Spender y Grant, 1996). Estos autores

consideran el conocimiento (ingrediente básico que permite hablar de aprendizaje) un

recurso intangible escaso y relevante para la organización que adquiere un carácter de

imitabilidad cuando se mantiene tácito dentro de la empresa (McEvily, Das y McCabe,

2000; Teece, 2000), siendo considerado un activo estratégico (Kogut y Zander, 1992;

Grant 1996; Teece et al, 1997).

Otros investigadores consideran al aprendizaje organizativo en si mismo como un

recurso organizativo esencial. Así autores como Hule et al., (2002), Tippins y Sohi,

(2003) y Santos et al., (2005) lo consideran un recurso estratégico de carácter


141

intangible, que es valioso en cuanto a que gracias a su existencia la empresa logra

diferenciarse de la competencia y aumentar de esa manera sus beneficios28. Igualmente,

se trata de un recurso raro, además de complejo, al combinar o aglutinar “el

conocimiento y las habilidades específicas desarrolladas a lo largo del tiempo en la

organización” (Santos et al., 2002: 14). Por último, su intangibilidad, junto con el resto

de características, hace que sea un recurso difícil de imitar, lo cual implica su difícil

sustitución o transferencia a/o desde otras organizaciones (Zahay y Handfield, 2004).

Por otro lado, el análisis de las condiciones que deben poseer los recursos y

capacidades para ser fuente de rentas sostenidas no tiene en cuenta de forma explícita el

paso del tiempo o cómo el valor de dichos recursos puede verse afectado por las

condiciones cambiantes del entorno. Por ello, y siguiendo el enfoque de las capacidades

dinámicas, la salida lógica a esta cuestión ha sido la preocupación por un nuevo tipo de

capacidad organizativa, la capacidad de auto-renovar las rutinas, capacidades y

competencias esenciales (Collis, 1994), dando paso a un meta-recurso o recursos de

orden superior: la capacidad de aprendizaje en las organizaciones.

Por ello, numerosos autores consideran el aprendizaje más que un recurso, la capacidad

dinámica clave necesaria para la generación de competencias básicas distintivas y el

hilo conductor de la evolución del resto de capacidades (Grant, 1996; Zollo y Winter,

2002; Paoli y Prencipe, 2003) que favorecen la obtención de ventajas competitivas. De

hecho, la generación de capacidades dinámicas requiere la creación continua del

conocimiento, por ello, el aprendizaje como proceso de acumulación y combinación de

conocimiento, constituye el paso previo para la creación de capacidades dinámicas

(Bierly y Chakrabarti, 1996).

Nielsen (2006) considera que el aprendizaje organizativo desbloquea al resto de

capacidades a través del estudio en profundidad de actividades comunes de gestión del

conocimiento.

28 Esta definición del valor de un recurso corresponde a la realizada por Barney (1996: 147) que considera que “un recurso posee valor si reduce los costes o aumenta los ingresos en comparación a la situación en la que no poseyera tal recurso y capacidad”.


142

En síntesis, según la Perspectiva de los Recursos y Capacidades, una empresa ideal sería

una organización en aprendizaje constante que gracias a este proceso mantiene su nivel

competitividad. Este enfoque propone el adecuado desarrollo y transferencia de

conocimiento como la clave fundamental para potenciar la creación de conocimiento

como pilar fundamental para el desarrollo de capacidades idiosincrásicas y difícilmente

imitables por la competencia (Martínez-Caraballo, 2006).

4.7. Consideraciones finales.

En el momento actual, las organizaciones se caracterizan por la necesidad imperiosa de

ser competitivas. El cambio constante es hoy en día la característica principal de nuestra

sociedad (Griffin y Brownhill, 2001) que obliga a las organizaciones de cualquier índole

(sociales, educativas, industriales, comerciales, gubernamentales) a desarrollar

mecanismos que permitan su adaptación a los nuevos retos que se les plantean de forma

continua.

Una de las herramientas que los investigadores han establecido como eficaz para que las

empresas sean capaces de competir en la actualidad es el aprendizaje, capacidad central

de la sociedad del conocimiento que se define como un proceso de cambio producto de

la necesidad de adaptarse y trascendental para la supervivencia (Senge 1990; Robbins,

2004).

Por tanto, si las empresas desean sobrevivir deben convertirse en organizaciones que

aprendan de manera continua (Argyris y Schön, 1976; Argyris, 2001; Mayo y Lank,

2003) o, como defienden Stalk et al. (1992), las organizaciones exitosas son aquellas

compañías que pueden aprender y aprender rápido.

En este contexto, la estrategia empresarial parece centrarse en desarrollar esa capacidad

de aprendizaje, sobre todo aprendizaje organizativo, vital no sólo para obtener ventajas

competitivas sino, sobre todo, para mantenerlas.

En este trabajo se entiende el aprendizaje organizativo como un proceso colectivo y

dinámico, que va más allá del nivel de conocimiento alcanzado por una organización en

un determinado momento. Se trata de un fenómeno que se produce en el seno de una


143

organización mediante el cual se genera conocimiento gracias a la interpretación,

comprensión y asimilación de la información tácita y/ o explícita, y con el que no sólo

se generan unas pautas de actuación y rutinas que determinan el comportamiento de sus

miembros y que se almacenan en la memoria organizativa donde se comparte la base de

conocimiento organizativo, sino que permite crear nuevas habilidades y conocimientos,

haciendo avanzar a la organización de forma continua gracias a los cambios cognitivos

que se producen y a la modificación del comportamiento tanto individual como

colectivo.

Para lograr este tipo de aprendizaje se requieren no sólo cambios estructurales sino en la

mentalidad de los directivos que deben dirigir intencionalmente el proceso para tener

éxito. Si la empresa y la dirección toman conciencia de la importancia del proceso, si

son capaces de lograr que sus miembros aprendan, sean capaces de experimentar el

pensamiento sistemático, cuestionar sus suposiciones, dialogar, compartir información y

actuar (Barrett, 1995), la organización logrará adaptarse mejor a los cambios del

entorno, mejorar su desempeño organizativo y lograr crear ventajas competitivas

sostenibles.

4.8. Referencias bibliográficas del Capitulo IV.

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CAPÍTULO V LA ESTRATEGIA MEDIOAMBIENTAL

PROACTIVA EN LAS ORGANIZACIONES

CAPÍTULO V. La estrategia medioambiental proactiva en las organizaciones

156

CAPITULO V: La estrategia medioambiental proactiva en las organizaciones

157

“El auténtico conservacionista es alguien que sabe que el mundo no es una herencia de sus padres,

sino un préstamo de sus hijos”.

J.J. Audubon Pintor naturalista.

CAPÍTULO V LA ESTRATEGIA MEDIOAMBIENTAL PROACTIVA

EN LAS ORGANIZACIONES

5.1. Introducción.

El precio de más dos siglos de elevado desarrollo, sobre todo en los últimos decenios, se

ha traducido en problemas medioambientales globales, muchos de ellos con alto nivel

de impacto negativo en el entorno. El desarrollo tecnológico está provocando graves

consecuencias (calentamiento global, reducción de la capa de ozono, efecto

invernadero, altos niveles de contaminación, polución, erosión, deforestación y vertidos

líquidos) que están incrementando la concienciación medioambiental en todos los

niveles de la sociedad (Arroyo et al., 1997). Esta mayor presión social se traduce en una

mayor preocupación por parte de los gobiernos, los responsables de las políticas y otros

grupos defensores del entorno natural que pretenden encontrar soluciones viables a los

nuevos problemas (Banerjee, 2001). Algunos autores como Hart (1995: 991) establecen

que se necesita un “cambio en la actividad económica para evitar producir un daño

irremediable en los sistemas ecológicos básicos del planeta”, para lo cual aboga por un

cambio de las prácticas organizativas y económicas basado sobre todo en un cambio de

la tecnología. Todo ello ha provocado transformaciones significativas en el entorno

competitivo de las empresas, convirtiendo a los asuntos medioambientales en el motor

de un importante cambio estratégico (Pun et al., 2002; Tien, Chung y Tsai, 2005).


158

Las empresas, dado su papel relevante en esta situación, no son ajenas a esta tendencia

por lo que están incorporando la sostenibilidad en sus objetivos empresariales y

gestionando sus recursos según comportamientos medioambientalmente responsables.

Los responsables empresariales, conscientes de que su compromiso con el entorno

puede ser una fuente de ventaja competitiva (Taylor y Welford, 1993; Barrett, 1992; Di

Norcia et al., 1993; Hart, 1995; Porter y Van der Linde, 1995; Sharma y Vredenburg,

1998; Banerjee, 1998; Aragón, 1998; Rushton, 2002; Aragón y Sharma, 2003; Bansal,

2005; Murillo et al., 2008), están incorporando aspectos medioambientales en sus

estrategias de negocio (Gladwin et al., 1995; Shrivastava, 1995a; Russo y Fouts, 1997;

McGee, 1998; Delmas, 2001; Melnyk et al., 2002; Banerjee, 2002; Martín, 2005;

Cañón y Garcés, 2006), respondiendo así a los requerimientos sociales respecto a la

sostenibilidad y calidad del medio.

Sin embargo, y pesar de las grandes expectativas existentes a finales del siglo XX por

parte del mundo académico y de la sociedad en general, no todas las empresas parecen

haberse decidido a incorporar los aspectos medioambientales dentro de la formulación

de sus estrategias (Peattie y Crane, 2005).

En este capítulo se profundiza en las repercusiones empresariales del avance de la

conciencia ecológica y como las empresas están integrando el factor medioambiental

como un activo más en su gestión empresarial. Se analiza asimismo cómo este cambio

de actitud se está traduciendo, en algunos casos, en la adopción de estrategias

medioambientales de carácter proactivo, donde las empresas se anticipan a sus

responsabilidades medioambientales e incorporan tecnologías y medidas de protección

del entorno que superan con claridad lo exigido por la ley, dando lugar a

posicionamientos empresariales que pueden generar mejoras de resultados a medio o

largo plazo. Asimismo, se ve que este movimiento empresarial proambiental es muy

desigual y avanza a ritmos diferentes según sectores y países, existiendo un conjunto de

factores que impiden una concienciación e implantación plena de la variable

medioambiental en la gestión empresarial.


159

5.2. El interés académico por el medio ambiente y sus implicaciones

para la empresa.

Pese a que la realidad social muestra una creciente preocupación por los asuntos

medioambientales, el mundo empresarial y académico ha sufrido cierto retraso en la

adopción de esta tendencia. Mientras que en el ámbito empresarial la preocupación se

inicia en los años 70 cuando las empresas se vieron obligadas a adaptarse a las nuevas

regulaciones medioambientales que los gobiernos desarrollaban fruto de la creciente

preocupación social por la materia (Fischer y Schot, 1993), autores como Shrivastava

(1994), Gladwin et al. (1995) y Aragón (1996) critican la falta de visión de la realidad

por parte de la literatura empresarial hasta mediados de los años 90.

No obstante, parte de la literatura económica si incluyó, con bastante anterioridad, a los

recursos naturales dentro de sus estudios (Malthus, 1789; Ricardo, 1817), sobre todo

analizando las repercusiones que la carencia de los mismos supondría en el crecimiento

de la población y en el desarrollo de la actividad humana a medio y largo plazo (Barnett

y Morse, 1963; Inglehart, 1971; Hirsch, 1976; Sethi, 1979) o las consecuencias que el

desarrollo industrial estaba teniendo en la salud de los seres humanos (Carson, 1962)

dados los efectos del contacto continuado que durante toda la vida las personas

mantienen con numerosos componentes y agentes químicos.

Por tanto, las investigaciones, inicialmente de carácter ecológico y naturalista, ponían de

manifiesto el carácter limitado de ciertos factores, sobre todo los recursos no renovables

(Noci & Verganti, 1999), circunstancia que se puso espectacularmente de manifiesto

con la crisis energética de 1973 (Arroyo et al., 1997), y el impacto nocivo de la

contaminación y los residuos en la salud. Este panorama establece inevitablemente una

serie de límites a la actividad de las empresas que el mundo académico empieza a

considerar seriamente en sus investigaciones.

Si a esto se le suma la mayor presión en cuestiones medioambientales ejercida por los

denominados stakeholders29 (Schoemaker y Schoemaker, 1995; Rodríguez y Ricart,

29 El concepto de stakeholders fue definido por primera vez por Freeman (1984:46) como “cualquier persona o grupo de personas que pueda afectar el desempeño de la empresa o que sea afectado por el


160

1997; Álvarez et al., 2001a; Zuhshi y Sohal, 2003; Buysse y Verbeke, 2003; Hart y

Sharma; 2004; Rueda, 2005; Sharma y Henriques, 2005; Kassinis y Vafeas, 2006;

Neville y Menguc 2006; Sharma et al., 2007; Xie y Hayase, 2007; Diez et al., 2008)

fruto de diferentes circunstancias como la conciencia progresiva de la sociedad ante

catástrofes medioambientales provocadas por el hombre30 (Aragón, 1998; Del Brío y

Junquera, 2001b), la madurez de las generaciones que incorporan la cuestión ambiental

en su escala de valores (Hirsch, 1976; Mas Colell, 1994; Madu, 2004), la presión

ejercida por el movimiento ambientalista y partidos ecologistas (Sosa, 1997; Starik y

Marcus, 2000) y las respuestas institucionales que han desarrollado marcos legislativos

y normativos que limitan determinadas actividades (Porter, 1991; Porter y Van Der

Linde, 1995; Majumdar y Marcus, 2001; Delmas, 2002; Del Brío y Junquera, 2002b,

Gadenne y Zaman, 2002; Martínez, 2005), se concluye que las empresas, en mayor o

menor grado, han tenido que modificar muchas de sus pautas de actuación (Figura 5.1).

Uno de los mayores impulsos para incorporar las preocupaciones medioambientales en

la toma de decisiones estratégicas de la empresa se produjo con la publicación del

Informe de la Comisión Brundtland de 1987, conocido como el documento que

popularizó el concepto de desarrollo sostenible31, a partir del cual se inició un intenso

debate entre directivos, académicos y profesionales (Sharma & Vredenburg, 1998). A

partir de entonces, década de los 90, cuando las teorías de la organización empiezan a

tener en cuenta la importancia del entorno natural y a estudiar formalmente las

repercusiones la actividad empresarial en el medio ambiente (Shrivastava y Hart, 1994;

Hart, 1995; Purser et al., 1995; Russo y Fouts, 1997; Aragon y Sharma, 2003).

logro de los objetivos de la organización”. Posteriormente numerosos autores han tratado en profundidad este tema realizándose multitud de definiciones del término. 30 La ciudadanía no sólo es consciente de las grandes catástrofes medioambientales ya que también es creciente la percepción de pequeños pero significativos impactos que de forma continua las empresas ejercen sobre sus propios entornos naturales (Starik y Marcus, 2000). 31 La definición realizada por este Informe establece que por Desarrollo sostenible se entiende aquel que satisface las necesidades presentes sin comprometer la capacidad de las próximas generaciones para hacer frente a sus necesidades. Pese a que ha recibido algunas críticas y multitud de definiciones alternativas (Constanza et al, 1991; Hawken, 1993; entre otras), Gladwin et al (1995) reconocen que esta definición ha sido aceptada y utilizada por numerosas instituciones y organizaciones, tanto públicas como privadas en todo el mundo.


161

Figura 5.1: Condicionantes ambientales y sociales de la incorporación del medio ambiente en la gestión empresarial.


Otro de los eventos que impulsó el cambio de actitud empresarial hacia la sostenibilidad

fue la celebración en 1992 de la Conferencia de Río de Janeiro que supuso la primera

gran reunión mundial en torno al medio ambiente de jefes de estado y de gobierno.

Entre otros aspectos, las conclusiones del foro señalaban la urgencia de un cambio de

actitud empresarial para lograr el desarrollo sostenible y la necesidad de promover la

gestión medioambiental en las empresas no sólo por interés propio sino por el impacto

de esta práctica en la sostenibilidad a largo plazo (Schmidheiny, 1992). Ese mismo año,

a escala europea, el Tratado de Maastricht consolida la política medioambiental como

uno de los pilares de la Unión Europea, estableciendo como objetivo fomentar un

crecimiento sostenible e impulsando principios de cautela y acción preventiva, de

corrección en la fuente, “contaminador-pagador” y la integración de la dimensión

medioambiental en el marco de las restantes acciones comunitarias (Martínez, 2005).

DESARROLLO INSTITUCIONAL DE LEGISLACIÓN REGULADORA

Presión de los movimientos ambientalistas

Presión de los partidos

ecologistas

Limitación de recursos

no renovables

Degradación paulatina del entorno (contaminación, residuos, vertidos…)

Catástrofes medioambientales de

alto impacto

Presión social (incorporación del medioambiente en los valores de la ciudadanía)

AGREGACIÓN DEL FACTOR MEDIOAMBIENTAL EN LA GESTIÓN EMPRESARIAL

INCORPORACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE EN EL ÁMBITO ACADÉMICO DE DIRECCIÓN ESTRATÉGICA Y ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS


162

Desde un punto de vista académico, el punto de inflexión a partir del cual los aspectos

medioambientales son incorporados dentro de los paradigmas organizativos se puede

situar en la publicación en el año 1995 del número especial “Forum sobre

organizaciones ecológicamente sostenibles” de la revista Academy of Management

Review (vol. 20, nº 5). En ella se recogían artículos de carácter teórico que

constituyeron en su momento “una base sólida para el tratamiento de la materia desde

una perspectiva científica” (Aragón, 1996:93). A partir de entonces, los trabajos

publicados sobre este tema han sido de mejor calidad, más calado y con una mayor

repercusión en el mundo empresarial (Martín, 2005), tanto que muchas de las revistas

más prestigiosas del campo de la gestión empresarial32 y otras especializadas surgidas

posteriormente han prestado en los últimos años un mayor interés a este tema,

publicando numerosos trabajos sobre la cuestión medioambiental en la empresa.

De hecho, en el año 2000 la revista Academy of Management Journal publicaba

igualmente un número monográfico denominado “Gestión de organizaciones en el

entorno natural”33, donde se recogían artículos científicos, esta vez de carácter

empírico, con una riqueza metodológica, tanto en métodos cualitativos y cuantitativos

como en el empleo de una amplia variedad de técnicas estadísticas, que muestran como

los trabajos han ido ganando en rigor y en madurez (Martínez, 2005). Ahora bien, se

puede apreciar un sesgo en los artículos publicados hacia sectores más contaminantes,

mientras que las investigaciones dirigidas a industrias menos contaminantes, como las

pertenecientes al sector servicios (como es el caso de esta investigación), han sido

menos comunes (Foster et al., 2000).

Tras este número monográfico, esta línea de investigación especializada en medio

ambiente se ha consolidado como una de las líneas principales de investigación en el

área de organización de empresas a nivel mundial. La importancia alcanzada por el tema

se puede comprobar por los numerosos trabajos publicados sobre esta materia en las

revistas más relevantes del área y por los números especiales que muchas de las revistas

32 Tales como Academy of Management Journal, California Management Review, Harvard Business Review, Journal of Management Review y otras más especializadas tales como Business and the Environment, Business Strategy and the Environment, Corporate Environmental Strategy, Ecological Economics, Greener Management…. 33 Special research forum: The management of organizations in the natural environment.


163

del campo han dedicado a la gestión ambiental y la sostenibilidad, tales como Greener

Management International (2003); vol. 34, Production and Operations Management

(2003), vol. 12 (3), vol. 10 (2), vol. 10 (3); International Journal of Production

Research (2007), vol. 45 (18-19), International Journal of production economics

(2008), vol. 111 (1); European Journal of Operational Research (2009), vol. 193 (3),

Supply Chain Management: An International Journal, vol. 14 (1), entre otras.

Esta evolución no solo se ha seguido en el ámbito internacional, también en nuestro país

ha habido un incremento notable del número de publicaciones en la última década,

aumentado la rigurosidad y el carácter empírico de las mismas (Rubio et al., 2007).

5.3. La respuesta estratégica de la empresa: motivaciones en la

adopción de medidas de protección ambiental.

Tal y como se comentaba en la introducción de este capítulo, las empresas no son ajenas

a la presión en el ámbito medioambiental existente en la actualidad. Respecto a los

factores determinantes de la estrategia empresarial en materia de medio ambiente, éstos

son muy diversos y complejos (Sharma et al., 1999).

Diversos trabajos han analizado las motivaciones que inducen a las empresas a llevar a

cabo una transformación medioambiental (Bansal y Roth, 2000; Banerjee, 2001;

Banerjee, Iyer y Kashyap, 2003; Bansal, 2003; González y González, 2005b;

Schylander y Martinuzzi, 2007; Gavronski et al., 2008), determinando que éstas son

diversas y variadas para la adaptación de medidas medioambientales: la regulación

medioambiental a la que la empresa se ve sometida, la presión de determinados grupos

de interés, la posibilidad de obtener ventajas competitivas y la iniciativa de la alta

dirección o de líderes implicados en la adopción de planeamientos medioambientales.

A continuación se analizan estas motivaciones para conocer cómo las empresas

modifican sus comportamientos medioambientales en función de la presión que ejercen

los distintos factores.


164

5.3.1. La Regulación Medioambiental

Uno de los factores impulsores que han influido en la actitud medioambiental de las

empresas es sin duda el desarrollo de la normativa medioambiental (Sarkis, 1998), fruto

de la presión institucional que se está realizando con objeto de garantizar un mejor

comportamiento medioambiental de todos los agentes sociales. La degradación

paulatina del medio ambiente y el notable incremento de la contaminación, cuyas

consecuencias ecológicas son altamente plausibles, han generado un aumento de la

regulación y de la sensibilidad pública medioambiental que está influyendo de forma

significativa en las actividades de las empresas (Dias-Sardinha y Reijnders, 2001;

Gadenne y Zaman, 2002; Chan y Wong, 2006; Uchida y Ferraro, 2007; Zhu, Sarki y

Lai, 2007; Cruz y Matsypura, 2009).

Los efectos que la regulación medioambiental ejerce en las empresas son diversos.

Tanto desde la perspectiva institucional, la perspectiva de recursos y capacidades o la

literatura estratégica, no existen resultados concluyentes respecto a los efectos de la

regulación medioambiental ejerce en las empresas, estableciendo que en algunos casos

la influencia puede ser positiva y en otros negativa, pudiendo una misma norma

medioambiental ejercer efectos de distinto signo en empresas distintas (Del Brío et al.,

2006). Así, ya en 1990, Barbera y McConnel, establecieron dos tipos de efectos sobre la

productividad. El primero lo denominaron efecto directo y recoge el coste que las

empresas tienen que asumir para adaptarse a la nueva normativa. El segundo,

denominado indirecto, hace referencia a las repercusiones que el cambio en el uso de

factores convencionales tiene al producir bienes, como el uso de procesos productivos

que consuman menor cantidad de inputs o mejoren el uso de la energía (Williams et al.,

2002), el aprovechamiento de los residuos generados en el propio proceso o su venta

como productos derivados, el evitar multas y sanciones (Shrivastava, 1995b; Hart,

1997) y estimular la innovación (Ashford et al., 1985; Shrivastava, 1995c; Porter 1995;

Bradford y Simpson, 1996; Majumdar y Marcus, 2001; Jaffe et al., 2002; Rennings et

al., 2006). Así, estos efectos indirectos pueden contribuir a compensar los costes

iniciales aunque autores como Schmalensee (1994) establecen que no solo hay que tener

en cuenta los costes directos necesarios para la adaptación, sino que existen otros costes


165

como la reducción en los niveles totales de producción, la dificultad de realizar

inversiones en capital productivo y los costes de transacción. Por su parte, Dean y

Brown (1995) sostienen que la regulación medioambiental puede crear barreras de

entrada en determinados sectores debido a la elevada cantidad que se necesita de

inversión inicial para comenzar la actividad o por la elevación de la escala mínima

eficiente como consecuencia de introducir la tecnología medioambiental necesaria.

Respecto a los principales instrumentos de política medioambiental que las

Administraciones Públicas pueden utilizar para lograr que las empresas adopten un

comportamiento medioambiental, éstos se pueden resumir en:

1. Instrumentos normativos. Son los más extendidos en la práctica y se

caracterizan por establecer obligaciones y limitaciones que los agentes

destinatarios han de cumplir forzosamente. Se consideran eficaces si las

sanciones impuestas y el control que se realiza son lo suficientemente buenos

(Puig y Freire, 2007) y, a diferencia de otros instrumentos, no pretenden

incentivar a los agentes económicos para que adopten determinados

comportamientos, sino que exigen, prohíben o limitan ciertas actuaciones.

2. Instrumentos de mercado. Consisten en una serie de medidas que pretenden

concienciar e incentivar a las empresas hacia conductas más respetuosas con el

medio ambiente (Franco, 1996). Entre ellos se encuentran los denominados

impuestos ambientales (pretenden incorporar los costes ambientales al conjunto

de costes que tiene un producto o actividad, algo que debe reflejarse en el precio

final del producto. Este planteamiento se encuentra relacionado con el principio

“quien contamina, paga”, los incentivos financieros (apoyo financiero de la

sociedad hacia aquellas empresas que desarrollen algún comportamiento

ambientalmente correcto), los sistemas de bonificación-penalización (recargos

establecidos dentro de un mismo sector económico a las actividades perniciosas

para transferirlos íntegramente a las actividades con comportamientos

ambiental-mente favorables) y los sistemas de fianza (consisten en la definición

por parte de las autoridades de unos requisitos concretos para el desarrollo de

una determinada actividad y en la exigencia de una determinada fianza a


166

depositar por la empresa cuando se otorgue la licencia para el desarrollo de la

actividad, la cual será devuelta cuando se entreguen los justificantes que

demuestren que la actividad se ajusta a las exigencias requeridas).

3. Las campañas de concienciación. Este instrumento pretende ofrecer a la

población información sobre aspectos ambientales a fin de orientar las

demandas hacia productos y servicios que sean respetuosos con el medio

ambiente y, pese a ser diferente a los anteriores, influye igualmente de forma

notable en el comportamiento medioambiental de las empresas.

Además de los instrumentos regulatorios o de mercado, en los últimos años se ha

incentivado igualmente el desarrollo e implantación de iniciativas de carácter

voluntario. El impulso hacia la autorregulación se inicia en la década de los noventa,

con la publicación de las normas voluntarias de gestión ambiental, el Reglamento

EMAS (EcoManagement and Audit Scheme), publicada por la Unión Europea en 1993 y

modificada en el año 2001, y la norma ISO 14001 (norma elaborada por la

International Organization for Standardization), publicada en el 1996 con carácter

internacional y modificada en el año 200434. Estas certificaciones son medidas de

carácter voluntario que garantizan que la adaptación medioambiental de la empresa se

está realizando de forma efectiva y con anticipación a las exigencias existentes y

demuestran, en las empresas que las aplican, la existencia de proactividad

medioambiental en su actitud empresarial.

Sin profundizar demasiado en las repercusiones de la implantación de estos sistemas en

las empresas, por su trascendencia se resumen las implicaciones que éstos pueden

conllevar, sobre todo el de la norma ISO, que al ser de carácter internacional ha recibido

mayor atención por parte de los investigadores. Así pues, la certificación tiene múltiples

afectos sobre una empresa. En lo que se refiere a la reputación, un sistema de gestión

medioambiental ofrece legitimidad social, mejora las relaciones con los distintos

stakeholders y refuerza la imagen corporativa de la empresa (Delmas, 2001; Bansal, 34 El origen de los SGMA se remonta a la publicación de la norma inglesa BS 7750 (1991) por parte del British Standards Institution (BSI), que recoge especificaciones para el desarrollo de un sistema de gestión ambiental que evite daños ambientales. Esta norma sirvió de inspiración para la elaboración del EMAS o la ISO 14001 (Durán, 2007).


167

2002), pudiendo facilitar la entrada de las empresas certificadas en nuevos mercados

(Bansal y Bogner, 2002), sobre todo en aquellos con una legislación restrictiva y alta

conciencia medioambiental (Noci y Verganti, 1999). Esta presión implica que los

sistemas de gestión medioambiental sean considerados en determinados sectores como

una herramienta para subsistir (Welford, 1992).

Además del compromiso medioambiental que estos sistemas suponen, las empresas

certificadas son percibidas con un riesgo sistemático menor (Bansal y Clelland, 2000) lo

que se traduce en un coste de financiación menor por parte de los bancos y una menor

prima de riesgo por parte de las aseguradoras (Delmas, 2001). A juicio de Feldman, et

al. (1996) este menor riesgo y menor coste de capital será recompensado por inversores

que estarán dispuestos a pagar más, aumentando el precio de la acción e incrementando

su cotización. Sin embargo, Cañón y Garcés (2006) consideran que “el mercado valora

como un coste necesario del negocio la certificación ISO 14001 en las empresas que

sufren una mayor presión medioambiental procedente de los stakeholders” por lo que

“la certificación es considerada como un estándar necesario a adoptar para afrontar

las presiones institucionales más que como una oportunidad para obtener una ventaja

competitiva a través de una eficaz gestión medioambiental”. Por ello, autores como

Boiral (2001), alertan del peligro de que la certificación ISO 14001 sea asumida por las

empresas como un instrumento de marketing más que como una oportunidad para

mejorar los procesos y productos de la empresa.

Asimismo, pese al reconocimiento social de la ISO 14001, se critica que la norma solo

garantiza el que la empresa haya desarrollado un sistema de planificación y gestión

coordinada de sus iniciativas medioambientales, pero no que éstas sean las adecuadas ni

que estén reduciendo el impacto de la empresa sobre su entorno natural (Rondinelli y

Vastag, 2000; Wagner et al., 2002; King et al. 2005). Aunque otros estudios han

constatado una relación positiva entre la implantación de sistemas de gestión

medioambiental y la existencia efectiva de prácticas medioambientales que mejoran el

resultado medioambiental (Russo y Fouts, 1997; Srouff, 2003; Zutshi y Sohal, 2004;

Szymanski y Tiwari, 2004; Potoski y Prakash, 2005; González y González, 2006) y el


168

económico (Melnyk et al., 2002; Gavronski et al., 2008), la polémica se encuentra

actualmente activa.

Asimismo, la ISO 14001 implica también el desarrollo de un sistema de información

que favorece la comunicación (Melnyk et al., 2002) y que, en el caso de las grandes

multinacionales, permite la estandarización y coordinación entre plantas (Bansal y

Bogner, 2002), logrando el funcionamiento de distintos programas medioambientales en

países diferentes con distintas regulaciones.

Pese a las ventajas expuestas, hay que recordar que la implantación de un sistema de

estas características supone una serie de costes internos necesarios para adecuar las

instalaciones, equipos, maquinaria y procesos a los requerimientos establecidos por la

norma. Estos costes implican precios más elevados y eso puede mermar las ventas y la

competitividad (Jaffe et al., 1995).

5.3.2. La presión de los grupos de interés: los Stakeholders35.

La influencia de los stakeholders en el comportamiento medioambiental de las empresas

ha sido extensamente tratada por la literatura (Hart, 1995; Fineman y Clarke, 1996;

Sharma y Vredenburg, 1998; Henriques y Sadorsky, 1999, Buysse y Verbeke, 2003;

Céspedes et al., 2003; Christmann, 2004; Kassini y Vafeas, 2006; Christmann y Taylor,

2006; Xie y Hayase, 2007; Quariguasi et al., 2008; Salomone, 2008; Vargas y Levy,

2008; Zhu et al., 2008). En este trabajo no se va a profundizar en este aspecto por no

constituir parte del núcleo central del mismo, pero es importante resaltar que la presión

de los stakeholders ha sido uno de los factores más condicionantes en el cambio de la

actitud de las organizaciones respecto al entorno y, sobre todo, a la hora de adoptar


De hecho, dada la influencia que las expectativas de los stakeholders ejercen en el

ejercicio empresarial, la identificación de los principales grupos de interés es

considerado por numerosos autores un factor clave para la supervivencia de

35 El término stakeholders ha sido traducido en ocasiones al español como “agentes del entorno”, aunque el término anglosajón es aceptado con normalidad en la literatura española. En este trabajo se usará la denominación anglosajona por su reconocimiento internacional.


169

determinadas empresas36 (Shrivastava, 1995d; Berry y Rondinelli, 1998; Henriques y

Sadorsky, 1999; Buysse y Verbeke, 2002; Sharma y Henriques, 2005; Delmas y Toffel,

2008; Darnal, Seol y Sarkis, 2009). Ahora bien, tal y como afirman Mitchell et al.

(1997) no todos los stakeholders son igualmente importantes para las empresas, su

importancia es relativa, puede cambiar a lo largo del tiempo, depende de cada

organización y de múltiples factores.

El interés por conocer los principales stakeholders, su capacidad de presión y su

influencia se justifica en la presente investigación por el hecho de que el desarrollo de

una estrategia medioambiental proactiva depende de varias capacidades entre las que se

destaca la capacidad de integración de los stakeholders (tal y como señalan autores

como Hart, 1995; Sharma y Vredenburg, 1998; Henriques y Sadorsky, 1999; Aragón y

Sharma 2003 y Buysse y Verbeke, 2003, entre otros). Esta capacidad consiste en la

habilidad para establecer relaciones de colaboración basadas en la confianza con una

amplia gama de stakeholders, especialmente relacionadas con la protección del medio

ambiente y el desarrollo de valores ecológicos.

5.3.3. La Iniciativa directiva.

Respecto a la iniciativa de la alta dirección como motor para la adopción de prácticas

medioambientales en la organización, este tema es analizado desde el enfoque cognitivo

que trata de explicar el comportamiento estratégico medioambiental de las empresas a

partir de las interpretaciones que los directivos hacen de los asuntos medioambientales

como oportunidades o amenazas (Sharma et al., 1999; Anderson y Bateman, 2000;

Cordano y Frieze, 2000; Sharma, 2000; Slater y Angel, 2000; Bansal y Penner, 2002,

Rushton, 2002; Aragon et al., 2004; Cormier et al., 2004).

Desde esta perspectiva se sostiene que, dado que las nuevas inversiones en medio

ambiente suelen conllevar en muchas ocasiones un riesgo asociado al ser difícil predecir

36 Las clasificaciones de stakeholders son igualmente muy numerosas y variadas (Mitchell et al., 1997; Henriques y Sadorsky, 1999; Buysse y Verbeke, 2003) pero en la mayoría de ellas se destacar como principales a los clientes, accionistas, organismos reguladores, empleados, proveedores, distribuidores, entidades financieras, compañías de seguros, medios de comunicación, asociaciones de ciudadanos, grupos ecologistas y ONG´S.


170

sus resultados y dada la incertidumbre sobre su impacto en la rentabilidad económica de

la empresa (Sharma et al., 1999), son los directivos los que deben interpretar la

conveniencia de llevarlas a cabo o no, unas decisiones que según Sharma (2000), dada

la complejidad y variabilidad de las relaciones entre el entorno y la empresa, se alejan

de ser objetivas y están cargadas de ambigüedad y connotaciones subjetivas.

En base a este enfoque el que una empresa adopte una actitud pesimista por la

existencia de regulaciones legislativas restrictivas (que impliquen inversiones costosas

para adaptarse a la nueva normativa) o la creciente presión de los grupos de interés, o

una posición más optimista frente a los mismas circunstancias, depende principalmente

de la visión de los directivos que pueden interpretar los nuevos requerimientos como

amenazas o como oportunidades para mejorar los resultados de la empresa (Bonifant,

Arnold y Long 1995; Slater y Angel, 2000; Munilla y Miles, 2005), de tal manera que si

éstos perciben que con la adopción de una estrategia de responsabilidad medioambiental

pueden obtener una oportunidad y mejorar su posición competitiva, su interés por

proteger el medio ambiente aumentará (Elsayed, 2006).

Varios autores como Sharma (2000) y Bansal (2003, 2005), han tratado de establecer e

identificar los factores que determinan que los directivos adopten una actitud positiva o

negativa. Ambos autores determinan que los directivos están influenciados por el

contexto organizativo. Sharma (2000) identifica como factores críticos que determinan

la respuesta de las empresas a las cuestiones medioambientales: 1) el que la protección

del medio ambiente sea considerado o no como un aspecto de la identidad corporativa,

2) la existencia de margen discrecional por parte de los directivos (tiempo y recursos)

para gestionar estos asuntos medioambientales y 3) el uso de criterios basados en

resultados para evaluar los resultados medioambientales de los empleados. Bansal en

sus investigaciones (2003, 2005) destaca como factores: 1) la preocupación individual

por esta materia que puede influir en la respuesta organizativa y 2) la correspondencia

de estas cuestiones con los valores de la organización.

Otros factores que influyen en las decisiones directivas subrayados en la literatura ya se

han presentado anteriormente como la legislación existente (Banerjee, Iyer y Kashyap,

2003) o la presión de los stakeholders (Vachon y Klassen, 2008), aunque no hay que


171

olvidar factores que serán expuestos más adelante como las barreras del sector (Roome,

1992; Post y Altman, 1994; Hillary, 2004; Murillo et al., 2007), la disponibilidad de

determinados recursos y capacidades (Aragón Correa, 1998; Hart, 1995; Christmann,

2000; Aragón y Sharma, 2003) y la incertidumbre (Canning y Hanmer-Lloyd, 2001;

Tarui y Polasky, 2005; Clemens y Douglas, 2006).

En síntesis, muchos autores defienden el papel de los directivos es clave en la aplicación

de las prácticas medioambientales en las empresas (Sharma y Nguan, 1999; Cordano y

Frieze, 2000; Flannery y May, 2000; Sharma et al., 2007; López et al., 2008.) ya que el

compromiso de los directivos con el desarrollo sostenible es la clave para el éxito de los

negocios en el largo plazo y puede ser una fuente de ventaja competitiva (Rushton,

2002). Para lograr una verdadera implicación de la empresa en las cuestiones

medioambientales es imprescindible que la alta dirección transmita a toda la

organización el objetivo de lograr un modelo de desarrollo sostenible, de crear y

mantener valores ecológicos y de implicar a toda la plantilla en estos objetivos, ya que

son los trabajadores, en última instancia, lo que ejecutan las actividades que generan

impactos al medio natural (Del Brío y Junquera, 2002a). Sólo si se impulsa y se aprueba

el desarrollo de las inversiones y esfuerzos necesarios para el avance ambiental será

posible la implantación de sistemas de gestión medioambiental eficaces.

