FORMACIÓN EN

INTERVENCIÓN EN AULA

ORDINARIA CON NIÑOS

CON TEA

Realizado por: Isabel Alberca Bolaños

2

INDICE

1. INTRODUCCIÓN___________________________________________________________Pág 3.

2. PREVALENCIA DE CASOS TEA Y CONSECUENCIAS EDUCATIVAS________________Pág 4.

3. CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL TEA_________________________________________Pág 5.

4. ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON TEA___________________________________Pág 8.

5. CARACTERÍSTICAS DE LOS TEA ____________________________________________Pág 9.

6. NECESIDADES EDUCATIVAS EN NIÑOS CON TEA_____________________________Pág 11.

7. INTERVENCIÓN CON ALUMNOS CON TEA____________________________________Pág 12.

7.1 INTERVENCION EN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN NIÑOS CON TEA_____Pág 15.

7.1.1 Contenido de un programa________________________________________Pág 22.

7.1.2 Contexto de un programa ________________________________________Pág 22.

7.1.3 Procedimiento de una intervención_________________________________Pág 23.

7.2 INTERVENCION EN FACTORES COGNITIVOS EN NIÑOS CON TEA___________Pág 25.

7.3 INTERVENCIÓN EN FACTORES SOCIALES EN NIÑOS CON TEA_____________Pág 26.

7.4 INTERVENCIÓN ANTE PROBLEMAS DE CONDUCTA EN NIÑOS CON TEA_____Pág 33.

7.4.1 Modificación de conducta________________________________________Pág 34.

7.4.1.1 Antecedentes o Desencadenantes_____________________________Pág 34.

7.4.1.2 Conducta o Respuesta______________________________________Pág 34.

7.4.1.3 Consecuentes_____________________________________________Pág 35.

8. LA FAMILIA Y EL COLEGIO_________________________________________________Pág 43.

8.1 ACTUACIONES PRIORITARIAS________________________________________Pág 43.

8.2 OBJETIVOS DEL ASESORAMIENTO____________________________________Pág 43.

8.3 ACTUACIONES CONCRETAS__________________________________________Pág 44.

9. RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN EN EL AULA____________________________Pág 45.

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS___________________________________________Pág 54.

3

1. INTRODUCCIÓN

Durante toda la etapa escolar, además de los aprendizajes curriculares, los niños se enfrentan a

muchos cambios que les afectan a todos los niveles que deben afrontar cada vez con mayor

independencia. En el colegio se llevan a cabo actividades grupales en las que son necesarias

habilidades para desenvolverse socialmente, organización y autonomía para manejarse en el aula y en

las diferentes tareas. Por estas razones, muchos de los niños que hay en el aula, necesitarán un apoyo

para gestionar estas situaciones.

Uno de los problemas que siempre ha existido en las aulas y por el que se ve obligado el sistema

educativo a evolucionar, es el hecho de contar con un alumnado muy heterogéneo. Esto supone un

desafío para los profesionales educativos, los cuales necesitan de un gran número de recursos y

estrategias para dar una respuesta pedagógica y educativa adecuada a las capacidades y habilidades

de cada alumno, y que estos puedan acceder a todos los contenidos y habilidades propias de su grupo

social.

Dentro de la amplia heterogeneidad, se encuentran los niños con necesidades educativas

especiales con Trastorno del Espectro Autista (TEA), el cual va a ser el objetivo de este programa

de formación. Estos alumnos tienen unas características muy variadas y para las que los profesionales

que trabajan dentro de un entorno escolar deben formarse y conocer si quieren favorecer su evolución

integral, y su vez, la inclusión dentro de su grupo social. Para poder llevar a cabo este objetivo, el

colegio requiere de recursos necesarios como: organización del entorno, profesorado y técnicos con

formación apropiada, colaboración interprofesional y familiar y que el alumno sea tomado como el

núcleo del proceso de enseñanza-aprendizaje no solo adaptando el currículo sino también valorando y

adecuando el contexto.

El propósito de este programa de formación, por tanto, es aportar formación útil y sencilla a todos

los profesionales vinculados al colectivo TEA dentro del entorno escolar, permitiéndoles conocer mejor

sus características y proporcionando estrategias aplicadas al entorno educativo o escolar que

contribuyan a un desarrollo evolutivo íntegro de la persona con TEA y de los que están a su alrededor

en este contexto. Se persiguen alcanzar con ello estos objetivos:

– Capacitación de todo el personal escolar vinculado a alumnos con TEA (profesores,

técnicos en comedor, conserje, padres y alumnos)

– Desarrollar programas específicos de intervención que se ajusten a las necesidades del

colectivo de alumnos con TEA.

– Mejorar la calidad de aprendizaje de los alumnos del aula ordinaria con niños con TEA.

– Sensibilizar al alumnado en general de las características y necesidades de los niños con

TEA demostrando así que la diversidad funcional es enriquecedora y fácilmente integrable

en el aula, en los colegios y en la sociedad.

– Mejorar la comunicación entre profesionales y familias de niños con TEA sobre cualquier

aspecto relacionado con el entorno escolar.

El plan de formación que se propone en este documento, irá especialmente indicado para

centros ordinarios con o sin aula TEA, pero con alumnado que cumple dichas características. La

diversidad de estos alumnos hace necesario tener un abanico de posibilidades educativas y a pesar de

4

que se favorezca la integración de niños TEA en un colegio ordinario, esto no significa que los niños se

vean privados de apoyo y personal preparado para atender sus necesidades. Por lo que hay que

buscar un equilibrio en función de las condiciones y los recursos disponibles, especialmente poniendo

énfasis en la preparación de los profesionales que trabajan en el centro escolar para que puedan

comprender el TEA.

En los últimos años, ha habido muchos adelantos tecnológicos y pedagógicos para que el periodo

escoalr de estos alumnos tenga más sentido en centros ordinarios y que pueden ayudar a que se den

los aprendizajes de manera más visual, guiada y significativa; a acceder con mayor facilidad al currículo

ordinario, a una mejora en la estructuración del horario y del entorno y a una mejor comprensión de la

diversidad funcional. En este proceso es esencial involucrar a la familia, adaptar los materiales,

propiciar la participación del alumno TEA en muchos entornos diferentes para que se logre la

generalización de aprendizajes y fomentar la creación de redes entre el niño con TEA y su entorno.

2. PREVALENCIA DE CASOS TEA Y CONSECUENCIAS EDUCATIVAS

Siempre ha habido un debate entre la educación y la psicología sobre la escolarización de los

niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). Éstos, conforman un conjunto de alteraciones

neuroevolutivas en una gran variedad de expresiones clínicas que son consecuencia de diferentes

disfunciones multifactoriales en la conformación del sistema nervioso central.

En todos los trastornos TEA se observan alteraciones cualitativas en la interacción social, déficits

en la comunicación y patrones repetitivos, restringidos y esteriotipados de comportamiento. Pero estas

características, no siempre han estado bien descritas bajo esta etiqueta diagnóstica. Recientemente, el

actual manual del DSM-V (Asociación Americana de Psiquiatría) cambió la categoría diagnóstica de

TGD (Trastorno Generalizado del Desarrollo) a TEA (Trastorno del Espectro de Autismo). Por tanto, la

propuesta supone eliminar el resto de categorías diagnósticas (Síndrome de Asperger, Trastorno

Generalizado del Desarrollo No Especificado, entre otras) además de sacar explícitamente el Síndrome

de Rett de los ya antiguos TGD. El cambio de nombre trata de poner énfasis en la enorme variabilidad

del trastorno en las diferentes dimensiones que se ven afectadas y la dificultad para establecer límites

precisos entre los subgrupos. De igual modo, en el DSM-V se han fusionado las alteraciones sociales y

comunicativas, manteniéndose el criterio referido a la rigidez mental y comportamental.

Las características presentes en los TEA hacen difícil tanto la vida de la persona que lo padece

como la de los de su entorno. Actualmente sigue siendo un trastorno difícil de diagnosticar e intervenir,

además de muy costoso.

No son muchos los estudios de prevalencia encontrados sobre TEA, pero en los últimos registros

sistemáticos se puede ver un incremento de casos. Los datos más recientes y alarmantes indican que

la prevalencia de los trastornos del espectro autista puede ser del 58,7 por 10.000, con un intervalo de

confianza del 95%, entre 45.2-74.9, según los resultados de Chakrabarti y Fombonne (2005), pero

puede llegar a representar hasta el 1% de la población según Baird, Simonoff, Pickles, Chandler,

Meldrum y Charlan (2006). Aunque no sabemos con seguridad el número de casos que existen en

5

España, ya que no contamos con estudios poblacionales ni censos oficiales, aunque sabemos que ha

habido un aumento considerable de los casos detectados y diagnosticados. Este aumento puede

deberse al cambio en los criterios y métodos diagnósticos, a una mejora en el conocimiento y formación

de los profesionales, o a un aumento real de la incidencia de este tipo de trastornos. En los últimos

estudios en Europa, se apunta a una prevalencia de 1% (Autism-Europe aisbl 2015) e, incluso, en

estudios más recientes en EEUU-CDC, 2012, los datos son de 1 caso de TEA por cada 88 nacimientos.

Hay expertos que indican que la prevalencia de niños en edad escolar con TEA podría rondar los

50.000 casos en España aunque no disponemos de información veraz sobre la prevalencia y tendencia

de las personas con TEA en nuestro país.

El hecho de esta mayor prevalencia ha ocasionado una serie de problemáticas a nivel educativo:

Desconocimiento en las Administraciones

– Ausencia de recursos suficientes humanos y organizativos especializados para atender las

necesidades educativas de estos alumnos.

– Escasez de formación para el profesorado y problemas en la toma de decisiones sobre el

tipo de escolarización o intervención más adecuada.

– Dificultades para preveer en edades tempranas las necesidades de los recursos

educativos dada la ausencia de datos históricos.

Desconocimiento entre el profesorado

– Problemas en la valoración de las necesidades o no educativas.

– Dificultades al interpretar sus conductas.

– Dificultades para establecer relaciones de colaboración con las familias.

– Desconocimiento para adaptar contenidos curriculares, entornos y herramientas

específicas en TEA.

Consecuencias entre el alumnado con y sin TEA

– Ausencia de recursos humanos y organizativos disponibles para concienciar entre el

alumnado sobre este trastorno.

– Problemas en la toma de decisiones sobre el tipo de intervención recibida más adecuada.

– Dificultad para el alumno con TEA para adaptarse al entorno social y escolar complejo si

no se cuenta con las herramientas y adaptaciones necesarias.

3. CRITERIOS DIAGNOSTICOS DEL TEA

Se utiliza el término de Trastornos del Espectro Autista (TEA) para referirnos a un cuadro clínico

que no es uniforme, ni absolutamente demarcado. El término de “trastorno” se debe a que están

alteradas capacidades en el desarrollo comunicativo, social y cognitivo. La idea de “espectro” hace

referencia a una presentación que oscila de mayor a menor afectación y que puede variar con el tiempo

6

e influirse por factores como el coeficiente intelectual asociado o el acceso a apoyos especializados.

Por lo que nos encontramos ante un conjunto de síntomas que permiten identificar un trastorno, pero

que a la vez presenta una gran diversidad en la afectación de los mismos. El TEA se presenta de forma

permanente a lo largo de la vida y no se cura. La detección precoz es determinante para iniciar una

atención temprana y un tratamiento adecuado lo antes posible y poder alcanzar el mejor potencial de

adaptación social.

De un modo abreviado, los criterios diagnósticos del Trastorno del Espectro Autista (TEA) según el

DSM-5, 2013, son:

A. Déficits persistentes en la comunicación e interacción social en múltiples contextos,

manifestados por los siguientes (en la actualidad o en su historia):

1. Déficit en la reciprocidad socio-emocional.

Ej: No respetar los turnos de conversación, no compartir intereses, emociones o afectos, no

iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Déficit en los comportamientos comunicativos no verbales usados en la interacción social.

Ej: Mala integración de la comunicación verbal y no verbal, anomalías en el contacto ocular y el

lenguaje corporal, problemas en la comprensión y uso de gestos, ausencia total de expresión

facial.

3. Déficit en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones.

Ej. Dificultades para ajustar la conducta a diversos contextos sociales dificultades para hacer

amigos, ausencia de interés en compañeros.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, manifestadas

por al menos dos de las siguientes, en la actualidad o en su historia:

1. Movimientos motores repetitivos o estereotipados (también en el uso de objetos o habla: alinear

juguetes, ecolalia, frases idiosincráticas…)

2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones ritualizados.

Ej. Malestar extremo ante pequeños cambios del contexto, dificultades con los cambios de

actividad, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de hacer siempre la

misma ruta o comer siempre la misma comida…).

3. Intereses altamente restringidos y fijos, que resultan extraños en su intensidad o foco.

Ej. Fuerte apego a objetos poco usuales, intereses excesivamente circunscritos o

perseverantes.

4. Hiper- o hiporreactividad al input sensorial, o interés inusual en aspectos sensoriales del entorno

Ej. Aparente indiferencia al dolor o temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas

específicos, tocar u olisquear objetos en exceso, fascinación visual con luces o movimiento)

C. Los síntomas deben estar presentes desde el periodo de desarrollo temprano (pero pueden

no hacerse totalmente evidentes hasta que las demandas sociales exceden las limitaciones, o

pueden quedar enmascarados por estrategias aprendidas).

7

D. Los síntomas causan discapacidad clínicamente significativa en las áreas social, ocupacional

u otras áreas importantes del funcionamiento actual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por una discapacidad intelectual o un retraso del

desarrollo global.

–Al concurrir habitualmente la discapacidad intelectual con el trastorno del espectro autista, para

hacer este último diagnóstico en caso de discapacidad intelectual, la comunicación social debe estar

por debajo de la esperada de acuerdo a su nivel de desarrollo.

*Especificaciones:

– Con o sin discapacidad intelectual concomitante.

– Con o sin discapacidad en el lenguaje concomitante.

– Asociado a condición médica o genética conocida, o a factor ambiental conocido.

– Con catatonia: estado motor de inmovilidad o estupor (incluyendo flexibilidad cérea), o

actividad motora excesiva (sin finalidad ni influencia de estímulos externos).