5.3.4. La posibilidad de obtener ventajas competitivas del comportamiento

estratégico medioambiental de la empresa.

Son muchos los autores que han planteado las ventajas competitivas derivadas de la

introducción de valores ecológicos en la gestión empresarial (Ashford, Ayres y Stone,

1985; Taylor y Welford, 1993; Di Norcia et al., 1993; Porter y Van der Linde 1995;

Hart, 1995; Sharma y Vredenburg, 1998; Garcés y Galve, 2001; Aragón y Sharma,

2003; López, Molina y Claver, 2009). Sin embargo, existe un amplio debate y opiniones

encontradas acerca de la incidencia real que tiene la adopción por parte de la empresa de

políticas, estrategias o acciones encaminadas a la protección y preservación del entorno

natural. No todos los autores mantienen que la existencia de una conducta

medioambiental sostenible por parte de las empresas proporcione obligatoriamente

ventajas competitivas y favorezca la competitividad y el éxito económico (p.e. Orlitzky,


172

2005). Algunos, los denominados escépticos, mantienen que la relación positiva entre la

adopción de unas mejores prácticas medioambientales y la mejora de los resultados

económicos, en general, no suele estar clara (Jaffe et al., 1995; Cramer, 1998; Simpson,

Taylor y Barker, 2004; Hull y Rothenberg, 2008). Aragón y Rubio (2007) mantienen

que la relación entre la gestión medioambiental y el resultado financiero es variable y

depende de un número de variables mediadoras.

Autores como Walley & Whitehead (1994) o Hart y Ahuja (1996) advierten de la

necesidad de realizar análisis de coste-beneficio ya que en ocasiones los costes de las

inversiones medioambientales pueden superar los beneficios que aportan. Asimismo,

Walley y Whitehead (1994) y Jaffe et al. (1995) mantienen que dichas inversiones

pueden tener consecuencias negativas para la eficiencia, la productividad y

competitividad y que pueden suponer un incremento de costes de recursos humanos,

técnicos y financieros para la empresa (Claver y Molina, 2000). Además, Garcés y

Galve (2001) sostienen que los beneficios derivados de una mayor calidad

medioambiental de la empresa no se pueden contabilizar como output económico, por lo

que entienden como “improductivos” los recursos destinados a la gestión

medioambiental. Igualmente, Margolis y Walsh (2001) analizan trabajos publicados

sobre la conexión entre la responsabilidad social de las empresas (incluyendo la gestión

ambiental) y el rendimiento financiero para concluir que no existe una relación clara

entre ambas dimensiones.

De hecho, la dificultad para medir los efectos a largo plazo de las inversiones

medioambientales y el hecho de que la mayoría de las investigaciones sean básicamente

teóricas, existiendo pocos estudios que aporten evidencia empírica en este campo

(Banerjee, 2001), provoca un elevado escepticismo en muchas empresas que les cuesta

adoptar una actitud proactiva dada la incertidumbre existente sobre las repercusiones de

sus inversiones en la materia (Cramer, 1998).

Pese a lo expuesto, son muchos los argumentos que explican las ventajas derivadas un

comportamiento estratégico medioambientalmente sostenible. Hart (1995), en la

denominada Teoría de los Recursos Naturales de la Empresa, defiende que las

restricciones impuestas por el entorno natural dada la limitación de recursos naturales


173

existentes, en realidad representan fuentes potenciales de ventajas competitivas

sostenibles para la empresa37, si éstas son adecuadamente reconocidas, medidas y

gestionadas. Para este autor, la dedicación de recursos al desarrollo de las estrategias

medioambientales puede crear capacidades empresariales ecológicas únicas y difíciles

de imitar que constituyan una fuente potencial de beneficios a largo plazo.

En base a las investigaciones publicadas se pueden identificar diferentes ventajas

competitivas derivadas de un comportamiento medioambiental de la empresa. En cada

caso concreto sería necesario comprobar si las condiciones de entorno y de la

organización posibilitan la aparición de alguna o varias ventajas. En cualquier caso, las

que más frecuentemente pueden aparecer son:

a) Una mayor eficiencia derivada de la minimización de costes, tesis defendida

por numerosos autores (como Steger, 1993; Barrett, 1992; Dieleman y De Hoo,

1993; Dechant y Altman, 1994; Florida, 1996; Porter y Van der Linde, 1995;

Cramer, 1998; Clelland, Dean y Douglas, 2000; Christman, 2000; Pan, 2003).

Esta mejora puede ser debida a la reducción del consumo de inputs, al mejor

aprovechamiento de las materias primas, a un uso más eficiente de la energía, al

aprovechamiento y venta de residuos y a su menor generación, al menor pago de

impuestos asociados y la reducción en los niveles de contaminación generada, lo

que se traduce en un ahorro en el control y tratamiento de residuos y en los

costes asociados a los riesgos medioambientales (Shrivastava, 1995c; Bianchi y

Noci, 1998; Sharma y Vredenburg, 1998; Noci y Verganti, 1999; Bansal y Roth,

2000; Melnyk et al., 2002; Wagner, 2005). Shrivastava (1995a) defiende que la

utilización de nuevos materiales y fuentes de energía alternativos mejora la

sostenibilidad a largo plazo de la empresa ya que reduce los riesgos asociados al

agotamiento de los recursos y las fluctuaciones en los costes de la energía. Por

su parte, Porter y Van Der Linde (1995) exponen una serie de beneficios debidos

a las mejoras medioambientales tanto para los procesos como para los

productos. Gupta & Sharma (1996) defienden la minimización de costes en base

a que la eliminación de determinados residuos o la sustitución de materiales 37 Para que la ventaja competitiva sea sostenible ha de ser tácita, socialmente compleja y específica de la empresa (Hart, 1995)


174

pueden mejorar la posición competitiva de la empresa no sólo porque pueden

reducir costes a corto plazo sino también de las responsabilidades a largo plazo.

b) El aumento de la cuota de mercado (Shrivastava, 1995 a y b; Gessa, 1998;

Cramer, 1998; Bansal y Roth, 2000; Orsato, 2006; Darnal et al., 2008), que se

produce gracias a la diferenciación del producto o la atención a las demandas de

un segmento de consumidores cada vez mayor, que valora las cualidades

medioambientales de los productos, envases y prácticas de gestión empresarial

(Claver y Molina; 2000: Clemens; 2001). La diferenciación vía utilización del

medio ambiente se dirige a la explotación de la denominada imagen verde (Stead

y Stead, 1995) y del consumismo verde que se produce cuando los individuos

realizan, a través de sus decisiones de compra, un escrutinio de la seguridad

ambiental de los productos (Ottman, 1992)38.

En el ámbito del marketing, las empresas pueden lanzar productos ecológicos al

mercado, haciendo un especial énfasis en las bondades de los mismos a través de

su política de comunicación comercial (Calomarde, 2000; Fraj et al., 2007).

Siguiendo esta tendencia, es importante, a la hora de la toma de decisiones

medioambientales por parte de las empresas, realizar una segmentación del

mercado según los criterios de los consumidores y sus capacidades de compra.

Existen numerosas clasificaciones sobre segmentaciones del mercado en función

de actitudes medioambientales de los consumidores (Bigne, 1997; Frankel y

Coddington, 1994)39. La empresa debe considerar este aspecto ya que, dado que

hay segmentos que valoran los atributos ambientales y que el nivel de renta se

relaciona positivamente con la preocupación ambiental (Davis et al., 1995), la

diferenciación vía explotación de la faceta medioambiental puede ser muy

productiva para la empresa.

38 Un estudio realizado por González y González (2005b) confirmaba que entre las motivaciones que impulsaban a las empresas a adoptar proactividad medioambiental se encuentra muy presente la creciente concienciación de los consumidores con el problema medioambiental. 39 Estas clasificaciones no se van a revisar en el trabajo por no ser relevantes para la investigación


175

c) El aprovechamiento de las nuevas oportunidades que brinda el mercado

(Cramer, 1998; Sharma y Nguan, 1999; Slater y Angel, 2000), pudiendo a

acceder a los nuevos mercados emergentes de productos y tecnologías

medioambientales. De hecho, las empresas pioneras en innovación

medioambiental pueden disfrutar de «ventajas de mover primero» (Bansal y

Huntler, 2003) y sus inversiones en gestión medioambiental puede ayudarles a

desarrollar nuevas oportunidades de mercado y a aumentar su ventaja

competitiva( López, Molina y Cortés, 2008).

d) Un aumento de la innovación en la empresa. La denominada “hipótesis

Porter” recoge aquellos argumentos que defienden que las empresas que se ven

obligadas a reconsiderar sus procesos de producción por operar en sectores

afectados por problemas de degradación medioambiental, logran un impulso de

la innovación hacia tecnologías y métodos de producción más eficientes y logran

detectar y minimizar las ineficiencias existentes en sus procesos (Porter, 1991;

Meyer, 1992; Schot, 1992;Van der Linde, 1993; Stewart, 1993; Porter y Van der

Linde, 1995; Xepapadeas y Zeeuw, 1999; Karagozoglu, 2001: Karagozoglu y

Lindell, 2000; Banerjee et al., 2003, Orlitzky, 2005). Según esta hipótesis las

empresas que implanten sistemas de gestión medioambiental son más

competitivas, y no menos. Según Bansal (2002), la filosofía del desarrollo

sostenible logra que las empresas evolucionen e innoven. Así mientras que en

una primera etapa, las organizaciones suelen adoptar medidas de protección y

ahorro dirigidas al aprovechamiento eficiente de la energía y la reducción del

nivel de consumo de materiales, posteriormente algunas empresas llegan a

realizar cambios radicales, innovando, rediseñando sus actividades e

incorporando nuevas tecnologías para lograr productos sostenibles.

Las innovaciones ambientales organizativas que se traducen en innovaciones

técnicas (cambios tecnológicos en los procesos o productos) favorecen la

ecoeficiencia y tienen sus efectos en la competitividad empresarial (Delmas,

2001; Sroufe, 2003).


176

Asimismo, como se comentaba con anterioridad, las prácticas medioambientales

sostenibles ofrecen a las empresas la posibilidad de aprovechar las ventajas del

pionero en la industria al apostar por estrategias medioambientales únicas e

inimitables que pueden convertirles en líderes del sector (Shrivastava, 1995a), lo

que es denominado por Nehrt (1996) como “anticipación competitiva”.

e) Mejora de la imagen de la empresa. Como ya se ha analizado con anterioridad

al tratar la implantación de los sistemas de gestión medioambiental y la presión

de los stakeholders, una de las ventajas que la empresa puede obtener al

mantener un comportamiento medioambiental adecuado es un incremento de su

imagen externa (Poksinska et al., 2003; Schylander y Martinuzzi, 2006; Vargas

et al, 2003). La existencia de unos buenos resultados medioambientales logran

mejorar la imagen, crear una reputación ecológica de la empresa y aumentar la

confianza de sus stakeholders (Hart, 1995; Russo y Fouts, 1997), lo que

incrementa la legitimidad social de sus actuaciones (Maxwell et al., 1997) y

afecta positivamente a los resultados operativos y comerciales de las empresas

(Fraj, Martínez y Matute, 2009). Para ello, un número creciente de empresas

están difundiendo información a través de códigos de conducta o elaborando

informes sobre sus actuaciones ambientales y sociales (Gray et al., 1995), lo que

demostraría su compromiso moral hacia los stakeholders cuando hacen negocio

(Miles y Covin, 2000; Cormier et al., 2004). Estos informes se utilizan con el

objetivo de ofrecer una buena imagen corporativa, mantener la confianza de la

gente, influir positivamente en la percepción de sus actividades (Hooghiemstra,

2000) y obtener ventajas con respecto a sus competidores (Toms, 2002;

Hasseldine et al., 2005). No obstante, dada la diversidad de metodologías para la

elaboración de estos informes y la falta de credibilidad que ello suscitaba, se

desarrolló en el año 2006 la norma ISO 14063 sobre Comunicación Ambiental

con el fin de establecer unos indicadores que contribuyan a la ordenación y

transparencia de la información facilitada40.

40 De hecho, con anterioridad, el Reglamento Comunitario EMAS ya establecía como obligación realizar una declaración pública que ofrezca información medioambiental de forma clara y transparente.


177

f) La posibilidad de obtener mayores beneficios y mejores resultados

económicos. Este tema es, sin duda, el que más interés y debate ha despertado

entre los investigadores ya que pese a que muchos han estudiado otro tipo de

ventajas, al final casi siempre se ha querido probar la repercusión de la gestión

medioambiental en una mejora de la rentabilidad. Autores como Stanwick y

Stanwick (2000), Bansal (2005) o Elsayed (2006) señalan que las empresas que

incluyan la sostenibilidad y valores medioambientales en sus planes estratégicos

obtendrán mayores beneficios de negocio y una mejora en su posición

competitiva. Otros trabajos como los desarrollados por Elkington (1994),

Bonifant et al. (1995), Porter y Van der Linde (1995), Shrivastava (1995c),

Hutchinson (1996), Howes et al. (1997), Magretta (1997), ofrecen una visión

similar analizando casos reales en los que la realización de prácticas de carácter

medioambiental por parte de las empresas no está reñida con los resultados

económico-financieros41. Asimismo, otras investigaciones, en este caso de

carácter empírico realizadas a partir de metodología cuantitativa, también

encontraron vínculos positivos. Destacar las de Hart y Ahuja (1996), Florida

(1996), Russo y Fouts (1997), Judge y Douglas (1998), Nehrt (1998), Sharma y

Vredenburg (1998), Xepapadeas and Zeeuw (1999), Karagozoglu y Lindell

(2000), Melnyk et al. (2002), Melnyk et al. (2002) y González y González

(2005a).

No obstante, existen también voces discordantes con este discurso que defienden

que al no poder constatar la diferencia entre las prácticas medioambientales de

empresas que muestran diferente rendimiento financiero, no se puede establecer

causalidad entre ambas variables (Christmann, 2000). Asimismo, el estudio

realizado por Suprapto (2004), no encuentran una relación positiva respecto a la

conexión entre ambos conceptos (algunas relaciones son neutras e incluso

negativas). De Burgos y Céspedes (2001) exponen que los resultados dispares

podrían ser explicados por las diferencias existentes en la metodología de

investigación utilizada en los diferentes trabajos.

41 Para ampliar información sobre trabajos que relacionan las estrategias medioambientales de las empresas y los resultados económicos de las mismas, ver Martínez (2005).


178

5.4. La elección de la estrategia medioambiental en las empresas.

Pese a lo expuesto anteriormente sobre el incremento de la presión medioambiental a las

empresas y la toma de conciencia por parte de éstas de la importancia del factor

medioambiental, la respuesta de la realidad empresarial ha sido muy dispar y la

integración de la variable medioambiental en la toma de decisiones estratégicas no ha

sido unánime (Sharma, Pablo y Vredenburg, 1999).

En efecto, numerosos autores han analizado la diversidad de estrategias

medioambientales de las empresas (Cramer, 1998; Aragón, 1998; Henriques y

Sadorsky, 1999; Álvarez et al., 2001b; Buysse y Verbeke, 2003), confirmando que las

reacciones de unas y otras ante los asuntos medioambientales difieren notablemente en

su grado de proactividad (ver Tabla 5.1). La mayoría de las clasificaciones, pese a sus

diferencias (unas son conceptuales y otras se basan en estudios empíricos), catalogan las

estrategias medioambientales a través de un continuo que parte de las estrategias

medioambientales más reactivas o pasivas para avanzar a las estrategias intermedias y

llegar hasta las más proactivas (Aragón, 1998).

Las empresas medioambientalmente reactivas se caracterizan por cumplir con lo

marcado por la Ley y evitar en lo posible los costes adicionales, adoptando las prácticas

industriales estándares y tradicionales. Suelen utilizar las denominadas tecnologías

correctoras o de final-del-proceso (también denominadas “depuradoras”) que persiguen

tratar los contaminantes generados (sólidos, vertidos líquidos o gases) una vez

producidos (Winsemius y Guntram, 1992; Greeno, 1994). Estas empresas intentan

evitar riesgos en la medida de lo posible (Newman, 1993), no muestran un claro interés

por las repercusiones de su actividad sobre el entorno natural (Hunt y Auster, 1990) y

sus actuaciones medioambientales no suelen requerir la modificación de los procesos de

producción ni de los productos existentes (Sharma, 2000; Bansal, 2005).

Sin embargo, las empresas medioambientalmente proactivas utilizan planteamientos que

voluntariamente van más allá de lo exigido por la legislación medioambiental (Sharma

y Vredenburg, 1998), centrándose en prácticas medioambientales más avanzadas (Russo

y Fouts, 1997; Christmann, 2000) y utilizando tecnologías limpias o preventivas


179

basadas en procesos productivos que evitan la contaminación (Shrivastava, 1995a;

Vastag et al., 1996; Claver y Molina, 2000). Estas empresas integran en la estrategia

empresarial los asuntos medioambientales y buscan alcanzar potenciales ventajas

competitivas gracias a la adopción de una posición avanzada en materia de medio

ambiente (Roome, 1992; Newman, 1993). Para alcanzar los objetivos medioambientales

propuestos, las organizaciones medioambientalmente proactivas normalmente deben

además de dedicar tiempo y recursos (tanto financieros como humanos), invertir en

formación y motivación de los empleados (Vastag et al., 1996; Henriques y Sadorsky,

1999), contar con el apoyo directo e incondicional de la alta dirección (Winsemius y

Guntram, 1992, Schot, 1992) y realizar cambios organizativos, de gestión, de sistemas o

de procesos (Steger, 1993; Post y Altman, 1994).

Tabla 5.1. Clasificaciones y tipologías de las estrategias medioambientales42

AUTORES CLASIFICACIÓN ESTRATEGIAS MEDIOAMBIENTALES

Logsdon (1985) Respuesta de resistencia y respuesta de aceptación

Petulla (1987) Gestión medioambiental guiada por las crisis, gestión medioambiental orientada a los costes y gestión medioambiental avanzada

Meffert, Bruhn, Schubert y

Walther (1986) Ignorante, acomodadizo, responsable socialmente e innovador

Hunt y Auster (1990) El principiante, el bombero, el ciudadano preocupado, el pragmático, el proactivo

Roome (1992) No cumplimiento, cumplimiento, plus-cumplimiento, excelencia comercial y medioambiental y liderazgo

Schot (1992) Estrategia dependiente, defensiva, ofensiva, innovadora y de nicho de mercado

Winsemius y Guntram

(1992) Respuesta reactiva, receptiva, constructiva y proactiva

42 Aunque la mayoría de las tipologías recogidas recogen las clasificaciones de las estrategias medioambientales realizadas por los autores, algunas de las clasificaciones responden a las etapas que los autores identifican a la hora de aplicar la gestión medioambiental en las organizaciones, la forma de responder a las presiones externas o a los contextos ambientales a los que se enfrentan y las respuestas a problemas ambientales.


180


Müller y Koechlin (1992) Inactivo (ignora), reactivo (responde), proactivo (se anticipa) y hiperactivo (provoca)

Sadgrove (1993) Empresa penalizada, atrasada, conformista y líder

Steger (1993) Postura indiferente, defensiva, ofensiva y innovadora

Newman (1993) Postura reactiva, proactiva y innovadora

Greeno (1994) Organizaciones reactivas, intermedias y proactivas

Post y Altman (1994) Ajuste, adaptación / anticipación e innovación

Azzone y Bertelè (1994) Estrategia estable, reactiva, anticipativa, proactiva y creativa

Elkington (1994) Ignorancia, despertar; negativa, reducción de culpabilidad, cambio de conducta y simbolismo, conversión e integración

Aragon (1996) No cumplimiento, cumplimiento, cumplimiento extendido, excelencia y liderazgo.

Vastag, Kerekes y Rondinelli

(1996) Reactiva, proactiva, de prevención de crisis y estratégica

Haas (1996) 4 estrategias en base a dos dimensiones: estructura de los sistemas de gestión medioambiental (alto y bajo) e implantación de estos sistemas (problemática y exitosa)

Scallon y Sten (1996) Cumplimiento, alienación, expansión e integración.

Berry y Rondinelly (1997) No cumplimiento, cumplimiento y más allá del cumplimiento

Azzone, Beretele y Noci

(1997) Pasiva (basada en la presión medioambiental), reactiva, anticipativa y de innovación

Russo y Fouts (1997) Cumplimiento y proactividad.

Handfield et al (1997) Resistencia, adopción de medidas sin innovación, reactiva, receptiva, constructiva y proactiva

Schafer y Harvey (1998) Principiante, luchadora, preocupada, pragmática y proactiva.

Ghobadian, Viney, Liu y

James (1998) No cumplimiento, cumplimiento moderado, más que cumplimiento, condicional, especulador, liderazgo.


181


Steger (1998) Indiferencia, reactiva, ofensiva y proactiva

Henriques y Sadorsky (1999) Reactiva, defensiva, acomodativa y proactiva

Klassen y Whybark (1999). Cumplimiento, oportunismo y liderazgo

Brockhoff, Chakrabarti y

Kirchgeorg. (1999) Defensores, escapistas, dormidos y activitas

Sharma y Vredenburg (1998) Estrategia reactiva y estrategia proactiva

Klassen y Whybark (1999) Reactivas: cumplimiento, reactiva: oportunista y proactivas

Winn y Angell (2000) Actitud intencionadamente reactiva, actitud medioambiental “no culminada”, actitud medioambiental “activa emergente” y actitud intencionadamente proactiva

Fundación Entorno (2001) Negativa, pasiva-indiferente, reactiva, proactiva y líder.

Aragón y Sharma (2003) Estrategia reactiva y estrategia proactiva.

Del Brío y Junquera (2001a)

Desconocimiento o falta de atención, conocimiento pero incapacidad para iniciar respuestas, cumplimiento de los mínimos de control; SGMA incipientes, SGMA desarrollados sin certificar y SGMA certificados.

Álvarez, De Burgos y

Céspedes (2001a) Comportamientos reactivos, defensivos, acomodativos y proactivos

Blasco Vázquez (2003) Empresas con conductas negativas, pasivas/indiferentes, reactivas, practivas o líderes

Buysse y Verbeke (2003) Estrategia reactiva, prevención de la contaminación liderazgo ambiental

Orsato (2006) Ecoeficiencia, liderazgo más allá del cumplimiento, Ecomarca y liderazgo en costes ambientales

Claver et al (2007a) Grupo Reactivos, intermedios y proactivos

Lee y Rhee (2007) Reactiva, centrada, oportunista y proactiva



182

Entre las características de estas empresas, destacar que suelen ser más proactivas en su

estrategia general (Aragón, 1998), a la hora de innovar (Sadgrove, 1993; Winn y

Angell, 2000) y en sus relaciones con los stakeholders (Petulla, 1987).

Así, en base a lo expuesto, tal y como afirman Walley y Whitehead (1994), las empresas

pueden estar a la vanguardia de su sector de actividad, liderando procesos de mejora

medioambiental, mientras que otras se limitan a “ver y esperar” e, incluso, las más

reacias, resistirse a los cambios.

5.5. Barreras y factores condicionantes para la adopción de una actitud

medioambiental responsable.

Pese a los factores analizados anteriormente que presionan o favorecen que las empresas

adopten un comportamiento medioambiental responsable, existen también una serie de

barreras o factores condicionantes que limitan la adopción de medidas en este sentido

(Dieleman y De Hoo, 1993; Ashford, 1993; Post y Altman, 1994; Del Brío y Junquera,

2002b; Hillary, 2003; Zilahy, 2004; Murillo et al., 2007; López et al., 2008).

Estos últimos factores, clasificados por la literatura económica como internos y externos

(Hillary, 2003) o como industriales y organizativos (Post y Altman, 1994), dificultan la

capacidad empresarial para desarrollar una estrategia medioambiental, sobre todo en el

caso de las Pymes cuyos recursos son más limitados que los de las grandes empresas.

Aquí se realiza un resumen de las principales barreras que pueden obstaculizar la toma

de medidas medioambientales, entre las que se destacan principalmente:

a) La falta de recursos financieros. Uno de los principales factores que limitan el

desarrollo medioambiental de las empresas es la escasez de recursos financieros

(Azzone et al., 1997; Azzone y Noci, 1998; Noci y Verganti, 1999; Hilari, 2003)

y el elevado coste del proceso de adaptación medioambiental (Post y Altman,

1994; Shrivastava 1995a; Del Brío y Junquera, 2003; Zilahy, 2004). Esta falta de

recursos43 impide, sobre todo a las Pymes, el destinar fondos para iniciativas

43 En la disciplina de organización de empresas, la influencia de la disponibilidad de recursos en el comportamiento de las organizaciones y en el establecimiento de sus estrategias ha sido también


183

ecológicas o para aspectos secundarios de sus actividades principales. De hecho,

la dificultad para conseguir recursos financieros, entre otros, obliga a las

empresas a decantarse por tecnologías básicamente de control en vez de invertir

en tecnologías con enfoques preventivos o en productos ecológicos (Azzone et

al., 1997).

Por otro lado, las inversiones en gestión medioambiental, sobre todo las referidas

a la adopción de tecnologías limpias, implican no sólo un fuerte desembolso

inicial (Shrivastava, 1995a), debido al coste de las nuevas soluciones

tecnológicas, de la investigación adicional, de los nuevos procesos, de las nuevas

infraestructuras, de la formación, sino también un coste de oportunidad asociado

por el posible desaprovechamiento de las tecnologías anteriores en términos de

economías de escala o de experiencia asociadas.

b) La estructura organizativa. Factores como el tamaño, el nivel de

estandarización y estructuración de la organización (Alberti et al., 2000), la falta

de canales de comunicación claros (Daily y Huang, 2002), la existencia de un

puesto o departamento con responsabilidades medioambientales (Sadgrove,

1993; Weldford y Gouldson, 1993; Aragón et al., 1998; Sharma, 2000) o la

tendencia de las organizaciones a hacer las cosas de una determinada manera

que genera unas rutinas y hábitos que pueden provocar una resistencia al cambio

de las prácticas habituales de trabajo (Post y Altman, 1994; Shrivastava, 1995a),

son otros condicionantes a la hora de implantar estrategias medioambientales.

El tema de las repercusiones del tamaño en la gestión medioambiental de las

organizaciones es bastante controvertido. Según las investigaciones, esta

variable influye directamente en el nivel de recursos disponibles, la capacidad de

innovación y la capacidad de flexibilidad. Pese a que el tamaño ofrece mayor

capacidad financiera y posibilidades de obtener recursos, no es determinante

para todos los investigadores en su relación con el desarrollo medioambiental de

las empresas. Así, mientras que para Bowen (2000) o Elsayed (2006) el tamaño ampliamente estudiada. Para Álvarez et al. (2007), la disponibilidad de recursos es una variable que debe introducirse en el análisis de la capacidad de maniobra de los gestores.


184

influye positivamente en el desarrollo de las actividades de gestión

medioambiental, Aragón et al. (2008) pese a considerar el tamaño como una

variable relevante no la consideran determinante para el desarrollo de una

estrategia medioambiental más proactiva. Respecto a la capacidad de

innovación, según los trabajos de Wood (1986) o Sánchez (1997), el tamaño si

facilita la inversión en I+D y, por tanto, la innovación medioambiental. Por

último, la flexibilidad productiva es necesaria para la adaptación

medioambiental ya que una elevada rigidez o inflexibilidad impide el proceso.

Sin embargo, la flexibilidad que caracteriza a las Pymes es efectiva en los

primeras fases de desarrollo medioambiental, (Newman y Hanna, 1996), pero,

en las etapas posteriores, la influencia de la flexibilidad productiva disminuye

(Brío y Junquera, 2001).

c) El estilo de dirección. La incidencia de este tema sobre la gestión

medioambiental ha generado una gran atención en la última década (Post y

Altman, 1994; Bansal y Roth, 2000; Cordano y Frieze, 2000; Egri y Herman,

2000; Flannery y May, 2000; Sharma, 2000; Banerjee, 2001; Ramus, 2001).

Pese a que los directivos tiendan a cumplir la legislación (Azzone et al., 1997),

muchos de ellos no están incentivados para mejorar sus resultados

medioambientales, ya sea por su falta de formación (Azzone y Noci, 1998; Del

Brío, 1999), su tendencia a la planificación a corto plazo (Zilahy, 2004), la falta

de capacidades estratégicas (Del Brío y Junquera, 2003), su falta de implicación

(Bansal, 2005), el miedo a perder flexibilidad (Alberti et al. 2000), la falta de

proactividad en esta materia (Noci y Verganti, 1999), el percibir las presiones

medioambientales como una amenaza (Sánchez, 1997), la resistencia al cambio

o la existencia de una cultura empresarial desfavorable que legitima la

despreocupación por estos asuntos (Hillary, 2003),.

d) Los recursos humanos. La gestión medioambiental es intensiva en recursos

humanos (Del Brío y Junquera, 2003) y depende de la capacitación, implicación

y motivación de los empleados para su efectiva aplicación (Klassen y

McLaughlin, 1993; Hart, 1995). El componente humano es, por tanto,


185

fundamental siendo necesario motivar al personal si se quieren obtener éxitos en

esta materia (Zilahy, 2004), asignando a cada trabajador algún tipo de

responsabilidad medioambiental (Beaumont, 1992; Sadgrove, 1993), más aún si

se requiere trabajo en equipo (Govindarajulu y Dayli, 2004). Un bajo nivel de

concienciación y formación ambiental de los trabajadores, sobre todo de las

Pymes, induce un menor nivel de desarrollo ambiental ya que produce una

escasez de conocimientos técnicos relacionados con el tema (Del Brío, 1999).

e) La falta de recursos y capacidades complementarios. La responsabilidad

medioambiental de una empresa y la percepción de los directivos sobre el tema,

dependen de la disponibilidad de los recursos y capacidades complementarios44

que la organización posea (Hart, 1995; Judge y Douglas, 1998; Aragón, 1998;

Aragón y Sharma, 2003; Christmann, 2000; Elsayed, 2006; Darnall y Edwards,

2006). Dependiendo de los recursos y capacidades disponibles, el desarrollo de

estrategias medioambientales será más fácil o más complicado.

f) Escasez infraestructura industrial adecuada. Esta barrera, considerada como

externa, se refiere a la escasez de vertederos controlados, de depósitos de

seguridad para residuos tóxicos y peligrosos, o plantas de tratamiento y

recuperación de residuos (Post y Altman, 1994; Shrivastava, 1995c) y dificulta

la toma de medidas de empresas incapaces de actuar sin ese apoyo institucional.

g) Insuficiente oferta de servicios de asesoría e ingeniería medioambiental,

factor que limita la información e incrementa el desconocimiento tecnológico y

que afecta sobre todo a las pequeñas y medianas empresas dada su limitada

capacidad de establecer relaciones con organizaciones externas (Del Brío y

Junquera, 2003).

h) La normativa medioambiental. La existencia de demasiada legislación

(Majumdar y Marcus, 2001), el cambio continuo de los criterios

medioambientales por parte de los Gobiernos (muchos de ellos poco definidos y,

en ocasiones, en conflictos con otros), las características de la regulación

44 Los recursos y capacidades complementarios son definidos por Christmann (2000) como aquellos recursos requeridos para obtener los beneficios asociados a una estrategia, una tecnología o una innovación.


186

tradicional (escasa flexibilidad en plazos y formas de adaptación y además con

una perspectiva limitada basada en el “final del proceso”), la inexistencia de una

fuente central de información sobre la legislación a aplicar (Hillary, 2003), la

complejidad burocrática asociada (Zilahy, 2004), la falta de incentivos (Tarui y

Polasky, 2005) sobre la inversión en I+D o en la adquisición de nueva

maquinaria y plantas por parte de las empresas reguladas (Cabugueira, 2004;

Sarkis y Cordeiro, 2001; Wu y Chang, 2003), la ausencia de legislación

internacional (Hillary, 2003) son barreras que también dificultan la aplicación de

criterios medioambientales por parte de las empresas y que favorecen la

adopción de estrategias de corrección frente a la anticipación y la prevención,

impidiendo el verdadero cambio hacia unas prácticas medioambientales

proactivas (Gray y Shadbegian, 1998).

5.6. La estrategia medioambiental desde la Perspectiva de Recursos y

Capacidades.

Pese a ser ignorado durante mucho tiempo, el medio ambiente es en la actualidad uno

de los determinantes más importantes en el desarrollo de nuevos recursos y capacidades

al establecer una serie de restricciones y desafíos que están obligando a las empresas a

modificar sus estrategias.

Desde que Hart (1995) relacionó las estrategias medioambientales y la Perspectiva de

Recursos y Capacidades, muchos autores dedicados a la gestión medioambiental se han

basado en este paradigma para sus investigaciones (Russo y Fouts, 1997; Aragón, 1998;

Sharma y Vredenburg, 1998; Klassen y Whybark, 1999; Christmann, 2000; Aragón y

Sharma, 2003).

Estos autores defienden que es posible obtener ventajas competitivas de las estrategias

medioambientales proactivas y que un comportamiento medioambiental avanzado,

basado en una política adecuada en este aspecto, puede mejorar la competitividad de la

empresa (Porter y Van der Linde, 1995).


187

Tal y como establece este Enfoque, la existencia de capacidades dinámicas explica

“cómo y por qué algunas empresas consiguen alcanzar la ventaja competitiva bajo

contextos de cambio rápido” (Teece et al., 1997: 509) y, además, tienen como resultado

una nueva configuración de recursos y rutinas operativas (Cepeda y Vera, 2007) que

afectarán al desempeño de la empresa. Ahora bien, para generar ventajas competitivas,

la gestión medioambiental proactiva como capacidad dinámica debe cumplir los

siguiente requisitos: ser valiosa, escasa, difícil de imitar y no sustituible (Barney, 1991).

Respecto a su valor, no cabe duda que la capacidad de desarrollar mecanismos de

protección medioambiental proactivos es valiosa ya que la existencia de una regulación

cada vez más exigente y la presión de los stakeholdes, obliga a las empresas a adaptarse

a estas nuevas circunstancias para no perder competitividad. En relación a la escasez,

pese a la importancia demostrada, aun se mantienen en muchas empresas la percepción

generalizada de que dedicar recursos a la protección medioambiental reduce su

competitividad, aún cuando la evidencia empírica parece demostrar lo contrario (Porter

y Van der Linde, 1995), por lo que aún son pocas las empresas que han logrado avanzar

y poner en marcha prácticas medioambientales preventivas.

Asimismo, la complejidad social y la especificidad organizacional de la gestión

medioambiental proactiva, pese a presentar algunos rasgos comunes en la mayoría las

empresas, es idiosincrásica en sus detalles (Aragón y Sharma, 2003). Así pues, a

diferencia de las empresas donde predominan prácticas medioambientales de control

cuyas tecnologías son fácilmente adquiribles en el mercado y no generan ventajas

competitivas (Majumdar y Marcus, 2001; Sharma, 2000), las empresas que adoptan

medidas proactivas suelen poner en marcha iniciativas propias, basadas en la

discrecionalidad de la dirección (Del Brío et al., 2001; Majumdar y Marcus, 2001) y

diferenciadas en muchos sentidos de los estándares establecidos, logrando con ello

generar ventajas competitivas. Eso supone una movilidad imperfecta ya que muchas

prácticas medioambientales están especialmente diseñadas para las actividades o

necesidades específicas de cada organización, embebidas en sus actividades productivas

y basadas en la combinación de las instalaciones y las personas que las realizan (Gupta

y Sharma, 1996).


188

Así, una gestión medioambiental proactiva presenta las características de una capacidad

dinámica que permite a la empresa responder a los cambios en su entorno y obtener

ventajas competitivas sostenibles en el tiempo.

5.7. Consideraciones finales.

El carácter dinámico y heterogéneo del entorno está comportando en la actualidad

numerosos cambios de tipo social, tecnológico y económico que se escapan del control

de las organizaciones pero cuyos impactos les afectan de manera directa y decisiva. El

mercado y las exigencias de los consumidores se trasforman y modifican de forma

continua y, pese a que los directivos son conscientes de la necesidad de adaptarse a los

cambios, e incluso anticiparse a los mismos, en la realidad numerosas organizaciones no

son capaces de lograr dicha adaptación, bien porque no son conscientes de las

consecuencias, bien porque creen que tendrán tiempo suficiente para adaptarse a las

modificaciones impuestas o porque la lógica dominante en sus estructuras se lo impide

(Bettis y Prahalad, 1995).

Sin embargo, las empresas necesitan un enfoque de gestión estratégico en el cual tenga

cabida la flexibilidad, la adaptación y el cambio continuo (Díez et al., 2004) capaz de

afrontar la necesaria adaptación a los cambios, generando nuevas capacidades ya que de

ello depende su permanencia en el entorno. Por ello, y dada la generalización por la

preocupación por el medio ambiente, la comunidad científica ha realizado numerosos

llamamientos para la inclusión del objetivo medioambiental dentro del conjunto de

objetivos de producción (Gupta, 1995; Angell y Klassen, 1999; De Burgos y Céspedes,

2001; Inman, 2002; Kleindorfer et al., 2005) y de las estrategias de negocio (Delmas,

2001; Melnyk et al., 2002; Banerjee, 2002; Martin, 2005; Cañón y Garcés, 2006).

Estos llamamientos están empezando a obtener resultados aunque no siempre

homogéneos. No obstante, parece claro que desde finales de los años ochenta, las

empresas están cambiando su orientación respecto a la manera de enfocar los problemas

medioambientales (Angell y Klassen, 1999). Según estudios realizados en la década

pasada por Peattie y Ringler (1994) y Vaughan y Mickle (1993), ya entonces para

algunos sectores y países, más del 90 por ciento de las empresas declararon que el


189

medio ambiente es una fuente de oportunidades o de amenazas para sus organizaciones.

Y es que, tal y como mantiene un estudio de la Fundación Entorno (2001), durante a la

primera década del siglo XXI, el medio ambiente se está considerando como una

prioridad principal, tendencia que se prevé se mantenga en el futuro.

Gracias a ello, poco a poco se está implantando poco una nueva mentalidad industrial

que tiende hacia la prevención de la contaminación, la minimización de los impactos al

medio, la reducción de los residuos generados, la optimización de los consumos y la

utilización de tecnologías limpias mediante la implantación de sistemas de gestión

medioambiental (Gupta y Sharma, 1996; Azzone et al., 1997; Handfield et al., 1997;

Russell y Sacchi, 1997; Bullinger et al., 1999; Theyel, 2000; Christman, 2000; Klassen,

2000; King y Lenox, 2001; Jiang y Bansal 2003; Claver et al., 2004; Schylander y

Martinuzzi, 2007).

Dado el reconocimiento generalizado sobre la importancia que el medio ambiente está

adquiriendo en la gestión empresarial como una fuente de ventajas competitivas, en este

capitulo se ha realizado una síntesis sobre la relevancia del factor medioambiental en las

empresas, la adopción de estrategias medioambientales, las repercusiones de las mismas

en la competitividad de las organizaciones, las barreras para su implantación y la forma

de analizar el constructo, todo ello desde la Perspectiva de Recursos y Capacidades,

base teórica donde se asienta la presente investigación. Esta recopilación sirve como

base para que, en el siguiente capítulo, se pueda analizar cómo determinados factores o

variables pueden incidir en una mejor implantación de la estrategia medioambiental

proactiva en las empresas.


190

5.8. Referencias bibliográficas del Capítulo V.

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206

CAPÍTULO VI MODELO TEÓRICO Y PLANTEAMIENTO

DE HIPOTESIS

CAPÍTULO VI. Modelo Teórico y planteamiento de hipótesis

208

CAPITULO VI: Modelo Teórico y planteamiento de hipótesis

209

“La formulación de un problema

es más importante que su solución”.

Albert Einstein

Científico y físico de origen alemán

CAPÍTULO VI MODELO TEÓRICO Y PLANTEAMIENTO DE HIPÓTESIS

6.1. Introducción.

Tras haberse revisado y analizado los principales fundamentos teóricos utilizados en la

presente investigación, este capítulo presenta en su apartado inicial el modelo general

teórico propuesto donde se establece un conjunto de relaciones entre las variables objeto

de estudio. Asimismo, en este capítulo también se define, por su relevancia en el

modelo, el concepto de innovativeness. A continuación se lleva a cabo una

argumentación teórica de cada una de las relaciones que recoge el modelo, y finalmente

se formulan las hipótesis de la investigación, cuya contrastación se aborda y discute en

el capítulo posterior.

6.2. Modelo teórico y conceptos fundamentales

6.2.1. Exposición del modelo general.

En los capítulos anteriores se ha adelantado el interés de la investigación, desarrollando

cada uno de los conceptos principales que forman parte del modelo teórico propuesto, y

se ha establecido como objetivo principal el análisis de la influencia que la formación

específica en medio ambiente y el aprendizaje organizativo tienen sobre la estrategia

medioambiental de la empresa, considerando previamente si la existencia de un cultura

innovadora que fomente la predisposición a innovar en la organización influye en estas

dos vías de aprendizaje (individual y de la organización).


210

Igualmente, se especificaba que para llevar a cabo este análisis se ha seleccionado el

sector hotelero de Andalucía, dada la repercusión económica que esta actividad ejerce

en la región y teniendo en cuenta que en la actualidad el estudio de las cuestiones

ambientales y su gestión en la industria hotelera constituye una necesidad dada las

particularidades del sector.

En la figura 6.1 se representa esquemáticamente el modelo teórico general propuesto,

indicando el conjunto de relaciones que se estudian empíricamente.

Figura 6.1: Modelo teórico general propuesto


El modelo que se presenta analiza las relaciones que se desarrollan entre los distintos

elementos considerados, con el objeto de establecer los vínculos existentes entre la

predisposición a innovar de la empresa, la formación medioambiental, el aprendizaje

organizativo y la aplicación de estrategias medioambientales proactivas.

Asimismo, el modelo contempla la relación existente entre la variable independencia,

referida a la pertenencia o no del hotel a un grupo empresarial (cuya concepción en este

trabajo se detalla con mayor profundidad en el capítulo siguiente) y la proactividad

medioambiental de la organización. Esta relación se ha estudiado por considerarse

significativa en la investigación debido a que el sector hotelero, marco del presente

estudio, se encuentra actualmente inmerso en un proceso mundial de integración y

Estrategia Medioambiental

Proactiva Aprendizaje Organizativo

Predisposición a innovar

Formación Medioambiental

Independencia


211

concentración que puede afectar muy significativamente a las empresas que lo

constituyen. Por ello y dada la poca literatura existente sobre el tema, se ha decidido

incluir este constructo y estudiar detenidamente sus efectos sobre el desarrollo de


Para facilitar una visión general del modelo, en el Anexo III se realiza una síntesis del

mismo, donde se recoge un resumen de los objetivos de la investigación y el conjunto

de hipótesis planteadas.

6.2.2. Constructos relevantes en el modelo.

El modelo propuesto está compuesto por los siguientes constructos:

La innovativeness o predisposición a innovar. La innovativeness es una medida de la

cultura y orientación de la organización hacia la innovación. Mide la mayor o menor

preocupación de la empresa por innovar, su agilidad para adaptarse rápidamente a los

cambios del mercado (Dobni, 2006; Yeung et al., 2007) y la predisposición de los

trabajadores de la empresa en este sentido (Llorens et al., 2003). Este constructo

constituye el punto de partida del modelo presentado y se analiza con detenimiento en el

apartado siguiente.

La formación medioambiental. La práctica de formación, en sentido general,

fundamental para potenciar el capital humano de la organización, ha sido reconocida

como muy relevante en la investigación del área (Aragón et al., 2003; Úbeda 2005) ya

que mediante su aplicación se logra, no solo mantener y desarrollar las capacidades,

tanto individuales como organizativas, favoreciendo el desarrollo de la empresa (Hall,

1992), sino que tiene efectos muy importantes en la motivación y el compromiso de los

individuos (Barba et al, 2007). Igualmente, en el caso de la formación medioambiental,

numerosos autores han destacado al papel que juega la formación específica en esta materia

en la adaptación de las empresas a los requerimientos medioambientales (ej. Bansal y Roth,

2000; Zilahy, 2004; Molina et al., 2009).

El aprendizaje organizativo. Este aprendizaje ha sido considerado en este trabajo

como un proceso colectivo que pretende la asimilación y utilización conjunta de la

información y conocimientos que poseen los miembros de una empresa, para crear un


212

conocimiento compartido en el que basar el desarrollo de nuevas habilidades y

conocimientos. Numerosos autores consideran este aprendizaje como la capacidad

dinámica clave necesaria para la generación de competencias básicas distintivas (Grant,

1996; Zollo y Winter, 2002; Nielsen, 2006) que favorecen la obtención de ventajas

competitivas.

Las Estrategias medioambientales proactivas. Las estrategias proactivas en esta

materia hacen referencia a planteamientos medioambientales sistemáticos que las

empresas desarrollan voluntariamente y que van más allá de lo marcado por la ley

(Sharma y Vredenburg, 1998; Aragón y Sharma, 2003) al implantar medidas no solo

mitigadoras del riesgo sino también preventivas del mismo. Las empresas que las

adoptan aplican prácticas medioambientales más avanzadas (Christmann, 2000) y

utilizan tecnologías limpias o preventivas basadas en procesos productivos que evitan la

contaminación (Shrivastava, 1995a; Claver y Molina, 2000).

La pertenencia a un grupo empresarial (cadena hotelera). En este trabajo se

adoptado la definición de cadena Hotelera realizada por ACHE45 (1999:5), que la define

como “una empresa (o grupo empresarial) que engloba en su seno, con una gestión

unificada, a un número determinado de hoteles distribuidos en distintas zonas del

territorio nacional”.

Las fórmulas de gestión y la estructura empresarial de estas cadenas corporativas

pueden ser muy diversas: algunas cadenas son propietarias o participan de forma

importante en la propiedad de sus establecimientos, otras se dedican fundamentalmente

a arrendar o gestionar establecimientos de otros propietarios, otras únicamente tienen

contratos de management o de franquicia y son meros prestadores de servicios a las

propiedades de los establecimientos bajo una marca unificada y, por último, se

encuentran las cadenas de hoteles independientes agrupados, un sistema de asociación

mediante el cual los establecimientos participantes, gestionados por sus mismos

propietarios, se integran en un grupo que comercializa y compra con mayor eficacia y

menor coste, repartiendo los gastos entre un conjunto de establecimientos análogos. 45 ACHE: Asociación de Cadenas Hoteleras Españolas.


213

En esta investigación se han clasificado a los hoteles en cinco categorías diferentes

(Anexo IV), atendiendo a su grado de integración en un grupo empresarial hotelero,

diferenciando las que pertenecen a las diferentes clases de integración anteriormente

expuestas y las que se administran de una forma totalmente independiente sin colaborar

con establecimientos similares. Un análisis más pormenorizado de este constructo se

realiza en el capítulo siguiente, ahondando en las consecuencias que para los hoteles

supone participar, en mayor o menor medida, en una cadena hotelera, y las

repercusiones que esta integración supone desde el ámbito medioambiental.

6.3. Formulación de hipótesis

En base al modelo expuesto y, tras haber definido los constructos incluidos en el

mismo, a continuación se establecen el conjunto de hipótesis que se pretenden verificar

con el trabajo de campo. Previamente se plantea y discute el concepto de

innovativeness, realizando una revisión teórica del mismo, por constituir el elemento de

partida del modelo.

6.3.1. La predisposición a innovar o innovativeness.

La innovación ha sido uno de los temas más analizados por la literatura económica. El

recorrido investigador transita desde los autores clásicos (Schumpeter, 1912;

Thompson, 1965; Knight, 1967; Damanpour y Evan, 1984; Freeman, 1988; Porter,

1990; Nonaka, 1994) hasta los más actuales King y Anderson, 2003; Taylor y McAdam,

2004; Bhat, 2005; Subramaniam y Youndt, 2005; Assink, 2006; Díaz et al., 2006; Taatila

et al., 2006), definiéndose el término de formas muy distintas y desde diferentes

planteamientos (Damanpour, 1991). No obstante, pese a que cada investigador insiste

en aquellos aspectos que considera relevantes, todos conceden a la innovación una

importancia transcendental en el proceso de desarrollo económico y de generación de

valor, considerando a las innovaciones como una fuente clave para adecuarse a los

cambios del mercado (Stieglitz y Heine, 2007).

La importancia del proceso innovador es aún más importante en la actualidad ya que el

ritmo de los cambios que se están produciendo en las organizaciones y el dinamismo y


214

complejidad del entorno hace que la generación y asimilación de innovaciones sea un

factor clave para mantener la competitividad y supervivencia de las empresas.

En consecuencia, en los últimos tiempos se está generando en las organizaciones una

dinámica orientada a fomentar y desarrollar esta capacidad, ya que aquellas que son

capaces de incorporar la innovación a sus procesos y de adoptar una actitud abierta al

cambio son las que logran posicionarse mejor en el mercado.

Por ello, las últimas tendencias de investigación hacen hincapié en que si una empresa

desea sobrevivir a largo plazo, la supervivencia puede depender más de la orientación

estratégica que tenga hacia la innovación (Sigauw et al., 2006) y del nivel en que es

capaz de producir capacidades dinámicas que en el desarrollo de innovaciones reales en

sí (Trott, 1998).

Así, el factor determinante y diferenciador que la innovación ofrece parece no basarse

de forma concreta en las innovaciones discretas sino en que, de forma generalizada,

toda la estructura de la organización sea capaz de innovar. La clave del éxito de la

innovación no reside tanto en disponer de la tecnología como de la gestión del proceso

de cambio tecnológico y de la voluntad de hacerlo (Prajogo y Ahmed, 2006). La

verdadera ventaja que la empresa posee es su capacidad para reconocer señales del

entorno que le alerten sobre amenazas y oportunidades, definir una estrategia en base a

la información de la que dispone, adquirir o generar los conocimientos y recursos

tecnológicos que necesite, implementar la tecnología elegida para aplicar el cambio y,

finalmente, aprender de esta experiencia. La gestión de la innovación, al definir el modo

en que todas estas actividades se integran, se convierte así en un instrumento directivo

de primera magnitud, capaz de contribuir substancialmente al éxito, desarrollo y

competitividad de la empresa (Sundbo et al., 2006).

Esa predisposición hacia la innovación es la que se conoce como innovativeness, un

rasgo característico difícil de transferir o imitar por otras empresas. De hecho, para

autores como Menguc y Auh (2006) ese aspecto peculiar (la inimitabilidad) es el que

marca la diferencia clara entre la innovación e innovativeness.


215

Históricamente, el concepto de innovativeness no se ha abordado por no ser un

fenómeno directamente observable (Kenny y Reedy, 2006), aunque para autores como

Hurley y Hult (1998) sí se puede identificar analizando en profundidad aspectos como

la cultura de la empresa, sus comportamientos y los procesos que desarrolla.

Los atributos diferenciadores que hacen que los investigadores determinen la existencia

de innovativeness en una empresa varían notablemente. Así, para Panayides (2006) y

Siguaw et al. (2006) las empresas que se han comprometido a hacer las cosas de manera

diferente, especialmente a nivel estratégico, poseen esa cualidad. Otros consideran que

las empresas son innovadoras desde enfoques bastante diferentes: si tienden a explorar

nuevos métodos de hacer negocios (Mang, 2000), si son capaces de prever cambios en

el entorno y desarrollar nuevos productos, servicios o procesos, aprovechando las

oportunidades (Markides, 1997), si se comprometen abiertamente con la innovación y

tienen estrategias proactivas (Markides, 1997; Dobni, 2006) o si son capaces de asumir

elevados niveles de riesgo para adelantarse a sus competidores (Little, 2003; Moingeon

y Lehmann-Ortega, 2006; Panayides, 2006; Rutherford y Holt, 2007).

Sin embargo, en todos estos planteamientos hay un requisito implícito en el concepto de

innovativeness: que la empresa sea ágil y consiga adaptarse rápidamente a la dinámica

de cambios existentes en el mercado (Dobni, 2006; Yeung et al., 2007). Esto implica

que sea capaz de ir más allá, logrando no sólo adecuarse a las modificaciones que se

produzcan sino interiorizarlas y absorberlas (Stewart y Fenn, 2006) y eliminando la

natural resistencia al cambio, sobre todo los de gran calado o estructurales (Tushman y

O'Rieilly, 1996; Steele y Murray, 2004).

Otro rasgo característico de la innovativeness es la creatividad y la capacidad de

resolver problemas de forma imaginativa (Braganza y Ward, 2001; Little, 2003), siendo

las empresas innovadoras capaces, gracias a este proceso, de recombinar los

conocimientos existentes de novedosas e imaginativas formas, produciendo nuevas

innovaciones (Salavou, 2004).

Finalmente, destacar que la existencia de innovativeness en las empresas supone

asimismo la necesidad de que éstas desarrollen una cultura propensa a la innovación y


216

un clima favorable (Prather y Turrel, 2002), para lo cual deben ser receptivas a las ideas

de sus miembros y escuchar nuevas voces (Markides, 1998; Yami y Le-Roy, 2007). Por

ello, la participación del factor humano y su integración son fundamentales (Dobni,

2006).

En base a todo lo anterior, en esta investigación el concepto de innovativeness hace

referencia a la voluntad existente en una empresa por innovar (Prajogo y Ahmed, 2006),

siendo una medida de la orientación de la organización hacia la innovación (Llorens et

al., 2003). No obstante, el concepto es tan amplio que no solo recoge la mayor o menor

preocupación de una empresa por incorporar el cambio en sus negocios, mediante la

creación y la adopción de nuevas ideas (Hult et al., 2004; De-Sousa, 2006; Kenny y

Reedy, 2006; Menguc y Auh, 2006) sino que también analiza el potencial que los

trabajadores de la empresa tienen a la hora de querer innovar.

6.3.2. La influencia de la innovativeness (predisposición a innovar) en la aplicación de la práctica de la formación ambiental.

La confluencia entre la rapidez de los cambios tecnológicos, la mayor presión ambiental

transmitida por parte de los stakeholders y los cambios normativos que se producen en

materia medioambiental, ha provocado en las empresas una necesidad de dar una

respuesta rápida y efectiva a estos desafíos. Para poder enfrentarse a esta situación, es

necesario que la empresa sea capaz de innovar y de adaptarse a los cambios, para lo cual

necesita poseer recursos humanos preparados, capacitados y suficientemente motivados.

Sin esa condición es muy difícil modificar procesos, rutinas, desarrollar o cambiar

tecnologías, crear nuevos productos o avanzar en conocimientos.

Para lograr esa preparación del personal y la preciada adaptación al entorno, la

formación se postula como una herramienta fundamental a raíz de los trabajos donde se

analizan los efectos de esta práctica en las organizaciones (Buckley y Caple, 1991;

Arthur, 1994; Delaney y Huselid, 1996; Hitt et al., 2001; McGahan y Porter, 2003;

Kotey y Folker, 2007; Eerde et al., 2008; Aguinis y Kraiger, 2009).

Pese a ello, la formación sigue considerándose en el mundo de la empresa como un

coste más que como una inversión (Danvila, 2004). Tal y como se comentaba en el


217

capitulo III dedicado a la formación, las razones principales que dificultan la

implantación continua de planes de formación en las empresas se pueden resumir en: la

dificultad de reflejar cuantitativamente los beneficios de la formación en los estados

contables (Aparicio et al., 2001), el temor a que la formación de los trabajadores se

traduzca en un mayor valor de éstos en el mercado y se incremente el riesgo de su

transferibilidad, la necesidad de mejorar las condiciones retributivas para evitar su

marcha (Sastre y Aguilar, 2003), los costes del proceso formativo (Becker, 1967) así

como la falta de evaluación de la formación impartida y el desconocimiento real de su

efectividad (Truelove, 1997; Carnevale y Schulz, 2003).

Si además de lo expuesto se analiza específicamente la formación medioambiental,

como es el caso de esta investigación, los impedimentos o barreras que la empresa

considera que existen son superiores (Fundación Entorno, 2003). En este caso, el

“riesgo percibido” por la empresa de recuperar esa inversión es aún mayor, sobre todo

debido a que muchos directivos no están convencidos de que la adopción de prácticas

medioambientales conlleve obligatoriamente una mejora en sus resultados empresariales

y, por lo tanto, suelen adoptar posiciones más reactivas que proactivas en esta materia

(Sharma, 2000; Slater y Angel, 2000; Rushton, 2002; Bansal y Penner, 2003; Aragón et

al., 2004). Además, en el sector servicios y en concreto en el hotelero, la laxitud de la

regulación ambiental provoca que las decisiones en esta materia dependan mucho de la

voluntariedad de los gestores (Matias y Fuentes, 2006), algo que es extrapolable a la

formación medioambiental.

Ahora bien, la realidad formativa de las empresas muestra una gran dicotomía (CCG,

2007). Mientras que algunas empresas no realizan formación y dedican pocos o nulos

recursos a esta práctica, otras realizan un notable esfuerzo e inversión en esta materia

por considerar imprescindibles las actividades formativas a la hora de adaptar su

personal a los nuevos requerimientos y desafíos que va estableciendo el mercado. Esta

contraposición es también apreciable en formación medioambiental, existiendo

empresas que forman a su personal específicamente en estos aspectos y otras que ni

siquiera se lo plantean.


218

Pese lo expuesto anteriormente, el valor de la formación sigue reconociéndose como

determinante, por lo que esta investigación se plantea si existen algunos condicionantes

que favorecen el uso de la práctica de formación medioambiental en las empresas y, en

concreto, se plantea si la predisposición a innovar (innovativeness) de una organización

constituye uno de ellos.

Para analizar esta cuestión, se parte de la noción general del término innovativeness

explicado en el apartado anterior. Como se comentaba, este término de origen

anglosajón, aceptado en la literatura especializada en gestión empresarial en castellano,

se utiliza con diversas acepciones y se puede traducir empleando una serie de

expresiones como “innovatividad”, “predisposición a innovar”, “cultura innovadora” o

“vocación innovadora”, entre otras. Independientemente de la traducción que se utilice,

existe consenso al establecer que cuando una empresa desarrolla esta característica

persigue como finalidad potenciar comportamientos innovadores y una cultura proactiva

en ese sentido y, por tanto, que considera la innovación como un mecanismo

fundamental para su supervivencia.

La existencia de innovativeness en una empresa genera, en consecuencia, actitudes y

procedimientos internos dirigidos a utilizar los medios que ésta posee para lograr la

innovación, por lo que autores como Hurley y Hult (1998) y Calantone, Cavusgil, y

Zhao (2002) establecen una clara relación, como era de esperar, entre la innovación y la

innovativeness, relación que en este trabajo se considera además con carácter

bidireccional. Ahora bien, esa fuerte relación no tiene por qué verificarse siempre. El

que una empresa innove no se encuentra condicionado únicamente por la existencia de

innovativeness. Por ejemplo, en referencia a la gestión medioambiental, en muchas

ocasiones las empresas innovan por la necesidad de adaptarse a los nuevos

requerimientos legales y no por la existencia de una vocación innovadora en su cultura

organizativa. Y al contrario, la existencia de innovativeness no garantiza que la empresa

innove, aunque está claro que la finalidad última de ésta es desarrollar una actividad

innovadora, para lo cual, tal y como afirman Claver et al. (1998) y Prajogo y Ahmed

(2006) es muy beneficioso la existencia de un ambiente que ofrezca a los trabajadores

las oportunidades necesarias para ello.


219

Respecto al papel que juega la formación en esta cuestión, aunque son numerosos los

autores que han investigado la relación entre el capital humano y la innovación en la

empresa46, la necesidad de invertir en las competencias de los trabajadores para que

exista innovación (Deward y Dutton, 1986; Edvinsson y Sullivan, 1996) y la existencia

de una relación positiva entre las empresas más innovadoras y la provisión de una

mayor formación a los trabajadores (dada la necesidad de una mayor capacitación de los

mismos47), son muy escasos los trabajos que analizan específicamente la relación entre

la innovativeness y la práctica de formación.

En algunos trabajos se esboza esta relación con afirmaciones del tipo “una insuficiente

formación constituye una restricción a la hora de desarrollar una estrategia

innovadora” (Huerta, 2003) o “para desarrollar comportamientos innovadores uno de

los medios que empleará la empresa será la formación” (García-Espejo, 2008), pero en

ellos no queda claro si se está apuntando hacia la innovación o hacia la cultura

innovadora. Además, son muy reducidos los trabajos que miden de forma específica la

innovativeness en la empresa (no su capacidad de innovación, con la que a veces se

confunde)48 y existe una laguna en relacionar empíricamente la predisposición a innovar

de una empresa con el desarrollo de formación en la misma, de ahí el interés en validar

esta relación.

Por ello, esta investigación se plantea si es generalizable la afirmación de que las

empresas que poseen innovativeness desarrollarán formación y, pese a plantear de

partida una relación positiva, se cree necesario llevar a cabo una comprobación empírica

entre ambas variables.

Resumiendo, se puede afirmar en base a los planteamientos defendidos por los distintos

investigadores, que los conocimientos y habilidades de los trabajadores de la empresa

46 Para más información consultar: Becheikh, Landry y Amara (2005), Hayton (2005), Blumentritt y Danis (2006), Adams et al. (2006), Díaz et al. (2006); Leiponen (2006); Amabile et al. (2007); Hegde y Shapira (2007), Delgado et al. (2008) 47 Para más información consultar: Kydd y Oppenheim (1990), Shoenecker et al. (1995), Lee et al. (1996), Baldwin y Johnson (1996), Smith y Hayton (1999), Frazis et al., (2000); Huergo, (2002), Souitaris (2002) o Hegde y Shapira (2007) 48 Para más información ver la diferenciación que realizan Harley y Hult (1998) donde definen y distinguen que se entiende por “innovativeness”, “capacity to innovate” y “innovate capacity”.


220

FORMACIÓN FORMACIÓN

PREDISPOSICIÓN A INNOVAR


CREACIÓN DE CAPITAL HUMANOCREACIÓN DE

CAPITAL HUMANO

INNOVACIÓN INNOVACIÓN

ENTORNO DINÁMICO Y CAMBIANTEENTORNO DINÁMICO Y CAMBIANTE

FORMACIÓN MEDIOAMBIENTAL





CAPITAL HUMANO

INNOVACIÓN MEDIOAMBIENTAL

INNOVACIÓN MEDIOAMBIENTAL

DESAFÍOS GENERALESDESAFÍOS GENERALES DESAFÍOS AMBIENTALESDESAFÍOS AMBIENTALES

son claves para los procesos de innovación (Shoenecker et al., 1995; Lee et al., 1996;

Souitaris, 2002; Becheikh et al., 2005 y Blumentritt y Danis, 2006), por lo que la

existencia de innovativeness en una empresa favorecerá la formación de su personal

como parte de plan estratégico organizacional a fin de alcanzar sus objetivos.

Aplicando este razonamiento al campo en el que se circunscribe esta investigación, la

cada vez mayor presión en el ámbito medioambiental que soportan las empresas, la

innovativeness debe fomentar la formación específica en medio ambiente. Los

planteamientos esgrimidos con carácter general y específico se esquematizan en la

Figura 6.2.

Figura 6.2: Relación entre la innovativeness, la formación y la innovación y su aplicación al modelo desarrollado en la investigación


Por otro lado, en la implantación de una estrategia proactiva desde el punto de vista

medioambiental, también podría considerarse este tipo de formación como una

innovación que realiza la organización por el mero hecho de impartirla, sobre todo


221

teniendo en cuenta que el sector hotelero realiza, ya de por sí, muy poca formación para

sus trabajadores (Matías y Fuentes, 2006) y menos de carácter medioambiental

(Fundación entorno, 2000; CCA, 2007). Así, las empresas que cuentan con una

orientación hacia la innovación se considera que estarán más dispuestos a aplicar la

formación medioambiental, al considerarla como una innovación, frente a aquellas más

reticentes a innovar que no querrán invertir recursos en una práctica que consideran

arriesgada dado a sus resultados inciertos, como muchas otras innovaciones.

En base a los argumentos expuestos se plantea la siguiente hipótesis:

H1: La predisposición a innovar de la empresa (innovativeness) afecta positivamente

a la formación medioambiental de la organización.

6.3.3. La influencia de la innovativeness (predisposición a innovar) en la capacidad de aprendizaje organizativo.

Como se ha expuesto anteriormente, las percepciones del entorno, cada vez más

turbulento, determinan la necesidad de innovar en las empresas desarrollando el

funcionamiento interno de un sistema dinámico dirigido a adaptarse a los continuos

cambios que logren el ajuste entre la organización y su entorno. Esta necesidad de

adecuarse a los nuevos requisitos que el mercado impone es aplicable al ámbito

medioambiental ya que las empresas necesitan innovar en esta materia para adaptarse a

los requerimientos medioambientales exigidos tanto por las Administraciones como por

los consumidores.

El aprendizaje organizativo, como ya se expresaba en el capítulo IV, es entendido en

este trabajo como un proceso colectivo y dinámico de desarrollo de conocimiento social

donde la organización consigue, en base a la asimilación y utilización conjunta de la

información y conocimientos que poseen sus miembros, crear, por un lado, una

memoria organizativa donde se asienta el conocimiento social y, por otro, desarrollar

nuevas habilidades y conocimientos cuya base no parte de las capacidades individuales

sino del proceso colectivo.


222

En los últimos años, al igual que se ha comentado para la hipótesis planteada

anteriormente, la literatura señala la relación que existe entre el aprendizaje organizativo

y la innovación empresarial (Stata, 1989; Cohen y Levinthal, 1990; Nonaka, 1991;

Kogut y Zander, 1992; Dodgson, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995; Coombs y Hull,

1998; Hage, 1999; Leonard-Barton, 1999; Nooteboom,1999; Sorensen y Stuart, 2000)

y, pese a que los estudios empíricos son aún escasos (Jiménez y Sanz, 2006), los

trabajos que estudian la relación entre la innovación y el aprendizaje organizativo

encuentran evidencia de relación positiva entre ellos (Hurley y Hult, 1998; Forrester,

2000; Katila, 2002). Por ejemplo, cuando se clasifican los tipos de aprendizaje que se

desarrollan en una organización en función de las iniciativas innovadoras potenciadas

desde la misma, se ha observado que cuanto más radicales son las innovaciones

promovidas, más intenso es el proceso de aprendizaje (Zarha et al., 1999).

Siguiendo el razonamiento esgrimido en el apartado anterior se puede establecer una

relación positiva entre la existencia de innovativeness e innovación, por lo que se

considera que una empresa que desee innovar apostará por impulsar el proceso de

aprendizaje organizativo como un factor a través del cual se logre alcanzar la

innovación deseada (figura 6.3).

Analizando esta relación con mayor profundidad, hay que resaltar que aunque ya

existen trabajos que defienden una relación positiva entre aprendizaje organizativo e

innovativeness (Hurley y Hult, 1998; Yeung et al., 2007; Akgun et al., 2007; Sánchez

de Pablo y Skerlavaj, 2009; Rhee et al., 2009), no se han encontrado estudios que

analicen empíricamente la relación en sentido inverso.

No obstante, parece claro que para que las empresas sean capaces de desarrollar el

aprendizaje organizativo es necesaria la existencia de una serie de prácticas, normas y

valores dentro de la organización que logren su desarrollo e implantación. La

predisposición a innovar o innovativeness es un condicionante que, a priori, debe

facilitar el aprendizaje en una organización ya que para lograr un aprendizaje continuo

se requiere, ante todo, de una cultura que exalte la mejora continua, la innovación y que

acepte el cambio en lugar de intentar minimizarlo.


223




CAPITAL HUMANO

INNOVACIÓN INNOVACIÓN

ENTORNO DINÁMICO Y CAMBIANTEENTORNO DINÁMICO Y CAMBIANTE




CAPITAL HUMANO

APRENDIZAJE ORGANIZATIVOAPRENDIZAJE ORGANIZATIVO

APRENDIZAJE ORGANIZATIVOAPRENDIZAJE ORGANIZATIVO

INNOVACIÓN MEDIOAMBIENTALINNOVACIÓN

MEDIOAMBIENTAL

DESAFÍOS GENERALESDESAFÍOS GENERALES DESAFÍOS AMBIENTALESDESAFÍOS AMBIENTALES

Figura 6.3: Relación entre innovativeness, aprendizaje organizativo y la innovación y su aplicación al modelo desarrollado en la investigación.


Partiendo de la premisa que la innovación es un proceso que surge para la resolución de

problemas (o como la anticipación a los mismos para poder resolverlos), que para ello

es necesario analizar la información existente, plantear alternativas y elegir entre ellas, y

que este proceso supone la creación de nuevo conocimiento que debe ser asimilado por

la organización y por sus miembros a través del proceso de aprendizaje (Prieto, 2003),

en esta investigación se defiende la existencia de un vínculo entre la predisposición a

innovar -la aspiración de integrar ideas de forma coherente, generando innovaciones- y

el aprendizaje de una organización.

Por otro lado, para que se produzca el aprendizaje organizativo es necesaria la

existencia de un clima propicio que favorezca la experimentación y el aprendizaje

(Leonard Baton, 1995), fundamentado en la confianza y donde existan conductas

basadas en el compromiso (Cross y Baird, 2000), circunstancias que a nuestro parecer

caracterizan a las empresas donde la innovativeness está presente, ya que la


224

predisposición a innovar va acompañada de la tolerancia hacia los cambios y una actitud

proactiva (Lumpking y Dess, 1996).

De hecho, autores como Zahra et al. (1999), Slater y Narver (1995) y Liu et al. (2002)

consideran que la orientación emprendedora de una organización, entendida ésta como

un estilo directivo basado en una actitud emprendedora (Knight, 1997; Lumpkin y Dess,

1996, 2001) y compuesta por tres dimensiones (Covin y Slevin, 1989): innovación49,

proactividad y asunción de riesgos, proporcionan una base cultural para el desarrollo del


A modo de resumen, se plantea que cuanto mayor sea la vocación innovadora, mayor

será el clima emprendedor existente en la organización y, por tanto, más elevado será el

empuje para desarrollar la capacidad de aprender, puesto que como afirmaban Hamel y

Prahalad (1993) serán necesarios nuevos conocimientos para desarrollar nuevas

competencias. Esto es aplicable tanto a los conocimientos individuales (ya analizados

con el impulso de la práctica de formación del punto anterior y recogido en la primera

hipótesis de esta investigación) como al conocimiento organizativo que se adquiere a

través del proceso de aprendizaje organizativo.

Sin embargo, analizando en profundidad los estudios anteriores, la relación que se

esgrime entre la cultura innovadora (utilizada por muchos en sentido laxo) y el

aprendizaje organizativo es defendida en algunos de forma teórica (Hamel y Prahalad,

1993; Nevis et al., 1995; Leonard Baton, 1995; Prieto 2003), o bien con constructos que

se aproximan (p.e: la orientación emprendedora) pero que no miden exactamente los

mismo (Slater y Narver, 1995, Zahra et al., 1999 y Liu et al., 2002) o verificando la

relación empíricamente pero en el sentido inverso, estableciendo que el aprendizaje

organizativo es un condicionante que facilita el desarrollo de la innovativeness en la

empresa (Hurley y Hult, 1998; Morcillo, 2006; Yeung et al., 2007; Sánchez de Pablo y

Skerlavaj, 2009; Rhee et al., 2009).

49 La dimensión innovación de la orientación emprendedora se refiere a la “búsqueda de soluciones creativas o novedosas de la organización para hacer frente a los cambios, incluyendo el desarrollo o incremento de productos y servicios, nuevas técnicas administrativas y uso de nuevas tecnologías para mejorar las funciones organizativas” (Knight, 1997: 214).


225

Por ello, dada la generalidad de algunos de los planteamientos y la ambigüedad de

algunos otros, así como la falta de estudios empíricos que muestren la existencia de una

relación directa entre la predisposición a innovar y este tipo de aprendizaje, se plantea la

segunda proposición:

H2: La predisposición a innovar de la empresa (innovativeness) afecta positivamente

a la capacidad de aprendizaje organizativo.

6.3.4. La influencia de la formación medioambiental en el desarrollo de una estrategia medioambiental proactiva.

Una de las principales cuestiones a la que intenta dar respuesta esta investigación es

analizar la relación entre la formación medioambiental y el desarrollo de estrategias

medioambientales, específicamente las de carácter proactivo. Esta práctica de recursos

humanos es un factor “ampliamente citado” por la literatura, aunque son muy pocas las

investigaciones que la estudian de manera individual, analizando de forma específica si

su aplicación es realmente significativa.

El planteamiento de partida se basa en que para la puesta en práctica de un sistema de

gestión medioambiental, dado el carácter intensivo del mismo en capital humano (Hart,

1995), será necesaria la implicación y la formación de los empleados (ej. Post y Altman,

1994; Dechant y Altman, 1994; Starik y Rands, 1995; Aragón, 1998; Petrick et al.,

1999; Bansal y Roth, 2000; Hanna et al., 2000; Kitazawa y Sarkis, 2000; Nash y

Ehrenfeld, 2001; Aguiló et al., 2005; Del Brío et al., 2006; López et al., 2008; Erdogan

y Tosun, 2009; Molina et al., 2009),

Algunos investigadores se centran en analizar, junto a otros factores, la formación

específica que la alta dirección realiza en la materia (Azzone et al., 1997; Azzone y

Noci, 1998; Del Brío, 1999; Henriques y Sadorsky, 1999; Buysse y Verbeke, 2003;

Hillary, 2004; Darnall y Edwards, 2006; López y Serrano, 2007), haciendo hincapié en

que la disposición de ciertos conocimientos y destrezas por parte de los directivos es

condición necesaria para el desarrollo de planteamientos medioambientales, sobre todo

porque en ellos recae la responsabilidad de la toma de decisiones. Algunos de estos

autores insisten en la necesidad de destinar más recursos a esta cuestión y a este

colectivo cuando las etapas de desarrollo medioambiental se encuentran más avanzadas.


226

Otros autores valoran de manera global la importancia de esta práctica, analizando el

impacto de la formación del personal de la organización en la gestión medioambiental,

sin limitarla al ámbito directivo (Hunt y Auster, 1990; Hart, 1995; Dray y Foster, 1996;

Stock et al., 1997; Bradbury y Clair, 1999; Del Brío y Junquera, 2002; Claver et al.,

2004; Garces et al., 2006). De hecho, Banerjee (1998) y Chiappetta y Almada (2008)

consideran que, para que la gestión medioambiental tenga éxito, todos los empleados de

una empresa, no sólo los vinculados a ciertos departamentos o estamentos, deben recibir

formación en medio ambiente.

Asimismo, la mayoría de estos autores coincide en que una baja inversión en este

aspecto supone un serio impedimento para el desarrollo efectivo de las prácticas

medioambientales establecidas. De hecho, coinciden en que la formación es necesaria

para aumentar la capacidad de adaptación de los trabajadores a los nuevos

requerimientos y hacer frente a la falta de flexibilidad del personal ante los cambios,

potenciando una mayor sensibilidad e implicación y nuevos comportamientos. Esto

refuerza la idea de que, para que un sistema de gestión medioambiental no fracase, es

preciso invertir en capital humano (Hart, 1995).

Pese a todo lo expuesto, son muy pocas las empresas que desarrollan este tipo de

formación y las que lo hacen son mayoritariamente las que implantan formalmente un

sistema de gestión medioambiental normalizado, en muchas ocasiones, porque es un

requisito obligatorio para obtener la certificación. Las razones, analizadas con

anterioridad, hacen referencia al riesgo que aprecian los directivos sobre la posible

rotación de empleados formados en la materia (Marshall et al., 1995; Johansson, 1997;

Finegold y Soskice, 1988; Darnall y Edwards, 2006), el coste asociado a dichas

actividades (Bianchi y Noci, 1998; Shrivastava, 1995; Alberti et al., 2000; Stapelton,

Glover y Davis, 2001) o el aislamiento que a veces sufren los departamentos de medio

ambiente que no consiguen imponer pautas de actuación a otras áreas de la empresa

(OCDE, 2005).