Otros apuntes sobre el diagnóstico TEA es que las personas que lo presentan pueden mostrar

además una amplia gama de comportamientos que suelen ser frecuentes pero no son criterios

necesarios para hacer el diagnóstico, entre los que se incluyen: hiperactividad, limitación de la

atención, impulsividad, agresividad, conductas autolesivas y rabietas; también alteraciones en la

conducta alimentaria y en el sueño, cambios inexplicables de estados de ánimo, falta de respuesta a

peligros reales y, en el extremo opuesto, temor inmotivado intenso a estímulos que no son peligrosos,

hipo o hipersensibilidad sensorial...

8

4. ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS CON TEA

La gran variabilidad del cuadro TEA requiere de una evaluación específica e individual de cada

caso para dar con la herramienta educativa adecuada en cada caso. Entre los criterios de

escolarización que se deben tener en cuenta, se diferencian factores del niño como del centro escolar

para poder decidir por el colegio y el método más adecuado, apostando siempre que las

circunstancias lo permitan, por la educación más inclusiva posible. Dentro de los factores que influyen

en esta decisión nos encontramos con:

Los factores propios del niño:

– Capacidad intelectual del niño. Afectará en cuanto a que puede haber una diferencia

considerable entre su capacidad intelectual y su edad cronológica.

– Nivel comunicativo y lingüístico. Esto podría afectar a superar su falta de habilidades

sociales, a hacerse entender e interactuar con sus compañeros y profesores.

– Dificultades de conducta. La presencia de autoagresiones o agresiones hacia los demás y

la falta de autocontrol son cuestiones que dificultan mucho la integración del niño en un

aula ordinaria.

– Capacidad de aprendizaje y motivación. Que dependerá en cierto modo de que reciba la

metodología educativa adecuada para estimular y llegar al nivel máximo de su potencial.

– Nivel de desarrollo social. Aunque es un aspecto que puede mejorar con la intervención

adecuada, hay casos donde el nivel de desarrollo social es muy bajo y las oportunidades

de interacción con el entorno y de aprendizaje se reducen dentro de un aula ordinaria.

Los factores del colegio

– Tamaño e infraestructuras del centro. Son preferibles los centros pequeños con menor

número de alumnos por aula, puesto que el bullicio y el ruido es un elemento

distorsionador para los niños TEA y porque las atenciones educativas estarás más

ajustadas.

– Compromiso y formación por parte de la comunidad escolar.

Teniendo en cuenta estos factores, existen varias opciones de escolarización dependiendo del tipo

de atención educativa que precise su nivel de afectación:

Centros ordinarios, donde se integra en un aula ordinaria con adaptaciones y apoyos

específicos que den una mejor respuesta educativa.

Centros ordinarios en colaboración con centros específicos, donde el alumno acude a

ambos un determinado número de horas. Ambos centros requieren de coordinación

interprofesional y desarrollar un currículo conjunto.

Centros ordinarios con aula TEA, donde el alumno acude un número de horas con docente

especializado, pasando el resto de horario lectivo con su grupo de referencia en aula ordinaria.

Centros de educación especial, donde el niño convive dentro del entorno escolar con otros

niños con la misma o diferente etiqueta diagnóstica.

9

Centros específicos de autismo, para alumnos TEA con un proceso de enseñanza-

aprendizaje muy individualizado.

Esta primera resolución educativa no tiene por qué ser permanente al igual que no lo son el

diagnóstico o capacidades del niño con TEA. Se deben revisar y evaluar los factores anteriormente

descritos y, aunque hay evitar los cambios frecuentes, puede que sea interesante un cambio de modelo

y entorno educativo según sea la evolución e integración de dicho niño con el entorno. En esta

evolución tiene un papel muy importante la familia y el centro escolar, que debe ser capaz de motivar y

estimular al niño lo suficiente para que alcance su mayor potencial no solo curricular, sino social y

comunicativo.

Por otro lado, es necesario mencionar que los centros que atienden a niños con TEA requieren de

un apoyo y orientación realizado por expertos ya que un déficit en los recursos en este ámbito puede

estar detrás de la mayoría de fracasos a la hora de intervenir con estos niños y de los sentimientos de

frustración, ansiedad e impotencia de muchos maestros por no poder lograr los resultados esperados.

Las medidas llevadas a cabo con este alumnado, serán de carácter ordinario si no se modifican los

objetivos generales de las materias y solo se refieren a medidas en cuanto a la organización y

metodología empleada en la materia (temporalización, adaptaciones en las técnicas de evaluación y

aprendizaje, actividades de refuerzo…). Si estas medidas no fueran suficientes, el equipo de

orientación psicopedagógica del centro deberá realizar un currículo adaptado con medidas específicas

significativas, (objetivos, contenidos y criterios de evaluación) que conllevarán a modificar, eliminar,

añadir o ajustar variaciones en el mismo.

5. CARACTERÍSTICAS DE LOS TEA

Como se ha citado anteriormente, hay una enorme heterogeneidad en el espectro y no todos los

niños presentan las mismas características en la misma intensidad. Lo que se pretende a continuación

es hacer un resumen de muchas de las características que podemos encontrar en un niño con TEA y

de las que se van a derivar las necesidades que presentarán en colegio.

ÁREA CARÁCTERÍSTICAS DEL NIÑO CON TEA

COMUNICACIÓN

– Dificultad para iniciar la comunicación social. – Impedimentos para entablar una conversación recíproca. – Pueden no tener en cuenta el espacio personal y situarse muy cerca de

su interlocutor. – Dificultad para establecer contacto ocular. – Dificultades en escucha activa. – Falta de habilidad para reconocer indicadores de comunicación no

verbal.

LENGUAJE

EN EL USO: – Literalidad al aprender o transmitir mensajes. – Vocabulario muy avanzado en sus áreas de interés, y no en otras.

10

LENGUAJE

– Buena memoria para recordar pero dificultad para hacer uso de ella. – Uso del lenguaje desrregulado, bien por su ausencia o por su exceso. – Habla sin contenido emocional. – Alteraciones disprosódicas en el tono, ritmo, inflexión, entonación…

EN EL CONTENIDO: – Expresiones o gestos inapropiados, sin intención explícita, que pueden

malinterpretarse. – Pueden tener mayor competencia en el área sintáctica y gramatical. – A veces no alcanzan un nivel adecuado para su edad.

EN LA FORMA: – Pueden presentar ecolalias o repeticiones verbales de lo que él mismo

dice o de lo que dice su intelocutor. Esta ecolalia puede ser: inmediata o demorada, exacta o matizada, funcional o no funcional.

– A veces cometen errores en la inversión pronominal (empleo de “tú” por “yo”).

COGNITIVO

– Dificultad para anticipar situaciones, generar hipótesis y alternativas. – Pensamiento concreto y literal. – Problemas para diferenciar la información relevante e irrelevante. – Dificultades en organización y resolución de problemas. – Inflexibilidad, incluso cuando las habilidades y motivación son altas. – Limitaciones para generalizar los aprendizajes. – Prestan más atención a los elementos concretos que globales. – Pueden tener habilidad en tareas de clasificación. – Presentan buenas capacidades en las áreas visoespaciales (pensamiento

visual, habilidad para el dibujo) y de memoria mecánica. – Con frecuencia experimentan algún tipo de sensibilidad sensorial. – CI asimétrico: tienen peor rendimiento en las habilidades dependientes de

lenguaje, simbólicas, analíticas, de abstracción, de secuencia lógica… Y son mejores en las pruebas manipulativas, viso-espaciales, memoria…

– Dificultad para inferir los estados mentales de los otros.

SOCIAL / JUEGO

– Pueden utilizar al adulto con conducta instrumental. – Pueden fallar en utilizar el apoyo o confort que les ofrece el adulto. – Suelen presentar problemas para establecer contacto ocular. – Preferencia por la soledad y dificultades en el contacto con los

compañeros. – Dificultades en imitación social y cuando la hay en algunos casos es

repetitiva. – Apego exclusivo a sus objetos favoritos. – Pueden presentar hiperactividad y/o hiporreactividad ante estímulos. – Algunos presentan umbrales superiores para el dolor y al calor o el frio – Hiperselectividad de las sensaciones propioceptivas (balanceos, giros…),

sensaciones vestibulares y posturas inadecuadas. – Patrones repetitivos de juego rígidos y limitados

CONDUCTUAL

– Resistencia al cambio de mobiliario, rutinas de aseo, comida, ir al colegio,...

– Intereses ritualistas: aprender nombres de los buzones, memorización de los calendarios,…

– Resistencia a probarse ropa nueva, probar comidas… – Presencia de esteriotipias. – Conductas autolesivas o agresiones. – Pueden realizar conductas sin propósito, sentido o meta.

11

6. NECESIDADES EDUCATIVAS EN NIÑOS CON TEA

Los niños con TEA van a presentar unas necesidades educativas especiales ligadas a las características de su propio cuadro TEA y a la interacción de estas características con su entorno escolar. Teniendo en cuenta esto, en el colegio se deben prestar atención e intervenir de manera más exhaustiva en estas necesidades:

En comunicación y lenguaje, las necesidades sobre las que inciden son:

o Fomentar situaciones que provoquen comunicación de cualquier tipo (oral, gestual…)

o Conseguir requisitos previos para la adquisición del lenguaje (percepción de lo relevante, atención; imitación…)

o Comprender el significado social del lenguaje y la funcionalidad de éste y ajustarse a normas básicas de intercambio comunicativo.

o Adquirir un sistema de comunicación.

o Rehabilitación de las alteraciones que puedan existir.

o Armonizar los aspectos formales, semánticos y pragmáticos, de modo que se optimice el empleo adecuado y adaptado del lenguaje oral o del sistema de comunicación empleado.

o Asegurar la generalización.

A nivel cognitivo, le afectará a la capacidad de abstracción, la función simbólico-representacional, el lenguaje, la atención, la percepción y la memoria. Las necesidades que se desprenden de las mismas son:

o Trabajar requisitos previos al aprendizaje como son la atención, la percepción, la imitación, la memoria…

o Emplear estrategias que impidan que la conducta del alumno se disperse con estímulos irrelevantes, para conseguir la abstracción de lo relevante.

o Fomentar la capacidad de ponerse en el lugar del otro.

o Trabajar todos los procesos alterados, al mismo tiempo que los objetivos del área y estrategias.

o Tratamiento motriz adecuado al nivel evolutivo del sujeto.

Socialmente, surgirán dificultades como el aislamiento y la falta de contacto social y afectivo con otras personas. De dichas anomalías se derivan unas necesidades concretas como son:

o Trabajar de forma intencional los objetivos del área social.

o Necesidad de un proceso de enseñanza-aprendizaje estructurado, dando al niño un sitio activo en la relación que se establezca.

o Necesidad de un programa social ajustando que beneficie la integración social, al mismo tiempo que facilite la adquisición de otros aprendizajes.

o Necesidad de conocer el sistema de comunicación empleado por el niño.

o Seleccionar, introducir y a veces priorizar, objetivos referidos a la autonomía personal.

12

o En algunas ocasiones, de elaborar y aplicar programas específicos sobre el control de esfínteres, control de la alimentación, control de sueño…

Conductualmente, pueden aparecer determinadas acciones repetitivas o disruptivas, de ellas se derivan las siguientes necesidades:

o Controlar las conductas estereotipiadas.

o Erradicar aquellas conductas más disruptivas

Antes de comenzar con la escolarización, debido a las diferentes características y dificultades que ya

hemos visto que puede presentar un niño con TEA, sería adecuado que se tomaran una serie de medidas que

ayudaran al niño a poder habituarse y optimizar su adaptación en la nueva etapa que va a comenzar en un

centro escolar. Entre estas medidas, hemos destacado las siguientes:

Posibilidad de que el niño con TEA hiciera varias visitas tanto al centro escolar como a la que va a ser su

aula el próximo curso y, del mismo modo, conviene que conozca a su nuevo profesor. Esto le ayudará a

reducir el estrés que le puede producir la situación novedosa del cambio. También el niño deberá

familiarizarse con el contexto físico en el que se desarrollará la nueva etapa en cuanto a los pasillos,

cercanía de los baños, salida al patio… guiado por alguien que el niño ya tenga de referencia y por la

persona que será su referente el próximo curso.

De cara al cambio a la etapa de primaria, además del tener en cuenta el punto anterior, deberemos hacer

hincapié en aspectos como:

- el aumento en el material escolar que requiere de mayor organización

- y la hora del recreo, puesto que el espacio suele ser diferente al igual que las ayudas aportadas por

los profesores.

Esto requiere de reguiar las ayudas de manera justa y adecuada para ir generando progresivamente mayor

autonomía en el niño con TEA tanto para el control de su propio material escolar, como de su almuerzo y

actividades de patio. No obstante, el niño con TEA debe saber en todo momento a quien acudir en el caso de

necesitar ayuda para algo y todos los profesores deberán estar informados sobre las necesidades de estos

niños.

Por otro lado, conviene darle al niño con TEA seguridad y tranquilidad a través de un espacio específico

que le sirva de cobijo y referencia en la escuela en el que será atendido por personal de apoyo que le

escuche en momentos necesarios.

Debemos, además, facilitar la integración. El tutor puede promover la organización de un círculo de amigos

con el objetivo de reforzar la incorporación en su grupo de compañeros, éstos pueden ayudarle a evitar

problemas de conducta y a reducir la vulnerabilidad de los niños con TEA ante el posible bullying.

7. INTERVENCIÓN CON ALUMNOS CON TEA

Las necesidades educativas especiales de los alumnos con Trastorno del Espectro Autista

justifican la adopción de medidas de tipo curricular, especialmente el empleo de estrategias

metodológicas que se ajusten a su estilo de aprendizaje y la elaboración de planes de actuación

individual que incluyan, cuando el caso requiera, una propuesta curricular adaptada. Una de las bases

13

para poder poner en marcha cualquier programa de intervención, es conocer en profundidad las

características y la naturaleza de las necesidades educativas especiales que presenta un alumno. Esto

es de suma importancia en todos los alumnos, pero si cabe, aún lo es más en los alumnos que

presentan un Trastorno del Espectro Autista. Para que nuestros esfuerzos tengan sentido, será

necesario conocer las peculiaridades de todos los aspectos de su desarrollo, así como las

características de relación con el entorno, sus puntos fuertes y débiles y las estrategias que ofrecen

una probabilidad de éxito mayor para compensar sus dificultades.