Además de estas razones generales, la revisión teórica realizada en la presente

investigación, permite ofrecer algunas complementarias como son:


227

1. Pese a que muchos estudios establecen la existencia de una relación positiva

entre la adopción de prácticas medioambientales y la mejora de los resultados

económicos, de la imagen y reputación de la empresa y de su posicionamiento

competitivo, existen opiniones encontradas acerca de la incidencia real que tiene

la adopción de las políticas o acciones encaminadas a la protección del entorno

natural. (Orlitzky, 2005), existiendo investigadores escépticos en este aspecto

que mantienen que esa relación depende de muchas variables y no siempre se

cumple (Jaffe et al., 1995; Cramer, 1998; Simpson, Taylor y Barker, 2004;

Aragón y Rubio, 2007; Hull y Rothenberg, 2008). Por ello muchas empresas se

limitan a cumplir con lo estrictamente obligatorio, limitando los costes de la

formación al mínimo necesario o suprimiéndolos en caso de ser posible.

2. La falta de evaluación de la formación impartida y el desconocimiento real de su

efectividad, debido a la dificultad que este proceso implica en tiempo y coste

(Carnevale y Schulz, 1990; Truelove, 1997), hace que muchas empresas

desconfíen de los resultados de la misma y no se decidan a invertir en este

aspecto por considerarlo simplemente un gasto.

3. En muchas ocasiones, la formación es subvencionada, con un carácter gratuito e

impartida por organismos públicos a través de programas formativos de ámbito

nacional o regional, siendo ésta demasiado genérica y estando poco relacionada

con las tareas desempeñadas por aquellos que la reciben (OCDE, 2005). La falta

de análisis previo de las necesidades formativas (Whether y Dawis, 1991;

Milliman y Clair, 1996; Welford, 1998; Brown, 2005; Velada y Caetano, 2007;

Burke y Hutchins, 2007) provoca que la formación pierda efectividad y no

motive suficientemente a los trabajadores.

4. La falta de sensibilidad directiva en la materia puede dificultar el desarrollo de

esta práctica notablemente, ya que aquellos gestores que interpretan las

cuestiones medioambientales como amenazas en vez de cómo oportunidades,

adoptan actitudes reactivas frente al medio ambiente, (Sharma, 2000; Slater y

Angel, 2000; Rushton, 2002; Bansal y Penner, 2003; Aragón et al., 2004),

limitando al máximo los costes asociados a las actividades medioambientales,

incluidos por supuesto lo gastos asociados a la formación.


228

Pese al panorama empresarial planteado (escasa formación en la materia, temor a la

rotación de empleados cualificados, falta de análisis de los resultados de la formación

impartida, escasa adecuación de contenidos a la realidad empresarial…), las

investigaciones previas constituyen una base teórica de partida suficientemente sólida,

por lo que en este trabajo se propone que la formación en medio ambiente es

imprescindible y un antecedente necesario para lograr una gestión empresarial con

garantías medioambientales.

Además, se plantea que su desarrollo influye positivamente en la proactividad

medioambiental de la organización y en su traslación a estrategias afines, debido a que

una formación medioambiental adecuada consigue las ventajas que se detallan a

continuación. Por un lado, desarrolla la sensibilidad necesaria hacia el entorno y su

protección, un condicionante fundamental a la hora de modificar comportamientos y

desarrollar actitudes proactivas tanto por parte de los directivos como de los

trabajadores (Bansal y Roth, 2000; López y Serrano, 2007).

Otras ventajas evidentes en su aplicación son el aumento de los conocimientos,

habilidades y destrezas necesarios sobre los procesos y acciones nuevas a desarrollar

(Hart, 1995; Bird, 1996; Banerjee, 1998; Kunes, 2001) y el proporcionar a los

trabajadores retroalimentación del desempeño ambiental obtenido a fin de perpetuar los

valores correctos (Fernandez et al., 2003), logrando su motivación e implicación

(Zilahy, 2004; Govindarajulu y Daily, 2004).

Asimismo, la formación medioambiental permite, gracias a la mayor participación de

los empleados, la aparición de nuevas ideas lo que posibilita la identificación de

problemas que no habían sido detectados anteriormente y, en consecuencia, mejorar los

procesos existentes (Elkington et al., 1991).

Llegados a este punto, se propone la tercera de las hipótesis planteadas en el trabajo:

H3: La formación medioambiental influye positivamente en el desarrollo de

Estrategias Medioambientales proactivas en la empresa.


229

6.3.5. La influencia del aprendizaje organizativo en el desarrollo de una estrategia medioambiental proactiva.

El aprendizaje organizativo, como se refería en apartados anteriores, hace referencia al

mecanismo que permite la creación de conocimiento, así como su transformación,

difusión, interpretación y utilización de forma conjunta y social por la propia empresa y

por sus miembros, desarrollando un proceso que favorece la aparición de nuevas

capacidades en la organización.

En una sociedad marcada por el cambio continuo, este aprendizaje constituye una

respuesta organizacional acertada no sólo porque logra disminuir la incertidumbre

existente, gracias a la adaptación continua a las condiciones del entorno (Lei et al.,

1996; Crossan et al., 1999; Zollo y Winter 2002; Danneels, 2002; Beer, et al., 2005;

Nielsen, 2006; Sirmon, et al., 2007), sino porque su existencia constituye, por si misma,

un rasgo diferenciador respecto a sus competidores. De hecho, la importancia del

aprendizaje organizativo, como el de otras capacidades organizativas, se basa en la

dificultad de su exacta delimitación y, por tanto, de su replicación y copia en el mercado

(Barney, 1991; Teece, Pisano y Shuen, 1997; Makadok, 2001; Augier y Teece; 2007).

Esto supone que esta capacidad, propia de la empresa por su carácter endógeno y

dinámico (Nonaka, 1994), constituya un sólido pilar para la creación de ventajas

competitivas sostenibles (Teece, 2000).

Respecto a la influencia del aprendizaje organizativo en el desarrollo de una estrategia

medioambiental proactiva, entendida ésta última asimismo como una capacidad

dinámica (Aragón y Sharma, 2003), cabe destacar que ante entornos altamente

cambiantes y con un elevado nivel de incertidumbre, las capacidades dinámicas

necesariamente descansan menos sobre el conocimiento existente y mucho más sobre la

rápida creación de nuevo conocimiento (Eisenhardt y Martin, 2000; Danneels, 2002,

2008; Jansen et al., 2005), por lo que el aprendizaje organizativo constituye una de las

claves básicas para su desarrollo (Crossan and Berdrow, 2003).

Por otro lado, la incorporación de la cuestión medioambiental en las empresas supone

en muchas ocasiones implantar nuevos procedimientos de trabajo, nuevas formas de


230

gestión, nuevas tecnologías (Azzone y Bertelè, 1994; Hart, 1995; Porter y Van der

Linde, 1995; Shrivastava, 1995; Vickers y Cordey, 1999; Boiral, 2002) e incluso, en

casos extremos, modificar su configuración organizativa (López y Serrano, 2003). Esto

provoca que, en muchos casos, sobre todo si las modificaciones que se producen son de

gran calado, se produzcan alteraciones en los marcos de referencia de la organización

(Sharma y Vredenburg, 1998; Halme, 2002;). Para enfrentarse a los cambios impuestos

y poder realizar el proceso de adaptación de manera adecuada, es imprescindible

desaprender las rutinas existentes y llevar a cabo una renovación de competencias, para

lo cual el proceso de aprendizaje organizativo es un factor fundamental ya que permite

modificar los modelos mentales existentes en la organización (algo imprescindible para

acomodarse a las nuevas situaciones).

Entre las principales investigaciones que apuntan en esa dirección destacan sobre todo

las realizadas por Hart (1995) y Sharma y Vredenburg (1998) y, siguiendo sus

planteamientos, otros autores han abordado la cuestión (Boiral, 2002; Aragón y Sharma,

2003; Sharma y Henriques, 2005; Aragón et al., 2008), donde se afirma que las

empresas que desean incorporar la cuestión medioambiental en su gestión, sobre todo

aquellas que pretenden hacerlo de manera proactiva, necesitan diferentes procesos

específicos e identificables, entre los que destaca el aprendizaje organizativo.

Pese a la existencia de literatura que acredita este razonamiento y a la lógica que avala

la relación expuesta, la reflexión esbozada trata de analizar la influencia entre una

capacidad de carácter genérico en la empresa, el aprendizaje organizativo, cuyos

repercusiones son múltiples y variadas, y una capacidad específica, la medioambiental,

por lo que la descompensación de la relación seguía ofreciendo cierto margen de duda

sobre su cumplimiento. En base a lo expuesto, en este trabajo se ha considerado

necesario comprobar empíricamente la relación entre la capacidad de aprendizaje

organizativo y el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas en las empresas,

por lo que se establece la siguiente hipótesis:

H4: La capacidad de aprendizaje organizativo influye positivamente en el desarrollo

de Estrategias Medioambientales Proactivas en la empresa.


231

6.4. Referencias bibliográficas del Capítulo VI.

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CAPÍTULO VII METODOLOGÍA

CAPÍTULO VII. Metodología

244

CAPITULO VII: Metodología

245

“Los obstáculos son esas cosas espantosas que ves

cuando apartas los ojos de tu meta”

Henry Ford

Industrial estadounidense

CAPÍTULO VII METODOLOGÍA

7.1. Introducción.

La revisión de la literatura científica realizada en los capítulos teóricos ha conducido al

establecimiento de un modelo teórico general recogido en el capítulo anterior que

establece las relaciones plasmadas en las hipótesis formuladas, siendo el objetivo del

presente capítulo el exponer la metodología empleada para su contrastación.

Para ello, a continuación se delimita el sector objeto de estudio, describiendo la muestra

final obtenida tras el trabajo de campo realizado, el diseño del cuestionario y el proceso

de recogida de datos utilizados en el trabajo. Además, se justifican las escalas utilizadas

y la incorporación en el modelo de la pertenencia del hotel a una cadena hotelera, la

fiabilidad y validez de los instrumentos de medición y la técnica estadística aplicada.

7.2. Delimitación del sector objeto de estudio: la población

A la hora de determinar el sector objeto de estudio, se consideró oportuno seguir las

recomendaciones realizadas por Klassen y Whybark (1999) que proponían en sus

investigaciones sobre el comportamiento medioambiental de las empresas, elegir un

único sector económico. Asimismo, Font (2002) y Álvarez et al. (2001) defienden que

para llevar a cabo un análisis riguroso de la estrategia medioambiental, la investigación

se ha de centrar en una única actividad. Esto permite realizar una comparativa adecuada

entre los casos de estudio al acotar los efectos derivados de las condiciones del entorno

(principales grupos de interés, coyuntura del mercado, etc.) y de la tecnología utilizada.


246

Por ello, esta investigación se centra en el sector hotelero en Andalucía, una actividad

que se ha considerado particularmente afín para el propósito perseguido por varias

razones:

1. La importancia económica de esta actividad en la economía andaluza.

2. El peso específico que la oferta hotelera andaluza supone en el ámbito nacional

(que en su conjunto ocupa el tercer lugar en el ranking mundial sólo por detrás

de Estados Unidos y Japón).

3. Los servicios de alojamiento ejercen de soporte de toda la oferta turística ya que

además de procurar alojamiento, ayudan a definir el “estilo de vida de los

huéspedes durante su estancia”, apoyan otras actividades turísticas y facilitan la

realización de actividades alternativas o complementarias. (Deng et al.,1992)

4. El desarrollo de distintas iniciativas y programas ambientales (Green Globe,

International Hotel Environmental Initiative –IHEI-, “Q” de calidad del

Instituto para la Calidad Turística Española –ICTE-, Plan General del Turismo

Sostenible de Andalucía), que demuestran la preocupación y necesidad del

sector de estar al día en esta materia

5. El dinamismo y voluntad del sector para adaptarse a los requerimientos

medioambientales mostrados cada vez más por turistas comprometidos. De

hecho, la preocupación del sector por el medio ambiente es cada vez mayor y

para algunos autores, dada la peculiaridad de la actividad, puede ser catalogada

como egoísta ya que mientras la industria puede funcionar en un ambiente

contaminado, el turismo no (Mihalič, 2000). La degradación medioambiental

que éste genera pone en cuestión su propia continuidad y desarrollo.

Asimismo, destacar que el sector hotelero posee unas características propias (aunque no

únicas) que lo diferencian sobre todo de las actividades industriales y que Burkart y

Medlik (1981) resumen de la siguiente forma:


247

Carece de flexibilidad en la oferta ya que su producto (camas/noche) no puede

acomodarse a la demanda.

El producto es perecedero en cuanto a que la desocupación de una

cama/habitación durante una jornada supone una pérdida irrecuperable (ya que

no puede almacenarse para su venta posterior).

El servicio de alojamiento debe consumirse en el punto físico en el que radica la

empresa productora. No cabe la posibilidad de exportar el servicio por lo que las

condiciones del entorno donde se encuentra situado son vitales para su

supervivencia.

Tampoco son exportables las externalidades negativas. Los daños inflingidos al

medio ambiente se producen en el mismo espacio físico en el que se producen y

venden los servicios turísticos, degradando así su calidad y capacidad de

generación de riqueza.

En consecuencia, para la empresa turística y más concretamente para la empresa

hotelera, el medio ambiente y su conservación son aspectos vitales, puesto que el

entorno forma parte del producto turístico que vende. Esto es aún más aplicable en

destinos maduros como el andaluz que han acumulado a lo largo de medio siglo de

explotación intensiva, numerosos impactos negativos que deben ser reparados o, al

menos, no incrementados, sobre todo teniendo en cuenta la competencia internacional

creciente de los nuevos destinos y el agotamiento de las posibilidades de disminuir

precio (Mihalič, 2000)

Así pues, el universo o población objeto de estudio finalmente elegido es la oferta

reglada de alojamiento turístico en hoteles, aparta-hoteles y complejos turísticos de la

Comunidad Autónoma Andaluza, no teniendo en consideración ni los hostales ni las

pensiones. Esta tipología de establecimientos se excluyó por considerar que podía

distorsionar los resultados, ya que estas empresas tienen unas peculiaridades (tamaño,

antigüedad, requisitos legales reducidos, etc.) que los hace diferentes del resto de

establecimientos hoteleros.


248

Para obtener la información necesaria de estos alojamientos se utilizó la base de datos

de establecimientos turísticos facilitada por el Registro de Turismo50 perteneciente a la

Consejería de Turismo, Comercio y Deporte de la Junta de Andalucía. Esta base de

datos recogía los hoteles inscritos oficialmente a fecha 25/3/2008 que incluía, en ese

momento, un total de 3.137 establecimientos hoteleros.

A diferencia de la Ley de Turismo de Andalucía, que en su artículo 36 distingue

diferentes tipos de alojamientos turísticos51, el Registro de Turismo de Andalucía sólo

recoge los establecimientos hoteleros, los cuales se clasifican teniendo en cuenta la

calidad de las instalaciones y servicios (conforme a los requisitos y las condiciones

previstas en la Ley 12/1999, de 15 de Diciembre, de Turismo) en los siguientes grupos:

Hoteles: se clasifican en las categorías de cinco, cuatro, tres, dos y una estrella.

El calificativo «Gran Lujo» sólo es usado por los hoteles clasificados en la

categoría de cinco estrellas y declarados con tal carácter por la Consejería de

Turismo y Deporte cuando reúnan condiciones excepcionales en sus

instalaciones, equipamiento y servicios.

Hostales: se clasifican en las categorías de una y dos estrellas.

Pensiones: se clasifican en categoría única.

Hoteles-apartamentos: se clasifican en las categorías de cinco, cuatro, tres, dos

y una estrella

Tras eliminar los hostales y pensiones de la base de datos, de un total de 3.137

establecimientos hoteleros de partida, el universo quedó reducido a 1.621 empresas, lo

que supuso una disminución del 48,3% de la población de partida.

50 El Registro de Turismo de Andalucía recoge los establecimientos turísticos sitos en Andalucía. Su inscripción es requisito indispensable para el inicio de la prestación de los servicios turísticos y para acceder a las ayudas y subvenciones en esta comunidad autónoma. 51 La Ley de Turismo en Andalucía engloba como alojamientos turísticos las siguientes categorías: establecimientos hoteleros, apartamentos turísticos, inmuebles de uso turístico en régimen de aprovechamiento por turno, campamentos de turismo o campings, casas rurales y balnearios.


249

7.3. Descripción de la Muestra.

Respecto a la muestra final obtenida, de los 1.621 establecimientos hoteleros de las

categorías aplicadas en la investigación que el Registro de Turismo de Andalucía tenía

inscritos en el momento de realizar la recogida de datos (marzo del año 2008),

contestaron un total de 329 establecimientos, considerando como válidos 272 de los

cuestionarios finalmente recibidos (ver apartado Recogida de datos), lo que supone una

tasa de respuesta definitiva global del 16,8%. Este porcentaje de respuesta se considera

aceptable para un cuestionario postal, similar al de muestras en trabajos publicados que

usan ese mismo procedimiento de recogida de datos y generando un tamaño muestral

suficiente para conseguir errores de estimación aceptables para las distintas variables

incluidas en la investigación. El error muestral, tomando esta población finita, es del

5,42% a un nivel de confianza del 5% (Z=1,96) y para p=q=0,5.

Si se analiza la composición de la muestra final (Figura 7.1), la provincia con mayor

representación fue la granadina (24%), circunstancia que se esperaba dado que el

cuestionario fue remitido desde la Universidad de Granada, seguida por Málaga (21%),

Cádiz (16%) y Sevilla (12%). Destacar que se recibieron respuestas de empresas

ubicadas en todas las provincias andaluzas, por lo que la muestra es representativa del

tejido empresarial que opera en Andalucía en el sector analizado.

Figura 7.1: Distribución de hoteles por provincia.

5% 9%

16%

5%

24%8%

21%

12%

Huelva Amería Cádiz Córdoba Granada Jaén Málaga sevilla



250

Respecto al número de estrellas (Figura 7.2), los hoteles de cuatro estrellas supusieron

el colectivo más numeroso, un 29% del total de establecimientos que respondieron a la

encuesta, seguido por el de tres estrellas (28%) y el de dos estrellas (26%). Estos

porcentajes, representan suficientemente la distribución de categorías del universo de

partida, pese a no ser exactamente los mismos.

Figura 7.2: Distribución de hoteles por número de estrellas.

14%

26%

28%

29%

3%

1 estrella 2 estrellas 3 estrellas 4 estrellas 5 estrellas


Si se analiza el grado de vinculación de las empresas de la muestra final con una cadena

o en tipología de franquiciado (Figura 7.3), el número de hoteles vinculados es menor

(31%) al número de hoteles que opera de forma independiente (69%).

Figura 7.3: Independencia en la gestión de los hoteles de la muestra.

188

84

Independientes Pertenecientes a cadena



251

7.4. Procedimiento de obtención de datos.

La recopilación de los datos primarios del estudio se ha realizado a través de un

cuestionario estructurado, que es uno de los métodos de investigación más utilizado en

investigaciones de naturaleza cuantitativa. Pese a existir diversas alternativas a la hora

de recopilar los datos contenidos en el cuestionario, cada una de las cuales presenta sus

ventajas e inconvenientes (Rodríguez, 1999), se opta por seguir un modelo de encuestas

auto-administradas (envío postal y página Web) por su facilidad de aplicación y su bajo

coste unitario frente a las alternativas de entrevista telefónica o la entrevista personal.

Además de estas ventajas, este método de recogida de datos se consideró el adecuado

porque se ejerce una menor presión sobre una respuesta inmediata y provee a los

entrevistados de un mayor sentimiento de autonomía. Por contra, los mayores

inconvenientes son un menor índice de respuesta, los posibles sesgos establecidos en su

elaboración (inherentes al punto de vista y finalidad del diseñador de la encuesta) y el

que los entrevistados consideran que en cierto modo “contestan a un examen”, por lo

que pueden procurar dar respuestas “políticamente correctas”, eluden ponerse en

evidencia cuando ignoran algo, etc. No obstante, la encuesta se considera como un

instrumento útil para poder hacer deducciones con base científica pese a las limitaciones

antes mencionadas.

El cuestionario diseñado (Anexo IV) fue remitido por correo postal a los directores de

los hoteles de la población con una carta inicial de presentación donde se explicaba la

finalidad de la investigación y se ofrecía la posibilidad de contestar el cuestionario o

bien vía correo postal o, para mayor comodidad del encuestado, electrónicamente a

través de una página Web diseñada a tal efecto (www.ug.es/local/hoteles).

Para el envío de la encuesta postal era necesario poseer un listado con las direcciones de

las empresas con las que se deseaba contactar, objetivo que se cubrió gracias a la cesión

de la base de datos del Registro de Turismo por parte de la Junta de Andalucía descrita

en el apartado anterior.


252

7.4.1. Diseño del cuestionario.

Pese a que no existen unos principios universales para la elaboración de un cuestionario,

sí que existen recomendaciones y reglas generales en un intento de maximizar el nivel

de contestación y minimizar el error en las respuestas (Rodríguez, 1999).

La validez del cuestionario se basa sobre todo en su correcto diseño y elaboración. En el

caso de esta investigación, el diseño de los contenidos -tanto en lo referente a las

variables a analizar incluidas como en la forma de redactar las preguntas- se ha basado

en la revisión de la literatura teórica y empírica relacionada con los objetivos del

estudio.

Puesto que en el presente trabajo se utilizan escalas previamente validadas en estudios

de similar naturaleza y no se desarrolla ninguna escala de medida nueva, la principal

preocupación se ha centrado tanto en la selección de las escalas a utilizar, un dilema

bastante complicado dada la variedad de escalas existentes para medir algunos de los

conceptos analizados en la investigación, como en la adecuada traducción de los

enunciados de las diversas cuestiones al castellano.

Tras el paso anterior, se elaboró un cuestionario inicial que, antes de enviarse por

correo, fue testado en un sondeo piloto o pre-test realizado con la participación de cinco

directores de hoteles granadinos. Con las recomendaciones recibidas, se realizaron

algunas modificaciones de escasa importancia respecto a la presentación de los ítems,

ya que las puntualizaciones planteadas hacían referencia más a la forma que al

contenido.

Finalmente, se envió el cuestionario a los 1.621 hoteles de la población total, cada uno

de ellos caracterizado con una clave mediante la cual, al recibir la respuesta, se

identificaba de forma automática qué hotel contestaba y en qué provincia se encontraba

ubicado.

Tras el test, el cuestionario quedó definitivamente estructurado en siete bloques,

recogidos en la Tabla 7.1 y detallados en el Anexo IV.


253

7.4.2. Recogida de datos.

El cuestionario elaborado fue remitido en un primer envío postal a los 1.621 hoteles que

componían la población objetivo. Este primer envío se realizó durante el mes de abril de

2008 con una fecha límite de recepción del 15 de junio. De los cuestionarios enviados

se recibieron un total de 201. Posteriormente se realizó un segundo reenvío en el mes de

junio obteniéndose 106 nuevos cuestionarios hasta finales del mes de agosto. Durante

los plazos temporales reseñados, a las personas interesadas en colaborar con la

investigación se les ofreció la posibilidad de contestar al cuestionario vía Web,

obteniéndose por este medio 22 respuestas adicionales. De esta forma, el total

respuestas ascendió a 329.

Del los cuestionarios recibidos se eliminaron aquellas encuestas en las que faltaba la

respuesta a alguna de las cuestiones relevantes para la investigación, descartándose

finalmente 57 por encontrarse incompletas, haciendo que la muestra final quedara

compuesta por 272 cuestionarios.

Respecto a la posible existencia de un sesgo de la muestra debido a que aquellos que no

contestaron la encuesta inicialmente pudieran opinar de forma significativamente

diferente de los que decidieron hacerlo (lo que podría suponer un problema a la hora de

extrapolar los resultados de la muestra del análisis a toda la población), ésta es obviable

si no existen diferencias significativas entre los que respondieron al primer reenvío y los

que lo hicieron en el segundo, algo necesario para considerar todas las observaciones de

forma conjunta y poder realizar las oportunas estimaciones. Por ello, considerando que

la muestra final estaba formada por dos conjuntos de cuestionarios recibidos (los del

primer y segundo envío), se realizó un análisis de la varianza, no encontrándose

diferencias significativas entre las variables analizadas (ej. nº de estrellas/

independencia).

Por tanto, el análisis confirmó que los directores que respondieron al cuestionario en el

segundo envío no introdujeron un sesgo significativo en los resultados finales obtenidos

en el estudio, por lo que no suponían una amenaza a la hora de extrapolar los resultados.


254

Tabla 7.1. Estructura del cuestionario.

BLOQUES CONTENIDOS

Portada Explicación de la investigación e instrucciones para rellenar la encuesta y para el envío de la información.

Aspectos generales del hotel Datos del hotel: número de estrellas, habitaciones, nivel de independencia…

Predisposición a innovar Información relativa a la voluntad y motivación existente en el establecimiento hacia la innovación.

Formación en el hotel

Información sobre el número medio de horas y el gasto medio en formación realizado por cada hotel en cada uno trabajadores (diferenciando el colectivo de directivos) así como la temática general de la formación impartida.

Aprendizaje organizativo Escala que recoge la capacidad de aprendizaje organizativo de la empresa.

Prácticas medioambientales Items desarrollados para medir la proactividad de la estrategia medioambiental de cada hotel.

Cierre y agradecimiento Agradecimiento y solicitud de información para hacerle llegar la investigación en caso deseado.


Tampoco se encontraron diferencias entre las empresas que respondieron el cuestionario

por correo ordinario o por el cuestionario Web.

Igualmente, para evitar posibles errores que pudieran imprimir algún sesgo a la

investigación, se realizó un control sobre la mecanización de la información y se

revisaron los cuestionarios, no detectándose errores, realizándose la informatización de

todas las respuestas en una base de datos diseñada al efecto. El procedimiento seguido

en esta parte del estudio se resume en la Figura 7.4:


255

Figura 7.4. Procedimiento completo para la obtención de datos.


El tratamiento de datos se efectuó mediante el paquete estadístico SPSS para Windows

(Versión 15). Tras grabar los datos, se obtuvieron los estadísticos descriptivos (media,

desviación típica, máximos y mínimos) de las diferentes variables consideradas según el

tipo de que se tratara.

El objetivo perseguido con este análisis previo de datos fue doble: facilitar el uso de la

información obtenida en análisis posteriores y, lo que es más importante, detectar

posibles errores de codificación y grabación. En la Tabla 7.2 se recoge la ficha técnica

del estudio.

Hay que resaltar que tanto el análisis exploratorio como el confirmatorio, técnicas

empleadas en la investigación, son susceptibles a los efectos del tamaño de la muestra.

No obstante, las 272 observaciones de la muestra de este trabajo suponen un tamaño

muestral que cubre los mínimos requeridos ya que, según recientes investigaciones, un

tamaño muestral de 150 observaciones se considera suficiente para obtener resultados

fiables y válidos en el análisis factorial exploratorio, mientras que el tamaño mínimo

recomendado para el análisis factorial confirmatorio sería de 200 observaciones

(Hinkin, 1995).

Elaboración del

cuestionario

Pre‐test Recogida de datos

Tratamiento estadístico de

los datos


256

Tabla 7.2. Especificaciones técnicas de la investigación.

ESPECIFICACIONES TÉCNICAS DE LA INVESTIGACIÓN

Sector Hotelero

Ámbito geográfico Andalucía

Metodología Cuestionario estructurado

Procedimiento Cuestionario enviado a toda la población

Método de recogida de la información Encuesta postal e Internet (página Web).

Tamaño de la población 1.621 empresas

Cuestionarios recibidos 329 cuestionarios

Muestra final (respuestas válidas) 272 cuestionarios

Tasa de respuesta final 16,8%

Error muestral 5,42%

Nivel de confianza 5%

Periodo de recogida de datos Abril - Agosto 2008


Los procedimientos estadísticos utilizados, así como el software con el que se efectuaron los mismos, se resumen en la Tabla 7.3.

Tabla 7.3. Tratamiento de la información.

Procedimientos estadísticos Software empleado

Estadísticos descriptivos SPSS versión 15

Análisis factorial exploratorio SPSS versión 15

Consistencia interna de las escalas (Alpha de Cronbach) SPSS versión 15

Análisis de la varianza SPSS versión 15

Análisis factorial confirmatorio LISREL versión 8.54

Modelo de ecuaciones estructurales LISREL versión 8.54



257

7.5. Justificación de las unidades de medida y de las escalas utilizadas.

Como se ha apuntado anteriormente, las escalas utilizadas en este estudio han sido ya

aplicadas en trabajos previos donde, además, se constataban su fiabilidad y validez. A

continuación, se analizan cada una ellas.

7.5.1. Escala de medida de la predisposición a innovar o innovativeness.

Tal y como se comentaba en el capítulo anterior, la innovativeness mide la mayor o

menor preocupación de la empresa por innovar, su agilidad para adaptarse rápidamente

a los cambios del mercado (Dobni, 2006; Yeung et al., 2007) y la predisposición de los

trabajadores de la empresa en este sentido (Llorens et al., 2003).

De hecho, como se analizaba en la revisión teórica, pese a que durante mucho tiempo la

innovación se ha considerado en numerosos trabajos como uno de los factores claves

para la supervivencia a largo plazo de la empresa, aquí se resalta que, sin restarle

importancia a este factor, en las últimas décadas se ha hecho más hincapié en la

orientación estratégica que tenga la empresa hacia la innovación (Sigauw et al., 2006)

que en su capacidad para el desarrollo o adquisición de innovaciones concretas.

Actualmente la predisposición de la empresa hacia la innovación adquiere una

relevancia máxima dado que su alcance es más amplio y general, pudiendo gracias a

ella desarrollar nuevas capacidades dentro de la empresa, adaptarse a los cambios más

rápidamente y mejorar continuamente gracias a la implantación de una cultura

innovadora en todos sus aspectos.

Para medir la innovativeness se adaptó la escala utilizada previamente por Hurley y Hult

(1998) (desarrollada por Burke, 1989) y recientemente por Tien-Shang y Hsin-Ju (2005)

y Menguc y Auh (2006). La escala, de tipo Likert del 1 al 7 (del total desacuerdo a la

total conformidad), consta de 5 items recogidos en la Tabla 7.4.

Ha de puntualizarse que las puntuaciones de los dos últimos ítems (INN. 4 e INN. 5) se

invirtieron, otorgándoles un sentido inverso, pues su redacción se había realizado de

forma negativa.


258

Tabla 7.4. Escala de medida de la predisposición a innovar o innovativeness.

ESCALA DE MEDICIÓN DE LA PREDISPOSICIÓN A INNOVAR

INN.1. En nuestro hotel se aceptan rápidamente las innovaciones tecnológicas en cuanto

están disponibles.

INN.2. En nuestro hotel la dirección participa activamente en la búsqueda de nuevas ideas

innovadoras.

INN.3. En nuestro hotel la innovación es aceptada rápidamente en la gestión de proyectos

o programas.

INN.4. En nuestro hotel la gente es advertida de la importancia de no cometer errores

cuando se trata de hacer cambios.

INN.5. En nuestro hotel las innovaciones se perciben como muy arriesgadas y encuentran

una fuerte resistencia.

Fuente: Adaptado de Hurley y Hult (1998)

7.5.2. Medición de la formación medioambiental de la empresa.

Como ya se recogía en el capítulo II, la Perspectiva de Recursos y Capacidades

(Barney, 1986; 1991; Grant, 1991, Peteraf, 1993) parte de la base de que cada empresa

posee un conjunto de recursos y capacidades que la diferencian del resto de empresas y

le permiten alcanzar diferentes grados de eficiencia y competitividad. Investigadores

como Hall (1992), Kamoche (1996), Barney y Wright (1998), De Saá y Ortega (2002),

Hussi (2004) sugieren que las personas constituyen el recurso con mayor potencial para

proporcionar ventajas competitivas sólidas y sostenibles, dado que sus características

particulares (destrezas, habilidades, conocimientos y capacidades) lo convierten en un

recurso especialmente difícil de imitar o replicar.

Debido a ello, las políticas de recursos humanos son fundamentales para potenciar este

recurso y dentro de ellas, la formación ha sido reconocida como especialmente

significativa (Fathy, 2000; Bollinger y Smith, 2001; Barba, 2002; Aragón, Barba y

Sanz, 2003; Úbeda 2005). Las razones que justifican su trascendencia se pueden resumir

en que la formación:


259

Posee una importancia vital en el mantenimiento y desarrollo de las capacidades,

tanto individuales como organizativas, favoreciendo el desarrollo de la empresa

(Hall, 1992; Lawler, 1994).

Refuerza la motivación y compromiso de los individuos con la organización,

disminuyendo la tasa de rotación voluntaria de los trabajadores gracias a una

mayor retención del personal cualificado (Delaney y Huselid, 1996; Guerrero y

Sire, 2001; Bassi et al., 2002; Barba et al, 2007).

Por ello, la formación incrementa directamente la competitividad de la empresa (Youndt

et al., 1996), mejorando la productividad (De Saá y Ortega, 2002) y los resultados

organizativos (Knoke y Kalleberg, 1994; Huselid, 1995; Delery y Doty, 1996).

A la hora de medir la formación, los estudios pueden diferenciarse en dos grupos: los

que usan medidas de tipo objetivo y los que usa medidas de tipo subjetivo (Aragón et

al., 2003). En el caso de la presente investigación se han elegido medidas de tipo

objetivo, utilizando algunos de los indicadores más descritos en la literatura que se

resumen en la Tabla 7.5:

Tabla 7.5. Variables utilizadas para medir la formación.

MEDIDAS OBJETIVAS PARA MEDIR LA

FORMACIÓN AUTORES

Según el TIEMPO empleado 52:

Horas de formación por empleado.

Número de clases recibidas.

Número de cursos impartidos.

Número de días de formación.

Bishop (1990), Lynch (1992), Holzer et al., (1993), Arthur (1994), Peck (1994), Bartel (1994), Holzer (1995), Bartel (1995), Huselid (1995), Delaney y Huselid (1996), Delery y Doty (1996), Martell, Gupta y Carroll (1996), Connerley (1997), Kidder y Rouiller (1997), Huselid et al. (1997), Ichniowski et al. (1997), Murray y Raffaele (1997), Barrett y O´Connell (2001), Aragón et al. (2003), McGahan y Porter (2003), Kruse et al. (2004), Goval y Welch (2004)

52 Algunos autores miden el esfuerzo en formación realizado por la empresa valorando el tiempo en formación dedicado específicamente a los directivos por considerarlos elementos clave en el proceso de toma de decisiones y, por tanto, más decisivos a la hora de recibir formación (Holzer et al., 1993; Krueger y Rouse, 1998 y Schonewille, 2001).


260

MEDIDAS OBJETIVAS PARA MEDIR LA

FORMACIÓN AUTORES

Según el número de TRABAJADORES 53 formados:

Número total de trabajadores formados.

Porcentaje de trabajadores formados

Altas y bajas en formación.

Raghuram (1994), McDuffie (1995), Black y Lynch (2001), Delaney y Huselid (1996), Ichniowski et al. (1997), Murray y Raffaele (1997), Barrett y OĆonnell (2001), Gómez, Balkin y Cardy (2001), Bayo y Merino (2002), Ordiz (2002), Aragón et al. (2003), Kruse et al. (2004), Tzafir (2006), entre otros.

Según el TIPO DE FORMACIÓN:

Tipos de cursos de formación.

Métodos de formación empleados.

Programas de formación implantados.

Raghuram (1994), Delery y Doty (1996), Procopio y Fairfeld-Sonn (1996), Huselid et al. (1997), Kidder y Rouiller (1997), McEvoy (1997), Gómez, Balkin y Cardy (2001), Calzarrosa y Gelenbe (2004),

COSTE DE LA FORMACION:

Coste directo

Coste total

Gasto total en formación entre costes salariales totales

Coste de formación por empleado

Bartel (1994), Bishop (1994), Lyau y Pucel (1995), D’Arcimocles (1997), Murray y Raffaele (1997), Schonewille, (2001), Barret y OĆonnell (2001), Bassi et al. (2002), Ordiz (2002), Aragon, Barba y Sanz (2003), Ng y Siu (2004), Matías y Fuentes (2006).

FORMACION SI o NO:

Variables dicotómicas.

Bartel (1994, 1995), Delaney y Huselid (1996), Connerley (1997), Krueger y Rouse (1998), Alba y Tugores (2000), Birdi et al. (2008), entre otros.


En concreto, en este trabajo se han elegido 3 indicadores para determinar esta variable:

1. El número de horas presenciales anuales por empleado en los cursos de

formación (frecuencia con que una empresa imparte cursos).

2. El coste anual en formación realizado por la empresa para cada empleado54

(esfuerzo inversor anual en formación por empleado)

53 Otros autores se centran igualmente en el colectivo de directivos, analizando en concreto el porcentaje de directivos formados sobre el total (Russell et al., 1985; Barrett y OĆonnell, 2001; Aragón et al., 2003 y Landeta et al., 2009)


261

3. El porcentaje de formación impartida según temática (diversidad y variedad en

la formación realizada).

De los diferentes tipos de formación que proporcionaban los hoteles, se descartó la que

se realizaba de manera informal y dentro de la formal se consideró oportuno limitar la

investigación a aquellas acciones formativas que se realizaban de forma presencial, para

evitar así la distorsión que en muchas ocasiones produce incluir la formación a distancia

(Aragón et al., 2003; Danvila y Sastre, 2005; Barba et al., 2007).

El método empleado en la medición de cada uno de los tres indicadores (Anexo IV) es

el siguiente:

1) Para medir el número de horas anuales de formación presencial recibida, se

solicitaba el cómputo total medio de horas recibidas por el director y por empleado.

2) Para medir el esfuerzo inversor realizado por la empresa en formación, se solicitaba

una estimación del gasto anual de la empresa en formación por director y por

empleado (valorado en euros), siguiendo a Matías (2000).

3) Para medir la diversidad y variedad de la formación se requería información del

porcentaje sobre la formación impartida en los siguientes campos: en temas de

ventas y atención al público, en técnicas medioambientales, sobre concienciación

medioambiental, sobre uso de sistemas informáticos y en otros temas (calidad,

mantenimiento, etc.).

Pese a que en el cuestionario postal se incluyeron los tres indicadores para medir la

formación en la empresa, se planteó el problema de la falta de contestación generalizada

del segundo indicador: el coste anual en formación por empleado. Solo un 48% de los

encuestados contestó de forma adecuada a esta pregunta. Visto el bajo porcentaje de

respuesta, se analizaron las posibles causas, detectándose que:

54 Respecto a los gastos de formación, en el cuestionario se especificaba la necesidad de incluir todos los pagos relacionados con los cursos (mantenimiento y adecuación de instalaciones, matrículas u honorarios pagados a los profesores u organismos de formación, dietas de los formadores externos y material didáctico). Este criterio de gastos se utilizó siguiendo el trabajo de Matías y Fuentes (2006).


262

1. Las empresas son muy reacias a ofrecer información económica sobre sus

actividades.

2. Mucha de la formación recibida, sobre todo por los empleados, esta

subvencionada por diferentes iniciativas realizadas a través de organismos

públicos o semipublicos (Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo

(FORCEM), Junta de Andalucía, Cámaras de Comercio, Sindicatos,

Asociaciones empresariales…), por lo que el coste real para la empresa en estos

casos es nulo. Sin embargo, la formación a directivos no suele ser gratuita, ya

que en esos casos, el hotel si opta por formación especializada y de un coste

mucho más elevado.

Ante esta situación se optó por eliminar directamente este indicador del análisis,

utilizándose únicamente los otros dos para medir la formación realizada por la empresa.

Por su parte, el tercer indicador sirvió para analizar la formación medioambiental

específica que realizaba cada empresa. El esfuerzo formativo en temas

medioambientales se determinó en virtud del porcentaje de formación medioambiental

sobre el total de horas de formación impartidos en el hotel.

7.5.3. Escala de medida de la capacidad de aprendizaje organizativo.

La capacidad de aprendizaje organizativo ha sido considerada, en este estudio, como la

actividad que permite crear y usar el conocimiento, de tal manera que éste pueda ser

compartido e integrado en la organización (Nonaka y Johansson, 1985), logrando unas

sinergias que permiten el desarrollo de capacidades más allá de los propios individuos y

que abarcan el conjunto social de la empresa.

El aprendizaje organizativo permite mejorar la eficacia y el potencial de crecimiento en

las organizaciones (Stata, 1989; Sorensen y Stuart, 2000; Céspedes et al., 2005; Flores

et al., 2008) y ser fuente de ventajas competitivas (Prahalad y Hamel, 1990; Lado y

Wilson, 1994; Calantone, et al., 2002; Dixon et al., 2007; Kieser y Koch, 2008), dando

como resultado nuevos comportamientos (Fiol y Lyles, 1985; Hult et al., 2004).


263

No obstante, pese al creciente interés en el estudio de este proceso, a la hora de medir el

proceso de aprendizaje organizativo, tal y como indican Easterby et al. (2000), ha

existido un insuficiente debate sobre su medición y pocos intentos de operativizar el

constructo a través de técnicas cuantitativas (Chaston et al., 1999). De hecho, los

trabajos surgen de marcos conceptuales muy diferentes (Garvin, 1993) y, sobre todo, las

investigaciones pioneras suelen mostrar planteamientos teóricos subyacentes débiles y

una insuficiente evaluación psicométrica de las escalas aplicadas (Martínez, 2005). Sin

embargo, en la última década, se ha producido un creciente interés por el desarrollo de

una escala de medida que permita valorarlo adecuadamente (Real et al., 2006).

La revisión de los trabajos de los últimos años muestra que no existe un criterio único al

valorar el aprendizaje organizativo, ya que mientras que algunos autores lo consideran

una variable latente multidimensional, compuesta por un conjunto de dimensiones

interrelacionadas que deben coexistir en la organización para que se produzca el

aprendizaje a nivel social, otras investigaciones de impacto consideran que esta formado

por un único componente.

En la Tabla 7.6 se resumen diferentes formas desde las que se abordado la medición del

aprendizaje organizativo y aquellos autores que se decantaron por una u otra manera.

Tabla 7.6. La medición del aprendizaje organizativo.

MEDICIÓN DEL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

ASPECTOS EN LOS QUE PROFUNDIZAN LOS TRABAJOS

AUTORES

PROCESO

Trabajos que consideran el aprendizaje organizativo como

un proceso dinámico que se desarrolla en el tiempo a través de una serie de fases o etapas

Hubert (1991), Crossan et al. (1999), Tippins y Sohi (2003),

PROFUNDIDAD

Trabajos que analizan la profundidad del proceso de

aprendizaje.

Bierly y Chakrabarti (1996), Chaston et al. (2000).


264

MEDICIÓN DEL APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

ASPECTOS EN LOS QUE PROFUNDIZAN LOS TRABAJOS

AUTORES

DIMENSIONES

Trabajos cuya medición se basa en evaluar las

dimensiones del proceso, es decir, los componentes críticos

o factores que componen el aprendizaje organizativo.

Senge (1990), Ulrich et al. (1993), Hult y Ferrell (1997), Sinkula, et al. (1997), Goh y Richars (1997), Baker y Sinkula (1999), Calantone, et al. (2002), Templeton et al. (2002), Goh (2003), Céspedes et al. (2005); Pérez, Montes y Vázquez (2005).

NIVELES

Trabajos que miden el aprendizaje organizativo en

base a los niveles ontológicos clásicos: individual, grupal y

organizativo.

Bontis et al. (2002), Castañeda y Perez (2005), Castañeda y Fernández Ríos (2007).

FUENTES DEL APRENDIZAJE

Trabajos que miden el aprendizaje organizativo analizando las fuentes del

aprendizaje (interno o externo).

Gilbert y Cordey (1996), Decaloris y Deeds (1999), Geffen y Rothenberg (2000), Boiral (2002).


Tras la revisión de los trabajos anteriores, en este estudio se ha utilizado una escala de

medición compuesta por 4 items recogida en el trabajo de Lloréns et al. (2005), que a su

vez se basaba en los trabajos de Kale et al. (2000) y de Edmondson (1999). Esta escala

fue validada por los autores con un alto grado de fiabilidad y ha sido posteriormente

utilizada en numerosas investigaciones (Ruiz et al, 2005; Aragón et al., 2007; Bueno et

al., 2007; García et al., 2007 a y b, 2008 a y b, 2009).

Cada ítem se ha acompañado de una escala de tipo Likert del 1 al 7 y el conjunto

utilizado viene recogido en la Tabla 7.7 que se muestra a continuación.


265

Tabla 7.7 Escala de medida de la capacidad de aprendizaje organizativo.

ESCALA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

AP.1. En nuestro hotel se ha aprendido o adquirido muchos nuevos e importantes

conocimientos.

AP.2. Los miembros del hotel han aprendido o adquirido algunas capacidades o

habilidades críticas.

AP.3. La mejora de nuestro hotel ha estado influida por los nuevos conocimientos

aprendidos o adquiridos.

AP.4. Nuestro hotel es una organización que aprende.

Fuente: Adaptado de Lloréns et al. (2005)

7.5.4. Escala de medida de la estrategia medioambiental proactiva

Las estrategias medioambientales proactivas han sido definidas en el capítulo V como

planteamientos medioambientales sistemáticos que las empresas desarrollan volunta-

riamente y que van más allá de lo marcado por la ley (Sharma y Vredenburg, 1998).

Ahora bien, medir el concepto de proactividad medioambiental resulta bastante

complicado debido a la variedad de componentes que lo conforman, no existiendo

ninguna fuente de datos secundaria donde extraer esta información para la muestra

concreta seleccionada en esta investigación. Por otro lado, la aplicación de estrategias

medioambientales avanzadas por las organizaciones no ha sido medida hasta ahora

aplicando un único método sino que se han utilizado múltiples formas: a través de los

contaminantes emitidos (Klassen y Whybark, 1999), por entrevistas y documentos

públicos disponibles o mediante las auto-percepciones de los directores (Aragón, 1998;

Christmann, 2000; Sharma y Vredemburg, 1998; Rueda, 2005; Martín, 2005; Aragón et

al., 2005). Esta última opción ha sido la elegida para la medición de la proactividad

medioambiental en este trabajo.

Tras revisar la literatura existente en este campo, para medir la orientación de la gestión

medioambiental se optó finalmente por adaptar la escala propuesta por Aragón (1998),

compuesta por 14 items, a la realidad investigada: el sector hotelero. Para ello, se

eliminaron algunos de los ítems de la escala de referencia, más orientados a sectores


266

industriales, y se incluyeron otros planteados por Rueda (2005) que en su investigación

desarrolló una escala de 29 items para medir la estrategia medioambiental de las

estaciones de esquí, empresas de servicios del sector turístico.

Finalmente, la evaluación del grado de desarrollo de las diferentes prácticas de gestión

medioambiental en los hoteles se llevó a cabo mediante una escala tipo Likert de 7

puntos compuesta por 14 items, pidiendo al directivo que sus respuestas las realizase

comparándose con la media de la competencia de su sector (1 = “No se realiza la

práctica ni hay intención de llevarla a cabo en el futuro” y 7 = “Estamos muy

avanzados en la práctica y somos líderes en su utilización dentro del sector”).

En la Tabla 7.8 se recoge de manera resumida los ítems utilizados para la medición de

la proactividad medioambiental que se han incluido en el cuestionario postal (An. IV).

A fin de establecer las dimensiones relacionadas y comprobar si era posible construir un

constructo final que midiera la estrategia medioambiental de la empresa, el proceso de

validación consistió en realizar un análisis factorial exploratorio que determinase las

dimensiones subyacentes de la estrategia medioambiental, seguido por un análisis

confirmatorio sobre los ítems del apartado medioambiental del cuestionario mediante el

cual se comprobaba la validez de las dimensiones identificadas. Ambos análisis

ofrecieron resultados satisfactorios tal y como se recoge en el apartado 7.8, dedicado a

la validación de las escalas.

Tabla 7.8. Escala de medida de la estrategia medioambiental de la empresa.

ESCALA ESTRATEGIA MEDIOAMBIENTAL DE LA EMPRESA

1 Política medioambiental documentada.

2 Designación específica de una persona que en exclusividad o junto con otras funciones, es responsable de los temas medioambientales.

3 Realización de auditorías medioambientales periódicas.

4 Realización de estudios detallados de consumos energéticos y comparativas entre distintas fuentes de energía.

5 Utilización de equipos y sistemas para disminuir el consumo de energía (ej. equipos de bajo consumo).


267

ESCALA ESTRATEGIA MEDIOAMBIENTAL DE LA EMPRESA

6 Utilización de energías renovables (ej. solar, eólica, o biomasa).

7 Programa sistemático de ahorro de agua mediante el uso de electrodomésticos apropiados, cisternas adaptadas, control de riegos, sensores en grifos, etc.

8 Empleo de productos de limpieza no contaminantes del agua.

9 Programa sistemático de reciclaje selectivo para todos los materiales (vidrio, papel, plástico, orgánico, pilas y aceites).

10 Educación a clientes sobre prácticas medioambientales responsables.

11 Formación a empleados y directivos sobre prácticas medioambientales responsables.

12 Patrocinio de actividades relacionadas con el medio ambiente.

13 Uso de argumentos medioambientales en actividades de marketing.

14 Compra sistemática de materiales reciclados y/o con etiquetas medioambientales.

Fuente: Adaptado de Aragón (1998)

7.6. Integración del hotel en una cadena hotelera

La importancia de la pertenencia a un grupo estratégico, definido como un conjunto de

empresas de un sector que implantan una estrategia similar (Porter, 1979), viene

definida por el cambio en el nivel de desempeño que puede alcanzar una empresa

dependiendo del grupo al que pertenezca. La participación en un grupo empresarial

desarrolla entre las empresas alianzas estratégicas que les permiten diferenciarse del

resto de competidores. Como resultado, se crea un ambiente favorable para los

miembros del grupo (McNamara et al., 2003), gracias al cual pueden alcanzar niveles

mayores de competitividad (Short et al., 2007). Desde un punto de vista empírico,

también existen evidencias que permiten constatar el hecho de que la pertenencia a

grupos estratégicos afectan al desempeño empresarial (González y Ventura, 2002;

Ketchen et al., 2004).

Particularizando en la empresa hotelera, a medida que el mercado se fue expandiendo,

debido fundamentalmente a los avances tecnológicos del transporte, empezaron a


268

aparecer las grandes cadenas que conocemos hoy día, caracterizadas por el desarrollo de

nuevas formas de gestión y que fomentaron en el sector el fenómeno de agrupación

(OMT, 1998 a y b). El panorama hotelero español no ha sido ajeno a esta tendencia y

pese a que la fragmentación de la oferta es todavía bastante elevada, con un gran

número de pequeñas y medianas empresas, desde los años ochenta el tejido hotelero ha

experimentado un cambio estructural muy profundo mediante un proceso acelerado de

concentración e integración horizontal.

Tal y como se recoge en el capítulo VI, se entiende que una cadena hotelera está

compuesta por un número determinado de hoteles distribuidos en distintas zonas del

territorio, con una gestión unificada pero con fórmulas de gestión y estructura

empresarial diversas (ACHE, 1999).

A priori, la pertenencia a una cadena hotelera parece beneficiar a sus miembros ya que

el desempeño de los hoteles integrados está normalmente por encima de los

independientes (Ingram y Baum, 1997; Mathews, 2000; Israeli, 2002; Claver et al.,

2007 b y c). El pertenecer a una cadena ofrece al establecimiento una serie de ventajas,

entre las que se destacan las aportadas por Villacorta (2002):

1) Las cadenas acumulan más recursos, más experiencia y cuentan con economías

de escala, fundamentalmente en sus servicios centrales, lo que les proporciona

un considerable potencial de crecimiento al poder incorporar más estable-

cimientos con un coste adicional de gestión mínimo. Esta gestión común les

permite mejorar en numerosos aspectos (compra de suministros, costes

operativos y administrativos, publicidad y propaganda, estudios de mercado,

sistemas de reservas, etc.) y aumentar el control y el poder de negociación frente

a las agencias de viajes, tour-operadores, centrales externas de reservas,

compañías emisoras de tarjetas de crédito, empresas de transporte, etc.

2) Se tiene una mayor capacidad para la obtener financiación y se pueden soportar

mejor las pérdidas en alguno de los establecimientos, compensándolos con los

beneficios de otros hoteles de la cadena. Además, los cambios se asumen más

fácilmente por encontrarse en mejor situación a la hora de asumir riesgos.


269

3) Los hoteles miembros pueden optar con mayor facilidad que los hoteles

independientes a tecnologías más modernas, dado que muchos de los costes en

su implantación son compartidos.

4) El personal se profesionaliza y especializa en mayor medida, gracias a que la

formación del mismo suele ser mucho más elevada. Esto es posible debido a la

reducción de los costes totales de gestión de la formación y a un desarrollo más

riguroso y efectivo de la misma, alcanzado mediante una mejor planificación.

5) Simplifica el proceso de comunicación y lo potencia notablemente al

promocionar sus servicios a través de una imagen de marca única. La marca

aporta enormes beneficios, resaltándose sobre todo el que se identifica con una

identidad que para los clientes supone una promesa de permanencia de las

cualidades del hotel. Esto permite reducir los costes de búsqueda del cliente

potencial, al asociar y extrapolar éste la imagen, calidad y características de un

hotel de la cadena a todos los hoteles que la compongan.

La última ventaja comentada supone un verdadero reto para los hoteles integrados ya

que para ofrecer una calidad de producto homogéneo es necesaria una gran

coordinación, el desarrollo de rutinas organizativas comunes y el tratamiento de muchos

factores intangibles (estilo, imagen…) de forma conjunta.

En cambio, los establecimientos independientes funcionan sin el paraguas de una

marca conocida, sin el soporte de la central de reservas ni de unos servicios

centrales (de contabilidad, auditoria, compras, gestión medioambiental, etc.).

Por otro lado, el pertenecer a una cadena también supone una serie de inconvenientes:

1) La mayor complejidad a la hora de su gestión, dada la mayor dimensión de la

cadena: problemas de coordinación, control, comunicación, entre otras.

2) El compartir una imagen afecta a todos los miembros en lo positivo y también

en lo negativo ya que si algún hotel está mal gestionado, los efectos se harán

sentir negativamente en la imagen global de toda la cadena. Así, si un hotel

disminuye la calidad de su oferta no sufre todos los efectos negativos de sus


270

acciones al repartirse éstos entre los miembros asociados55. La intensidad de esta

actuación dependerá del tipo de clientes que frecuenten el hotel (que sean

asiduos o ocasionales), de la posibilidad de estandarizar procedimientos, del

grado de control que se pueda ejercer y del tipo de propiedad en el que se

explota el hotel.

3) Puede que la oferta de servicios definida por la central sea excesivamente rígida

y estandarizada, no adecuándose a las características y necesidades de los

clientes y de la zona donde se encuentre ubicado el hotel. Por ello, algunas

cadenas están descentralizando ciertas decisiones en los directores de cada hotel

para que éstos logren una mayor adaptación del funcionamiento a las exigencias

del entorno.

Resumiendo, pese a los posibles inconvenientes, los procesos de integración han

adquirido una gran importancia ya que, además de las economías de escala que se

consiguen y el enorme efecto que la marca logra facilitando la promoción y

comercialización, permite reducir el poder de negociación de los tour-operadores,

rompiendo con su tradicional oligopolio.

Trasladando todo este debate al campo medioambiental, parece lógico plantear que la

aplicación de medidas ambientales puede diferir según la categoría del establecimiento

y su pertenencia o no a una organización integrada en cadena (González y León, 1998;

Álvarez et al., 2001a).

Además, hay que tener en cuenta que las variables tamaño, número de estrellas y

pertenencia a una cadena suelen ir asociadas, ya que normalmente los hoteles

independientes son de reducido tamaño, menor categoría, de carácter familiar y poco

profesionalizados (Céspedes y Burgos, 2004).

Por esa razón, aquí se ha analizado la posible relación entre el tamaño (número de

habitaciones), el número de estrellas y el grado de independencia del hotel. Dada la

55 Esta posibilidad se explica por Fernández y González (2006) como la existencia de un “riesgo moral”, que hace referencia a los problemas de agencia que pueden sufrir los establecimientos muy alejados de la central. La dificultad de medir el esfuerzo del hotel a la hora de cumplir los parámetros comunes establecidos y el coste asociado de controlar al responsable, produce que los estándares de calidad no sean mantenidos en determinadas ocasiones por algunas organizaciones.


271

naturaleza ordinal de algunas de las variables consideradas, se optó por calcular el

coeficiente de Pearson así como los correspondientes coeficientes no paramétricos (Rho

de Spearman). En ambos casos se obtuvieron valores elevados y significativos (p<0,01)

tanto del coeficiente Pearson de –0,495** (nº habitaciones vs. independencia) y -

0,512** (nº estrellas vs. independencia) como del coeficiente Rho de Spearman de –

0,571** (nº habitaciones vs. independencia) y -0,528** (nº estrellas vs. independencia).

Esto pone de manifiesto que en el sector hotelero andaluz a mayor número de

habitaciones y mayor categoría aumenta el nivel de integración en una cadena, en

ambos casos. Por tanto, cabe pensar que muchas de las apreciaciones que se suelen

realizar respecto al tamaño y su relación con la gestión medioambiental (relación muy

analizada por investigadores como Alberti et al., 2000; Álvarez et al., 2001b; Brío y

Junquera, 2003; Zilahy, 2004; Lepoutre y Heene, 2006) son en su mayoría aplicables a

la pertenencia o no a una cadena hotelera.

Así, se puede suponer que existe una relación positiva entre la pertenencia a una cadena

y la implantación de prácticas de protección del medio ambiente ya que ésta resulta más

sencilla en organizaciones estandarizadas y bien estructuradas (Alberti et al.; 2000).

Además, los establecimientos integrados, normalmente de mayor tamaño, poseen

mayores recursos, más posibilidades de utilizar servicios centralizados que abaraten

costes y de beneficiarse de la planificación que las centrales realizan y de un mayor

poder de negociación con proveedores, entre los que se incluyen las empresas

consultoras y certificadoras medioambientales, por lo que tendrán más facilidades para

aplicar medidas medioambientales en sus organizaciones.

Por el contrario, las empresas independientes tienen un menor acceso a condiciones

financieras favorables y menores niveles de información (González y León, 2001), algo

necesario para la adaptación medioambiental de las empresas.

Pese a no haber planteado inicialmente una hipótesis concreta enfocada a relacionar el

nivel de independencia de los hoteles con el desarrollo de estrategias medioambientales

proactivas, la importancia y aceleración del proceso de concentración e integración

hotelera llevó a considerar relevante analizar esta cuestión, escasamente estudiada por la

literatura del área.


272

Esta información se obtuvo preguntando a los responsables cuál era el nivel de

integración de su hotel en un grupo empresarial, pidiendo que se especificara si su

establecimiento estaba:

Integrado en la propiedad de una cadena.

Franquiciado por una marca.

Asociado a una cadena.

Asociado a una central de compras.

Era independiente.

Con la información obtenida, se ha llevado a cabo un análisis de si la integración en un

grupo hotelero favorecía o no a la hora de realizar prácticas medioambientales avanzadas.

Para ello, la muestra de hoteles se dividió en cinco categorías, integrados y de difrentes

niveles de integración, y este aspecto se introdujo como variable de control en el modelo.

7.7. Propiedades Fundamentales de los instrumentos de medición.

Los instrumentos de medición utilizados en la investigación deben cumplir una serie de

características para que resulten válidos y fiables. Como se especificaba anteriormente,

las escalas utilizadas en el trabajo han sido seleccionadas de estudios previos de similar

naturaleza ya sometidas a diferentes pruebas que garantizaban su adecuación. Pese a

ello, en esta investigación también se han realizado distintos análisis de depuración a fin

de garantizar que las escalas aplicadas cumplían con las características psicométricas

oportunas.

Siguiendo las recomendaciones contenidas en la literatura especializada, la evaluación

de las diferentes medidas se ha efectuado analizando tres aspectos cuyo cumplimiento

garantiza su adecuación: la dimensionalidad, la fiabilidad y la validez (Hulland, 1999;

Hair et al., 2004).

El análisis de la dimensionalidad de la escala tiene como objetivo verificar si la escala

tiene entidad propia por si misma y, por tanto, si existe una sola variable subyacente,

condición que puede verificarse mediante un análisis factorial exploratorio de

componentes principales (Germain et al., 1994 y Rogg et al., 2001). Para comprobar


273

que se cumple esta condición, cuando se realiza un análisis factorial exploratorio debe

determinarse el número de factores más adecuado. La interpretación de estos factores,

se realiza a través de la matriz de cargas factoriales, normalmente rotados, considerando

que según aumenta el tamaño muestral, la carga factorial requerida es menor (Hair et

al., 2004).

Respecto a fiabilidad, ésta se relaciona con la consistencia de la medición (Bollen,

1989) y hace referencia al “grado en que la variable observada mide el valor verdadero

y está libre de error” (Hair et al., 2004:7). Por tanto, para que la escala sea fiable, varias

mediciones en diferentes momentos, deben ofrecer resultados similares. Para estudiar la

fiabilidad se dispone de diferentes criterios empíricos alternativos56, debiendo

observarse siempre sus dos vertientes: la fiabilidad individual de cada indicador que la

compone, que se comprueba mediante un análisis factorial confirmatorio, y la

consistencia interna del conjunto de los indicadores, que puede verificarse mediante el

coeficiente alfa de Cronbach (Sánchez y Sarabia, 1999), el estudio de la fiabilidad

compuesta y de la varianza extraída (Hair et al., 2004). Ver apartado validación de

escalas.

Respecto a la validez, ésta define “el grado en que la medida representa con precisión

lo que supone que representa” (Hair et al., 2004:7), es decir, que la escala mide aquello

para lo que fue diseñada y no otro aspecto. Para medir la validez de una escala es

necesario considerar cuatro tipos de validez existentes: validez de contenido, validez de

criterio, validez de concepto y validez convergente y discriminante (Bollen, 1989).

La validez de contenido es una validez de tipo cualitativo donde se define de forma

clara el dominio de un concepto y se juzga si las medidas representan de forma

completa dicho dominio (Bollen, 1989). Sobre el contenido de los indicadores no

existen pruebas estadísticas que permitan comprobar si se cumple o no este requisito,

por lo que se trata de una cuestión de carácter altamente subjetivo. Nunnally (1994)

sugiere que para garantizar este tipo de validez, la forma más adecuada sería realizar un

profundo análisis de la literatura y de las escalas relacionadas con la variable que se 56 La literatura suele recoger varias opciones para mejorar la fiabilidad de una escala de medida, incluyendo la técnica de pruebas repetidas o test-retest, la consistencia interna de la medida y el uso de formas alternativas o de escalas múltiples.


274

pretende medir. En el caso de este estudio, la validez de contenido se ha perseguido

analizando diferentes investigaciones publicadas que medían, utilizando distintos

enfoques, los distintos conceptos utilizados en el estudio. De entre las escalas existentes,

se seleccionaron aquellas que se consideraron más apropiadas según la revisión teórica

realizada, lo que permitió diseñar el cuestionario distribuido finalmente (Anexo IV).

Asimismo, se vuelve a recordar que todas las escalas utilizadas provienen de estudios

previos relevantes, ya validadas en cada uno de ellos, por lo que la validez de contenido

de dichas escalas se encuentra garantizada.

Por lo que se refiere a la validez de criterio, también denominada externa, ésta se

compone de la validez predictiva y de la validez concurrente. La primera se refleja en la

capacidad de anticipar acontecimientos futuros y la segunda muestra el grado de

relación que existe entre la variable que predice y la variable criterio en un momento

determinado (Cooper y Emory, 1995).

La validez de concepto o interna (también conocida como validez de constructo)

establece si una medida se relaciona con otras variables observables según un patrón

congruente con las predicciones derivadas de la teoría (Bollen, 1989), es decir, analiza

realmente qué es lo que está midiendo la escala en cuestión. Así, la validez de concepto

de una medida depende de la correlación o no de la misma en la forma esperada con

otras medidas de otros conceptos.

Por último, la validez de concepto esta asimismo muy relacionada con la validez

nomológica, validez convergente y validez discriminante. La nomológica hace

referencia a la existencia de una relación coherente entre las mediciones de conceptos y

las teorías correspondientes. En el caso de la validez convergente, la medida de un

concepto se puede llevar a cabo siguiendo diferentes métodos independientes, de

manera que si los métodos miden lo mismo cabe esperar que las medidas estén

correlacionadas de forma importante o, dicho de otra manera, un indicador de la validez

convergente es que las correlaciones entre conceptos parecidos sean fuertes y

significativas (Churchill, 1979a). De modo similar, cuando las correlaciones entre

conceptos que miden fenómenos diferenciados son débiles, estaremos ante una validez

discriminante.


275

7.8. Evaluación de las escalas de medida.

Tras explicar las características fundamentales que deben cumplir los instrumentos de

medida utilizados en la investigación, a continuación se realiza la evaluación de las

distintas escalas utilizadas en el modelo, utilizándose un análisis factorial confirmatorio

siempre que sea posible. Esta técnica permite evaluar la validez de un conjunto de

ítems como medida de variables latentes que no pueden ser observadas directamente, lo

que permitirá comprobar si las escalas de medición propuestas cumplen con las

características psicométricas necesarias (Nunnally, 1994; Hulland, 1999; Hair et al.,

2004), es decir son unidimensionales, fiables (están libres de error de medida) y válidas

(libres de error sistemático).

En el caso de la estrategia medioambiental de la empresa, al tratarse de una escala con

un número de ítems inferior al de las escalas originales, con el objetivo de identificar las

cuestiones que van a conformar las posibles dimensiones de la misma, se inicia el

proceso aplicando un análisis factorial exploratorio a partir del cual se realizará el

refinamiento y la determinación de las escalas finales de medida. A estas escalas se les

aplicará un análisis factorial confirmatorio, técnica que permite evaluar la validez de un

conjunto de ítems como medida de variables latentes que no pueden ser observadas

directamente.

Para poder realizar el análisis factorial exploratorio, un paso previo consiste en realizar

varias pruebas estadísticas que verifiquen que se cumplen los supuestos básicos para su

aplicación. Existen diversos indicadores recogidos en la literatura sobre la técnica del

análisis factorial que establecen el grado de adecuación de los datos y la “bondad” de la

solución factorial obtenida. De forma más precisa, consideraremos los siguientes

indicadores (Hair et al., 2004; Sharma, 1996):

1. Contraste de esfericidad de Bartlett: prueba estadística que proporciona la

probabilidad de que la matriz de correlación de las variables sea una matriz

identidad, de manera que el valor del test deberá ser elevado y el nivel de

significación pequeño para rechazar la hipótesis nula de que la matriz de

correlaciones de las variables incluidas en el análisis es la matriz identidad, lo


276

que resulta indicativo de la posibilidad de aplicar el análisis factorial a los datos.

Debe conseguirse un valor de significación inferior a 0,05.

2. Estadístico de Kaiser-Meyer-Okin (KMO): medida de la homogeneidad de las

variables utilizadas en el análisis, comparando los coeficientes de correlación

observados con los coeficientes de correlación parcial. Pese a que no existen

tests estadísticos para esta medida, el valor debe estar próximo a 1 aunque se

suele aceptar valores del índice superiores a 0,657.

Respecto a la validación las escalas finales de medida, tal y como se comentaba

anteriormente, se aplica un análisis factorial confirmatorio, para lo cual se han seguido

las recomendaciones que se suelen proponer en la literatura al uso (Hair et al., 2004;

Kelloway, 1998; Sharma, 1996). En esta investigación, el ajuste del modelo de medida

de cada concepto se ha realizado siguiendo dos pasos (Hair et al., 2004; Sharma, 1996):

1. En primer lugar, se determina la significación estadística de las cargas de cada

indicador sobre la variable latente, para clarificar si se puede asumir la validez

convergente. De esta forma, supuesto un nivel de significación del 5%, serían

significativas aquellas cargas con un valor crítico (t-value) superior a 1,96.

2. Tras examinar la significación de las cargas, se comprueba la fiabilidad de los

diferentes indicadores y fiabilidad compuesta del constructo.

Según Sharma (1996), el valor R2 de cada indicador muestra la fiabilidad individual del

mismo. Es recomendable que su valor sea de 0,5 como mínimo (aunque no excluyente),

57 Sharma (1996: 116) señala las siguientes directrices para evaluar el índice obtenido:

KMO obtenido Recomendación

Mayor o igual a 0,9 Excelente

0,8+ Meritorio

0,7+ Mediano

0,6+ Mediocre

0,5+ Bajo

Inferior a 0,5 Inaceptable


277

lo que equivale a aceptar que el indicador deberá tener al menos un 50% de su varianza

en común con la variable latente58.

Por otra parte, deberán estimarse igualmente las fiabilidades y las medidas de varianza

extraída de cada concepto para determinar si los indicadores considerados son

suficientes en la representación de los constructos (Hair et al., 2004). La consistencia

interna de los indicadores se mide a través de la fiabilidad compuesta del constructo,

que analiza el porcentaje de la ponderación asignada a los indicadores explicada por

cada factor al que estén asignados y que puede calcularse a partir de la siguiente

expresión matemática:

Fiabilidad del constructo = (Σ ponderaciones estandarizadas)2/ (Σ ponderaciones

estandarizadas)2 + Σ errores de medida

donde el error de medida de cada indicador se obtiene por la diferencia entre la unidad y

la fiabilidad del indicador, que es el cuadrado de la ponderación estandarizada del

indicador (Hair et al. 2004). Se recomiendan valores superiores a 0,7, permitiéndose

rebajar esta exigencia dada la naturaleza exploratoria del análisis.

Otra medida de la fiabilidad es la varianza extraída que analiza el porcentaje de

varianza de los indicadores tenida en cuenta por cada factor o variable latente, por lo

que su valor debe ser lo mayor posible recomendándose valores superiores a 0,5. En

esta investigación, el cálculo se llevó a cabo a partir de la siguiente igualdad:

Varianza extraída = (Σ cargas estandarizadas2)/ (Σ cargas estandarizadas2) +

Σ errores de medida

Por otro lado, como se mencionó previamente, la fiabilidad de las escalas de medida se

puede evaluar a partir de su consistencia interna, siendo recomendable la utilización de

dos tipos de medidas (Hair et al., 2004):

58 Se trata de una orientación derivada de la lógica y experiencia del autor, pero al no estar basada la recomendación en prueba estadística alguna, este límite se entenderá como conveniente aunque no excluyente.


278

Mediante la correlación de cada ítem con la puntuación de la escala aditiva

(correlación ítem-total), así como la correlación entre los diferentes ítems que

componen la escala (correlación inter-ítem)59. Una vez calculadas dichas

correlaciones, la práctica empírica sugiere que mientras que el valor mínimo

debería ser de 0,5 en la correlación ítem-total, la correlación inter-ítem deberá

alcanzar al menos el valor 0,3.

En segundo lugar, la consistencia interna de la escala final se puede evaluar a

partir del Alpha de Cronbach, medida ampliamente utilizada y difundida entre

los investigadores. Por lo que respecta al Alpha de Cronbach, la literatura suele

recomendar que el límite inferior para su valor debería situarse en un mínimo de

0,7 (Hinkin, 1995), si bien la naturaleza exploratoria de una investigación

permitiría relajar esta exigencia hasta el valor inferior de 0,6 (Peterson, 1995).

7.8.1. Evaluación de la Escala de medida de la innovativeness.

Partiendo de una escala inicial integrada por cinco ítems y dado que la escala de la

innovativeness ha sido previamente utilizada y testada por otros autores (Hurley y Hult,

1998; Tien-Shang y Hsin-Ju, 2005 y Menguc y Auh, 2006), se llevó a cabo un análisis

factorial confirmatorio para evaluar su validez y fiabilidad. En primer lugar, utilizando

el programa PRELIS, se evaluó si se podía aceptar la hipótesis de normalidad

multivariante de los datos. Como se observa en la Tabla 7.9, los resultados de los test

realizados no avalan tal hipótesis, por lo que se optó por utilizar el método de mínimos

cuadrados ponderados (WLS) para llevar a cabo las estimaciones de los modelos. La

utilización del método WLS requiere del cálculo previo de la matriz de covarianzas

asintóticas, lo que puede exigir disponer de un tamaño muestral amplio para evitar

problemas de convergencia. En el caso que nos ocupa, los 272 casos disponibles en la

muestra resultaron suficientes para llevar a cabo los cálculos sin problemas.

59 La naturaleza ordinal de las escalas de medida hace recomendable utilizar como coeficiente de correlación el índice Rho de Spearman, versión no paramétrica del coeficiente de correlación de Pearson.


279

Tabla 7.9. Resultados del test de normalidad multivariante: Innovativeness

Asimetría Curtosis Asimetría y curtosis

Value Z‐Score P‐Value Value Z‐Score P‐Value Chi‐Square P‐Value

2,451 8,410 0,000 20,730 5,466 0,000 100,599 0,000

La estimación de un primer modelo en el que la escala estaba compuesta por cinco

ítems arrojó resultados poco satisfactorios en lo referente a la bondad del ajuste,

hallándose algunos ítems cuya fiabilidad individual resultaba excesivamente reducida

(Véase Tabla 7.10). Por ello, se inició un proceso de depuración que llevó a la

eliminación de dos de los cinco ítems iniciales60. Los resultados de la validación de la

escala final, integrada por tres ítems, se presentan en la Tabla 7.10.

Tabla 7.10. Validez y fiabilidad de la escala innovativeness.

Escala inicial Escala final ITEMS

Carga estand

t‐value Fiabilidad individual Carga

estandarizada t‐value

Fiabilidad individual

INN. 1 0,79 Fijado a 1 0,62 0,78 Fijado a 1 0,60 INN. 2 0,51 7,81 0,26 Eliminado - -

INN. 3 0,82 16,15 0,67 0,76 15,17 0,58 INN. 4 0,96 17,72 0,92 0,98 14,90 0,97 INN. 5 0,32 4,99 0,10 Eliminado - -

Indicado

res de

bond

ad del ajuste

Chi-Square (5 gdl) = 19.95 (P = 0,0013)

RMSEA = 0,11

Intervalo 90% RMSEA = (0,059 ; 0,16)

Test of Close Fit (RMSEA < 0,05) = 0,026

Goodness of Fit Index (GFI) = 0,89

Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0,86

Ajuste perfecto (escala con tres items)

Fiabilidad

compuesta 0,8269 0,8815

Varianza

extraida 0,5161 0,7155

Coef. Alfa

Cronbach 0,333 0,678

60 El modelo se volvió a estimar eliminando, de uno en uno, aquellos ítems con baja fiabilidad individual. En primer lugar se eliminó INN.5, se volvió a estimar el modelo y se concluyó en la conveniencia de eliminar también INN.2.


280

Como se muestra en la citada tabla, las cargas estandarizadas en la escala final son

elevadas y significativas, lo que sería un indicador de la validez convergente. De otro

lado, tanto la fiabilidad compuesta como la varianza extraída y el coeficiente alfa de

Cronbach de la escala final sufren una importante mejora respecto de la escala inicial

compuesta por los cinco ítems. Tomados en su conjunto, los anteriores resultados

permiten afirmar que la escala finalmente utilizada para medir la innovativeness es

válida y fiable61.

7.8.2. Evaluación de las medidas utilizadas para medir la formación

medioambiental.

Puesto que la escala propuesta para medir la formación estaba integrada únicamente por

dos ítems y no es factible utilizar el análisis factorial confirmatorio como técnica para

determinar su validez y fiabilidad, en la Tabla 7.11 se reproduce la información que ha

servido de base para determinar que puede utilizarse dicha escala con las garantías

necesarias.

Tabla 7.11. Consistencia interna de la escala de formación medioambiental

FOR 1 FOR 2 Correlación Item‐total Alpha de Cronbach

FOR 1 1 0,561 0,944

FOR 2 0,561 1 0,803 0,719

* Todas las correlaciones son significativas al nivel 0,01 (bilateral).