La búsqueda de entornos cada vez más normalizados para estos alumnos, junto con los avances

de la escuela en programas educacionales para la diversidad del alumnado, han hecho posible la vida

de estos niños en las distintas modalidades que hoy ofrecen los contextos educativos. Este

compromiso de intervención debe basarse, sobre todo, en la comprensión y entendimiento del

síndrome desde dentro, como decía Ángel Rivière, por ello la formación se hace necesaria para todos

los profesionales que atienden a estos alumnos, de tal forma que no se sienta el vacío de contenidos

en la práctica educativa, ello sólo constituye a privar de esta técnica de un desarrollo sosegado,

necesario para alcanzar los objetivos que permitan la inclusión de los alumnos en el sistema educativo.

Por otro lado, el tipo de Necesidades Educativas Especiales que presentan estos alumnos, exige un

contexto de enseñanza-aprendizaje altamente estructurado, por eso los centros educativos deben

ofrecer una organización adecuada al nivel de estructuración que estos alumnos precisan.

Existen muchos programas educativos enfocados a paliar las dificultades que presentan los

alumnos con TEA. Cada uno de ellos presenta unas características para abordar las distintas

necesidades, pero todos ellos coinciden en destacar la importancia de la intervención desde un punto

de vista ecológico; es decir no solo plantean intervenciones con los alumnos, sino que destacan la

importancia de intervenir con los distintos contextos en los que el niño se relaciona: el contexto familiar,

escolar y social.

Todos los programas educativos deben estar orientados a responder a las necesidades educativas

especiales que se derivan del propio TEA y a conseguir la mejora de las destrezas necesarias para la

comunicación, la interacción social y el desarrollo cognitivo.

En el ámbito escolar todos los profesionales de la orientación, juegan un papel determinante no

solo en la identificación de necesidades de estos alumnos, sino también en el asesoramiento a

profesores y familia de estos niños. Su labor de asesoramiento es imprescindible para la elaboración de

programas de intervención y asegurar la coordinación necesaria entre todos los profesionales y la

coherencia en el desarrollo de los mismos. Además, la efectividad de las intervenciones en el ámbito

escolar requiere de la intervención de otros profesionales especializados como son el Maestro

especialista en Audición y lenguaje, el Maestro especialista en Pedagogía Terapéutica y el Técnico

educativo. Que junto con los tutores y demás profesores, deberán asegurar mecanismos que posibiliten

el intercambio de información sobre pautas a seguir, logros alcanzados, tareas a reforzar, etc. y

favorecer una estrecha y sistemática comunicación con la familia.

La intervención educativa se puede plantear desde dos enfoques diferenciados.

• El enfoque evolutivo propone secuenciar los objetivos, competencias y contenidos de la

intervención, teniendo como referencia el desarrollo normal del niño, adecuándose al nivel evolutivo y

tratando de recorrer una secuencia lo más parecida a la evolución normal.

14

• El enfoque sistémico toma como referencia el análisis realista de los ambientes en los que se

desenvuelve el niño. Los objetivos de la intervención estarán encaminados a aumentar la capacidad

para adaptarse a los distintos contextos: familiar, escolar y social.

Además es necesario contemplar la metodología desde dos perspectivas que en la práctica se

combinada para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno con trastorno autista.

Estas son.

• La intervención a través de técnicas de modificación de conducta que se basa en el análisis

de las conductas que el alumno posee y los refuerzos que le acompañan para actuar sobre ellos, con el

fin de favorecer y aumentar los comportamientos deseables y adaptativos de su autonomía,

comunicación y lenguaje, aspectos cognitivos, etc. se persigue además reducir la intensidad de los

comportamientos o conductas negativas, es decir aquellas que interfieren en el proceso de enseñanza-

aprendizaje del alumno, como las rabietas, las estereotipias, autolesiones…

• La perspectiva interaccionista comprende la actividad educativa como un proceso de relación e

interacción comunicativa que implique al niño con experiencias que le resulten significativas. Se busca

promover una actividad asimiladora, mediante tareas motivadoras que contemplen los intereses del

niño, más que un aprendizaje pasivo. Es decir desde esta perspectiva se busca la implicación del

alumno en su propio proceso de aprendizaje.

Es necesario tener en cuenta que estas perspectivas son adecuadas para intervenir con alumnos

que presentan características de espectro autista, pero lo adecuado es utilizar aquellos aspectos de

cada metodología que mejor se ajusten a las necesidades concretas del alumno teniendo en cuenta

que unas técnicas serán más adecuadas que otras para provocar determinados aprendizajes.

A la hora de hacer una intervención con niños TEA es necesario tener en cuenta una serie de

condicionantes para llevar a cabo intervenciones con éxito. Cada alumno presentará unas necesidades

propias e individuales y una intervención determinada puede no ofrecer los resultados obtenidos con

otro alumno. Aquí radica la importancia de la identificación de necesidades en todos los ámbitos del

desarrollo.

A continuación planteamos algunas de las pautas que hay que tener en cuenta para intervenir con

estos alumnos:

• Será necesario plantear situaciones de aprendizaje basadas en el aprendizaje sin error para

favorecer la motivación, teniendo especial cuidado en no ofrecerle ayudas innecesarias que podrían dar

lugar a una excesiva dependencia.

• Atribuir intenciones sociales a sus acciones, procurando que las reacciones del adulto sean

funcionales, claramente percibidas y motivadoras para el alumno.

• Ofrecer una organización del espacio altamente estructurado, ordenado y predecible. Es

conveniente que el aula esté organizado por rincones.

• Facilitar el uso de una gran variedad de entornos del centro y de otros contextos como el familiar

y social en las actividades de enseñanza-aprendizaje para conseguir una participación lo más amplia

posible. Diseñar programas específicos individuales y adaptados para cada alumno, teniendo en cuenta

15

sus propias necesidades y la priorización de los objetivos a alcanzar. Además será necesario saber lo

que no sabe realizar, y lo que realiza con ayuda o sin ella.

• Será conveniente plantear situaciones educativas concretas y específicas, proponiendo

contenidos funcionales que potencien su autonomía personal y social.

• Organizar los espacios, las actividades, el tiempo y el modo de forma que se faciliten estrategias

de comunicación con el entorno para comprender las informaciones del medio y expresar estados

emocionales y necesidades básicas.

• Proporcionar un ambiente de trabajo poco complejo y con escasos elementos distractores para

facilitar la percepción de contingencias entre sus respuestas y las del medio que les rodea y posibilitar

su concentración.

• Emplear indicadores, apoyos y claves visuales (objetos reales, fotografías, pictogramas, dibujos,

palabra escrita…) que le informen de la actividad que se está realizan do en cada momento y

anticipándole las que se realizarán después.

• Utilizar diariamente rutinas que favorecerán la comprensión del entorno y el desenvolvimiento de

forma autónoma.

• Utilizar reforzadores lo suficientemente poderosos para mantener la motivación del alumno.

• Utilizar sistemas de comunicación funcionales que le ayuden a organizar y facilitar el desarrollo

del lenguaje:

• Dirigirse al niño con lenguaje claro y preciso, además de pausado, utilizando pocas palabras pero

de significado inequívoco ya que los alumnos con autismo se desorganizan ante los mensajes

confusos.

• Implicar a las familiar como agentes activos del proceso de enseñanza/aprendizaje y planificar la

comunicación sistemática y frecuente entre estos y los profesionales que trabajan con el niño en el

centro.

7.1 INTERVENCION EN COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN NIÑOS CON

TEA

Frecuentemente los profesores de Educación encuentran entre sus alumnos algún niño o niña

que tiene dificultades para hacerse entender o para comprender lo que se dice. Estas situaciones

suelen definirse diciendo "esta niña tiene un problema de lenguaje". Esta frase pretende definir o

describir una situación que esconde múltiples situaciones diferentes que no se relacionan

exclusivamente con la expresión verbal. Es muy habitual entre los profesionales de la educación

denominar a problemas diferentes relacionados con la comunicación como "problemas de lenguaje".

Sin embargo, estos mismos profesionales cuando hacen una descripción más detallada de lo que le

pasa al alumno o alumna, perciben que tras este problema aparentemente de lenguaje hay otro tipo de

16

problemática más amplia que se relaciona con otros aspectos más generales de COMUNICACIÓN, y

de la que el lenguaje verbal es sólo una manifestación más, la más evidente y la más externa. Pues

bien, sobre este aspecto más amplio de la comunicación es sobre el que queremos incidir, ya que

muchos de los problemas de lenguaje verbal vienen determinados por otros déficits o falta de desarrollo

de otros aspectos de la comunicación que no son verbales.

El objetivo de los profesionales que trabajen con niños con TEA debe ser el de brindar medios

de comunicación eficaces y al alcance de cada niño (sea verbal o no). Para ello, debemos entender sus

procesos de desarrollo para saber qué, cómo y desde dónde reconstruir la pirámide de la

Comunicación Humana.

Para comunicarnos necesitamos:

– Entender que el medio físico puede cambiar.

– Entenderme y sentirme un ser distinto de los demás

– Entender que existen un medio mental propio y ajeno, y que lo puedo cambiar.

– Querer comunicarme

– Reconocer que necesito un interlocutor.

– Tener un mensaje

– Disponer de un medio para transmitirlo

– Ser capaz de simbolizar.

La comunicación es un acto por el que se transmiten mensajes a otras personas y aunque

generalmente lleva implícito el uso del lenguaje verbal no depende exclusivamente de él. Así, por

ejemplo, señalando un objeto podemos hacer que alguien lo mire, alzando los brazos un niño pequeño

puede "pedir" que lo cojan, a través de la mirada se pueden expresar sentimientos de alegría, etc.

Entendemos, por tanto, que comunicarse no es sólo hablar: Se puede hablar y no comunicar

nada; además, incluso cuando los niños y niñas tienen dificultades de lenguaje verbal buscan otros

modos de comunicación expresivo o gestual para hacerse entender y también, el mismo entorno físico

y social en el que nos desenvolvemos ofrece muchas otras posibilidades no verbales para desarrollar la

comunicación.

La comunicación es esencial para la socialización, es algo fundamental para vivir y relacionarse

con los otros, con el medio físico y con los objetos. En el caso de los niños y niñas con TEA se advierte

pronto que el problema principal no reside únicamente en la expresión verbal; lo que verdaderamente

preocupa al profesorado es la dificultad grave que aparece para comunicarse con ellos, para que

comprendan lo que se les quiere decir, ya que los niños y niñas con TEA tienen déficits importantes en

las habilidades de comunicación.

¿CUÁL PUEDE SER LA RESPUESTA ESCOLAR?

Se puede decir que las principales dificultades de los niños y niñas con TEA se centran en el

ámbito de la comunicación y la comprensión social, es decir, la comprensión del mundo de los demás,

por lo que es preciso desarrollar toda una serie de estrategias, algunas específicas y otras

generalizables y comunes al resto del alumnado, para fomentar al máximo el desarrollo de la

comunicación y comprensión de su entorno.

17

Debemos dar una modalidad comunicativa que sea eficaz, ponernos de acuerdo padres y

educadores (objetivos, preocupaciones, prioridades) y formarnos y formar. Para ello, es importante

tener en cuenta el siguiente decálogo.

Para realizar adecuadamente una intervención en comunicación y lenguaje, hay una serie de

objetivos que deben guiar siempre a la misma. Dichos objetivos los hemos resumido del siguiente

modo:

1. Establecer un ambiente estructurado y predecible, que permita al niño anticipar/predecir lo que

va a suceder.

2. Proporcionar al niño un contexto y unas interacciones normalizadas que le proporcionen

estabilidad emocional.

3. Aportar al niño unas señales o un lenguaje claro, pudiendo acompañarlo de gestos u otros

recursos viso – espaciales.

4. Facilitar instrumentos comunicativos, debemos proporcionar al niño medios para comunicarse

mediante el lenguaje oral u otro Sistema Alternativo o Aumentativo de la comunicación.

5. Enseñar al niño a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás en diferentes

situaciones. Probablemente ellos no tendrán esa iniciativa, por lo que es necesaria una persona,

que dirija al niño ante la falta de iniciativas, para establecer interacciones.

6. Desarrollar la intención comunicativa del niño y potenciar las conductas comunicativas que

presente.

1.Cuanto antes, mejor

2. Se prima la espontaneidad y la generalización

4. Nos guiarán siempre los intereses del niño

3. Reforzaremos sus intentos comunicativos

5. Propiciamos ambientes naturales reales y funcionales

6. Establecemos situaciones estructuradas (para luego alterarlas)

7. Presentamos visualmente la información

18

7. Aprender a mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas

básicas que hacen posible la interacción social (contacto ocular, expresión facial, tono,

volumen…).

8. Potenciar su lenguaje.

9. Atender y dar sentido a las expresiones que recibe, responder a órdenes sencillas o una

secuencia de órdenes.

10. Comprender el lenguaje no literal, palabras con doble sentido o múltiple significado, metáforas,

bromas o chistes, etc.

11. Adquirir estrategias para conocer el mundo y comprender a la sociedad.

12. Motivar la relación con los iguales.

13. Comprender que los demás tienen mente, y que sus comportamientos influyen en las personas

y en el entorno, empatía.

Actualmente es reconocido que la intervención del lenguaje y la comunicación ocupa un lugar

central en el programa de tratamiento del autismo. Del mismo modo, es asumido que esta intervención

debe centrarse en objetivos comunicativos y lingüísticos de forma prioritaria. Los distintos enfoques, no

deben ser excluyentes los unos de los otros, sino que se debe apoyar el uso de un modelo integrado y

flexible de intervención del lenguaje que contemple el predominio de los principios funcionales e

interactivos. Además, la aplicación de los distintos modelos debe ser flexible, según el momento

evolutivo del niño, el nivel de competencias sociales, cognitivas y comunicativas adquiridas, o

dependiente de los objetivos de la intervención seleccionados.