De la tabla previa se deduce que los valores alcanzados para los coeficientes inter-ítem e

ítem-total sobrepasan con creces los mínimos exigibles (0,5 y 0,3 respectivamente). En

cuanto al coeficiente Alpha de Cronbach, su cálculo arroja un valor de 0,719 para la

escala considerada, valor que supera el mínimo de 0,7 recomendado en la literatura. Así,

la escala para la medida de la formación medioambiental, tal y como se plantea en este

trabajo, se admite que es fiable debido a los resultados que arroja la evaluación de su

consistencia interna.

61 Tanto la fiabilidad compuesta como la varianza extraída son superiores a los mínimos recogidos en la literatura. En cuento al coeficiente Alfa de Cronbach, se observa que se aproxima al mínimo de 0,7 que se suele recomendar con carácter general y que supera sobradamente el valor 0,6 que propone Peterson (1995) como límite inferior en investigaciones de naturaleza exploratoria.


281

7.8.3. Evaluación de la escala de medida de la capacidad de aprendizaje organizativo.

Siguiendo los procedimientos descritos al comienzo de este apartado y al igual que se

hizo para la escala de la innovativeness, se usó como escala de aprendizaje organizativo

la propuesta por Lloréns et al. (2005), dado que ésta ha sido ampliamente testada con en

investigaciones recientes.

En esta escala se parte de 4ítems. Los tests llevados a cabo para determinar si se podía

aceptar una distribución normal multivariante indicaban que las variables consideradas

no se distribuían según una normal multivariante. En este sentido, tal y como se aprecia

en los datos contenidos en la Tabla 7.12, se detectan diferencias en el test conjunto de

asimetría y curtosis. De esta forma, se procedió a estimar el modelo de medida

utilizando el método WLS previo cálculo de las matrices necesarias utilizando PRELIS.

Tabla 7.12. Resultados del test de normalidad multivariante: aprendizaje organizativo



4,828 11,629 0,000 36,094 7,745 0,000 195,232 0,000

Los resultados obtenidos, mostrados en la Tabla 7.13 prueban de nuevo la validez

convergente al obtenerse cargas estandarizadas elevadas y estadísticamente

significativas a un nivel de significación del 1% (t-value>2,58). Igualmente, la

fiabilidad individual de los ítems considerados superan el valor de 0,5 que se suele

exigir para mantener un ítem en una escala (Sharma, 1996).

Tabla 7.13. Validez y fiabilidad de la escala de aprendizaje organizativo

Indicadores Cargas estandarizadas Fiabilidad individual ( R2)

APREN 1 0,84 (coeficiente fijado a la unidad) 0,71

APREN 2 0,87 (25,67) 0,76

APREN 3 0,92 (24,89) 0,85

APREN 4 0,86 (23,51) 0,74 * Se presentan entre paréntesis los valores críticos (t-value).


282

En este caso los índices de las Tablas 7.13 y 7.14 muestran valores que resultan claros a

la hora de evaluar el grado en que el modelo concreto se ajusta a los datos,

permitiéndonos concluir en un buen ajuste del modelo a los datos.

Tabla 7.14. Medidas de la bondad del ajuste. Escala de aprendizaje organizativo

Indicador Valor obtenido

Medidas absolutas de ajuste

Estadístico Ji-Cuadrado (2 grados de libertad) Goodness of Fit Index (GFI) Root Mean Square Residual (RMSR) Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05)

3,02 (p=0,22)

1,00 0,024 0,043 0,43

Medidas Incrementales de ajuste

Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) Normed Fit Index (NFI) Non Normed Fit Index (NNFI) Comparative Fix Index (CFI) Incremental Fix Index (IFI) Relative Fix Index (RFI)

0,99 1,00 1,00 1,00 1,00 0,99

Medidas de ajuste de parsimonia

Critical N (CN) χ2 / g.d.l. (ji-cuadrado normada)

828,70

1,51

La consistencia interna del constructo se puede evaluar a partir de los datos que

mostramos en la Tabla 7.15. El Alpha de Cronbach supera el valor 0,7 recomendado

para que se pueda aceptar la consistencia interna de una escala, mientras que los

indicadores de la fiabilidad compuesta y de la varianza extraída son igualmente

superiores a los valores de 0,7 y 0,5 que se les suele exigir como mínimo.

Tabla 7.15. Consistencia interna de la escala de aprendizaje organizativo

Alpha de Cronbach Fiabilidad compuesta Varianza Extraída

0,907 0,9259 0,7579

En conclusión, los datos del presente apartado permiten concluir que la escala propuesta

para medir el aprendizaje organizativo es válida y fiable.


283

7.8.4. Evaluación de la escala de medida de la estrategia medioambiental proactiva.

A diferencia del resto de escalas utilizadas en la investigación, dada la adaptación que

se realizó para la investigación de las escalas de partida de Aragón (1998) y Rueda

(2005), a fin de delimitar la dimensionalidad, fiabilidad y validez de la escala utilizada

para medir la estrategia medioambiental de la empresa, el proceso de validación se

inició con un análisis factorial exploratorio seguido por un análisis confirmatorio sobre

los 14 ítems que conformaban dicha escala.

La Tabla 7.16 contiene algunos de los indicadores propuestos para evaluar tanto la

adecuación de los datos como la bondad de la solución factorial obtenida. Los valores

alcanzados manifiestan que los datos son apropiados para aplicar la técnica y, asimismo,

que la solución factorial es apropiada.

Tabla 7.16. Resultados del análisis factorial exploratorio: adecuación de los datos y de la bondad de la solución factorial obtenida.


Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin 0,903

Prueba de esfericidad de Bartlett Chi Cuadrado aproximado Grados de Libertad Sig.

1929,737

91 0,000

Una vez verificada la adecuación de la información disponible para que fuera

aconsejable la aplicación del análisis factorial, se procedió a la extracción de los

factores que representan a las variables originales. En este punto fue necesario aplicar

alguno de los criterios disponibles para determinar el número de factores pertinentes, de

lo que se concluyó en la conveniencia de extraer un total de tres factores62.

Dado que nuestro objetivo es reducir el número original de variables a un número

menor de componentes, que a su vez constituyen nuevas variables, explicando la mayor

cantidad de varianza en los datos, se consideró más adecuado utilizar como método de

extracción el de “Análisis de Componentes Principales” (Sharma, 1996). 62 Siguiendo las recomendaciones de la literatura, se retuvieron aquellos factores con valores propios (autovalores) superiores a la unidad (Hair et al., 2004)


284

Adicionalmente, en el intento de minimizar el número de variables que con cargas

factoriales elevadas en cada factor para simplificar la interpretación de los factores, se

aplicó el método de rotación ortogonal Varimax, de lo que se obtiene la solución de la

Tabla 7.17.

Tabla 7.17. Matriz de componentes rotados (nivel de integración alcanzado)

Componentes Nº Items

Etiqueta de la variable (SPSS) 1 2 3

1 Política medioambiental documentada. 0,757

2 Designación de un responsable medioambiental 0,741

3 Realización de auditorías medioambientales periódicas. 0,811

4 Realización de estudios de consumos energéticos. 0,443

5 Uso de equipos para disminuir el consumo de energía. 0,663

6 Utilización de energías renovables. 0,762

7 Programa sistemático de ahorro de agua. 0,506

8 Empleo productos de limpieza no contaminantes. 0,751

9 Programa sistemático de reciclaje selectivo. 0,766

10 Educación a clientes sobre prácticas medioambientales. 0,575

11 Formación sobre prácticas medioambientales. 0,608

12 Patrocinio de actividades relacionadas con el medio. 0,766

13 Uso de argumentos medioambientales en marketing. 0.798

14 Compra sistemática de materiales reciclados 0,640

Autovalores iniciales 6,592 1,290 1,169

Porcentaje varianza explicado 47,086 9,211 8,350

Porcentaje varianza acumulado 47,086 56,297 64,647

Método de rotación: normalización Varimax con Kaiser. Se representan las cargas factoriales superiores a 0,4.


285

La solución finalmente obtenida considera la existencia de tres factores que explican el

64,65% de la varianza total. La interpretación de esta solución factorial se basó en las

cargas factoriales que alcanzaron un valor lo suficientemente elevado como para que

sean consideradas significativas para el tamaño muestral disponible. La interpretación

de los factores considerados se realiza a partir de las cargas factoriales de las variables

en los distintos factores.

El primer factor incluye actividades medioambientales relacionadas con aspectos

organizativos en la empresa (si se posee una política medioambiental documentada,

personal específico para desarrollar esa tarea, si se realizan auditorias, estudios de

energía, educación a clientes y trabajadores, patrocinio de actividades ambientales y

marketing medioambiental) y representa 47,086% de la varianza explicada. En este

factor cargan de manera importante y significativa ocho ítems relacionados y, bajo el

nombre de “gestión interna de aspectos medioambientales”, en el futuro “Gestión”, se

recogen los ítems de la escala con la siguiente numeración: 1, 2, 3, 4, 10, 11, 12 y 13

(corresponde con los ítems de los gráficos Ges.1, Ges.2, Ges.3, Ges.4, Ges.5, Ges.6,

Ges.7 y Ges.8).

En el segundo factor, denominado “coherencia en el uso de materiales”, en adelante

“coherencia”, destaca por su importancia relativa el valor de las cargas factoriales de

tres cuestiones recogidas en los ítems 8, 9 y 14 (corresponde con los ítems de los

gráficos Coh.1, Coh.2 y Coh.3) y que tienen que ver con ciertas actividades que la

empresa realiza y su coherencia con su política ambiental, es decir, se pretende conocer

si se lleva a cabo un uso racional de productos, si se compran productos

medioambientalmente correctos y si se produce por parte del personal un reciclaje

selectivo de materiales.

Por último, tres son los ítems que cargan significativamente, el 5, 6 y 7 en el tercer

factor (corresponden con los ítems de los gráficos Aho.1, Aho.2 y Aho.3) que recoge

información sobre las acciones que la empresa realiza de ahorro energético y de agua,

por lo que se ha denominado “ahorro de energía y agua”, en adelante “ahorro”.


286

Tras el análisis factorial exploratorio se llevó a cabo el análisis confirmatorio, necesario

para determinar la validez y fiabilidad de la escala en cuestión. Como paso previo a la

realización del correspondiente análisis, y al objeto de determinar el método de

estimación más apropiado, se llevó a cabo el test de normalidad multivariante de los tres

factores obtenidos utilizando el procesador PRELIS incluido en LISREL.

Análisis de la normalidad de las tres dimensiones de la estrategia medioambiental

Los tests llevados a cabo para evaluar la normalidad multivariente de los ítems incluidos

en las tres subescalas relacionadas con la gestión medioambiental proactiva muestran la

existencia de diferencias estadísticamente significativas en la valoración conjunta de

asimetría y curtosis respecto de una distribución teórica normal, lo que lleva a rechazar

la hipótesis de normalidad multivariante y a elegir el método WLS como método de

estimación más apropiado a la hora de realizar los correspondientes análisis factoriales

confirmatorios (véanse Tablas 7.18, 7.19 y 7.203).

Tabla 7.18. Resultados del test de normalidad multivariante del factor Gestión



10,871 13,510 0,000 101,033 8,414 0,000 253,323 0,000

Tabla 7.19. Resultados del test de normalidad multivariante del factor Coherencia



1,096 4,889 0,000 14,935 0,148 0,883 23,925 0,000

Tabla 7.20. Resultados del test de normalidad multivariante del factor Ahorro



1,300 5,556 0,000 14,272 -0,937 0,349 31,751 0,000


287

Análisis de la fiabilidad y validad de las escalas que miden las tres dimensiones de

la estrategia medioambiental.

Igual que en los otros casos, se optó por utilizar el método WLS para estimar los

diferentes modelos de medida de las escalas utilizadas para las dimensiones de la

estrategia medioambiental: “gestión”, “coherencia” y “ahorro”.

Tras estimar el modelo de medida del factor “gestión”, los resultados obtenidos respecto

a su validez y fiabilidad, se presentan en la Tabla 7.21, mientras que en Tabla 7.22

aparecen los índices de bondad del ajuste.

Tabla 7.21. Validez y fiabilidad de la escala del factor Gestión


GES 1 0,90 (coeficiente fijado a la unidad) 0,82

GES 2 0,90 (34,88) 0,81

GES 3 0,92 (29,07) 0,84

GES 4 0,74 (18,70) 0,55

GES 5 0,72 (16,03) 0,52

GES 6 0,80 (19,82) 0,64

GES 7 0,81 (23,59) 0,65

GES 8 0,86 (27,73) 0,73 * Se presentan entre paréntesis los valores críticos (t-value).

En la Tabla 7.21 se observa en que todas las cargas estandarizadas son elevadas y

estadísticamente significativas al 1% (t-value>2,58), lo que es indicativo de la validez

convergente. En cuanto a la fiabilidad individual de los ítems, destacar que los

coeficientes de fiabilidad individuales (R2) superan en todos los casos el mínimo

recomendado de 0,5 (Sharma, 1996).

Por lo que se refiere a la bondad del ajuste de la escala, los índices mostrados en la

Tabla 7.22 son indicativos de un ajuste aceptable del modelo a los datos empíricos,


288

superándose en todos los casos los mínimos recomendados en la literatura para que sean

indicativos de un ajuste correcto (Hair et al., 2004).

Tabla 7. 22. Medidas de la bondad del ajuste de la escala del factor Gestión



Estadístico Ji-Cuadrado (18 grados de libertad)

Goodness of Fit Index (GFI)

Root Mean Square Residual (RMSR)

Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA)

P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05)

39,58 (p=0,0024)

0,99

0,10

0,067

0,15


Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI)

Normed Fit Index (NFI)

Non Normed Fit Index (NNFI)

Comparative Fix Index (CFI)

Incremental Fix Index (IFI)

Relative Fix Index (RFI)

0,98

0,98

0,98

0,99

0,99

0,97


Critical N (CN)

χ2 / g.d.l. (ji-cuadrado normada)

239,29

2,19

Finalmente, en la Tabla 7.23 se recoge la información que permite comprobar la

consistencia interna del constructo. Se constata que todos los indicadores superan con

creces los mínimos exigidos, lo que evidencia la consistencia interna de esta escala.

Tabla 7. 23. Consistencia interna de la escala del factor Gestión


0,906 0,9479 0,6960

Asimismo, los resultados obtenidos para medir la validez y fiabilidad de la escala de

medida del factor “coherencia” se presentan en la Tabla 7.24.


289

Tabla 7.24. Validez y fiabilidad de la escala del factor Coherencia


COH 1 0,78 (coeficiente fijado a la unidad) 0,60

COH 2 0,76 (10,15) 0,57

COH 3 0,74 (9,62) 0,54 * Se presentan entre paréntesis los valores críticos (t-value).

Tras realizar la estimación del modelo para el factor “coherencia”, como era de esperar

se trata de un modelo perfectamente identificado que dio origen a un ajuste perfecto en

el que χ2 = 0 (con p=1), eliminándose de esta forma la posibilidad de verificar el grado

en que el modelo representa de forma razonable el fenómeno estudiado63. No obstante,

en los casos de ajuste perfecto Sharma (1996: 425) recuerda que un modelo en el que se

produzca el mismo puede mostrar unos parámetros estructurales que no tienen por qué

ser elevados, de ahí que sea posible analizar la validez y fiabilidad de la escala

propuesta. En el caso de esta escala, todas las cargas estandarizadas alcanzan valores

elevados y estadísticamente significativos al 1% (t-value>2,58), de lo que se puede

deducir la validez convergente. De forma similar, la fiabilidad individual de los

diferentes ítems (R2) superan los mínimos que se suelen recomendar en la literatura

especializada.

Finalmente, en la Tabla 7.25 se recoge la información que permite comprobar la

consistencia interna del constructo al superar los indicadores los mínimos exigidos.

Tabla 7.25. Consistencia interna de la escala del factor Coherencia


0,759 0,8041 0,5779

Finalmente, el análisis realizado a la escala del factor “Ahorro” se presenta en la Tabla

7.26 y, como en caso anterior, se trata de un modelo perfectamente identificado que dio

origen a un ajuste perfecto en el que χ2 = 0 (con p=1), eliminándose así tener que

63 Esto ocurre en cualquier caso en el que la escala evaluada esté compuesta por tres ítems.


290

verificar el grado en que el modelo representa de forma razonable el fenómeno

analizado

Tabla 7.26. Validez y fiabilidad de la escala del factor Ahorro


AHO 1 0,74 (coeficiente fijado a la unidad) 0,60

AHO 2 0,71 (10,15) 0,57

AHO 3 0,70 (9,62) 0,54 * Se presentan entre paréntesis los valores críticos (t-value).

Por último, se verifica la consistencia interna de la escala en base a los datos mostrados

en la Tabla 7.27.

Tabla 7. 27. Consistencia interna de la escala del factor Ahorro


0,604 0,7602 0,5139

Tomada en su conjunto, la información disponible permite afirmar que el instrumento

propuesto para medir la estrategia medioambiental es un instrumento de medida válido

y fiable y que el constructo consta de tres dimensiones, gestión, coherencia y ahorro.

7.9. Referencias bibliográficas del Capítulo VII.

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300

CAPÍTULO VIII ESPECIFICACIÓN DEL MODELO Y ANÁLISIS DE

RESULTADOS

CAPÍTULO VIII. Especificación del modelo y análisis de resultados

302


303

“La teoría es asesinada tarde o temprano

por la experiencia”

Albert Einstein

Científico y físico de origen alemán

CAPÍTULO VIII ESPECIFICACIÓN DEL MODELO Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

8.1. Introducción.

Una vez verificado que los datos y las escalas utilizados son fiables y válidos, en este

capítulo se analizan y contrastan estadísticamente las hipótesis propuestas. Para ello, se

especifica el modelo a aplicar, desarrollándolo en detalle en función a la multi-

dimensionalidad de algunos de los constructos analizados y, mediante la técnica

estadística utilizada, se establece un modelo de ecuaciones estructurales.

Los resultados obtenidos son analizados en el último apartado del capítulo dedicado

específicamente a la discusión, teniendo en cuenta los planteamientos teóricos y los

datos empíricos.

8.2. Técnica estadística utilizada para la validación de hipótesis.

Una vez examinada la idoneidad de los distintos instrumentos de medida aplicados en

la investigación, el siguiente paso es la verificación de las hipótesis planteadas en el

modelo teórico, para lo cual se aplica un modelo de ecuaciones estructurales (SEM -

Structural Equation Modeling), utilizando para ello el programa LISREL 8.54.

El SEM es una herramienta de análisis multivariante, estadísticamente rigurosa, que

permite usar paralelamente variables observables y latentes y proporcionar un método

directo para tratar relaciones de forma simultánea. A modo de resumen, un modelo

causal típico consta de dos “submodelos” interrelacionados que se conocen como

modelo estructural y modelo de medida. Mientras que el primero muestra el conjunto


304

de relaciones entre los diferentes constructos representados mediante variables

latentes, el modelo de medida se preocupa de la medición de las variables del modelo

estructural mediante diversos indicadores o variables observadas.

Para su aplicación, ha de diseñarse un modelo estructural con el conjunto de

indicadores que han permanecido como válidos y que permiten, por tanto, reflejar de

forma aceptable los distintos constructos de la investigación.

En base a lo expuesto, en el apartado siguiente se especifica el modelo cuyas

relaciones se han establecido de acuerdo con la teoría y, mediante el análisis de

ecuaciones estructurales que lo definen, se evalúa su significación estadística. Para ello

se introducen los datos recogidos en el trabajo de campo (previamente aceptados

mediante su validación con las técnicas anteriormente expuestas), se crea el modelo

gráfico, se procede al análisis de su validez de forma similar al realizado para las

diversas escalas y, mediante el análisis de los coeficientes relativos a las relaciones

causales entre constructos, se determina si las hipótesis planteadas eran correctas.

Ahora bien, pese a las ventajas que ofrece la técnica, no está exenta de limitaciones,

algunas de las cuales derivan de los supuestos requeridos en la teoría estadística

subyacente para su correcta aplicación. En este sentido, el tamaño muestral juega un

importante papel tanto en la estimación de un modelo SEM como en la interpretación

de los resultados obtenidos (Hair et al., 2004). Aunque no existe un criterio único

aceptado para establecer el tamaño muestral “óptimo”, existen diversos factores que

afectan a los requisitos del tamaño muestral de esta técnica:

Especificación del modelo: el tamaño muestral afecta a la estimación correcta

del modelo y a la identificación de errores de especificación.

Tamaño del modelo: el tamaño mínimo de la muestra recomendado suele ser

de un mínimo de, al menos, cinco casos por parámetro estimado; aunque la

exigencia del mínimo puede oscilar entre cinco y diez (Bentler y Chou, 1987).

Supuesto de normalidad: si los datos no cumplen los supuestos de

normalidad multivariante será necesario incrementar el tamaño muestral. Si se

utilizan procedimientos de estimación diseñados específicamente para tratar


305

datos no normales (por ejemplo WLS), el número recomendado por parámetro

estimado sería quince casos.

Procedimiento de estimación: aunque el método de estimación máximo

verosímil (ML) permite analizar muestras de muy reducido tamaño (50

observaciones) y obtener resultados, otros procedimientos requieren un tamaño

muestral mínimo bastante más elevado, sobre todo cuando no se cumple el

supuesto de normalidad multivariante para las variables observadas para lo cual

se recomienda utilizar el procedimiento de estimación WLS.

Según lo expuesto, podemos deducir que el tamaño muestral de nuestra investigación,

272 casos, resulta más que suficiente para la estimación correcta del modelo y para la

validez de los resultados obtenidos64.

8.3. Especificación del Modelo General.

8.3.1. Desarrollo en detalle del modelo general.

La revisión de la literatura científica realizada en los capítulos teóricos ha conducido al

establecimiento del modelo general explicado en el capítulo precedente. Tras la

validación de las escalas, que ha permitido detectar algunos indicadores de medición

no válidos que han de ser excluidos del modelo, y verificar la multi-dimensionalidad

de la estrategia medioambiental proactiva, se ha diseñado un “path diagram” o

diagrama de secuencias que representa las relaciones existentes entre las distintas

variables dependientes e independientes a través de las correlaciones entre indicadores,

dimensiones y constructos.

A partir del modelo general mostrado en el capítulo precedente y representado en la

Figura 8.1, se desarrolla en detalle el modelo final utilizado en esta investigación

(Figura 8.2).

64 Aunque en la metodología SEM no esta demasiado claro lo que se considera “suficiente”, Kline (2005) señala que una muestra es “pequeña” si tiene menos de 100 sujetos, “media” si tiene de 100 a 200 sujetos y “grande” si esta integrada de más de 200 sujetos.


306

Figura 8.1: Modelo general.


Durante la validación de la escala de la estrategia medioambiental de las empresas se

llegó a la conclusión de que la misma estaba integrada por tres dimensiones que se han

denominado gestión, coherencia y ahorro. Puesto que los resultados de la formación

medioambiental puede tener efectos diferenciados sobre las diferentes dimensiones de

la estrategia medioambiental establecidos, se propone verificar la hipótesis 3, que

consideraba los efectos de la formación medioambiental en el desarrollo de estrategias

medioambientales proactivas, teniendo en cuenta las dimensiones consideradas (Figura

8.2). Asimismo, el aprendizaje organizativo también puede influir de forma diferente

sobre las tres dimensiones de la estrategia medioambiental especificadas, por lo que la

hipótesis 4, que relacionaba la capacidad de aprendizaje organizativo y la estrategia

medioambiental adoptada por al organización también se analiza en base a las tres

dimensiones consideradas (Figura 8.2).

En base a lo anteriormente expuesto, de forma específica la hipótesis 3 se subdivide en

tres sub-hipótesis, de tal manera que se considera que la formación medioambiental

impartida en los hoteles andaluces influye de forma positiva y significativa en la tres

dimensiones de la estrategia medioambiental de la organización, es decir, en su gestión

interna de aspectos medioambientales (H3a), en la coherencia en el uso de materiales

(H3b) y en el ahorro de energía y agua (H3c), tal como se indica en la Figura 8.3.

Estrategia Medioambiental

Proactiva Aprendizaje Organizativo



Independencia

H4

H3

H2

H1


307

Figura 8.2. Modelo general detallado

Figura 8.3. Hipótesis 3. Detalle formación medioambiental – Est. Med. Proactiva

Gestión

Coherencia

Ahorro Ap. 1 Ap. 2 Ap. 3 Ap. 4

Ges. 1For. 2For. 1

Coh.2

Coh.3

Aho.3

Formación Medioambiental Inn. 1 Inn.3 Inn.4

Independencia

Aprendizaje Organizativo


Aho.2

Aho.1

Coh.1

Ges. 2 Ges.3 Ges. 4

Ges. 1 Ges. 2 Ges.3 Ges. 4

Gestión

Coherencia

Ahorro

Ges. 1

For. 2 For. 1

Ges. 2 Ges. 3 Ges. 4

Ges. 5 Ges. 6 Ges. 7 Ges. 8

Coh. 1

Coh.2

Coh.3

Aho.1 Aho.2 Aho.3

Formación

Medioambiental

H3a

H3b

H3c


308

De manera análoga al caso anterior (Figura 8.4), la hipótesis 4 queda subdividida al

plantearse que en los hoteles andaluces la capacidad de aprendizaje organizativo

influye de forma positiva y significativa en la Gestión interna de aspectos

medioambientales (H4a), en la coherencia en el uso de materiales (H4b) y en el ahorro

de energía y agua (H4c).

Figura 8.4. Hipótesis 4. Detalle aprendizaje organizativo – Est. Med. Proactiva.


Tras la especificación del modelo general, las hipótesis y subhipótesis del modelo final

definitivo se resumen en la Tabla 8.1.

8.3.2. Estimación del modelo.

Una vez planteadas las relaciones pertinentes entre las variables que conforman el

modelo final y tras establecer el método de estimación que se iba a utilizar (WLS), se

lleva a cabo un análisis a fin de determinar (mediante el paquete estadístico LISREL

8.54), si es factible o no asumir la hipótesis de normalidad en la distribución de los

datos que permitirían contrastar el modelo.

Gestión

Coherencia

Ahorro



Coh. 1

Coh.2

Coh.3

Aho.1 Aho.2 Aho.3

Aprendizaje

Organizativo

H4a

H4b

H4c

Aho.1 Aho.2 Aho.3


309

Tabla 8.1. Resumen de las hipótesis planteadas en la investigación.

HIPOTESIS

Hipótesis 1: La predisposición a innovar de la empresa (innovativeness) afecta

positivamente a la formación medioambiental de la organización.

Hipótesis 2: La predisposición a innovar de la empresa (innovativeness) afecta

positivamente a la capacidad de aprendizaje organizativo.

Hipótesis 3: La formación medioambiental influye positivamente en el desarrollo de

Estrategias Medioambientales proactivas en la empresa.

Hipótesis 3a: La formación medioambiental influye positivamente en el desarrollo de la

dimensión de la estrategia medioambiental proactiva que hace referencia

a las prácticas medioambientales de “Gestión interna”.

Hipótesis 3b: La formación medioambiental influye positivamente en el desarrollo de la


a las prácticas medioambientales de “coherencia en el uso de materiales”.

Hipótesis 3c: La formación medioambiental influye positivamente en el desarrollo de la


a las prácticas medioambientales de “ahorro de energía y agua”.

Hipótesis 4: La capacidad de aprendizaje organizativo influye positivamente en el

desarrollo de Estrategias Medioambientales Proactivas en la empresa.

Hipótesis 4a: La capacidad de aprendizaje organizativo influye positivamente en el

desarrollo de la dimensión de la estrategia medioambiental proactiva que

hace referencia a las prácticas medioambientales de “Gestión interna”.

Hipótesis 4b: La capacidad de aprendizaje organizativo influye positivamente en el


hace referencia a las prácticas medioambientales “coherencia en el uso de

materiales”.

Hipótesis 4c: La capacidad de aprendizaje organizativo influye positivamente en el


hace referencia a las prácticas medioambientales de “ahorro de energía y

agua”.


310

En la Tabla 8.2 se reproducen los resultados del test de normalidad multivariante

obtenidos mediante PRELIS para el conjunto de variables observadas. Los resultados

muestran que, para un nivel de significación del 1%, los análisis de asimetría (p<

0,000), de curtosis (p<0,000) o la evaluación conjunta de asimetría y curtosis

(χ2=3036,766; p< 0,000) establecen que los datos no se distribuyen normalmente, por

lo que es aconsejable la utilización del método de estimación específicamente

desarrollado para este supuesto (WLS).

Tabla 8.2. Test de normalidad multivariante para el conjunto de las variables observadas



251,383 52,422 0,000 1021,124 16,992 0,000 3036,766 0,000

Asimismo, el método WLS requiere del cálculo de la matriz de correlaciones

policóricas-poliseriales y de covarianzas asintótica (Jöreskog, 2001). Las correlaciones

estimadas se muestran en la Tabla 8.3.

Tras estimar el modelo propuesto por el método WLS antes señalado, primero se

comprobó que no existían estimaciones infractoras. Salvado este punto, y antes de

interpretar los resultados obtenidos, se procedió a analizar la calidad del ajuste

siguiendo las recomendaciones de Hair et al. (2004): evaluar primero el ajuste global

del modelo, evaluar a continuación el ajuste del modelo de medida y, finalmente,

examinar el ajuste del modelo estructural.

En la Tabla 8.4. se presentan los resultados de los indicadores de la medida de la

bondad del ajuste global del modelo. Como se puede observar, la mayor parte de los

indicadores alcanzan valores recomendados por la literatura para aceptar un ajuste de

calidad aceptable.


311

Tabla 8.3. Matriz de correlaciones policóricas y poliseriales

VAR FO 1

FO 2 AP 1 AP 2 AP 3 AP 4 GE 1 GE 2 GE 3 GE 4 GE 5 GE 6 GE 7 GE 8 CO 1

CO 2

CO 3

AH 1

AH 2

AH 3

IND INN 1

INN 3

INN 4

FO 1 1.00

FO2 0.56 1.00

AP 1 0.07 0.13 1.00

AP 2 0.06 0.15 0.73 1.00

AP 3 0.08 0.16 0.72 0.73 1.00

AP4 0.03 0.14 0.64 0.69 0.75 1.00

GE 1 0.13 0.19 0.23 0.25 0.20 0.19 1.00

GE 2 0.14 0,22 0,26 0,27 0,31 0,25 0,73 1.00

GE 3 0,17 0,17 0,26 0,23 0,17 0,18 0,71 0,64 1.00

GE 4 0,19 0,20 0,26 0,26 0,26 0,30 0,51 0,51 0,55 1.00

GE 5 0,19 0,20 0,14 0,22 0,15 0,26 0,36 0,42 0,33 0,55 1.00

GE 6 0,08 0,07 0,10 0,08 0,07 0,09 0,26 0,20 0,17 0,22 0,32 1.00


312

Tabla 8.3. Matriz de correlaciones policóricas y poliseriales (continuación)

VAR FO 1

FO 2 AP 1 AP 2 AP 3 AP 4 GE 1 GE 2 GE 3 GE 4 GE 5 GE 6 GE 7 GE 8 CO 1

CO 2

CO 3

AH 1

AH 2

AH 3

IND INN 1

INN 3

INN 4

GE 7 0,11 0,13 0,20 0,23 0,15 0,19 0,35 0,32 0,31 0,43 0,46 0,23 1.00

GE 8 0,16 0,08 0,21 0,26 0,24 0,30 0,36 0,34 0,34 0,45 0,39 0,15 0,52 1.00

CO 1 0,18 0,21 0,21 0,28 0,35 0,34 0,33 0,36 0,29 0,35 0,32 0,04 0,31 0,51 1.00

CO 2 0,21 0,24 0,28 0,32 0,26 0,30 0,48 0,49 0,51 0,42 0,35 0,15 0,34 0,41 0,47 1.00

CO 3 0,22 0,28 0,35 0,34 0,35 0,38 0,51 0,56 0,49 0,48 0,40 0,09 0,41 0,40 0,52 0,63 1.00

AH 1 0,03 0,19 0,31 0,24 0,26 0,21 0,51 0,49 0,59 0,43 0,27 0,26 0,36 0,30 0,34 0,50 0,56 1.00

AH 2 0,08 0,25 0,32 0,25 0,29 0,25 0,53 0,58 0,61 0,45 0,32 0,23 0,39 0,31 0,35 0,54 0,61 0,79 1.00

AH 3 0,22 0,21 0,32 0,34 0,30 0,32 0,37 0,49 0,42 0,49 0,40 0,19 0,44 0,51 0,49 0,57 0,58 0,52 0.56 1.00

IND -0,08 -0,01 -0,15 -0,20 -0,14 -0,16 -0,19 -0,14 -0,33 -0,32 -0,15 0,07 -0,18 -0,14 -0,11 -0,14 0,16 0,19 -0.18 -0,12 1.00

INN 1 0,14 0,13 0,33 0,22 0,34 0,31 0,18 0,21 0,16 0,32 0,16 0,06 0,20 0,27 0,15 0,24 0,21 0,21 0.24 0.22 -0,11 1.00

INN 3 0,12 0,18 0,40 0,25 0,42 0,36 0,18 0,24 0,15 0,25 0,22 0,07 0,17 0,23 0,26 0,26 0,24 0,26 0.28 0.22 0.05 0.72 1.00

INN 4 0,10 0,12 0,15 0,22 0,26 0,25 0,02 0,10 0,02 0,02 0,10 -0,04 0,08 0,20 0,19 0,13 0,14 0,04 0.03 0.17 0.05 0.16 0,31 1.00


313

Tabla 8.4. Medidas de la bondad del ajuste del modelo inicial








426,96 (p=0,00)

0,97

0,22

0,055

0,23








0,96

0,95

0,97

0,98

0,98

0,94


Critical N (CN)


187,54

1,779

Por lo que se refiere al modelo de medida, los resultados obtenidos (ver Tabla 8.5) ponen

de manifiesto la existencia de indicadores cuya fiabilidad individual se aleja de manera

importante de los mínimos recomendados en la literatura (Sharma, 1996). En el caso de

INN.4 el valor de R2 se situó en 0,19; mientras que para AHO.2 el valor de R2 es algo

superior (0,23). En ambos casos, la fiabilidad individual no se aproxima al valor 0,5 que

se suele tomar como referencia y, por lo tanto, se decidió eliminar dichos indicadores del

modelo. Para ello, se inició un proceso secuencial de eliminación, de manera que tras

eliminar del modelo el item INN.4 y comprobar que la fiabilidad de AHO.2 se mantenía

en un limite no satisfactorio, se decidió eliminarlo igualmente y reestimar de nuevo el

modelo sin los dos indicadores mencionados.


314

Tabla 8.5. Validez y fiabilidad del modelo de medida inicial

Escalas Indicadores Cargas

estandarizadas* Fiabilidad individual

Fiabilidad Compuesta

Varianza extraída

INN.1 0,84 0,71

INN.3 0,95 0,89 PREDISPOSICIÓN

A INNOVAR INN.4 0,44 0,19

0,8058 0,6006

FOR.1 0,73 0,54 FORMACIÓN MEDIOAMBIENTAL FOR.2 0,90 0,81

0,8017 0,6715

AP.1 0,91 0,85

AP.2 0,92 0,83

AP.3 0,94 0,88 APRENDIZAJE

AP.4 0,89 0,79

0,9537 0,8376

GES.1 0,93 0,87

GES.2 0,93 0,87

GES.3 0,93 0,87

GES.4 0,90 0,81

GES.5 0,88 0,86

GES.6 0,93 0,86

GES.7 0,93 0,90

GESTIÓN

GES.8 0,95 0,83

0,9786 0,8514

COH.1 0,84 0,70

COH.2 0,80 0,64 COHERENCIA

COH.3 0,91 0,77

0,8873 0,7246

AHO.1 0,85 0,72

AHO.2 0,48 0,23 AHORRO

AHO.3 0,82 0,67

0,7707 0,5418

* Todas las cargas resultaron significativas a un nivel de significación mínimo del 5% (valor t>1,96)

En la Tabla 8.6 se reflejan de manera detallada los principales valores proporcionados

por la salida del programa LISREL para la estimación de la bondad del ajuste del

modelo tras la eliminación de INN.4 y AHO.2. En lo que se refiere a la evaluación del

modelo de medida, los datos contenidos en la Tabla 8.7 servirán de base para llevar a

cabo la misma.


315

Tabla 8.6. Medidas de la bondad del ajuste del modelo final.








360,01 (p=0,00)

0,97

0,22

0,055

0,17








0,97

0,95

0,97

0,98

0,98

0,94


Critical N (CN)


186,25

1,8274

Para comentar el ajuste global de modelo finalmente propuesto, se toman como

referencia los límites y recomendaciones proporcionados por Hair et al. (2004) y

Kelloway (1998); debiendo destacar que en cualquier caso se aconseja utilizar más de un

indicador para evaluar la bondad del ajuste global de cualquier modelo.

De los valores contenidos en la Tabla 8.6 se puede concluir que la calidad de ajuste del

modelo es aceptable. En concreto, aunque el test de la ji-cuadrado es significativo (ji-

cuadrado=360,01; p<0,01), no se debe olvidar que este indicador está muy influenciado

por el tamaño muestral, y de ahí que se suela recomendar interpretarlo con prudencia y

en combinación con otros índices (Hair et al. 2004). Por lo que se refiere a CN, su valor

está muy próximo al mínimo de 200 recomendable, si bien se debe considerar que este

indicador es poco fiable debido a que se encuentra bastante influido por el tamaño de la

muestra (Bollen y Liang, 1988).


316

Tabla 8.7. Validez y fiabilidad del modelo de medida final

Escalas Indicadores Cargas

estandarizadas* Fiabilidad individual

Fiabilidad Compuesta

Varianza extraída

INN.1 0,85 (Coef. fijado a 1) 0,72


INN.3 0,92 (19,82) 0,85

0,8790 0,7845

FOR.1 0,72 (Coef. fijado a 1) 0,52


FOR.2 0,90 (8,45) 0,81

0,7962 0,6642

AP.1 0,91 (Coef. fijado a 1) 0,83

AP.2 0,91 (39,20) 0,83

AP.3 0,94 (44,30) 0,88

APRENDIZAJE

AP.4 0,89 (38,20) 0,79

0,9522 0,8330

GES.1 0,92 (Coef. fijado a 1) 0,85

GES.2 0,93 (42,04) 0,87

GES.3 0,93 (43,49) 0,86

GES.4 0,89 (34,98) 0,80

GES.5 0,87 (33,07) 0,76

GES.6 0,91 (38,76) 0,84

GES.7 0,92 (40,82) 0,84

GESTIÓN

GES.8 0,95 (44,82) 0,89

0,9764 0,8378

COH.1 0,83 (Coef. fijado a 1) 0,69

COH.2 0,80 (24,40) 0,63 COHERENCIA

COH.3 0,91 (26,70) 0,83

0,8844 0,7190

AHO.1 0,81 (Coef. fijado a 1) 0,66

AHORRO AHO.3 0,81

(19,63) 0,65 0,7923 0,6561

*Entre paréntesis se muestran los valores t. Todas las cargas estandarizadas son significativas al 1% (valor-t>2,58)


317

Por lo que se refiere a RMRS, indicador útil a la hora de comparar modelos, supera el

máximo recomendado por la literatura para aceptar un ajuste adecuado del modelo. No

obstante, se debe tener en cuenta que RMSEA se basa igualmente en el análisis de los

residuos, y que en este caso tanto la estimación puntual (0,055) como el test de la

estimación por intervalo (p=0,17) indican que el ajuste es adecuado. Los restantes

indicadores toman valores elevados, superiores a los límites de aceptación, y muy

próximos a sus máximos teóricos (por ejemplo GFI =0,97; AGFI =0,97; NFI=0,95;

NNFI=0,97; CFI=0,98; IFI=0,98).

Por su parte, la información que contiene la Tabla 8.7 es indicativa de un buen ajuste del

modelo de medida. En concreto, se observa que todas las cargas estandarizadas son

elevadas y significativas al 1% (valor t>2,58). La fiabilidad individual (R2) de los

diferentes ítems supera el mínimo de 0,5 recomendado en la literatura (Sharma, 1996), y

tanto la fiabilidad compuesta como la varianza extraída son mayores que los valores de

referencia proporcionados por Hair et al (2004).

Resta evaluar el ajuste del modelo estructural, para lo que se utilizarán los datos

contenidos en la Tabla 8.8 que muestran la estimación estandarizada de los parámetros

vinculados a las distintas relaciones entre las variables latentes del modelo.

Como se puede ver en la mencionada tabla, la mayor parte de los coeficientes estimados

son estadísticamente significativos al 1% (valor t>2,58), existiendo una única relación

con un nivel de significación del 5% (valor t>1,96). De esta forma, se puede concluir

que los resultados obtenidos verifican todas las hipótesis propuestas en el modelo.

Pese a que la bondad de los ajustes es correcta, es necesario asimismo revisar otros

índices para constatar si, efectivamente, el modelo debe modificarse o no. Para ello, es

conveniente analizar los coeficientes de fiabilidad de las ecuaciones estructurales (R2 -

Squared Múltiple Correlation), ya que estos indicadores representan la fortaleza de las

relaciones lineales propuestas en el modelo (Medsker et al., 1994)65.

65 La interpretación de estos coeficientes se asimila a la del coeficiente de determinación R2 en el análisis de regresión tradicional y se calcula para todas las variables endógenas (Kelloway, 1998).


318

Tabla 8.8. Parámetros estandarizados estimados-modo estructura (procedimiento WLS)

Efectos directos Coef. Estand

t‐value** Hipótesis

relacionada Signo

esperado

INN FOR. MED. 0,35 5,23 H1 +

INN APREN. ORG 0,65 13,34 H2 +

FOR. MED. GESTION 0,24 4,54 H3a +

FOR. MED. COHERENCIA 0,24 4,90 H3b +

FOR. MED. AHORRO 0,28 4,17 H3c +

APREN. GESTION 0,28 4,28 H4a +

APREN. COHERENCIA 0,33 4,90 H4b +

APREN. AHORRO 0,18 2,42 H4c +

INDEP. GESTION -0,79 -6,94 ___ -

INDEP. COHERENCIA -0,71 -6,71 ___ -

INDEP. AHORRO -0,76 -6,73 ___ -

** Todas las relaciones son estadísticamente significativas al 1% (t-value>2,58) salvo la relación entre aprendizaje organizativo y la dimensión de estrategia medioambiental proactiva que hace referencia al “ahorro de energía y agua” que es significativa al 5% (t-value>1,96)

Según Jöreskog (1999), si de desea interpretar estos coeficientes R2 de forma similar a

la interpretación de los coeficientes R2 que se realiza en la regresión lineal, se deberá

tomar como referencia los resultados de la forma reducida y no el valor de este

parámetro en las ecuaciones estructurales. El examen de R2 permitirá medir el grado de

fortaleza de las relaciones lineales propuestas, considerando que unos valores de R2

pequeños serán indicativos de relaciones débiles y viceversa (Jöreskog y Sörbom 1993).

Como se puede apreciar en Tabla 8.9, los coeficientes R2 reducidos para las variables

endógenas incluidas en el modelo señalan que las relaciones consideradas explican el

88%, 80% y 77% de la variación de los componentes de la estrategia medioambiental

proactiva considerados (GESTION, COHERENCIA y AHORRO respectivamente). Dicho


319

porcentaje se reduce al 43% en el caso del aprendizaje organizativo, mientras que para

la formación medioambiental este indicador disminuye hasta el 12% (la innovativeness

explica un 12% de la variación de la formación específica en temas medioambientales).

Tomados en su conjunto, los resultados previamente comentados permiten concluir que

el modelo es apropiado y que no es necesario realizar modificaciones en el mismo.

Tabla 8.9. Fiabilidad de las ecuaciones estructurales

Coeficiente R2 Variables Endógenas

Ecuaciones Estructurales Forma reducida

FORMAC. MEDIOAMBIENTAL 0,12 0,12

APRENDIZAJE ORGANIZATIVO 0,43 0,43

FACTOR GESTION 0,98 0,88

FACTOR COHERENCIA 0,91 0,80

FACTOR AHORRO 0,86 0,77

Igualmente conveniente resulta comprobar la validez discriminante de los constructos

considerados en el modelo finalmente propuesto, para lo que debe observarse la matriz

de correlaciones entre las variables latentes proporcionada por el programa LISREL

(Tabla 8.10).

La existencia de validez discriminante entre los constructos latentes requiere que las

correlaciones entre constructos no sean demasiado elevadas, pues en caso de encontrar

correlaciones con valores elevadas (en torno a 0,9 o más), esto podría ser indicativo de

que los conceptos explican información redundante. En el modelo analizado, se observa

que, con la excepción del caso de las tres dimensiones de la estrategia medioambiental

proactiva (GESTION, COHERENCIA y AHORRO), las correlaciones entre pares de

variables latentes no se aproximan al valor de 0,9 tomado como referencia para asegurar

la existencia de validez discriminante. En el caso de las variables citadas con valores

superiores o muy próximos a 0,9, es normal que esto ocurra, pues las tres variables


320

representan dimensiones de un mismo concepto y, por lo tanto, deben estar

relacionadas.

Tabla 8.10. Matriz de correlaciones entre las variables latentes

VAR FOR. MED AP. ORG GESTION COHER. AHORRO INNOVA. INDEP.

FOR. MED 1

AP. ORG 0,23 1

GESTION 0,23 0,57 1

COHER. 0,43 0,60 0,94 1

AHORRO 0,44 0,48 0,91 0,88 1

INNOVA. 0,35 0,65 0,63 0,63 0,57 1

INDEP. - 0,16 - 0,30 - 0,65 - 0,65 - 0,66 - 0,46 1

8.4. Análisis y discusión de los resultados.

Este apartado recoge la interpretación de los resultados obtenidos con el modelo de

ecuaciones estructurales planteado, analizando la verificación o rechazo de las hipótesis

y subhipótesis establecidas mediante una justificación teórica y empírica de los

resultados alcanzados.

A la vista de los datos contenidos en la anterior Tabla 8.8. se puede afirmar que todos

los estadísticos son significativos, por lo que los resultados confirman las hipótesis

previamente formuladas.

8.4.1. Relación entre la innovativeness y la aplicación de la práctica de formación

ambiental.

La predisposición favorable que una empresa muestra hacia la innovación influye de

manera positiva a la hora de formar a su personal. Los datos analizados demuestran que

este razonamiento es aplicable también cuando se investiga la formación específica en


321

medio ambiente, tal y como lo avalan los resultados del modelo estructural que analiza

dicha relación (H1: 0,35 / t value: 5,23 / p<0,01). Estos valores señalan que la hipótesis

propuesta (H1) se ve corroborada.

La cuestión medioambiental está siendo muy considerada actualmente en la gestión

empresarial por sus efectos en la credibilidad de la organización, en sus costes y en la

necesidad de cumplir las actuales regulaciones en la materia. Por tanto, está claro que

todo tipo de empresas debe enfrentarse, en mayor o menor medida, a la problemática

medioambiental y resolver los problemas que ésta le vaya presentando.

Asimismo, la innovativeness, como orientación estratégica de la empresa hacia la

innovación (Sigauw et al., 2006), potencia su capacidad de resolución de problemas y

para hacer las cosas de manera diferente, especialmente a nivel estratégico (Dobni, 2006

y Panayides, 2006) y, dado que la empresa se enfrenta actualmente a desafíos

medioambientales, su existencia también debe favorecer su adaptación medioambiental.

De hecho, la empresa no emprende cualquier tipo de innovación sino aquellas que van

dirigidas a la resolución de problemas relevantes para su competitividad (Prieto, 2003);

por tanto, si no existiese la problemática medioambiental, seguramente la

predisposición a innovar de la empresa no se decantaría hacía esa dirección.

Los resultados de la revisión teórica muestran que, dentro de los mecanismos con los

que una empresa cuenta a la hora de enfrentarse y resolver problemas, la formación

constituye una herramienta idónea. Mediante esta práctica se consigue que los

trabajadores no sólo incrementen sus conocimientos y habilidades sino que ejerce un

papel fundamental en su motivación, algo necesario para afrontar los cambiantes retos.

Los nuevos requisitos del entorno necesitan nuevas destrezas que la formación puede

generar y desarrollar y, en el caso de los desafíos medioambientales, una formación

específica en medio ambiente cumple con esa función.

Por otro lado, el que la empresa posea esa cultura de la innovativeness significa que

desea poseer la agilidad necesaria para adaptarse rápidamente a los cambios del

mercado (Dobni, 2006; Yeung et al., 2007), eliminando la natural resistencia existente

en toda organización (Tushman y O'Rieilly, 1996; Steele y Murray, 2004). Por ello, es


322

normal que la empresa fomente la formación como un medio para lograr la adaptación

adecuada a esos cambios ya que, en muchas ocasiones, se debe realizar un proceso de

“desaprendizaje” de ciertas pautas y conocimientos y adoptar nuevos procedimientos,

algo que no se consigue de forma natural sino que necesita, dada la resistencia de

muchos trabajadores, un período de adiestramiento y formación.

De hecho, según Leiponen (2006) puede existir una relación negativa entre la

experiencia de los trabajadores y la probabilidad de realizar cambios e innovar ya que la

experiencia hace referencia al conocimiento acumulado por un individuo a lo largo del

tiempo, ampliamente arraigado en sus rutinas y comportamientos y difícil de combinar

con otros activos de conocimiento. Por ello, la formación es en muchos casos necesaria

para, de forma individual, lograr la reconsideración de los esquemas existentes y

modificarlos por pautas de actuación más efectivas.

Los resultados del estudio empírico muestran que la formación medioambiental es

fomentada si las empresas poseen innovativeness, utilizando el aprendizaje individual

como una herramienta de resolución de problemas (Kim, 1993; Hedlund, 1994; Revilla,

1995) que, en el caso de esta investigación, se circunscriben al ámbito medioambiental.

8.4.2. Relación entre la innovativeness y la capacidad de aprendizaje organizativo.

Los resultados obtenidos demuestran que la segunda de las hipótesis planteadas también

se verifica. La capacidad de aprendizaje de la organización se ve influida de forma

positiva y fuertemente significativa por la existencia de innovativeness. Los parámetros

de la relación del ajuste así lo indican (H2: 0,65 / t value: 13,34 / p<0,01).

La innovativeness, como un precursor cultural que facilita un comportamiento

innovador, es clave para entender cómo crear organizaciones innovadoras y con una

amplia capacidad de adaptación (Hurley, Hult y Knight, 2005). Asimismo, una empresa

dispuesta a innovar desarrolla una gran tolerancia hacia los cambios y una actitud

proactiva (Lumpking y Dess, 1996). Esas características hacen que desarrolle

mecanismos que le permitan adelantarse a las alteraciones que el entorno sufre de

manera continua y que considere la mejora continua como uno de los factores más

decisivos para su competitividad.


323

Tal como muestran los resultados empíricos, la innovativeness influye positiva y

significativamente en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje organizativo ya que

esta capacidad permite a las organizaciones aprender de forma más rápida que los

competidores (De Geus, 1988). Además, este tipo de aprendizaje facilita que la empresa

se renueve, desaprenda rutinas y lleve a cabo una renovación de competencias (Escrig,

2001), adelantándose a los cambios del entorno de forma más efectiva.

La innovativeness, en su búsqueda de fórmulas que posibiliten la continua resolución de

problemas, emplea herramientas que le permitan mejorar aprendiendo y crear nuevos

patrones comunes de comportamiento, por lo que el aprendizaje organizativo, como

indica el estudio empírico, cumple con esos requisitos y realiza esa función.

Los resultados obtenidos continúan con lo postulado por Nevis et al. (1995), Hurley y

Hult (1998) y Hurley (2002), que indican la existencia de influencia entre ambas

variables, demostrando en esta investigación de forma empírica que cuanto mayor sea la

predisposición a innovar por parte de una empresa mayor será el potencial de


8.4.3. Relación entre la formación medioambiental y el desarrollo de estrategias


La formación medioambiental es una práctica de recursos humanos cuya aplicación

parece obligada a la hora de implantar un sistema de gestión medioambiental. No

obstante, la justificación de esa necesidad ha sido analizada con poca profundidad dada

la relación directa que se “presupone” existe entre ambas variables. Además,

normalmente este concepto ha sido estudiado dentro de un mix de variables que

representaban factores determinantes para el desarrollo de la gestión medioambiental,

pudiendo los resultados estar influidos en esos casos por el resto de variables que

participaban en los modelos. En este trabajo se ha estudiado la formación ambiental de

manera más aislada, habiendo tenido únicamente en cuenta el aprendizaje organizativo

y la independencia, con lo que se consigue evaluar mejor sus efectos.


324

Así, se ha establecido como una de las hipótesis principales el demostrar la existencia

de un vínculo real según el cual la formación medioambiental consigue desarrollar

actitudes proactivas que se ven reflejadas en una gestión medioambiental más avanzada.

Los resultados de los análisis realizados en cada una de las sub-hipótesis relativas a la

relación entre la formación medioambiental y las estrategias medioambientales

proactivas, referidas cada una de ellas a las tres dimensiones identificadas en este

constructo: prácticas de “gestión interna”, “coherencia en el uso de materiales” y

“ahorro de energía y agua”, establecen una alta significación (H3a: 0,24 con t value:

4,54; H3b: 0,24 con t value: 4,90; H3c: 0,28 con t value: 4,17), por lo que tanto las

hipótesis parciales como la principal se verifican.

Estos resultados contribuyen por tanto a apoyar la línea de investigación que establece

una relación positiva entre el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas y la

formación en la materia (Post y Altman, 1994; Hart, 1995; Starik y Rands, 1995; Bansal

y Roth, 2000; Hanna et al., 2000; Kitazawa y Sarkis, 2000; Sharma, 2000; Zilahy, 2004;

Chiappetta y Almada, 2008; López et al., 2008; Erdogan y Tosun, 2009; Molina et al.,

2009).

Al impartir la empresa una formación especializada en la materia, la organización está

invirtiendo en la mejora de su capital humano y logrando que sus trabajadores adquieran

conocimientos y habilidades que favorezcan el desarrollo de capacidades dinámicas

(Miles y Snow, 1995; Teece, Pisano y Shuen, 1997; Sisson y Storey, 2000; Lepak y

Snell 2002). En este caso, al tratarse de formación específica en medio ambiente, los

trabajadores estarán más preparados para cumplir con las obligaciones que la

implantación de una correcta gestión medioambiental requiere.

Asimismo, esa preparación permitirá a la empresa desarrollar proactividad en el área ya

que la especialización de sus empleados, reflejado en un mayor nivel de conocimientos,

habilidades y destrezas, fomentará la motivación e implicación de éstos en los

problemas medioambientales, haciendo que sean capaces de proponer soluciones más

innovadoras, avanzadas y de forma anticipatoria.


325

Por tanto, una formación medioambiental adecuada logrará dotar de los conocimientos

necesarios a los trabajadores, los motivará gracias al desarrollo de una conciencia

ambiental y a una mayor sensibilización y los preparará para ser más flexibles ante los

cambios previstos. Todo ello, se verá reflejado en una proactividad medioambiental

mayor, tal y como demuestran los datos del análisis empírico desarrollado en la

investigación.

8.4.4. Relación entre el aprendizaje organizativo y el desarrollo de estrategias


En cuanto al segundo conjunto de subhipótesis (H4a, H4b y H4c) que establecían una

relación positiva entre:

1. La capacidad de aprendizaje organizativo y el desarrollo de la dimensión de la

estrategia medioambiental proactiva que hace referencia a las prácticas

medioambientales de “Gestión interna”.



medioambientales de “coherencia en el uso de materiales”.



medioambientales de “ahorro de energía y agua”.

Todos los coeficientes estructurales han sido obtenidos con el signo esperado y con la

significación adecuada (H4a:0,28 con t value: 4,28; H4b:0,33 con t value: 4,90; H4c:0,18

con t value: 2,42).

Estos datos permiten afirmar que las tres subhipótesis se cumplen, por lo que la

hipótesis principal también lo hace. Los resultados son congruentes con los argumentos

teóricos expuestos a lo largo de la investigación y que señalan que el desarrollo de las

estrategias medioambientales proactivas se ve favorecido cuando la organización posee

capacidad de aprendizaje organizativo (Post. y Altman, 1992; Hart, 1995; Sharma y


326

Vredenburg, 1998; Ramus y Steger, 2000; Boiral, 2002; Aragón y Sharma, 2003;

Sharma y Henriques, 2005; Epstein, 2008).

Los resultados confirman la opinión de que las empresas que deseen incorporar la

cuestión medioambiental a su gestión, sobre todo aquellas que pretenden hacerlo de

manera proactiva, pueden favorecer ese proceso potenciando y fortaleciendo la

capacidad de aprendizaje organizativo.

La existencia de esta capacidad logra que la empresa se adapte más rápidamente y de

una manera global a los requerimientos que la gestión medioambiental le exige,

desarrollando más fácilmente actitudes proactivas. Esto se debe a que este tipo de

aprendizaje se basa en rutinas organizativas y permite la creación de una memoria

global, logrando que la empresa disponga de un conocimiento social y de información

conjunta para ser usada por todos sus miembros, lo que le permite desarrollar más

fácilmente nuevas habilidades y conocimientos.

Esta capacidad de “aprender a aprender” y de hacerlo más rápidamente que la

competencia al poseer una capacidad diferenciadora (que además no es individual y no

corre el riesgo de desaparecer con la salida de los trabajadores de la firma), permite a las

empresas aplicar planteamientos proactivos, caracterizados por ser voluntarios e ir más

allá de lo exigido por la legislación medioambiental (Sharma y Vredenburg, 1998), por

desarrollar prácticas medioambientales más avanzadas (Russo y Fouts, 1997;

Christmann, 2000) y por utilizar tecnologías preventivas (Shrivastava, 1995; Vastag et

al., 1996; Claver y Molina, 2000).

Así pues, los directivos deben realizar un esfuerzo dirigido a aplicar el aprendizaje

organizativo para que la empresa avance en sus planteamientos medioambientales. Este

aprendizaje facilita, gracias a los cambios cognitivos que se producen y a la

modificación del comportamiento tanto individual como colectivo, la adopción de una

posición avanzada en materia de medio ambiente.


327

8.4.5. Relación entre la integración del hotel en una cadena hotelera y el desarrollo

de estrategias medioambientales proactivas

Por último, se realizó un análisis de la influencia del régimen de explotación del hotel,

en concreto su pertenencia o no a una cadena hotelera, en el desarrollo de estrategias


Pese a no plantear hipótesis en este sentido, dada la enorme importancia que los

procesos de integración han adquirido en las últimas décadas en el sector hotelero,

modificando por completo el panorama competitivo de esta actividad, se consideró

importante analizar esta cuestión, tan poco estudiada por la literatura especializada.

La valoración de la proactividad ambiental, medida a partir de la escala utilizada, revela

una relación negativa entre esta capacidad y aquellos establecimientos que no se

encuentran integrados. Así, los coeficientes estructurales que relacionaban la

independencia del hotel con las dimensiones de la gestión medioambiental muestran un

signo negativo en todas ellas (-0,79; -0,71 y -0,76), con una significación elevada

respectivamente (- 6,94, - 6,71 y - 6,73).

Esto significa que la pertenencia a una cadena facilita el desarrollo de estrategias

medioambientales proactivas, mientras que aquellos establecimientos que son

explotados de manera independiente son más reactivos en esta materia. Así, se puede

aplicar el razonamiento propuesto por Alberti et al. (2000) que mantienen que la

implantación de prácticas de protección del medio ambiente resulta más sencilla en

organizaciones estandarizadas y bien estructuradas, algo que en este trabajo se planteaba

como más factible en las cadenas hoteleras y que se ha podido comprobar.

Otras explicaciones válidas según la revisión teórica realizada se basan en que los

establecimientos integrados son más capaces de obtener ventajas procedentes de

economías de escala (p.e.: abaratamiento de costes a la hora de implantar sistemas de

gestión medioambiental) y además pueden acceder a condiciones financieras más

favorables y mayores niveles de información (González y León, 2001).


328

Asimismo, si se tiene en cuenta que los hoteles asociados, por su tamaño y segmento de

la oferta en el que compiten, dependen de una clientela y colaboran con unos

intermediarios (agencias de viaje y tour-operadores) cada vez más exigentes con los

niveles de calidad ambiental, están más obligados a revalorizar el producto que ofrecen

con aspectos tan demandados como la protección ambiental.

8.4. Referencias bibliográficas del Capitulo VIII.

Alberti, M.; Caini, M.; Calabrese, A y Rossi, D. (2000). Evaluation of the costs and benefits of an environmental management system. International Journal of Production Research, 38 (17), pp. 4455-4466.



Bentler, P.M. y Chou, C.P. (1987). Practical issues in structural equation modelling. Sociological Methods & Research, 16, pp. 78-117



Bollen, K.A. y Liang, J. (1988). Some properties of Hoelter’s CN. Sociological Methods & Research, 16, pp. 492-503






Epstein, M. J. (2008). Making Sustainability Work: Best Practices in Managing and Measuring Corporate Social, Environmental, and Economic Impacts. Greenleaf Publishing Limited. Sheffield




329

González, M. y León, C. (2001). The adoption of environmental innovations in the hotel industry of Gran Canaria. Tourism Economics, 7 (2), pp. 177-190.




Hedlund, G.A (1994). Model of Knowledge Management and N-Form Corporation. Strategic Management Journal, 15, pp. 73-90.

Hurley, R.F. (2002). Putting people back into organizational learning. Journal of Business and Industrial Marketing, 17 (4), pp.270 – 281.


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332

CAPÍTULO IX CONCLUSIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE

INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO IX. Conclusiones y líneas futuras de investigación

334


335

“Si haces una cosa más de un vez,

puedes obtener mejores resultados”

John Cage

Compositor e instrumentista americano

CAPÍTULO IX CONCLUSIONES Y LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN

9.1. Introducción.

El modelo de producción de economía de mercado que ha caracterizado al siglo XX

parece abocado a realizar cambios sustantivos rápidos en el presente y en un futuro

próximo debido, entre otros factores, al proceso de degradación medioambiental que ha

tenido lugar durante las últimas décadas. Las repercusiones negativas que por esta causa

el sistema trasfiere a la sociedad son numerosas, destacando el agotamiento de recursos

naturales, la contaminación y destrucción del entorno, la desaparición de especies y el

inicio de un proceso de cambio climático. Todos estos efectos tienen a su vez

repercusiones adversas en las organizaciones, muy relevantes en el sector servicios y

especialmente en las empresas del ámbito turístico y hotelero.

La problemática ambiental indicada está alcanzando unos niveles tan elevados que el

enfoque de desarrollo sostenible parece adoptarse con carácter universal, aunque sigue

siendo un concepto más esgrimido de manera teórica que aplicado de manera práctica

en la economía real, donde la rentabilidad económica inmediata se mantiene como

objetivo principal y a veces único.

Las empresas no pueden mantenerse ajenas a esta problemática y, de hecho, se han visto

obligadas a cumplir una serie de restricciones relacionadas con la protección del entorno

debido a la existencia de factores de presión, tanto externos: regulación medioambiental

creciente y presión social (transmitida por consumidores, medios de comunicación,


336

accionistas, etc.), como internos: ahorro de costes, mejora de la eficiencia, mayor

concienciación ambiental de los accionistas, trabajadores, directivos, etc. Ahora bien,

las empresas pueden adoptar diferentes posturas frente a esta cuestión, cumpliendo

estrictamente con los requisitos legales y obligatorios o bien siendo capaces de ir más

allá adoptando estrategias medioambientales de carácter proactivo.

El objetivo principal de esta investigación ha consistido en analizar, desde la

Perspectiva de Recursos y Capacidades, la influencia que la formación específica en

medio ambiente (como una práctica que fomenta sobre todo el aprendizaje individual) y

el aprendizaje organizativo tienen sobre la estrategia medioambiental de la empresa,

considerando previamente el papel que juega la predisposición a innovar de la

organización en el desarrollo de estos dos mecanismos de generación de conocimiento,

tanto a nivel individual como de la organización.

Para analizar empíricamente estas relaciones, se ha seleccionado el sector hotelero de

Andalucía, dada la importancia económica de esta actividad en esta región y sus

peculiaridades desde el punto de vista medioambiental, sin olvidar que en la actualidad

el estudio de las cuestiones ambientales y su gestión en el sector servicios aún

constituye un reto y una de las principales necesidades de investigación en el ámbito de

la empresa.

Como culminación del trabajo realizado y en base a los planteamientos y resultados

originales descritos en los capítulos anteriores, a continuación se recogen las principales

conclusiones obtenidas, constatando la consecución de los objetivos y la verificación de

las hipótesis planteadas. Asimismo, se reflexiona sobre las aportaciones más relevantes

que surgen de esta investigación y su aplicabilidad tanto académica como empresarial,

destacando la trascendencia de los resultados alcanzados en el campo de la gestión en la

empresa. Posteriormente, se muestran los condicionantes del trabajo y se plantean las

futuras líneas de investigación surgidas a partir del estudio realizado y de las

limitaciones expuestas, todo ello discutido en el marco de las últimas investigaciones

relevantes desarrolladas en este campo.


337

9.2. Principales conclusiones.

En base a la revisión teórica de la literatura especializada reciente, expuesta en la

primera y segunda parte de esta Tesis, y tras el estudio empírico realizado en la tercera

parte del trabajo se han obtenido las siguientes conclusiones.

En primer lugar, de acuerdo a los planteamientos analizados en el marco de la

Perspectiva de Recursos y Capacidades, la empresa debe buscar la diferenciación y

desarrollar recursos y capacidades claves para su competitividad a fin de lograr la

supervivencia en un entorno tan cambiante como el actual. No obstante, el identificarlos

correctamente y basar en ellos su ventaja competitiva puede que no sea suficiente ya

que es posible que la organización llegue a enquistarse con esos activos estratégicos,

dificultando la adquisición e incorporación de nuevos recursos y capacidades o incluso

no dando los pasos necesarios para que su aportación se mantenga en el futuro. De esta

manera, las capacidades básicas que inicialmente generan ventajas competitivas pueden

llegar a convertirse en rigideces que impidan o dificulten el cambio activo y continuo de

la organización (Leonard-Barton, 1992; Barnett et al., 1994).

La forma de impedirlo es que la empresa desarrolle capacidades dinámicas, definidas

como aquellas habilidades que permiten a una organización aprender, adaptarse y

renovarse a lo largo del tiempo (Teece et al., 1997; Eisenhardt y Martín, 2000; Augier y

Teece, 2007; Oliver y Holzinger, 2008). Esta nueva concepción de dinamismo en las

capacidades viene a explicar cómo y por qué algunas empresas consiguen alcanzar

ventajas competitivas bajo contextos de cambio rápido e innovación creciente.

En esta investigación, la gestión medioambiental proactiva (que desarrolla unas

estrategias medioambientales asociadas), es considerada una capacidad dinámica por

varios motivos. En primer lugar por el valor que esta actividad genera en la empresa,

sometida a una regulación cada vez más exigente en la materia y dada la creciente

presión que soporta por parte de los stakeholders. En segundo lugar, por su dificultad a

la hora de imitarla al ser idiosincrásica en sus detalles (Aragón y Sharma, 2003) y

específica en si misma ya que, a diferencia de las empresas donde predominan prácticas

medioambientales de control, cuyas tecnologías son fácilmente adquiribles en el


338

mercado e imitables, las medidas proactivas suelen ser mucho más específicas, basadas

en iniciativas propias que parten de la discrecionalidad de la dirección y diferenciadas

de los estándares establecidos (Del Brío et al., 2001; Majumdar y Marcus, 2001). Por

último, esta capacidad posee una movilidad imperfecta ya que muchas prácticas

medioambientales están especialmente diseñadas para las actividades o necesidades

concretas de cada organización, embebidas en sus actividades productivas y basadas en

la combinación de las instalaciones, los procesos y las personas que las realizan. Por

cumplir todos los requisitos exigidos a las capacidades para ser consideradas como

estratégicas, la existencia de una gestión medioambiental proactiva es un valor que

posee la organización capaz de generar ventajas competitivas.

Por otro lado, tras la revisión de la literatura científica, se ha podido constatar que

determinados condicionantes favorecen el desarrollo de capacidades dinámicas, sobre

todo de aquellas que permiten a una organización aprender, cambiar y ajustarse a las

nuevas circunstancias del entorno de manera continua (Wang y Ahmed, 2007; Teece

2007). Entre ellas, la innovativeness o predisposición a innovar es un rasgo de la

cultura organizativa que se considera facilita en gran medida esa adaptación, ya que la

clave para que las empresas logren ser dinámicas, con carácter general y aplicable

igualmente desde un punto de vista medioambiental, no reside tanto en disponer de la

tecnología necesaria para cumplir las premisas obligatorias sino en gestionar

adecuadamente el proceso de cambio tecnológico, logrando adelantarse a los requisitos

establecidos y buscando la diferenciación, para lo cual es necesaria la presencia de una

clara voluntad de hacerlo y que esta predisposición constituya un pilar de la cultura

empresarial (Prajogo y Ahmed, 2006; Yeung et al., 2007).

En base a que la existencia de innovativeness en la organización permite estas

actuaciones, se consideró necesario comprobar si esta característica influía o no de

forma significativa en la proactividad de ciertos comportamientos en las empresas. Con

objeto de contrastar esta premisa, se relacionó la predisposición a innovar de la empresa

con dos mecanismos clave que favorecen el aprendizaje en la organización: la práctica

de formación, específicamente la medioambiental, y el aprendizaje organizativo, ambos


339

considerados como factores decisivos en el desarrollo de estrategias medioambientales

proactivas.

En primer lugar, los resultados obtenidos en el análisis empírico llevan a considerar el

valor adaptativo que posee la innovativeness como un elemento promotor de la

aplicación de la formación medioambiental. Así, tal y como se planteaba de forma

teórica, una organización que favorece desde sus planteamientos básicos la creación de

nuevos procesos innovadores para ser proactiva y promover internamente cambios con

objeto de adaptarse al actual mercado competitivo, necesita recursos humanos

preparados, capacitados y suficientemente motivados. Por ello, era previsible que en el

caso de las empresas con una cultura innovadora que han de adaptarse a los desafíos

medioambientales a los que se enfrentan en la actualidad, fomenten mecanismos que

favorezcan la preparación medioambiental de su personal para lograr esa finalidad. Este

planteamiento, que se ha justificado de forma teórica, se ha visto corroborado aquí ya

que los resultados empíricos de este trabajo muestran que la influencia de la

innovativeness en el desarrollo de formación medioambiental es significativa y positiva.

Otro resultado novedoso y relevante es la influencia de la innovativeness en el

desarrollo de aprendizaje organizativo. Este tipo de aprendizaje es aquí entendido como

un proceso colectivo que pretende la asimilación y utilización conjunta de la

información y conocimientos que poseen los miembros de una empresa, creando un

conocimiento social en el que basar el desarrollo de nuevas habilidades y

conocimientos.

En este estudio se ha demostrado empíricamente que los comportamientos innovadores,

en su búsqueda conocimientos y rutinas de carácter organizativo mediante las cuales

innovar y adaptarse a las circunstancias cambiantes, promueven el aprendizaje

organizativo. Por ello, se constata que aquellas organizaciones que fomenten el cambio

y la innovación en el contexto organizativo, estarán en condiciones más favorables de

desarrollar esta capacidad de aprendizaje, considerada vital para el desarrollo de otras

capacidades dinámicas, que otras empresas que no lo hagan.


340

Tras demostrar la influencia favorable de la innovativeness en el desarrollo de la

formación medioambiental y del aprendizaje organizativo, se ha analizado la influencia

de esta práctica y de esta capacidad, respectivamente, en el desarrollo de estrategias

medioambientales proactivas en las organizaciones.

En el primero de los casos planteados, pese a que, a priori, la revisión de la literatura

establecía como necesaria la formación medioambiental de los empleados para la puesta

en práctica de un sistema de gestión ambiental (Bansal y Roth, 2000; Molina et al.,

2009), la realidad muestra que el desarrollo de esta práctica por parte de las empresas es

bastante limitada. Tras analizar las razones que parecían limitar y condicionar esta

práctica, como son: el miedo a la rotación de empleados por su preparación (Darnall y

Edwards, 2006), el coste asociado (Shrivastava, 1995 y Alberti et al., 2000) o el

desconocimiento real de su efectividad (Carnevale y Schulz, 1990; Truelove, 1997),

entre otras, se consideró necesario comprobar si realmente el desarrollo de acciones

formativas específicas en la materia favorece una gestión medioambiental avanzada,

obteniendo una proactividad en este sentido que logre posiciones respecto al entorno

más vanguardistas e innovadoras.

Los resultados del análisis empírico ratifican la hipótesis planteada, por lo que se puede

afirmar que la formación ambiental mejora la proactividad medioambiental y genera

estrategias en esta dirección. Esto implica la necesidad de apostar por esta práctica para

potenciar los conocimientos y destrezas del capital humano, sin olvidar el efecto

motivador y concienciador que una formación adecuada puede ejercer en los

trabajadores. El tener un personal formado, preparado, motivado y concienciado

medioambientalmente favorece las estrategias proactivas puesto que las prácticas

específicas de gestión de recursos humanos, como la que se ha analizado en este trabajo,

logran contrarrestar comportamientos resistentes al cambio de los individuos y

potenciar el compromiso de los mismos con las metas fijadas. La mayor participación

del personal se logra cuando los implicados entienden la razón de ser de sus

actuaciones, comparten los planteamientos, pueden ofrecer posibilidades de mejora

gracias a sus conocimientos y, todo ello, en el caso de la gestión medioambiental, pasa

por una mejor concienciación y preparación.


341

Finalmente, la última cuestión de investigación a la que se pretendía dar respuesta se

analizó mediante el conjunto de ecuaciones estructurales planteadas que estudiaban la

influencia del aprendizaje organizativo con las distintas dimensiones establecidas para

medir el constructo medioambiental.

Como en los casos anteriores, la necesidad de una respuesta estratégica de la empresa

hacia las presiones recibidas en pro de un mejor comportamiento medioambiental han

provocado niveles crecientes de complejidad (Lewis y Harvey, 2001), un cambio en las

normas, valores o marcos de referencia de la organización (Sharma y Vredenburg, 1998;

Halme, 2002) y una necesidad de generar capital ambiental desarrollando conocimiento

organizativo en esta materia [razonamiento obtenido de adaptar las ideas de Nonaka y

Takeuchi (1995) y Nonaka y Konno (1998) al caso particular de la gestión

medioambiental]. Por ello, se planteó verificar si todo esto conllevaba la necesidad de

establecer procesos de aprendizaje organizativo, es decir, si esta capacidad de

aprendizaje, compleja pero de gran impacto en el ámbito organizativo, lograba influir

realmente en la implantación de una gestión medioambiental proactiva.

Partiendo de que el aprendizaje organizativo es considerado como una capacidad

dinámica clave necesaria para la generación de competencias básicas distintivas (Grant,

1996; Zollo y Winter, 2002) y que ejerce de hilo conductor en la evolución del resto de

capacidades gracias a la creación continua de conocimiento y a su adecuada

acumulación y combinación, se partió de la base que debería favorecer también el

desarrollo de estrategias medioambientales proactivas.

No obstante y pese a la existencia de literatura previa que avalaba este razonamiento

(Hart, 1995; Sharma y Vredenburg, 1998), se planteó una relación de influencia entre

una capacidad de carácter muy genérico en la empresa, cuyos efectos son muy amplios

y variados, y una capacidad muy específica, la medioambiental, por lo que la

descompensación de la relación seguía ofreciendo cierto margen de duda sobre su

cumplimiento y constituía un reto investigador.

A fin de ratificar el efecto precursor e inductor del aprendizaje organizativo y poder

aportar evidencias empíricas sobre la mencionada relación, se planteó la cuarta hipótesis


342

de la investigación, corroborándose la misma de forma clara, dado el alto nivel de

significación alcanzado en todas las subhipótesis planteadas.