El énfasis en enseñar un lenguaje funcional no es incompatible, ni mucho menos, con la necesidad

de fundamentar el programa de intervención en el modelo de desarrollo normal. Nos referimos

fundamentalmente a la importancia de diseñar los objetivos, los contenidos y las actividades de

enseñanza de acuerdo a la edad evolutiva del sujeto y basándonos en los datos evolutivos y

psicolingüísticos de la secuencia de desarrollo normal.

Al hablar de programas de intervención, debemos recordar que hay muchas formas de

comunicación y que para muchos niños autistas no verbales el uso de formas más concretas y visuales

de comunicación va a ser el vehículo que le abra las puertas a la comunicación con los demás. Todos

los profesionales que trabajamos con niños TEA no verbales debemos conocer y saber usar los

distintos Sistemas Alternativos y Aumentativos de la Comunicación dentro de un modelo que enfatice el

uso funcional del sistema. En este aspecto, ha tenido mucha influencia el reconocimiento de la

importancia del uso de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación en la intervención en

lenguaje y comunicación. El uso de SAAC favorece el punto fuerte de procesamiento de la información

del TEA: la vía visual. Favorece la intención comunicativa y la aparición del lenguaje verbal. Es

además, positivo para un mayor conocimiento del entorno. Estos sistemas facilitan las capacidades de

anticipación y de predicción, pero además, estimulan funciones más complejas del lenguaje: la

planificación y la dirección de la acción. Los sistemas más populares empleados para personas con

TEA son:

19

El programa TEACCH (Treatment and Education of Autistic an related

Communication-handicapped Children).

La Metodología Teacch, fue creada por el Doctor Eric Schopler en los años ’70 destinada a

personas con TEA (autismo en cualquiera de sus variedades). El objetivo primordial que se marcó

Schopler era prevenir la institucionalización innecesaria de aquella época en centros asistenciales, para

ello enseñaba a los niños con TEA a vivir y trabajar en la escuela, casa y la sociedad de una manera

efectiva.

El pilar fundamental es una enseñanza estructurada en todos los ámbitos, es decir, adaptar el

tiempo, el espacio y el sistema de trabajo.

Adaptamos:

el tiempo: organizar tareas cortas.

el espacio: organizar el aula, estructurar el espacio por zonas o rincones.

el sistema de trabajo: adaptar material, organizarlo por niveles y áreas de trabajo.

El objetivo principal de la metodología Teacch es maximizar la adaptación de materiales y

estructurar el entorno para mejorar las habilidades y destrezas funcionales del alumnado que lo usa.

El principio básico es una enseñanza estructurada con estimulación visual en el ambiente.

Por ello hay unos niveles de estructuración:

20

Es importante estructurar visualmente el espacio físico con apoyos visuales, organizando

zonas de trabajo (aulas con rincones, zonas o áreas de…. informática, lectura, juego, autonomía

personal…); las tareas, usando la agenda visual o el horario individual para anticipar que se va a hacer

en cada momento y donde, así evitamos niveles de ansiedad y frustración; el sistema de trabajo debe

ser rutinario pero flexible, así fomentamos la autonomía para ello hay que entrenarles con diversas

estrategias; las tareas tienen que llevar un contenido visual a modo de información, una estructura

simple y organizada que con dicho apoyo visual el alumno pueda realizar la actividad sin mayores

explicaciones además de saber cuándo empieza y acaba una actividad.

La metodología Teacch cumple los siguientes requisitos:

Presentar la información con apoyo visual.

Emplear el concepto tiempo para evitar frustraciones y que sepa que todo tiene un principio y

un fin, además de agilizar la realización.

Crear rutinas flexibles: facilitar la comprensión de las tareas, que pueda predecir el orden, una

rutina adaptativa pero funcional y flexible.

Trabajo individualizado: gracias al trabajo individual, fomentamos la autonomía, iniciativa,

predisposición, motivación por aprender por sí solos…

El Aula: debe estar organizada por “rincones”, zonas de trabajo, con espacios limitados, bien

definidos y etiquetados.

Es importantísimo minimizar las distracciones del aula de manera visual y auditiva, así evitaremos

reconducir a la actividad y dejarle mayor espacio independiente.

Las Áreas, Zonas o Rincones de trabajo: es imprescindible es que no haya excesiva estimulación

visual en el aula que no sea el apoyo visual necesario y dividir o definir bien los espacios con

cajoneras, estanterías, alfombra…

La metodología Teacch sirve como accesibilidad al proceso de enseñanza-aprendizaje cotidiano

del aula, dando apoyo visual, anticipando las tareas y actividades y creando una rutina y autonomía en

el trabajo. Se puede llevar a cabo en cualquier aula ordinaria, puesto que no es exclusiva para niños

con TEA y ayuda a comprender mejor el entorno, proporciona autonomía,las actividades, mejora

posibles problemas conductuales ya que no dan opción a error o frustración y facilitará el acceso al

lenguaje y la comunicación.

Proyecto PEANA (Tamarit, De Dios, Dominguez y Escribano, 1990)

Los objetivos de este programa se basan en:

- Potenciar la autonomía, autorregulación y autodirección personal.

- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de acción, así como su funcionalidad y

eficacia.

- Desarrollar y reforzar las competencias comunicativas: expresivas y comprensivas.

- Comprender nociones temporales y espaciales básicas.

- Disminución de los niveles de ansiedad.

- Mayor participación en la vida en grupo.

21

La metodología se basa en el uso de claves visuales. Esto potencia:

- Una estructuración del espacio físico. Para ello es necesario una distribución del aula en

zonas por actividades. Y por otro lado, una disposición clara y ordenada de los materiales de

todo el centro (marcar con pictos o fotografías cada aula y material del centro).

- Una estructuración del tiempo. Para ello se utiliza el diseño de claves y campos estimulares

(marcadores temporales relevantes y funcionales), uso de agendas, descomponer o

secuenciar las tareas o actividades del aula, introducir adaptaciones y ayudas en cada

momento de la actividad.

De este modo, el niño tiene dos sistemas de aprendizaje:

- Feedback, tener información de la acción realizada, de forma que se propicia la

autorregulación.

- Feedforward, ofrecer información por adelantado de lo que va a acontecer a corto, medio y

largo plazo, de forma que se potencien las competencias de predicción y de planificación

futuras.

El programa de signos no verbales: Comunicación Total de Benson Schaeffer.

Este Programa constituye un poderoso instrumento de enseñanza de la Comunicación en niños

y niñas no verbales, y en algunos casos supone la aparición del lenguaje oral. Al usuario, se le ofrece

una entrada de lenguaje lo más completa posible, para que asocie determinados

elementos significativos en dos modos (oral y signado) de manera que la intención de comunicación,

que puede estar severamente dificultada en la vía de producción oral, se canalice a través de un signo

que puede resultarle más fácil. Además no solo supone una instrucción en signos, sino que

también ofrece una estrategia de relación e intercambio personal con la que se enseña a los niños a

dirigirse al adulto (por medio de signos) para conseguir algo deseado.

PECS (Picture Exchange Communicatión System).

Es un Sistema de Comunicación por Intercambio de Tarjetas. Desarrollado por Andy Bondy y Lori

Frost. Es un programa de entrenamiento de lenguaje inicial, que se utiliza para enseñar rápidamente

habilidades de comunicación a aquellas personas que poseen una limitada habla funcional, no requiere

pre-requisitos y promueve la iniciación de la comunicación del usuario en un contexto social.

Ninguno de estos programas tiene carácter inclusivo. La metodología a la hora de utilizar

pictogramas es gradual. Se utilizan tarjetas específicas caracterizadas por tener un dibujo y el nombre

de su significado generalmente en la parte inferior. La plataforma ARAAAC (Portal Aragonés de la

Comunicación Aumentativa y Alternativa) es una de las más conocidas a la hora de emplear

pictogramas ya que dispone de una gran variedad de diccionario pictográfico de acceso gratuito. Se

suelen emplear de forma evolutiva de simple a complejo. Hay plataformas tecnológicas de la

información y de la innovación han generado diferentes herramientas que promueven estos sistemas

22

de comunicación. Algunas de ellas son: Azahar, el comunicador DIME; eMintza, Araboard,

Comunicador CPA, Pictodrois, PiktoPlus, Alblah, Grace App o Sc@ut, entre otros.

Antes de utilizar alguna de estas herramientas, el primer requisito que se debe cumplir es que el

niño sepa utilizar pictogramas de manera funcional. De esta forma será mucho más fácil utilizar las

herramientas de manera eficaz. El niño debe aprender a utilizar los comunicadores de forma correcta y

esto puede llevar su tiempo.

7.1.1 CONTENIDO DE UN PROGRAMA

Los programas de intervención en comunicación están centrados en desarrollar tres áreas

fundamentales:

- Intencionalidad y uso funcional de los actos comunicativos: necesidad de comunicar para

satisfacer sus necesidades, identificar los actos comunicativos que la persona utiliza y

determinar sus intentos fallidos para expresar sus intenciones.

- Habilidades conversacionales: incluyen objetivos relacionados con habilidades de toma de

turnos y habilidades para iniciar y mantener tópicos conversacionales. Se trata de facilitar

competencias conversacionales que les ayuden a participar en distintos contextos

conversacionales de ocurrencia natural.

- Desarrollar el discurso narrativo: tratan de enseñar al niño a comprender y producir

narraciones. Se le enseña al niño los componentes de la gramática de los cuentos tales como

el contexto, iniciación de eventos, respuestas internas, planes, consecuencias directas y

reacciones.

7.1.2 CONTEXTO DE UN PROGRAMA

El manejo de las habilidades comunicativas y lingüísticas se sucede en un contexto natural y de

actividades naturalmente planificadas que aumentan la motivación del niño hacia el uso del lenguaje.

Se da importancia de emplear contextos de interacción natural y la necesidad de que el contexto se

adapte a las necesidades del niño con TEA. Los distintos contextos de intervención deben organizarse

de modo que se les dote de soportes para facilitar la participación del niño con TEA.

Como se ha citado anteriormente, es conocida ya la importancia que tiene en el aprendizaje de los

niños TEA, el propiciar la predictibilidad, anticipación y la abstracción analítica. El uso de rutinas

estructuradas y fijas junto con el empleo de claves visuales que les faciliten la comprensión y el uso de

la información secuencial son principios que debe conocer toda persona que trabaje o se relacione con

las personas con TEA (ver método TEACCH).

23

7.1.3 PROCEDIMIENTO DE UNA INTERVENCIÓN

El procedimiento que podemos usar para ayudar a una persona a desarrollar sus habilidades

comunicativas y lingüísticas debe ir ligados a una adecuada planificación/organización de los distintos

contextos que rodean al niño con TEA y utilizar las ayudas o soportes necesarios que le faciliten la

comunicación y le ayuden a comunicar adecuadamente.

Existen técnicas que sirven para promover el lenguaje relacionados con los estímulos elicitadores o

con el feedback que el niño recibe y que le permite mejorar o desarrollar su lenguaje. Estas técnicas

consisten en organizar los diferentes contextos de la vida diaria para conseguir que el niño tenga que

usar el lenguaje, y a partir de ahí, fomentar la ampliación o reducción del mismo. Se basan en.

- La identificación/creación de situaciones en las que el niño necesita la ayuda del adulto para

conseguir algún objetivo

- La interrupción de una actividad en la que el niño está inmerso

- La programación o fomento de actividades conjuntas.

- También se usan técnicas de interpretación de papeles y la escenificación de situaciones de la

vida diaria usando guías visuales en forma de dibujos o pictogramas que representan las escenas

a interpretar (roleplaying).

Entre las estrategias educativas, relacionadas con el comportamiento verbal del que comunica,

más utilizadas están:

Adecuación del in-put lingüístico y comunicativo. Se trata de ajustar nuestro lenguaje a las

necesidades y niveles de procesamiento del niño. Incluye: Hablar más despacio, sin romper la

entonación y prosodia natural; cuidar la pronunciación; emplear claves visuales en forma de

gestos, signos o imágenes; ajustar el tamaño y complejidad de los enunciados al nivel de

procesamiento del niño…..etc. ç

Feedback positivo. Adoptar una actitud positiva ante los actos comunicativos del niño. Alabar

y reforzar todos sus intentos comunicativos.

Repetición idéntica.

Expansión. El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la expande

incorporando algún elemento sintáctico o corrigiéndolo. No se le exige nada al niño, tan solo se

le ofrecen modelos ligeramente más complejos o correctos. Ejemplo: El niño dice: "gato salta".

El adulto expande: "el gato está saltando"

Extensión. El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño y la expande

añadiendo algún elemento semántico. Ejemplo: El niño dice "un coche". El adulto responde:

"un coche azul".

Imitación directa. Se trata de ofrecer al niño un modelo completo para que lo imite.

Generalmente se inserta en una situación en la que el niño requiere la ayuda del adulto,

condicionando nuestra ayuda a una imitación o verbalización previa.

Imitación según un modelo y secuencias sustitutorias. Se trata de obtener expresiones

espontaneas del niño en situaciones interactivas de toma de turnos en las que el adulto

previamente ha ofrecido un modelo indirecto. Normalmente se utiliza en situaciones de juego, o

intercambio conversacional activo, donde se repite una estructura previamente determinada y

24

en la que el niño se ve elicitado a producir una expresión similar a la del adulto que ha iniciado

el intercambio si quiere unirse al juego o conversación.

Índices visuales. Se ofrece al niño ayuda en forma de gestos, signos o imágenes visuales. Se

incluye también la presencia del objeto como índice visual.

Preguntas abiertas (¿qué quieres?,¿qué haces?. etc.) y preguntas de alternativa forzada

(preguntas basadas en la estructura ¿X o Y? dónde se ofrece al niño el estímulo lingüístico que

queremos elicitar).

Instrucciones directas. Se le da una instrucción para que la repita o se dirija a otro. Ejemplo:

"Dile a papá que venga"

Alusiones, Se trata de proporcionarle un índice indirecto que indique al niño que se espera

que comunique algo. Por ejemplo: "es hora de merendar", para hacer que pida su merienda, o

"yo sé dónde está", para que pregunte.

Peticiones de clarificación o de rectificación. El adulto hace una emisión, pregunta o

comentario para indicar al niño que su emisión no ha sido entendida o de que debe mejorarla o

completarla. Puede tomar múltiples formas: "¿qué?", "¿eh?", "Si, allí hay patatas"/cuando el

niño pide patatas con tan solo la denominación.

Composición y descomposición de enunciados en expansión o en dialogo modelado.

Autoconversación o autoinstrucción.

Otras estrategias básicas que podemos utilizar en rutinas de manera natural y que elicitan una

interacción comunicativa son:

Mandato-modelo: el adulto inicia la interacción generando una situación en la que el niño

necesita su ayuda para obtener un objeto deseado o una actividad. El adulto instruye al niño

para que dé una respuesta verbal como condición de obtener su ayuda. Usualmente se

incorporan ayudas en forma de pregunta abierta, Índices visuales, Espera estructurada,

Imitación, repetición y feedback positivo.

Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el adulto usa esa oportunidad para

requerir al niño una emisión más completa o elaborada. Se le ayuda al niño con estrategias de

pregunta abierta o de alternativa forzada, imitación, petición de clarificación u otras.

Presentación de obstáculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al chico en medio

de una secuencia predecible de conductas en la cual él esta activamente ocupado. El niño está

usando objetos de una forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que no

puede continuarla si no responde a la demanda comunicativa del adulto. El adulto introduce

estrategias de ayuda.

Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback inadecuado, de

forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva información al adulto.

Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el niño. Se evita ser

directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma de pregunta, la expansión y la

extensión.

Con estas estrategias podemos utilizar otro tipo de soportes facilitadores del procesamiento de la

información por parte de los niños con TEA como:

- El empleo de sistemas o claves visuales reforzando el mensaje verbal. (input, output)

25

- El empleo de sistemas alternativos y aumentativos de comunicación posibilitando que el niño

use uno o varios códigos.

- El empleo de soportes sociales que le ayuden a relacionarse más positivamente con otros y a

entender mejor el mundo de las personas.

- El empleo de claves o soportes físicos que le ayuden a entender el significado de los objetos y

de los sucesos de la vida diaria, así como a desarrollar capacidades de predictibilidad.

7.2 INTERVENCION EN FACTORES COGNITIVOS EN NIÑOS CON TEA

Además de conocer sus características conductuales y sociales, hemos de atender al perfil

cognitivo de estos niños, con el fin de llevar a cabo una planificación educativa tan beneficiosa como

sea posible y de diseñar tratamientos más adaptados a sus necesidades.

Una de las características del perfil cognitivo en el TEA es su irregularidad. Suelen exhibir un mejor

desempeño en tareas que requieren de procesos perceptivos, memorísticos o mecánicos y presentar

más dificultades en aquellas que requieren de razonamiento, abstracción e interpretación. En pruebas

de inteligencia, suelen obtener un CI manipulativo más alto que el CI verbal, aunque esta diferencia es

menor a medida que el CI se acerca a la normalidad. Sólo un 25% de los niños con TEA no presentan

algún grado de discapacidad intelectual. En ocasiones, puede coexistir la discapacidad cognitiva con la

presencia de un talento excepcional, denominado síndrome Savant. Se trata de una capacidad especial

para la música, el dibujo, los cálculos, la memoria mecánica o las habilidades visoespaciales. El patrón

más frecuente de funcionamiento cognitivo en el TEA muestra capacidades verbales disminuidas con

mejores habilidades no verbales. Con este patrón cognitivo, el pronóstico empeora para logros

escolares, competencias conductuales y funcionamiento independiente. Por ello, es importante saber el

nivel cognitivo para determinar su nivel global de funcionamiento.

La atención no está afectada de manera general, de hecho, suelen tener una buena capacidad de

atención focalizada y sostenida que les permite realizar actividades de forma repetitiva y fijarse antes

en detalles que en globalidades. Las dificultades en TEA surgen para atender a ciertas claves del

entorno, para desconectarse de ciertos estímulos y para orientar la atención en función de los

requerimientos exógenos.

Existe evidencia para sugerir que las personas con TEA sufren un déficit cognitivo que afecta su

percepción del mundo, una capacidad deteriorada para ver cosas desde el punto de vista de otra

persona y poca conciencia de los estados mentales de los demás.

La percepción en TEA se caracteriza por un nivel de procesamiento visual normal o, incluso,

superior a la normalidad. Aun así, dicho procesamiento presenta peculiaridades, ya que suele centrarse

en los detalles de los estímulos, en detrimento de la interpretación global de los mismos, como se ha

citado anteriormente.

La percepción sensorial también suele ser atípica, lo cual explica la hipo o hipersensibilidad de

muchas de estas personas a ciertos estímulos. En algunos casos, por ejemplo, hay una

hipersensibilidad a ciertas frecuencias de sonido o de luminosidad, resultando estos estímulos

26

aversivos, mientras que hay hipo o insensibilidad al dolor (llegando incluso a hacerse daño mediante

comportamientos autolesivos). Esta alteración en la percepción, integración y discriminación sensorial

tiene también que ver con el rechazo al contacto físico y con la atracción por las estereotipias, que

suelen cumplir una función de autoestimulación.

En cuanto a la memoria, parece ser que ésta varía en función del tipo de información que debe ser

recordada. Los niños con TEA pueden contar con buenas habilidades memorísticas para información

que otras personas considerarían irrelevante, pero pueden presentar dificultades en la memoria

declarativa. Estos fallos son mayores cuando implican aspectos sociales del contexto, lo cual podría

impactar negativamente en la comprensión de las interacciones sociales.

En cuanto al lenguaje, la mayor parte manifiestan un retraso en su adquisición y el 25% no llega a

desarrollar el lenguaje oral. La reducción del lenguaje suele estar directamente relacionada con el nivel

cognitivo y, a su vez, se piensa que la ausencia de lenguaje o su reducción puede afectar el desarrollo

de otras áreas cognitivas. Generalmente, el lenguaje receptivo se encuentra más afectado que el

expresivo. Son comunes las ecolalias (inmediatas o diferidas) y, éstas suelen tener funcionalidad

aunque no siempre sabemos interpretarlas (hacer peticiones, interactuar socialmente, cambios de

humor, molestias…). En los casos en los que se llega a un nivel lingüístico prácticamente normal, el

lenguaje puede ser idiosincrático y muy repetitivo, con dificultades para dominar la morfología

gramatical, para comprender palabras relativas a estados mentales (emociones, pensamientos, etc.) y

para la comprensión de la intención comunicativa y del lenguaje no literal. En los casos de autismo de

alto funcionamiento, la entonación suele ser monótona y no hay una adecuada comprensión de los

cambios de rol entre el hablante y el oyente, afectando, por tanto, la adaptación social.

Por último, el funcionamiento ejecutivo está también afectado. La rigidez y la perseverancia que

distinguen el comportamiento característico de los TEA, así como la dificultad para adaptarse a los

cambios del entorno, se atribuyen a un déficit en la flexibilidad cognitiva. De igual modo, la capacidad

de planificación y la memoria operativa (en especial la de tipo verbal) suelen estar afectadas, pero no

las habilidades de control inhibitorio.

De un modo resumido, las dificultades cognitivas que más marcan la conducta de los niños TEA se

resumen en estas áreas:

Funciones ejecutivas (flexibilidad cognitiva y adaptabilidad):

- Dificultades en adaptarse a nuevas situaciones o reglas.

- Desorganizado, dificultad en mantener un tema de conversación.

- No pensar en las consecuencias de una actuación.

- Dificultades en la resolución de problemas.

Habilidades en el procesamiento de la información, del lenguaje:

- Dificultad en expresar pensamientos con palabras.

- Dificultad en poder expresar con palabras como se

- sienten.

- Dificultades en el tiempo de respuesta.

27

Habilidad para regular las emociones

- Irritabilidad.

- Saltan rápidamente.

- Frustración.

- Ansiedad, preocupaciones.

Flexibilidad cognitiva

- Pensamiento concreto.

- Dicotomías marcadas de pensamiento (blanco o negro).

- Ignorar factores situacionales que permiten llegar a un objetivo.

- Rinden peor en situaciones nuevas o impredecibles.

- Dificultad en apreciar el punto de vista de otra persona.

Habilidades sociales

- Poca conciencia de cómo lo ven los demás.

- Saber cómo actuar en cada circunstancia.

- Atender a las pistas sociales y tenerlas en cuenta.

- Tener en cuenta el punto de vista del otro.

Con dichas características, la integración de un niño con TEA en un aula ordinaria representa un

auténtico reto para los profesores. Esta tarea requiere de aporte de creatividad por parte de las

personas involucradas, que sean flexibles en su día a día y que puedan realizar su papel en la

educación de estos niños con una actitud positiva.

Algunas estrategias que ayudan a una mejora de las disfunciones ejecutivas de estos niños,

pueden ser las siguientes:

Buscar una estructuración ambiental y temporal adecuada para conseguir con ello un contexto

escolar apropiado que minimizará la aparición de dificultades que pueden interferir en la actividad

académica de los niños con TEA.

Un recurso utilizado para este objetivo es el programa TEACCH, cuyo objetivo principal es la

atención integral de la persona con TEA y su familia, buscando mejorar su calidad de vida. Fundamenta

como principios una adaptación óptima, colaboración entre padres y profesionales y una intervención

eficaz. Su aplicación en la escuela se centra en desarrollar el trabajo autónomo, destacando como

elementos importantes del programa la enseñanza estructurada, la organización visual y el desarrollo

de las habilidades comunicativas.

En el mismo sentido se desarrolla el Proyecto de Estructuración Ambiental en el aula de Niños /as

con Autismo (PEANA) (Tamarit, De Dios, Dominguez, & Escribano, 1990). Uno de los objetivos es

anticipar lo que va a ocurrir, respondiendo al niño la pregunta “¿qué voy a hacer?”, para ello el

programa se basa en la utilización de claves visuales claras que permiten a los sujetos situarse en el

espacio y en el tiempo.

Estos programas muestran la importancia de utilizar indicadores visuales siempre que sea

posible. La organización visual ayuda a todos los niños en el desarrollo de la planificación de sus

actividades, al alumno con TEA le aporta una información clara y precisa que le ayudará a conocer lo

28

que debe hacer y de este modo contribuirá a bajar su nivel de ansiedad. La utilización de horarios

visuales con fotos y dibujos de las acciones de lo que va suceder durante el día en el colegio le

aportará seguridad. Para favorecer la autonomía de los alumnos, no solo en el aula sino en todo

centro escolar, conviene que el colegio esté señalizado.

Con el uso de este tipo de programas dentro del entorno escolar, se pueden mejorar muchos

objetivos específicos en las diferentes áreas de aprendizaje más afectadas en TEA.

7.3 INTERVENCIÓN EN FACTORES SOCIALES EN NIÑOS CON TEA

Las relaciones sociales de los niños TEA genera un proceso recíproco que ayuda al desarrollo

cognitivo y social y a la eficacia con la cual serán capaces de afrontar nuevos retos en el futuro como

adultos. De hecho, el mejor precursor en la infancia de la adaptación adulta no es la preparación

curricular o la conducta, sino más bien, la capacidad con la que el niño se relaciona y adapta a otros

niños.

Muchos niños con TEA son capaces de tener buenas habilidades sociales durante la etapa escolar,

solo que a un ritmo más lento que los niños normotípicos de su misma edad. Las principales

características que el profesor puede encontrar entre ellos y que debe tener en cuenta para desarrollar

un buen programa de intervención son:

- Pobre iniciación de interacción social.

- Aislamiento social en ambientes menos estructurados.

- Dificultad para relacionar emociones con diferentes situaciones sociales

- Dificultad para comprender causas de las emociones

- No tienen en cuenta la perspectiva de los otros

29

- Falta de reciprocidad.

Por ello, los principales objetivos que debe llevar a cabo el profesor deberán ir encaminados a

fomentar las relaciones positivas para mejorar la percepción y aceptación de los estudiantes con TEA

por sus compañeros, aumentar las oportunidad para practicar habilidades sociales en escenarios

naturales y el uso de reforzadores sociales y retroalimentación entre los compañeros.

Círculo de amigos

Una ayuda encaminada a generar oportunidades en la que los niños puedan relacionarse de

manera natural en el entorno escolar es la del “Círculo de Amigos”. Esto consiste en unas estrategias

para promover la inclusión en la escuela ordinaria de alumnos con dificultades (Whitaker, Barrattt, Joyh,

Potter, & Thomas, 1998). El niño que presenta dificultades y conductas difíciles es probable que sufra

aislamiento dentro su grupo de compañeros, este aislamiento o rechazo puede dañar su autoestima,

mientras que la aceptación y la amistad pueden fomentar el crecimiento y permitir que el niño, a su vez,

contribuya a la comunidad de la escuela a la que pertenece.

El procedimiento para establecer un círculo de amigos es el siguiente:

1. Establecimiento de requisitos previos. Es necesario negociar el apoyo y el compromiso del

grupo. El profesor deberá dedicar 30-40 minutos semanales de reunión con los estudiantes implicados

para facilitar la participación. También se mantiene contacto con los padres y el niño con TEA.

2. Debate en el aula. Se prepara un debate en la clase centrado en los puntos fuertes y las débiles

de la clase y se invita a mostrar empatía ante las dificultades de relación social para poder construir

experiencias de amistad. Al final de la sesión, se seleccionan los voluntarios de entre la clase para

formar el círculo de amigos del niño TEA. Los miembros del grupo han de ser socialmente competentes

y con actitudes positivas hacia el niño de enfoque, que no será abiertamente señalado.

3. El establecimiento del círculo. El grupo del Círculo se reúne junto con el niño TEA y trabaja en

colaboración haciendo ajustes prácticos con un enfoque de resolución de problemas. Es decir, los

objetivos están sujetos a cambios de acuerdo con el progreso del grupo.

4. Reuniones semanales del círculo. Los niños y el tutor hacen una revisión conjunta de los

progresos, identifican las dificultades y se proponen medidas prácticas para dar soluciones.