La conclusión obtenida es que el aprendizaje organizativo favorece la creación de

conocimientos medioambientales, tanto explícitos como tácitos, que son aplicables y

utilizables por toda la organización y que, a su vez, son necesarios para incorporar el

criterio medioambiental en la empresa y desarrollar además proactividad desde esta

perspectiva. Mediante este proceso, el conocimiento ambiental individual es transferido

a los grupos existentes dentro de la empresa y a su vez, se hace extensivo a la

organización en su conjunto, socializándolo. Esto permite la implicación directa de

todos los miembros, algo que pese a la dificultad que representa, constituye un

parámetro muy valioso para prevenir los problemas medioambientales y para lograr

identificar y prever las oportunidades y procesos de mejora continua. Así, el aprendizaje

organizativo permite que el personal de la empresa, como colectivo, disponga de un

stock de conocimientos ambientales mediante el cual se impulsa la innovación con el

desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos en este campo.

Los resultados obtenidos en esta investigación, por la actividad específica donde se ha

centrado, son especialmente relevantes. Debido a la diferenciada naturaleza del sector

turístico y, en concreto el hotelero, se podría pensar que muchos de los planteamientos

realizados y defendidos en la literatura de gestión empresarial (condicionantes de la

proactividad ambiental, impacto de la formación, desarrollo de una cultura innovadora)

no encontrarían una respuesta similar al trasladarlos a una industria hotelera con

peculiaridades y singularidades concretas. De hecho, tal y como diversos autores

señalan, las características propias de los distintos sectores económicos hacen necesario

análisis particularizados (Álvarez et al., 2001b), sobre todo en el caso medioambiental,

dado el carácter marginal que esta cuestión ha ocupado en la gestión empresarial

durante muchos años.

En primer lugar, pese a que inicialmente podría parecer que la presión medioambiental a

la que esta actividad se enfrenta es menor, es una cuestión que, tras haberse analizado

en profundidad, ofrece una visión distinta. Es verdad que la actividad turística y hotelera

se ve sometida a una legislación ambiental más laxa que otros sectores, sobre todo los


343

industriales que se enfrentan a una regulación mucho más exigente en esta materia dado

el impacto directo y visible de sus actividades sobre el medio ambiente (Bowen, 2000).

No obstante, pese a que este sector se caracteriza por un impacto ambiental difuso,

menos regulado (Molina et al., 2009) y más difícil de controlar exclusivamente por

medio de leyes ambientales (Dobers, 1997), está claro que la actividad hotelera, pese a

que ocasiona “pequeños” impactos en forma de consumos de energía, agua y

combustibles o mediante la generación de residuos, realiza una gran cantidad de

operaciones por lo que, en su conjunto, el efecto medioambiental del sector puede

considerarse elevado (Kirk, 1995; Álvarez et al., 2001b). Si a esto se le suma el impacto

paisajístico, la destrucción de determinados entornos y los diferentes problemas que en

algunas áreas ha causado el desarrollo desproporcionado de establecimientos y el

turismo de masas (León y González, 1995), se entiende que la opinión pública esté cada

vez más pendiente y muy sensibilizada ante los comportamientos específicos del sector.

Si, además de estos grupos de presión considerados como “tradicionales” (ciudadanos,

Administración, grupos ecologistas, accionistas…), el sector recibe una presión mayor

de los stakeholders que utilizan de forma específica sus servicios, turistas y tour-

operadores (Álvarez et al., 2001b; Lluls, 2003), el panorama va adquiriendo nuevos

matices. Se constata cada vez más la existencia de un nuevo perfil de demanda turística

con importantes niveles de exigencia sobre la calidad ambiental y fuertemente

preocupado por la conservación del entorno (Bosch et al., 1998). Por otro lado, el medio

ambiente no sólo es importante para este sector como factor de producción sino que sus

valores ambientales son en sí mismos atributos que configuran, de manera determinante,

el producto turístico y, por tanto, afectan de manera directa a la función de demanda de

los visitantes (González y León, 1998). Esto provoca que exista una relación

bidireccional entre la actividad de las empresas turísticas y el medio ambiente, ya que

los impactos ambientales generados por las mismas pueden repercutir negativamente en

su posicionamiento competitivo (González, 2000; Felipe, 2002) y en su rentabilidad.

Finalmente, la industria turística no puede contaminar fuera de su ámbito de

explotación, es decir, el servicio de alojamiento se consume en el punto físico en el que

radica la empresa productora, por lo que las condiciones del entorno donde se encuentra


344

situada son vitales para su supervivencia y los daños físicos inflingidos al medio

ambiente disminuyen la calidad de la oferta, no siendo posible exportar las

externalidades negativas (Burkart y Medlik, 1981) y repercuten en su rentabilidad .

Pese a todos los condicionantes expuestos, los planteamientos generales realizados tras

la revisión teórica y plasmados en las hipótesis de esta investigación, se cumplieron en

el sector hotelero, demostrando que la proactividad medioambiental podía impulsarse

con los mecanismos propuestos. Además, se considera que las aportaciones obtenidas

son igualmente aplicables a otros sectores de servicios.

Mención especial merece el estudio que se realizó específicamente en el sector,

analizando la influencia del régimen de explotación del hotel en el desarrollo de

estrategias medioambientales proactivas, en concreto grado de integración a una cadena

hotelera. Los resultados han establecido que a mayor independencia del hotel existía

una menor proactividad medioambiental, lo que puede explicarse porque en muchas

ocasiones los hoteles independientes son de reducido tamaño y menor categoría, como

se ha comprobado estadísticamente en la población estudiada. Además, estos

establecimientos son generalmente de carácter familiar y poco profesionalizados

(Céspedes y Burgos, 2004), con una mayor escasez de recursos, una insuficiencia de

mecanismos regulados, instrumentalizados e impulsados por las cadenas así como no

poder valerse de las economías de escala.

Así, los establecimientos franquiciados, asociados o que pertenecen a grupos hoteleros

son medioambientalmente más proactivos ya que les resulta más fácil implantar

sistemas de gestión medioambiental, no sólo por la homogeneidad de procedimientos y

de comportamientos que se mantienen en estos grupos sino porque pueden acceder a

condiciones financieras más favorables y a mayores niveles de información (González y

León, 2001).

En síntesis, esta investigación ha constituido un intento de presentar un modelo que

valide la importancia de mecanismos de aprendizaje en la adopción de estrategias

medioambientales proactivas en las organizaciones, concretamente en los hoteles, y el

influjo que una cultura innovadora representa en estos elementos mediadores. Los


345

resultados confirman el modelo propuesto y la totalidad de las hipótesis formuladas,

habiéndose alcanzado plenamente los objetivos planteados inicialmente.

Las conclusiones de este trabajo son relevantes debido a las repercusiones prácticas que

puedan derivarse para la gestión empresarial de los hoteles, ya que si los directivos

aplican políticas que favorezcan los mecanismos dinamizadores mencionados

(innovativeness, formación y aprendizaje organizativo) se alcanzarán mejores resultados

ambientales a medio y largo plazo.

9.3. Implicaciones del trabajo de investigación.

9.3.1. Implicaciones académicas.

Una de las principales contribuciones de esta investigación en el ámbito académico ha

sido una mayor clarificación de algunos términos utilizados y discutidos en la literatura

del campo, como es el caso de innovativeness o el de la formación medioambiental, y

trabajar en profundidad en la delimitación conceptual de estos importantes constructos.

Son pocos los estudios específicos que analizan los efectos de la innovativeness en la

creación de capital intelectual en la empresa; en nuestro caso en la creación de capital

humano, mediante la práctica de formación, y de capital estructural, gracias al

desarrollo de conocimiento social a través del aprendizaje organizativo. También son

escasos los que analizan la práctica de formación ambiental en profundidad y de forma

específica, con un soporte empírico riguroso que apoye los discernimientos teóricos. En

este trabajo se ha tratado de realizar una aportación rigurosa en este sentido, intentando

contribuir de esta forma a la mejora del conocimiento en este campo.

Finalmente, la investigación ha hecho una modesta contribución a la literatura de

Recursos y Capacidades al medir capacidades organizacionales consideradas como

habilidades intangibles de la empresa con las que lograr ventajas competitivas mediante

la gestión de sus recursos (innovativeness, aprendizaje organizativo y estrategias

medioambientales proactivas), intentado con este esfuerzo dar respaldo a los

planteamientos de la Perspectiva y superar una de sus críticas principales, la que hace

referencia a la falta de su aplicabilidad práctica (Priem y Butler, 2001).


346

9.3.2. Implicaciones para la gestión.

A través del análisis de la teoría y de su constatación empírica, esta investigación

reafirma la noción de que los mecanismos de aprendizaje, la formación en el plano

individual y el aprendizaje organizativo en el plano social, juegan un papel decisivo en

el desarrollo de estrategias medioambientales de carecer proactivo, algo que se ve

favorecido en aquellas empresas que posean una cultura orientada hacia la innovación.

Por ello, toda organización en disposición de ser proactiva medioambientalmente debe

potenciar estos mecanismos que favorecen el aprendizaje.

A partir de los resultados de esta Tesis se pueden extraer algunas recomendaciones de

interés para la toma de decisiones medioambientales no sólo para los directivos de los

establecimientos hoteleros (e incluso de otras empresas del sector servicios), sino

también para las Administraciones encargadas de la definición de políticas públicas de

gestión ambiental en materia turística.

Dichos resultados indican que los esfuerzos de las empresas que deseen implantar con

éxito una estrategia proactiva medioambiental han de dirigirse a:

Desarrollar una cultura organizativa que apoye comportamientos

medioambientales, para lo cual se recomienda que promocionen la

innovativeness en sus empresas. La razón por la que se sugiere que se

adopte una cultura empresarial de estas características es su capacidad para

el desarrollo de actitudes innovadoras.

Si se desea lograrlo debe promoverse no sólo la innovación individual,

(sobre todo de los directivos, pero no exclusivamente), desarrollando una

clara voluntad de cambiar (Wang y Ahmed, 2004) y de buscar activamente

ideas innovadoras sino que es necesario fomentar las actitudes innovadoras

grupales, logrando la adaptabilidad del equipo al cambio (Lovelace et al.,

2001). Este proceso logrará que toda la organización se impregne de un

espíritu innovador que, tal y como se ha demostrado en este trabajo, influye

en el desarrollo de mecanismos de aprendizaje que fomentan la proactividad

medioambiental.


347

Realizar formación medioambiental en sus establecimientos debido a que

su aplicación fomenta actitudes medioambientales avanzadas. La mejora

de conocimientos, habilidades y destrezas logra que el personal esté

preparado para los desafíos a los que tiene que enfrentarse, hace más

estimulante el ambiente de trabajo, más fuerte la lealtad del empleado

respecto a la empresa, contrarresta los comportamientos resistentes al cambio

de los individuos y potencia su compromiso con los objetivos medio-

ambientales establecidos, lo que redunda en una mejora en la competitividad

y rendimiento para la empresa.

Potenciar la capacidad de aprendizaje organizativo en la organización por

su influencia en la proactividad medioambiental. Este proceso sirve de base

para que toda la organización pueda contar con conocimientos y

procedimientos comunes y, sobre todo, desarrollar nuevos conocimientos de

forma conjunta, creando una capacidad residente en la organización y poco

transferible. Gracias a esta capacidad la empresa logra aprender como

organización y los conocimientos individuales son compartidos por todos los

miembros, lo que favorece la innovación desde la perspectiva ambiental.

Respecto a las Administraciones e Instituciones Públicas, por las mismas razones

antes expuestas, sería importante que éstas:

Colaborasen en el desarrollo de programas de formación y sensibilización

en materia medioambiental (normativa, prevención, gestión ambiental, etc.).

Es importante huir del paternalismo ambiental y ofrecer en los cursos

valoraciones objetivas de las ventajas e inconvenientes con los que los

establecimientos del sector servicios, y entre ellos los de alojamiento

turístico, se enfrentarán a la hora de abordar su responsabilidad

medioambiental de forma proactiva. Con medidas de este tipo se puede

extraer el máximo provecho a la gestión estratégica del medio ambiente por

parte de los establecimientos hoteleros y lograr la concurrencia entre los

objetivos empresariales y los socio-ambientales.


348

Prestasen apoyo formativo y financiero a los establecimientos

independientes, de menor tamaño y más limitados en recursos, para

facilitarles la implantación de sistemas medioambientales, teniendo en

cuenta así que la no integración en una cadena hotelera merma la capacidad

proactiva medioambiental de los hoteles.

El uso de subvenciones y ayudas, un apoyo a la formación, la sensibilización constante

y el acceso a la información relevante que las empresas deben poseer para ser

medioambientalmente activas, son medios que los organismos públicos deben fomentar

para que se incremente en este sector el respeto al entorno.

9.4. Limitaciones del trabajo.

Toda investigación está sujeta a una serie de limitaciones que pueden dificultar la

generalización de los resultados obtenidos. Para reflexionar sobre ellas y tenerlas en

cuenta en trabajos futuros de investigación, se detallan a continuación:

Una primera limitación de la investigación realizada procede de la naturaleza de lo

estudiado. La innovativeness, la formación de personal, el aprendizaje organizativo

y las estrategias medioambientales son intangibles difícilmente medibles y de

compleja valoración, por lo que los resultados obtenidos hay que analizarlos con

cierta cautela en base a las limitaciones expresadas a la hora de medir cada una de

las variables. Pese a intentar definir y depurar los constructos de forma cuidadosa,

no se puede olvidar que, al igual que en todas las investigaciones similares, no dejan

de ser sólo una aproximación para las variables latentes —no observables— y así

deben considerarse.

Todas las medidas del estudio se han basado en las percepciones de los directivos y

por lo tanto pueden contener un componente subjetivo. Además, la encuesta se

envió al director/a del hotel, por lo que la información de cada empresa proviene de

la opinión de una sola persona, pudiendo estar condicionada dicha información por

una opinión sesgada (la imagen que quiere ofrecerse al exterior u otros

condicionantes personales.


349

Otra limitación es la referida al método de recogida de información elegido, ya que

la encuesta postal, como procedimiento de recopilación de datos primario, puede

también aportar determinados sesgos. No obstante, el medio se encuentra muy

validado y es ampliamente utilizado en la literatura del campo.

El análisis realizado es de corte transversal, analizando la información de 276

empresas en un momento concreto del tiempo, sin poder conocer la evolución de las

variables estudiadas, por lo que las relaciones entre las variables deben ser tratadas

con cierta prudencia. Aunque los datos reflejan relaciones significativas, sería

importante disponer de información longitudinal que permitiese analizar la

evolución de las variables incluidas del estudio. Esta consideración permitiría

evaluar desde otra óptica la influencia de unas variables sobre otras a lo largo del

tiempo.

Debido a que la investigación se ha centrado en un subsector concreto, el hotelero, y

a un territorio determinado, Andalucía, parece prudente limitar la generalización de

los resultados obtenidos y de las conclusiones alcanzadas. De hecho, se hacen

necesarias investigaciones posteriores para determinar la aplicabilidad de estos

resultados a otras industrias y zonas geográficas.

Finalmente, pese a intentar definir los constructos tan precisamente como ha sido

posible tomando como base la literatura más relevante a este respecto e intentando

vincular las medidas utilizadas a sus fundamentos teóricos por medio de un riguroso

proceso de depuración de ítems, no se puede dejar de advertir que, de forma realista,

los ítems de medida utilizados son tan solo aproximaciones de fenómenos latentes y

subyacentes que no son ni fácil ni completamente mesurables.

Pese a las limitaciones expuestas, éstas no desmerecen la importancia de la

investigación realizada, bien al contrario, ya que permiten identificar áreas de mejora a

partir de la cuáles seguir avanzando en el conocimiento de las relaciones propuestas e

identificar nuevas líneas de investigación que se exponen en el siguiente apartado.


350

9.5. Futuras líneas de investigación.

Las futuras líneas de investigación que se exponen a continuación pretenden superar las

limitaciones expuestas con anterioridad, proponiendo nuevos trabajos que profundicen y

amplíen los resultados aquí obtenidos. Además, al realizar esta investigación y al

exponer sus conclusiones, se han encontrado nuevos focos de interés.

1. Se debe considerar la posibilidad de ampliar el estudio a otros sectores y con un

ámbito espacial más extenso para, de esta forma, analizar el comportamiento de

los distintos instrumentos de medida y de los modelos diseñados en diferentes

ámbitos sectoriales, comprobando la estabilidad de las estimaciones y logrando

que los resultados sean aún más globales y generalizables.

2. También resultaría interesante realizar un estudio longitudinal para analizar los

efectos que la formación medioambiental tiene en el desarrollo de una capacidad

dinámica como es la estrategia medioambiental proactiva a lo largo del tiempo.

Este aspecto es importante ya que los efectos de la formación de personal no

suelen ser inmediatos, siendo necesario esperar un tiempo para que el personal

implante los conocimientos adquiridos en su trabajo cotidiano (Bassi et al., 2002

y Roca, Escrig y Bou, 2002). Pese a existir un año de diferencia entre la

información solicitada de formación (2007) y las prácticas de gestión

medioambiental desarrolladas (2008), el estudio sería más interesante si se

pudiera contar con información de las actividades formativas desarrolladas

durante un período de 3 a 5 años o incluso mayor.

3. De igual forma que el modelo final planteado y los resultados obtenidos

evidencian que la innovativeness, a través de su influencia en la aplicación de

formación ambiental y desarrollo de aprendizaje de la organización, actúa como

catalizador de la proactividad medio-ambiental logrando que las empresas vayan

más allá de lo puramente exigido por la normativa medioambiental de aplicación

y adopten comportamientos medioambientales avanzados, sería muy interesante

analizar de forma directa la relación de influencia entre la innovativeness y la

estrategia medioambiental proactiva, para ver si realmente se mantiene la

significación que los resultados parecen mostrar a priori.


351

4. Asimismo, como se han analizado dos vías de creación desarrollo de capital

intelectual: la formación como vía de desarrollo de capital humano y el

aprendizaje organizativo como vía de creación de capital estructural, una nueva

línea de investigación sería analizar el aprendizaje interorganizativo como vía

de creación el capital relacional y su influencia en el desarrollo de estrategias


5. Otra cuestión muy interesante sería analizar la importancia de ambas vías

(formación medioambiental y aprendizaje organizativo) y si es equiparable su

influencia en el desarrollo de comportamientos medioambientales proactivos.

Esta cuestión responde a las diferencias existentes entre ambas variables, al

tratarse la primera de una práctica de recursos humanos que se aplica

directamente sobre los individuos de la empresa y la segunda a un proceso

complejo que abarca toda la organización. Así, mientras que la formación hace

referencia a una actuación concreta que, aunque implica un coste para la

organización, su implantación no conlleva un elevado nivel de dificultad, el

aprendizaje organizativo supone el desarrollo de una capacidad en el seno de la

propia empresa, lo que implica un esfuerzo mucho mayor ya que para que se

produzca la empresa debe conseguir que las competencias y los modelos

mentales individuales sean diseminados y compartidos por la organización en su

conjunto, trasladándolos al plano social mediante reglas y rutinas organizativas y

logrando que se transformen en capacidades y modelos mentales compartidos.

6. En base a los resultados positivos obtenidos en el modelo analizado, se

considera que un estudio de caso aportaría matices de carácter cualitativo,

particularidades e información complementaria de gran utilidad para realizar un

análisis con mayor profundidad de las relaciones propuestas.

7. Para obtener una mayor riqueza en los resultados, una nueva metodología de

análisis podría ser crear subgrupos dentro de la muestra, por ejemplo entre

empresas que mostraran distintos comportamientos a la hora de innovar, según

el tamaño, su posición geográfica, la estrategia adoptada por la empresa o la

formación general realizada.


352

9.6. Referencias bibliográficas capítulo IX.


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ANEXOS

ANEXOS

414

ANEXOS

415

ANEXO I. Índice de figuras

ÍNDICE DE FIGURAS Pág.

Figura 1.1. Estructura del trabajo 15

Figura 2.1. De los recursos a la ventaja competitiva 34

Figura 2.2. La jerarquía de las competencias 37

Figura 2.3. Características de los activos estratégicos 41

Figura 3.1. Actual Sistema Educativo Español 71

Figura 3.2. Fases del proceso formativo 83

Figura 4.1. Proceso de creación del conocimiento en la sociedad actual 120

Figura 4.2. Esquema del proceso de gestión del conocimiento 129

Figura 4.3. Matriz de integración entre aprendizaje organizativo, empresa

que aprende, conocimiento y gestión del conocimiento 129

Figura 4.4. Dimensiones de los stocks de conocimiento 133

Figura 5.1. Condicionantes ambientales y sociales de la incorporación del

medioambiente en la gestión empresarial 162

Figura 6.1. Modelo teórico general propuesto. 211

Figura 6.2. Relación entre la innovativeness, la formación y la innovación y su aplicación al modelo desarrollado en la investigación.

220

Figura 6.3. Relación entre innovativeness, aprendizaje organizativo y la innovación y su aplicación al modelo desarrollado.

223

Figura 7.1. Distribución de hoteles por provincia 249

Figura 7.2. Distribución de hoteles por número de estrellas 250

Figura 7.3. Independencia en la gestión de los hoteles de la muestra 250

Figura 7.4. Procedimiento completo para la obtención de datos 255

Figura 8.1. Modelo general. 306

Figura 8.2. Modelo general detallado. 307

Figura 8.3. Hipótesis 3. Detalle formación medioambiental ‐ E.M. Proactiva 307

Figura 8.4. Hipótesis 4. Detalle aprendizaje organizativo ‐ E.M. Proactiva. 308

ANEXOS

416

ANEXO II. Índice de Tablas

ÍNDICE DE TABLAS Pág.

Tabla 2.1. Clasificación de los recursos en tangibles e intangibles 32

Tabla 2.2. Requisitos de los recursos estratégicos 42

Tabla 3.1. Definiciones del término formación 68

Tabla 4.1. Definiciones del aprendizaje organizativo 116

Tabla 4.2. Diferencias entre conocimiento tácito y conocimiento explícito 122

Tabla 4.3. Definiciones destacables de organización que aprende 124

Tabla 4.4. Definiciones de gestión del conocimiento 128

Tabla 4.5. Tipos de aprendizaje organizativo 137

Tabla 5.1. Clasificación y tipologías de las estrategias medioambientales 179

Tabla 7.1. Estructura del cuestionario 254

Tabla 7.2. Especificaciones técnicas de la investigación 256

Tabla 7.3. Tratamiento de la información 256

Tabla 7.4. Escala de medida de la predisposición a innovar 258

Tabla 7.5. Variables utilizadas para medir la formación 259

Tabla 7.6. La medición del aprendizaje organizativo 263

Tabla 7.7. Escala de medida de la capacidad de aprendizaje organizativo 265

Tabla 7.8. Escala de Medida de la estrategia medioambiental de la empresa

266

Tabla 7.9. Resultados del test de normalidad multivariante: Innovativeness

279

Tabla 7.10. Validez y fiabilidad de la escala innovativeness 279

Tabla 7.11. Consistencia interna de la escala formación medioambiental 280

ANEXOS

417


Tabla 7.12. Resultados del test de normalidad: aprendizaje organizativo 281

Tabla 7.13. Validez y fiabilidad de la escala de aprendizaje organizativo 281

Tabla 7.14. Medidas de la bondad del ajuste. Escala aprendizaje organizativo

282

Tabla 7.15. Consistencia interna de la escala de aprendizaje organizativo 282

Tabla 7.16. Resultados del análisis factorial exploratorio: adecuación de los datos y de la bondad de la solución factorial obtenida.

283

Tabla 7.17. Matriz de componentes rotados (nivel de integración alcanzado)

284

Tabla 7.18. Resultados del test de normalidad multivariante del factor “Gestión”

286

Tabla 7.19. Resultados del test de normalidad multivariante del factor “Coherencia”

286

Tabla 7.20. Resultados del test de normalidad multivariante del factor “Ahorro”

286

Tabla 7.21. Validez y fiabilidad de la escala del factor “Gestión” 287

Tabla 7.22. Medidas de la bondad del ajuste de la escala del factor “Gestión”

288

Tabla 7.23. Consistencia interna de la escala del factor “Gestión” 288

Tabla 7.24. Validez y fiabilidad de la escala del factor “Coherencia” 289

Tabla 7.25. Consistencia interna de la escala del factor “Coherencia” 289

Tabla 7.26. Validez y fiabilidad de la escala del factor “Ahorro” 290

Tabla 7.27. Consistencia interna de la escala del factor “Ahorro” 290

Tabla 8.1. Resumen de las hipótesis planteadas en la investigación. 309

Tabla 8.2. Test de normalidad multivariante para el conjunto de las variables observadas

310

ANEXOS

418


Tabla 8.3. Matriz de correlaciones policóricas y poliseriales 311

Tabla 8.4. Medidas de la bondad del ajuste del modelo inicial. 313

Tabla 8.5. Validez y fiabilidad del modelo de medida inicial 314

Tabla 8.6. Medidas de la bondad del ajuste del modelo final 315

Tabla 8.7. Validez y fiabilidad del modelo de medida final 316

Tabla 8.8. Parámetros estandarizados estimados‐modelo estructural 318

Tabla 8.9. Fiabilidad de las ecuaciones estructurales 319

Tabla 8.10. Matriz de correlaciones entre las variables latentes 320

ANEXOS

419

ANEXO III. Síntesis de los objetivos de la Investigación y de las hipótesis recogidas en el modelo general.

El objetivo del presente trabajo es conocer la influencia de la formación medioambiental y el

aprendizaje organizativo en la proactividad de la estrategia medioambiental de las empresas, en

un contexto donde el cambio constante influye de forma permanente en las organizaciones, por

lo que se considera la incidencia de la innovativeness en ambas variables. Para alcanzar el

objetivo principal, tanto en la introducción como en la revisión teórica realizada en los capítulos

precedentes se han expuesto diferentes objetivos específicos. A fin de facilitar una visión

general del trabajo, en la Tabla A3.1 se realiza una síntesis de todos ellos.

Tabla A3.1. Objetivos de la investigación.

OBJETIVO GENERAL

Conocer las repercusiones de la formación específica en medio ambiente y del aprendizaje organizativo en el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas, considerando el

papel que juega la innovativeness como impulsor de estas variables intermedias

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

DISEÑO Y MEDICIÓN DE VARIABLES

Delimitar conceptualmente las distintas variables objeto de estudio a fin de contextualizar la investigación y establecer escalas adecuadas para la medición de las variables a analizar.

Reflejar la relevancia que tanto la formación como el aprendizaje organizativo tienen en los entornos actuales para el desarrollo y mantenimiento de capacidades dinámicas organizativas.

RELACIONES ENTRE VARIABLES

Estudiar la relación existente entre la formación medioambiental y el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas.

Analizar la influencia del aprendizaje organizativo en el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas.

Estudiar la relación existente entre la predisposición a innovar de la organización y el desarrollo de la práctica de formación medioambiental.

Estudiar la relación existente en las empresas entre la predisposición a innovar y el desarrollo del proceso de aprendizaje organizativo.

Analizar la relación existente entre la predisposición a innovar y el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas en la empresa.

ANEXOS

420

Estimar la influencia de la pertenencia o no de la empresa a una cadena hotelera en el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas en la empresa.

Obtener conclusiones que supongan un avance en los conocimientos teóricos de las variables analizadas y que tengan una aplicación efectiva en el ámbito empresarial.

APLICACIÓN AL SECTOR DE ACTIVIDAD

Establecer el perfil medioambiental de los hoteles andaluces.

Analizar el esfuerzo que realizan en formación estas empresas, su tendencia a innovar o no y su capacidad de desarrollar aprendizaje a nivel de la organización.

Estudiar el efecto del régimen de explotación del hotel (su pertenencia o no a una cadena hotelera) en la proactividad medioambiental del establecimiento.

Estudiar si las peculiaridades de la actividad afectan a las relaciones teóricas establecidas.

Contribuir a la mejora de la competitividad sostenible del sector a través del conocimiento de herramientas que faciliten la implantación de posicionamientos proactivos con respecto al reto

medioambiental en las empresas hoteleras.

Consecuencia de los objetivos expuestos y de la revisión teórica realizada a lo largo de todo el

trabajo, la investigación ha analizado las relaciones existentes entre una serie de constructos,

desarrollando para ello un modelo concreto y estableciendo un conjunto de hipótesis en base a

las relaciones establecidas, la cuales han podido ser verificadas en su totalidad. El esquema del

modelo y de las hipótesis planteadas se recoge en la tabla A3.2 y figuras siguientes:

Tabla A3.2. Hipótesis generales planteadas en la investigación.

HIPOTESIS

Hipótesis 1: La predisposición a innovar de la empresa (innovativeness) influye positivamente a la formación medioambiental de la organización.

Hipótesis 2: La predisposición a innovar de la empresa (innovativeness) influye positivamente en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje organizativo

Hipótesis 3: La formación medioambiental influye positivamente en el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas en la empresa.

Hipótesis 4: La capacidad de aprendizaje organizativo influye positivamente en el desarrollo de estrategias medioambientales proactivas en la empresa.

ANEXOS

421

Figura A3.1: Modelo Teórico General Propuesto.

Figura A3.2: Esquema Hipótesis 1. Representación de la relación entre la predisposición a innovar (innovativeness) y la Formación Medioambiental.

Formación medioambientalPredisposición a innovarH1:

Figura A3.3: Esquema Hipótesis 2. Representación de la relación entre la predisposición a innovar y el aprendizaje organizativo.

Aprendizaje organizativoPredisposición a innovarH2:

Figura A3.4: Esquema Hipótesis 3. Representación de la relación entre la formación medioambiental y las estrategias medioambientales proactivas.

Formación medioambiental Estrategia medioambiental H3:

Figura A3.5: Esquema Hipótesis 4. Representación de la relación entre el aprendizaje organizativo y las estrategias medioambientales proactivas.

Estrategia medioambiental Aprendizaje organizativoH4:

Estrategia

Medioambiental

Proactivas Aprendizaje Organizativo



Independencia

ANEXOS

422

ANEXO IV. Cuestionario de la Investigación

Estimado Sr/a. Director/a del Hotel:

El Departamento de Organización de Empresas de la Universidad de Granada está realizando un estudio sobre los factores que influyen en el desarrollo de una gestión medioambiental proactiva en los hoteles andaluces. Considerando la importancia de su hotel en su entorno geográfico y su cualificación profesional, estaríamos sinceramente interesados en conocer su punto de vista sobre los temas que estamos analizando.

Al fin mencionado, le rogaríamos pudiera devolvernos cumplimentado el cuestionario que le estamos adjuntando. Si lo prefiere puede optar por cumplimentarlo electrónicamente en la siguiente dirección: www.ugr.es/local/hoteles. Este cuestionario no tiene respuestas correctas e incorrectas, sino que simplemente trata de conocer la situación de su hotel y su punto de vista sobre distintos temas que están resultando de interés en el sector.

La Universidad de Granada garantiza la confidencialidad de la información recogida y que la misma será tratada exclusivamente de forma agregada para fines de investigación. La información individual será destruida una vez procesada en forma agregada por el equipo de investigación de la Universidad.

Como modesta compensación a su esfuerzo al cumplimentar el cuestionario, y en la confianza de que los resultados del estudio puedan ser útiles para el sector, si lo deseara le haríamos llegar un pequeño resumen descriptivo de los principales resultados de la investigación. Mientras tanto, no dude en contactar con nosotros para cualquier duda o sugerencia que desee plantearnos a través del correo electrónico [email protected]

Agradecido por su colaboración, queda a su disposición:

Mª Dolores Vidal Salazar Universidad de Granada Departamento de Organización de Empresas

ANEXOS

423

ASPECTOS GENERALES DEL HOTEL

Categoría del hotel (nº estrellas):

Número de habitaciones del hotel:

Marque con una cruz (X) la situación de su hotel:

Hotel integrado en la propiedad de

una cadena

Hotel franquiciado

por una marca

Hotel asociado a una cadena

Hotel asociado a una central de compras

Hotel independiente

En el caso de pertenencia, franquicia o asociación a una cadena, indique número aproximado de hoteles que integran la misma


Indique, marcando el número apropiado según la escala adjunta, su nivel de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones referidas a ciertas características de su hotel:

Desacuerdo AcuerdoTotal Total

1 En nuestro hotel se aceptan rápidamente las innovaciones tecnológicas en cuanto están disponibles. 1 2 3 4 5 6 7

2 En nuestro hotel la dirección participa activamente en la búsqueda de nuevas ideas innovadoras. 1 2 3 4 5 6 7

3 En nuestro hotel la innovación es aceptada rápidamente en la gestión de proyectos o programas. 1 2 3 4 5 6 7

4 En nuestro hotel la gente es advertida de la importancia de no cometer errores cuando se trata de hacer cambios. 1 2 3 4 5 6 7

5 En nuestro hotel las innovaciones se perciben como muy arriesgadas y encuentran una fuerte resistencia. 1 2 3 4 5 6 7

FORMACIÓN EN EL HOTEL

Le rogamos trate de completar las líneas de puntos en los cuadros de la tabla REFERIENDOSE A

DATOS DEL 2007. Esta tabla es MUY IMPORTANTE en el desarrollo del estudio, por lo que le

rogamos que incluya toda la información que le sea posible, pudiendo hacerlo de forma

aproximada.

ANEXOS

424

FORMACION DEL PERSONAL DIRECTIVO Y PERSONAL DEL HOTEL

DIRECTOR HOTEL RESTO DEL PERSONAL

Nº horas anuales de formación presencial recibida por director

Gasto anual de la empresa en formación para

director*

Nº horas anuales de formación presencial

recibida por empleado

Gasto anual de la empresa en formación por

empleado*

__________ h __________ € __________ h __________ €

* Puede incluir una estimación de los pagos desarrollados por el hotel por el mantenimiento y adecuación de las instalaciones, matrículas u honorarios pagados por el hotel a los profesores u organismos de formación, dietas de los formadores externos y material didáctico.

TIPOLOGÍA DE LA FORMACION DEL HOTEL

Tomando como base la formación total realizada en el hotel, indique el porcentaje de la formación desarrollada en el hotel que se ha dedicado a los siguientes temas:

Porcentaje

Formación en temas de ventas y atención al público. %

Formación en técnicas medioambientales. %

Formación sobre concienciación medioambiental. %

Formación sobre uso de sistemas informáticos. %

Formación en otros temas (calidad, mantenimiento, etc.). %

TOTAL 100 %

APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

Indique, marcando el número apropiado según la escala adjunta, su nivel de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones referidas a ciertas características de su hotel en el 2007:

Desacuerdo Acuerdo Total Total

1 En nuestro hotel se ha aprendido o adquirido muchos nuevos e importantes conocimientos. 1 2 3 4 5 6 7

2 Los miembros del hotel han aprendido o adquirido algunas capacidades o habilidades críticas. 1 2 3 4 5 6 7

3 La mejora de nuestro hotel ha estado influida por los nuevos conocimientos aprendidos o adquiridos. 1 2 3 4 5 6 7

4 Nuestro hotel es una organización que aprende. 1 2 3 4 5 6 7

ANEXOS

425

PRÁCTICAS RELACIONADAS CON EL MEDIO AMBIENTE EN EL HOTEL

Indique en una escala del 1 al 7 el grado de desarrollo de las siguientes prácticas medioambientales teniendo como referencia la situación media de su sector: 1 = No se realiza la práctica ni hay intención de llevarla a cabo en el futuro.

2 = No se realiza la práctica pero se está planteado realizarla en el futuro, aunque no hay aún planificación del momento.

3 = No se realiza la práctica, pero se está planteando realizarla en el futuro y existe ya una planificación del momento.

4 = Se ha comenzado recientemente a realizar esta práctica y nuestros desarrollos son todavía menores.

5 = Se realiza la práctica con cierta solidez, pero aún es necesario mejorar para alcanzar un nivel satisfactorio.

6 = Estamos muy avanzados en el desarrollo de esta práctica.

7 = Estamos muy avanzados en la práctica y somos líderes en su utilización dentro del sector.

1 Política medioambiental documentada. 1 2 3 4 5 6 7

2 Designación específica de una persona que en exclusividad o junto con otras funciones, es responsable de los temas medioambientales. 1 2 3 4 5 6 7

3 Realización de auditorías medioambientales periódicas. 1 2 3 4 5 6 7

4 Realización de estudios detallados de consumos energéticos y comparativas entre distintas fuentes de energía. 1 2 3 4 5 6 7

5 Utilización de equipos y sistemas para disminuir el consumo de energía (ej. equipos de bajo consumo). 1 2 3 4 5 6 7

6 Utilización de energías renovables (ej. solar, eólica, o biomasa). 1 2 3 4 5 6 7

7 Programa sistemático de ahorro de agua mediante el uso de electrodomésticos apropiados, cisternas adaptadas, control de riegos, sensores en grifos, etc. 1 2 3 4 5 6 7

8 Empleo de productos de limpieza no contaminantes del agua. 1 2 3 4 5 6 7

9 Programa sistemático de reciclaje selectivo para todos los materiales (vidrio, papel, plástico, orgánico, pilas y aceites). 1 2 3 4 5 6 7

10 Educación a clientes sobre prácticas medioambientales responsables. 1 2 3 4 5 6 7

11 Formación a empleados y directivos sobre prácticas medioambientales responsables. 1 2 3 4 5 6 7

12 Patrocinio de actividades relacionadas con el medioambiente. 1 2 3 4 5 6 7

13 Uso de argumentos medioambientales en actividades de marketing. 1 2 3 4 5 6 7

14 Compra sistemática de materiales reciclados y/o con etiquetas medioambientales. 1 2 3 4 5 6 7

CIERRE Y AGRADECIMIENTO

En el caso de que lo desee, estaremos encantados de hacerle llegar un resumen descriptivo de los resultados del estudio. Para recibir el informe, indíquenos simplemente una dirección física o de email para hacerle llegar la información: ____________________ GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

formaciÓn medioambiental y aprendizajehera.ugr.es/tesisugr/18582886.pdf · 2010-05-31 · en las...

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