El juego

En el juego, los niños aprenden a practicar nuevas habilidades para relacionarse en su entorno

social, aprenden patrones básicos de comportamiento y relaciones y se fomenta un aumento del

lenguaje y de la comunicación tanto oral como gestual.

En el colegio, se presenta un juego participativo y de interacción con los demás. Con el tiempo,

este juego madura y pasa a ser de tipo cooperativo, lo que requiere de mayor nivel de competencias

sociales, cognición, lenguaje, memoria, habilidades motoras y autorregulación. Muchos niños TEA no

30

llegan a un nivel de juego funcional y aunque algunos llegan a presentar juego simbólico, su nivel de

juego es con frecuencia, más inmaduro que el de sus compañeros.

El aprendizaje del juego cooperativo, lúdico o de roles, basado en el uso de modelos y de pares a

través del contacto social, ayuda a expresar secuencias mecánicas y reglas. Su principal finalidad es la

interacción social espontánea, por lo que debe realizarse en un ambiente estructurado, natural y con un

alto grado de funcionalidad y pragmatismo y siempre bajo la supervisión del tutor del niño. Las

estrategias desarrolladas a través del juego pueden servir de modelo para la adquisición y la puesta en

marcha de distintas habilidades funcionales, tanto a nivel social como afectivo e, incluso, comunicativo.

Los recreos suelen ser espacios no estructurados de especial dificultad para los niños con TEA,

aunque presenten motivación para relacionarse con sus compañeros y deseen hacer amigos no tienen

las claves para hacerlo, porque no pueden leer bien las situaciones sociales y tienen dificultades para

iniciar la interacción. Esta situación puede llevar a su aislamiento por lo que requieren de la mediación

de un adulto para integrarse con sus compañeros.

El trabajo del profesor irá encaminado a fomentar y reforzar la interacción entre los compañeros. El

niño con TEA necesita conocer las reglas de los juegos paso a paso para poder interactuar, por lo que

el profesor, podría servirse de guía informándole adecuadamente, estructurando el grupo y mediante la

designación de roles. Cuando más activo es el papel del niño con TEA y más se le permite tomar

decisiones acerca de los juego, más beneficiosa será la intervención. Con el objetivo de aumentar la

eficacia de estas actuaciones se han diseñado algunos modelos como The Integrated Play Groups

(IPG) diseñado por Pamela Wolfberg (1999, 2003).

Este modelo está diseñado explícitamente para apoyar a niños con TEA en experiencias de

juego. Las características de este modelo se apoyan en la perspectiva de “Participación guiada” en el

juego. Tiene como objetivo maximizar el potencial de desarrollo de cada niño, así como el deseo

intrínseco a jugar, socializarse y formar relaciones significativas con sus compañeros. Además fomenta

la enseñanza al grupo de compañeros a ser más sensible socialmente y aceptar a los niños que tienen

diferentes formas de jugar, comunicarse y relacionarse.

Procedimiento:

Está diseñado para niños de 3 a 11 años. Cada grupo se compone de 3 a 5 niños donde el

número de niños TEA o con dificultades en el juego, sea inferior al de niños de desarrollo normotípico.

Todos los niños participan en una actividad coordinada y se intenta que los niños TEA se impliquen en

formas de juegos cada vez más complejas retirando paulatinamente el apoyo de los adultos. Para guiar

el juego se aplican las siguientes claves:

Seguimiento de iniciativas de juego. Se basa en reconocer, interpretar y responder a los

intentos espontáneos de los niños TEA. Los actos que reflejan la fascinación inusual,

obsesiones, rituales o idiosincrásias del lenguaje se reconocen como iniciativas de juego. Jugar

con las iniciativas es la base sobre la que se apoya el repertorio del juego social y simbólico del

niño.

31

Andamiaje del juego. La idea es evitar ser demasiado laxo o demasiado intrusivo,

encontrando el equilibrio de saber cuándo intervenir sin interferir con ello en la actividad de

participación de los niños e ir retirando apoyos a medida que los niños muestran más

competencia en el juego. Es un apoyo sistemático a las iniciativas del juego del niño para que

se pueda ajustar al nivel de sus compañeros.

Orientación en comunicación social. En esta práctica los niños TEA y los normotípicos

usaran señales verbales y no verbales para captar la atención y mantenerse en el juego. Se

centran en lo que los jugadores pueden hacer y / o decir para invitar y unirse a sus compañeros

al juego. En concreto, las estrategias se centran en:

Iniciar el juego con sus compañeros (insistiendo con los compañeros reacios)

Responder a las ofertas sociales

Unirse a los juegos establecidos por los compañeros

Mantener y ampliar los intercambios recíprocos en el juego.

Las señales pueden ser reforzadas con la ayuda de soportes visuales. La intención es que los

niños incorporen de forma natural estas estrategias en su repertorio y acaben prescindiendo del apoyo

del adulto y las señales visuales.

Orientación en el juego Apoyan al niño en aquellos juegos que superan la capacidad de su

nivel actual, incluso si la participación es mínima. La estrategia consiste en orientar para que el

niño observe a los compañeros y las actividades, imite las acciones de un compañero,

practique el juego paralelo (que juegue al lado del otro, a lo mismo, con otros materiales

similares), y la atención común (intercambio activo e informal, turnándose en la misma

actividad) , ensaye la representación de roles (retratando a las actividades de la vida real a

través de acciones convencionales), y juegos de rol (asumiendo roles imaginarios y uso de

objetos creativos , mientras se representan situaciones complejas).

De esta manera, todos los niños obtienen beneficios, no solo los TEA, ya que se promueven amistades duraderas, se incrementa el sentido de logro y crecimiento personal, se fomenta el aprecio por la diversidad y las diferencias individuales, aumenta la confianza y la responsabilidad, se obtienen la atención adicional y la retroalimentación de los adultos. Los compañeros desarrollan una mayor sensibilidad, tolerancia y aceptación de las diferencias individuales de sus compañeros y suyas propias, así como una comprensión de cómo incluir a los jugadores menos expertos y adaptar sus diferentes intereses y estilos de comunicación.

Aprendizaje cooperativo

Otro método interesante para trabajar con alumnos con TEA es el aprendizaje cooperativo.

Consisten en el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para

maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

Está intervención permite al docente alcanzar varias metas.

o Elevar el rendimiento de todos sus alumnos.

o Establecer relaciones positivas entre los alumnos.

32

o Proporcionar a los alumnos las experiencias que necesitan para lograr un saludable

desarrollo social, psicológico y cognitivo

Los métodos cooperativos pueden emplearse prácticamente en todas las asignaturas,

obteniéndose ventajas en conducta, interacción y aprendizaje. Un ejemplo de intervención de

aprendizaje cooperativo es el Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender/Aprender a Cooperar”) que

forma parte del Proyecto PAC. Este proyecto gira entorno a la organización cooperativa de la actividad

de los escolares en el aula, y que ha sido diseñado para posibilitar que puedan aprender juntos, en las

aulas comunes, todos los escolares, con necesidades educativas diversas. Este proyecto se desarrolla

en los siguientes ámbitos de intervención:

Estos ámbitos de intervención están estrechamente relacionados: Cuando intervenimos para

cohesionar el grupo (ámbito de intervención A) contribuimos a crear las condiciones necesarias,

aunque no suficientes, para que los niños trabajen en equipo (ámbito de intervención B) y quieran

aprender, y aprendan a trabajar de esta manera (ámbito de intervención C). Pero cuando utilizamos, en

el ámbito de intervención B, estructuras cooperativas, en realidad, también contribuimos a cohesionar

más al grupo (ámbito de intervención A) y a que los niños aprendan a trabajar en equipo (ámbito de

intervención C). Y algo parecido pasa si el énfasis lo ponemos en enseñar a trabajar en equipo (ámbito

de intervención C), puesto que de esta manera utilizan mejor las estructuras cooperativas del ámbito de

intervención B y contribuimos, además, a cohesionar mejor el grupo (ámbito de intervención A). Hay

que destacar que hay que trabajar en estos tres ámbitos de forma continuada y simultánea. Ninguno

sustituye al otro. Constantemente debemos estar atentos a los tres ámbitos de intervención e ir

regulando las actuaciones en función de las necesidades o los vacíos observados.

33

7.4 INTERVENCIÓN ANTE PROBLEMAS DE CONDUCTA EN NIÑOS

CON TEA

Cuando un niño no sabe leer… …se le enseña

Cuando un niño no sabe nadar… …se le enseña

Cuando un niño no sabe pintar… …se le enseña

Cuando un niño no se sabe comportar… …se le castiga.

Una conducta problemática o desafiante es cualquier comportamiento que puede causar daños a

sí mismo, a otros, a los objetos, pero lo más importante, puede limitar la inclusión social, escolar o

familiar.

Entre las conductas problemáticas que nos podemos encontrar en el aula con niños con TEA,

pueden estar las rabietas, correr por la clase, hablar alto o gritar, autolesiones o agresiones a

compañeros, y otros comportamientos disruptivos. Estos comportamientos se tienden a malinterpretar

como provocaciones por parte del niño, lo cual lleva a los profesionales a enfadarse y actuar en

consecuencia con castigos o amenazas. Conocer las características de un niño con TEA, para los

profesionales que trabajan los ellos, facilita el entendimiento y la aceptación de determinados

comportamientos. Esto ayudará a interpretar mejor algunas manifestaciones inadecuadas dentro del

aula, a moderar su frecuencia e intensidad y a reconocer mejor los momentos de ansiedad y reducir la

presión en esas situaciones.

Las dificultades de comunicación en niños con TEA pueden provocar que haya un mal

comportamiento cuando el niño se sienta confundido o con miedo por algo. Estas limitaciones en

interpretación del lenguaje pueden provocar en el niño respuestas inadecuadas que, a su vez, podrían

estar incentivadas por una intención comunicativa de petición y llamada de atención. Si los

profesionales de su alrededor lograran detectar dicha intención, podría servir para enseñarles a lograr

esa comunicación con mayor habilidad. Es decir, lo que se propone es manejar el problema de

comportamiento ajustando el entorno y enseñando, interpretando que “tus limitaciones te impiden

adaptarte de forma adecuada a las exigencias del día a día y está en mi mano darte las herramientas y

ayudarte”. Una conducta siempre es adaptativa y busca una función, incluso cuando son disruptivas.

HACIA UN CAMBIO DE INTERPRETACIÓN

34

7.4.1 MODIFICACIÓN DE CONDUCTA

El comportamiento humano está controlado por unos estímulos, que son las situaciones antecedentes, y por unas consecuencias, que son las situaciones consecuentes. Así, un estímulo determinado provoca una respuesta concreta y, a ésta, le sigue una consecuencia. Por tanto, es muy importante conocer la causa para poder intervenir en la modificación de la conducta.

Una conducta no solo es la respuesta a un problema, si no el cuándo, por qué y para qué. Es una interacción entre un organismo y su entorno en la que se pueden diferenciar tres partes:

Antecedente Conducta Consecuente

7.4.1.1 ANTECEDENTES O DESENCADENANTES

Lo primero que debemos pensar es cuáles han sido los antecedentes, es decir, tenemos que

especificar los aspectos contextuales: dónde, cuándo y cómo ha ocurrido la conducta, y quién la ha

llevado a cabo. Los problemas de conducta pueden derivarse de diferentes factores. Muchos están

relacionados con desregulación emocional en personas con TEA, entendida como el fracaso para

regular las emociones de manera apropiada y efectiva. Estos factores pueden ser:

Fisiológicos: enfermedad, cansancio, sueño, alergias…

Sensoriales: derivados del perfil sensorial del niño (tolerancia o sensibilización a diferentes

estímulos táctiles, propioceptivos, vestibulares, auditivos, visuales, olfativos o gustativos)

Cognitivos: violación de las expectativas como los cambios en las rutinas y una memoria

emocional negativa a diferentes estímulos. Dificultades de anticipación y comprensión del

entorno.

Comunicativos y lingüísticos: habilidades limitadas para expresar o comprender intenciones

Interpersonales: sobreestimulación, falta de confianza en las relaciones, falta de apoyo o

intentos de apoyo inapropiados

Sociales: complejidad y expectativas sociales abrumadoras

Motores: demandas de actividades motoras que exceden las capacidades

Falta de estrategias de regulación emocional, generalmente inflexilbles y de gama limitada.

7.4.1.2 CONDUCTA O RESPUESTA

Después, debemos definir cuál ha sido la conducta, para lo que necesitamos saber que conducta o comportamiento es todo lo que hace o realiza un individuo. La conducta puede ser:

Manifiesta u observable, cuando todos pueden observarla. “¡Cuánto ruido!” “Quiero este cuento”

Encubierta, cuando el único observador es quién emite la conducta.

35

“No comprendo lo que pasa”

“No comprendo lo que dices”

“Estoy aburrido”

“No quiero estar aquí”

“Qué difícil”

“No sé cuánto tiempo tengo que esperar”

“Quiero llevar esto en la mano”

En la conducta existen diferentes parámetros que son:

Forma: topografía de la conducta, es la conducta en sí (pegar, tirarse al suelo, levantarse constantemente, decir palabrotas…)

Función. para qué se produce la conducta. Es lo que debemos analizar para poder intervenir adecuadamente.

Ocurrencia: si la conducta aparece o no

Frecuencia: número de veces que aparece por unidad de tiempo

Duración: tiempo que permanece

Latencia: tiempo entre una conducta y otra

Intensidad: magnitud según la escala de valoración

Coste: la dificultad que supone efectuar la respuesta, es decir, la cantidad de energía necesaria para realizarla.

Estos parámetros nos van a ayudar a definir la conducta de manera concreta, ya que, a menudo,

cometemos el error de caer en generalidades, lo que dificulta el fin que perseguimos, que es modificar

la conducta. Por tanto, para poder aplicar refuerzos o castigos, debemos describir de manera concreta

cuál es el comportamiento que se da. Por ejemplo, en vez de decir: “Lorenzo se ha portado mal”,

podemos decir: “Lorenzo ha roto las pinturas que estábamos utilizando, ha pegado un tortazo a una

compañera y ha llenado el suelo del baño de agua”.

7.4.1.3 CONSECUENTES

Por último, tenemos que pensar en qué consecuencias siguen a esa conducta concreta y que,

hasta ahora, no han servido para modificarla. De esta manera, ya estaremos preparados para pensar

en diferentes alternativas que podemos llevar a cabo cuando la conducta se repita. Estas nuevas

consecuencias son lo que se llaman hipótesis de actuación, que serán los refuerzos o los castigos

que sigan a la conducta realizada y que harán que ésta aumente en su frecuencia o se extinga.

Existen 2 tipos diferentes de consecuentes a una determinada conducta:

El refuerzo en un evento que sigue a la conducta y la incrementa. Es gratificante y aumenta la

probabilidad de que esa conducta se repita. Puede ser:

Positivo: es sinónimo de premio o recompensa y hace que se fortalezca o consolide una

determinada conducta, o también que se incorpore una nueva al repertorio que el niño

ya tiene. Es importante que el refuerzo positivo sea contingente con la conducta, es

decir, inmediato. Además, hay que tener en cuenta que cada niño es distinto y, por tanto,

36

lo que para uno es un refuerzo positivo, para otro quizá no lo sea. Ejemplo de R+:

alabanza después de permanecer sentado en la alfombra durante la asamblea o salir

con la bici después de haber merendado todo.

Negativo: aumenta la probabilidad de una conducta determinada porque supone la

eliminación o el final de algo negativo. Es decir, con este refuerzo intentamos que el niño

haga algo que no le gusta pero que consideramos importante, para que evite algo que le

gusta menos. Ejemplo de R-: recoger los juguetes para después salir al patio o terminar

de merendar para jugar con los coches.

El castigo conlleva una consecuencia desagradable que hace que se debilite o desaparezca

una conducta, ya que esa sensación hace que se reduzca la posibilidad de repetir un

determinado comportamiento, por tanto, el castigo enseña a no hacer algo. También puede

ser:

Positivo: consiste en la presentación de un evento aversivo, algo que no gusta, después

de la conducta. Para conseguir que sea eficaz debemos aplicarlo inmediatamente

después de que se presente la conducta y no introducirlo de manera gradual, sino

aplicarlo a la máxima intensidad, evitando periodos largos de castigo. Ejemplos de C+:

una regañina, un azote, un comentario negativo…

Negativo: supone la eliminación de un reforzador positivo, es decir, de un estímulo

agradable. Ejemplos de C-: omisión de elogios, retirada del diálogo o de la atención…

Los castigos deben ser inmediatos, suficientes y proporcionados a la falta cometida; deben

ocurrir siempre que se dé la misma conducta; deben ser anticipados y explicados; y su eficacia debe

ser comprobada. A continuación presentamos un cuadro resumen de lo tratado anteriormente:

TIPOS DE REFORZADORES

Cuando el niño realice la conducta que deseamos que haga habitualmente, le premiaremos

(reforzaremos) con algo que a él le agrade. Existen diferentes tipos de reforzadores que según el

origen de su valor reforzante se clasifican en:

Reforzadores primarios: son los que tienen valor incondicionado o innato

37

Reforzadores secundarios: originalmente son neutros, pero al asociarse a reforzadores

primarios adquieren valor reforzante.

Reforzadores generalizados: son reforzadores condicionados que han sido emparejados con

más de un reforzador primario. Ejemplo: el dinero, las fichas.

Ventajas e inconvenientes y ejemplos de tipos de reforzadores.

Refuerzos Ventajas Desventajas Ejemplos

Comestibles

Muy potentes si hay privación Muy útiles en niños Reforzadores casi universales

Llegar a un acuerdo con los padres Interrumpen la aplicación del programa Fácil saciación Pueden ser perjudiciales para la salud o influir en la nutrición Problemas con otros

Caramelos, chocolate, chucherías, galletas, patatas fritas, bollos, zumos, batidos.

Tangibles

Muy potentes Difícil saciación

Pueden crear problemas con otros miembros del grupo Justificación ante padres, tutores No usar objetos grandes y costosos

Soldaditos de plástico, piezas de construcciones, cromos, sellos, monedas, pegatinas, canicas.

Cambiables

Fácilmente administrables Permiten el retraso del refuerzo natural Evitan la saciación

Uso incorrecto Permiten acumulación

Fichas parchís, billetes del monopoly

Actividades

Muy variadas Fácil selección (*principio de Premack) Difícil saciación Naturales, poco intrusivas

Difícil administración Retraso en el tiempo

15 minutos de móvil, ver un capítulo de tu serie favorita, jugar al baloncesto

Sociales

Difícil saciación Fácil administración Promueven la autoestima Inducen motivación intrínseca Natural en situaciones sociales No interrumpen el programa Variados Mejor alabanza específica Poco costosos

Fácil de olvidar para el administrador Baja potencia al principio

Sonrisa, expresiones de asentimientos, caricias, cosquillas, abrazos, alabanzas específicas.

Crespo y Larroy (1998) (tomado de Labrador, 2008, página 293)

Siempre que sea posible se deben utilizar primero refuerzo sociales y de actividades, y en último

lugar y de manera excepcional, materiales.

CÓMO IMPLANTAR UN REFUERZO

1. Seleccionar la conducta que se quiere incrementar y definirla de forma operativa.

2. Identificar y seleccionar reforzadores eficaces. ¿Cómo?

- Entrevistas con los padres y con el niño - Inventarios de reforzadores que se pueden probar. - Observación del niño

38

3. Aplicar los reforzadores de forma inmediata a la conducta meta.

4. Administrarlos de forma contingente.

5. Combinar distintos reforzadores a fin de evitar la saciedad.

6. Estimar la cantidad óptima de reforzador

7. Ajustarse al programa fijado.

8. Retirada gradual de los reforzadores favoreciendo la generalización.

Para que el refuerzo resulte eficaz debemos tener en cuenta que:

1. Los refuerzos deben darse inmediatamente después de la conducta y deben ser cosas que verdaderamente gusten o interesen a las personas que los recibe.

2. En un primer momento, para conseguir el hábito, refuerza cada vez que aparezca la conducta que deseamos que aprenda.

3. Posteriormente, cuando la conducta aparezca con bastante frecuencia, refuerza intermitentemente, sólo de vez en cuando.

4. No dejes nunca de utilizar reforzadores sociales o de actividad en algunas ocasiones, porque las conductas que no reciben refuerzo desaparecen.

TÉCNICA DE PREMACK

Consiste en asociar una actividad desagradable, que no gusta o no interesa, con otra agradable, en

este orden. La segunda actividad, al ser agradable, funciona como reforzador de la primera actividad o

conducta, con lo cual aumenta la posibilidad de que se produzca en el futuro (Ej: Cuando Lourdes

termine de recoger sus juguetes podrá jugar a los disfraces que es su juego preferido). Esta técnica es

muy eficaz para crear o incrementar hábitos adecuados. El éxito de esta técnica depende de:

- Elegir una tarea de refuerzo, realmente interesante para el niño.

- Que dicha actividad sólo pueda realizarla después de la conducta que queremos reforzar.

- Que en un principio se practique siempre inmediatamente después de la conducta cuya frecuencia o duración deseamos que aumente.

- Posteriormente la actividad reforzante se realizará sólo de vez en cuando y con libertad para ejercitarla en ocasiones.

39

¿QUÉ TÉCNICAS PODEMOS SEGUIR PARA ENSEÑAR CONDUCTAS?

MOLDEAMIENTO

Consiste en reforzar las aproximaciones sucesivas a una conducta determinada.

Procedimiento:

1. Especificar la conducta a conseguir,

2. Elegir la conducta inicial

3. Elegir los pasos del moldeado

4. Determinar el tamaño de cada paso y el tiempo a permanecer en cada uno de ello.

Tipos de instigadores o inductores

Verbales Ayudas e indicaciones verbales acerca de cómo realiza la conducta

Físicos Ayudar a realizar la conducta conduciendo físicamente al sujeto

Gestuales Movimientos que ayudan sin tocar al sujeto

Ambientales Se altera el ambiente de modo que provoque la conducta deseada

DESVANECIMIENTO

Consiste en proporcionar ayudas externas para que el niño realice la conducta, pasando

posteriormente a retirar las ayudas.

Procedimiento:

1. Fase aditiva: se ofrecen instigadores cada vez mayores hasta que el niño logra la

conducta final.

2. Fase sustrativa: hay tres maneras de desvanecer: se retiran gradualmente las ayudas, la

intensidad del instigador o se demora el tiempo antes de ayudar.

ENCADENAMIENTO

Consiste en descomponer una conducta compleja en partes que pueden entrenarse por separado.

Características de las cadenas conductuales:

- Debe ejecutarse una secuencia de respuestas discretas

- Cada respuesta adquiere la propiedad de ser reforzador de la anterior respuesta y de estímulo

discriminativo para la siguiente.

- Toda la cadena se ejecuta siguiendo una secuencia específica.

Procedimiento:

- Presentación de la cadena completa

- Encadenamiento hacia delante

- Encadenamiento hacia atrás

40

A modo de resumen, las podríamos encuadrar del siguiente modo:

TECNICA MOLDEAMIENTO DESVANECIMIENTO ENCADENAMIENTO

Delimitación Se conoce como aproximaciones sucesivas a diferenciación de respuesta y se fundamenta en el uso programado del reforzamiento y la extinción (reforzamiento diferencial)

Consiste en hacer depender o ampliar la dependencia de la conducta del sujeto de estímulos distintos a aquellos que en un momento dado promovían el inicio de la respuesta (estímulos instigadores)

Las conductas complejas se pueden descomponer en otras más sencillas hasta llegar a los eslabones más simples de la cadena conductual (E-R). El encadenamiento es la unión de segmentos elementales en una única pauta conductual más amplia. Cada eslabón de la cadena sirve como una señal (Estímulo discriminativo) para la siguiente conducta en la cadena y como un reforzador para la conducta precedente

Objetivo Adquirir nuevas respuestas o incrementar respuestas que se encuentran presentes de forma muy elemental en el repertorio conductual del niño

Generalizar la posibilidad de elicitar las respuestas objeto de la intervención a otros estímulos discriminativos (nuevos instigadores) distintos a los actuales.

Adquirir conductas más complejas combinando otras más sencillas que ya figuran en el repertorio conductual del sujeto.

Procedimiento Fraccionar una conducta terminal en pasos ordenados secuencialmente de acuerdo a un criterio temporal de ejecución. Se refuerzan consistentemente las respuestas más próximas a la conducta terminal y al mismo tiempo, no se refuerzan otras (extinción)

El desvanecimiento presenta una fase aditiva (se proporcionan ayudas cada vez mayores hasta que el sujeto lleva a cabo la conducta objetivo) y otra sustractiva (se retiran gradualmente las ayudas facilitadoras)

Durante el entrenamiento se refuerza cada uno de los eslabones E-R de acuerdo con los programas de refuerzo diseñados. Existen 3 posibilidades: presentar todos los eslabones de la cadena, encadenar hacia delante y hacia atrás (se realiza para beneficiarse de la proximidad del reforzador

Duración del efecto

Larga Larga Larga

Aplicación Aprendizaje del habla, escritura, pautas motoras…en sujetos con un desarrollo cognitivo limitado.

Aprendizaje de la escritura, de denominación de objetos, figuras y formas, habilidades motoras.

Desarrollar conductas de aseo, juegos, manualidades, deportes…

¿QUÉ TÉCNICAS PODEMOS SEGUIR PARA DISMINUIR CONDUCTAS?

TIEMPO FUERA

Consisten en retirar al niño a un lugar que carezca de estímulos positivos para él. Se utiliza ante

rabietas o comportamientos inadecuados persistentes. Hay que apartarle a otro lugar de forma

pausada y tranquila, mientras se le explica que cuando corrija su actitud podrá volver al espacio físico

anterior. Funciona bien en niños activos, que están a gusto en grupos, y cuyas conductas se mantienen

por la atención de los demás. Pero no funciona con niños retraídos, tímidos, con poca relación social y

con mucho mundo interior.

41

Características del lugar para tiempo fuera:

- No habrá nada reforzante

- No habrá estímulos visuales, auditivos ni táctiles

- Será aburrido

Duración del procedimiento: un minuto por año del niño.

EXTINCIÓN

Consiste en retirar atención o aquello que refuerza la conducta del niño. La dificultad de esta

técnica reside en que hay conductas que son reforzadas por terceros y en que hay conductas que son

difíciles de ignorar.

Procedimiento:

- Es imprescindible la identificación y control de las fuentes de reforzamiento.

- Especificar verbalmente las condiciones de extinción.

- Eliminar completamente el reforzamiento.

- Combinar con reforzamiento de conductas alternativas

- Mantener las condiciones durante un tiempo suficiente

- Ventajas: la reducción es efectiva y duradera y no requiere el uso de estímulos

aversivos.

- Desventajas: Al principio puede incrementarse la frecuencia o intensidad de la

respuesta. En este caso hay que mantener la extinción y no reforzar la conducta en

ninguna ocasión. Por otro lado, está la recuperación espontanea de la conducta

eliminada, que puede reaparecer en alguna ocasión. Para lo cual, no se debe

reforzar.

ECONOMÍA DE FICHAS

Esta técnica se utiliza tanto en grupo en el aula, como de forma individual en casa. Se aplica para

favorecer el desarrollo de buenas conductas y disminuir las no deseadas.

Procedimiento: Consiste en trazar un plan junto con el niño para entregarle cuando

efectúa las conductas pactadas de forma previa (recoger su cuarto, hacer las tareas,

atender en clase, etc.). Si consigue un determinado número de fichas, las puede canjear

por un premio mayor (una golosina, un juego o una actividad lúdica, entre otros).

Es necesario aclarar con el niño qué conductas se tienen que corregir, así como los premios que

puede conseguir, y reflejar su evolución en un cuadro u hoja de registro. Esta técnica se puede usar

con la de "coste de la respuesta", que implica la retirada de fichas o reforzadores cuando se desarrollen

conductas no deseadas. La economía de fichas permite:

- Introducir una o varias conductas

- Alternar la frecuencia con que las conductas se emiten

- Eliminar conductas desadaptativas

42

- Aumentar conductas adaptativas

- Controlas conductas de una sola persona o de un grupo.

Para su implantación debemos:

- Delimitar y definir las conductas a modificar

- Establecer las contingencia en fichas para cada conducta

- Seleccionar e indicar los reforzadores finales a ganar con las fichas

- Determinar el momento y lugar de entrega de las fichas

- Establecer y revisar periódicamente el valor de intercambio de las fichas por reforzadores

- Tener un sistema de registro de la marcha del programa

- A la hora de desvanecer un programa de economía de fichas podemos: aumentar el tiempo

entre las entregas de las fichas, incrementar el criterio para obtener fichas, reducir el número

de fichas ganadas por la ejecución de las conductas objetivo o aumentar el número de fichas

necesario para ganar los reforzadores.

CONTRATOS DE CONTINGENCIAS

Otra técnica, más usada con adolescentes o con niños que no requieren de un refuerzo tan

inmediato es la de hacer un contrato de contingencias. Es un documento escrito que explicita las

acciones que el sujeto está de acuerdo a realizar y establecer consecuencias del cumplimiento o no

cumplimiento de tal acuerdo.

Conclusión:

Es importante que observemos los estímulos que preceden a las conductas conflictivas para poder

evitarlos. Técnicas como la extinción o el “tiempo-fuera” han de ser tenidas en cuenta. Por otro lado, si

reforzamos las conductas positivas y prosociales de forma consistente conseguiremos promover la

ocurrencia de las mismas.

Es importante atender las necesidades emocionales del alumno con TEA. Habrá momentos en

los que será preciso utilizar el “tiempo-fuera” ya que el alumno necesitará salir de clase si acumula

ansiedad o estrés. Permitir este recurso evitará conductas inadecuadas, un paseo puede resultar

suficiente para que se relaje y pueda retornar a la dinámica de la clase.

El profesorado deberá conocer a que estímulos sensoriales es especialmente sensible su

alumno. En la medida de lo posible, habrá que evitar los ruidos excesivos en el aula. El alumno se

sentirá más a gusto siguiendo una rutina que se favorecerá en un ambiente predecible y

estructurado. Por ello conviene avisarle de los cambios que se vayan a introducir en las actividades

que ya realizaba con anterioridad y que necesitan de estas técnicas de modificación de conducta.

43

8. LA FAMILIA Y EL COLEGIO

El trabajo con las familias es uno de los ejes fundamentales de la intervención con el alumnado

de necesidades educativas especiales TEA.

8.1. ACTUACIONES PRIORITARIAS

Comunicación permanente a través de la agenda propiciando el intercambio de información

familia-escuela de forma natural, notificando los acontecimientos significativos en ambos

contextos.

Reuniones periódicas de las familias de los alumnos con los distintos profesionales que

intervienen con sus hijos (tutoras, profesora del Aula, orientadores de EOEP, Equipo Especifico

de TEA, Profesor Técnico de Servicios a la Comunidad,...) buscando la generalización de los

aprendizajes del alumno en los dos ámbitos y el uso de estrategias comunes.

Colaboración y participación de las familias en actividades del centro programadas para los

alumnos.

Utilización de un “Cuaderno Viajero” en imágenes (fotografías) del colegio y de la familia como

recurso comunicativo con los alumnos.

Información trimestral sobre la evolución de sus hijos a través de los boletines de notas.

Coordinación con otros profesionales que intervienen con los alumnos y las familias

rentabilizando y dando coherencia a las actuaciones que se realizan en los dos ámbitos.

Favorecer el contacto e intercambio de experiencias entre las familias. La colaboración y

participación de las familias es esencial tanto para dar respuesta a las necesidades de los

alumnos (potenciar su desarrollo, su integración...) como para colaborar en la respuesta a las

necesidades de los padres y madres. Esta colaboración se entiende en un plano de igualdad, en

el que las familias se pueden beneficiar del saber de los profesionales y los profesionales se

pueden beneficiar de que los padres y madres son expertos en sus hijos. Por ello, se considera

esencial favorecer el apoyo mutuo entre las familias implicadas, como una fuente de

conocimiento y ayuda que los profesionales no pueden sustituir.

Potenciar la integración de la familia, el sentido de pertenencia y la identificación con el centro

educativo, más allá del aula de apoyo (relación con el aula de referencia, etc.).

Tener muy en cuenta la diversidad de las familias: aunque compartan el hecho de tener hijos/as

con características similares, las familias son siempre muy diferentes unas de otras y cualquier

intervención debe tener en cuenta y respetar esas diferencias y peculiaridades.

8.2 OBJETIVOS DEL ASESORAMIENTO

El asesoramiento a familias de alumnos con TEA se establece desde unos objetivos:

o Favorecer el intercambio de información familia-centro en beneficio del niño (aprendizaje

mutuo, generalización de aprendizajes, continuidad entre ambos contextos, etc.).

44

o Proporcionar formación y orientación a las familias en los aspectos más peculiares del

desarrollo de sus hijos y sobre pautas de intervención en el contexto familiar.

o Potenciar el intercambio de experiencias entre las distintas familias con hijos/as con

dificultades en el desarrollo comunicativo y social.

o Favorecer la expresión de preocupaciones, sentimientos, etc. de las familias.

o Favorecer la participación de estas familias en el aula de referencia y en el centro y potenciar el

contacto con el resto de las madres y padres.

Estos objetivos se van a trabajar en diversos planos, con actuaciones más cotidianas o más

puntuales, más espontáneas o más dirigidas. Es importante que las distintas actividades supongan una

ayuda y no una sobrecarga a las familias. También hay que considerar que la participación e

implicación de las distintas familias será diferente en función de sus posibilidades laborales, familiares,

sus intereses personales, etc.

8.3. ACTUACIONES CONCRETAS

Para responder a estos objetivos es necesario determinar una serie de actuaciones que van a

favorecer la participación de la familia en el entorno educativo del alumno con TEA.

Periodo de Adaptación: Se tratará de potenciar que los padres/madres conozcan “en directo”

el aula y, sobre todo, a los profesionales que van a estar en contacto más directo con sus

hijos/as. En este periodo deben establecerse los cimientos para una relación de confianza

familia-centro y una comunicación fluida.

Contactos cotidianos: El momento de la entrada y la despedida se considera en el Proyecto

Educativo del centro una situación especialmente privilegiada para el intercambio con familias y

se potencia este contacto en todas las aulas. En el aula de apoyo se dará una especial

importancia a estos momentos tanto desde el punto de vista de los niños como de las familias,

procurando el intercambio de información diaria, la participación de los padres en los rituales

de saludo y despedida, etc. Se evitarán las situaciones de desorganización, la presencia de

muchos adultos, etc. que pueden afectar el bienestar del grupo.

Otros cauces: Especialmente con los padres y madres con las que es más difícil mantener un

contacto diario, se utilizarán otros cauces (contacto telefónico más frecuente, agenda de ida y

vuelta, etc.) para el intercambio de información cotidiana.

Reuniones de aula: La participación en las reuniones del aula de referencia se hará

dependiendo del grado de incorporación del niño y de los temas que se vayan a tratar. Según

las necesidades del grupo, también se realizarán reuniones del aula de apoyo, aunque en

general la información se dará en entrevistas individuales.

45

Entrevistas: Se mantendrán al menos dos entrevistas individuales con las familias, quedando

disponibles para cuantos encuentros sean demandados por los padres/madres. En la

entrevista inicial se presentarán los profesionales más directamente implicados en la

intervención con el alumno. Estas entrevistas tienen el objetivo de informar a la familia sobre

los progresos del niño y la participación en los distintos contextos y actividades, así como

consensuar pautas de actuación en el hogar y en la escuela.

Entrevista con el EOEP: Por parte del EOEP, se mantendrán dos entrevistas al año más

centradas en aspectos de diagnóstico, información sobre la discapacidad, recursos

extraescolares, dinámica familiar y futuro de escolarización. Se estudiarán las fechas para no

hacer coincidir las entrevistas de la escuela y del EOEP. Cuando se considere necesario, se

mantendrán entrevistas conjuntas. - Informes de evaluación: Además de la información

proporcionada en las entrevistas, se entregará un amplio informe de evaluación a final de

curso, detallando la evolución a partir de los distintos objetivos y criterios programados para

cada niño.

Sesiones de formación: Cuando la mayor parte de los niños que participan en el proyecto

sean nuevos en el centro, se organizarán sesiones de formación e intercambio de

experiencias. Serán coordinadas por el orientador del EOEP con la participación en algunos

temas de otros profesionales (EOEP Específico de TGD; profesionales del aula...), con

contenidos como los siguientes: Comunicación, Sistemas Alternativos e intervención temprana,

Intereses y juegos, la alimentación y su intervención en el hogar…

9. RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN EN EL AULA

A continuación se presenta una interesante recopilación de recursos para trabajar en los centros

escolares con niños con TEA en sus diferentes grados y niveles. Se trata de una serie de aplicaciones

y materiales que permitirán incorporarlos a las actividades cotidianas y ayudarán a que estos alumnos

estimulen sus habilidades comunicativas, lenguaje, cognición, autonomía y emociones, mejorando el

proceso de aprendizaje.

Colección Pictogramas

María Luisa Carrillo es la autora de esta colección formada por 20 títulos que han sido creados

para que niños con TEA, u otras necesidades educativas especiales, aprendan a leer más fácilmente a

través de pictogramas. Los temas son cotidianos y tratan situaciones cercanas a su vida: el cole, el

médico, la granja-escuela, el cine, el restaurante, el hermanito, los zapatos, después del cole…

46

Algunos también tratan las emociones. Recomendados para familias, logopedas, orientadores,

profesores o psicólogos, los cuentos han sido testados con numerosos niños por el Equipo

Deletrea. Editorial Cepe (precio de por cuento, 5 euros).

Academia de especialistas

Así se llama este cortometraje animado de Fundación Orange que ha sido realizado por el

dibujante Miguel Gallardo, que tiene una hija con autismo. Esta pieza audiovisual no sólo quiere que

hacer extensible a la sociedad el conocimiento del autismo, sino también reflejar cómo se comunican

los niños con TEA y cómo perciben el mundo que tienen a su alrededor.

Soy Visual

Este recurso ha sido desarrollado para aquellas personas que muestran dificultades a la hora

de comunicarse, entre ellas las diagnosticadas con TEA. Soyvisual es un sistema de comunicación

aumentativa basado en láminas, fotografías y otros materiales de interés que pueden localizarse a

través de un buscador dividido en contenido (lectoescritura, habilidades básicas, fonología-fonética…) y

actividades (fichas, cuentos, rutinas, audiovisual… ) que quieren realizarse. Existe para aplicación

gratuita para dispositivos móviles.

Tu aula PT

En este blog se han incluido distintos materiales de interés y ayuda para niños con TEA que

pueden utilizarse tanto en el aula como en casa: cuentos, pictogramas, vídeos, fichas, constructores de

frases…

47

See. Touch. Learn

Se trata de una app para dispositivos iOS que ha sido diseñada para trabajar con niños autistas

mediante el diseño y la ejecución de ejercicios con imágenes. Utiliza el formato de tarjetas con

ilustraciones para realizar actividades de emparejamiento, identificación, lenguaje… Disponible en

varios idiomas, la versión gratuita dispone de una biblioteca con 32 imágenes y seis lecciones con 10

ejercicios en cada una. A esto se le pueden sumar los packs con más tarjetas y tareas que se ofertan

en el App Store.

Appyautism

Este proyecto se dirige a las personas con autismo, a sus familiares y profesionales que se

relacionan en este entorno. Ofrece aplicaciones destinadas a ordenadores Mac y Windows, así como

para dispositivos móviles Android, Windows Phone e iOS. Las apps de su listado siguen unos criterios

de selección para ofertar las más recomendables y avaladas por expertos. Con el objetivo de facilitar su

uso, cuenta con un buscador que filtra por categoría, plataforma, dispositivo y palabra clave.

Sígueme

Esta aplicación gratuita desarrollada por la Universidad de Granada y la Fundación

Orange potencia el desarrollo de los procesos cognitivo-visual y perceptivo-visual. Para ello, Sígueme

incorpora seis apartados que van desde la estimulación a la adquisición de palabras a partir de

diferentes materiales como fotografías, vídeos, pictogramas, dibujos… Asimismo, propone distintos

juegos que hacen hincapié en el reconocimiento de conceptos y su ordenación en función de criterios

como el color o la similitud. Se encuentra disponible en la página Proyecto Sígueme para ordenadores

Windows y Linux, así como tabletas iOS y Android.

48

Proyect@ Emociones Software

Enfocada a trabajar las emociones básicas de los estudiantes tanto en el aula como en el

hogar, Proyect@ Emociones Software reúne diferentes actividades distribuidas en los siguientes

niveles: pictogramas, pictogramas de color, imágenes reales, ejercicios entre la situación y la emoción,

y ejercicios sobre la relación establecida entre las creencias y las emociones. De esta manera, y a

través de cada uno de ellos, el alumnado descubre diferentes estados de ánimo como la alegría, la ira

o la sorpresa. Para dispositivos Android, es gratuita y puede descargarse desde Google Play.

Catedu

Centro Aragonés de Tecnologías para la Educación (CATEDU). Depende del Departamento de

Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Aragón: Es CIFE de formación a distancia del

profesorado y ofrece servicios destinados a incentivar y facilitar el uso de las TIC en la educación.

- Dentro del mismo, se encuentra el recurso Planeta Visual, el cual sirve de apoyo en la

planificación de la intervención educativa en TEA. Establece objetivos, actividades y diferentes

recursos basándose en las dimensiones establecidas en el Inventario del Espectro Autista de

Rivière, 1997.

- También encontramos dentro de Catedu, el Portal Aragonés de la Comunicación

Aumentativa y Alternativa ARASAAC. Éste ofrece recursos gráficos y materiales para

facilitar la comunicación de aquellas personas con algún tipo de dificultad en esta área. Este

proyecto es financiado por el Departamento de Educación Cultura y Deporte del Gobierno de

Aragón y coordinado por la Dirección General de Innovación, Equidad y Participación de dicho

departamento. Contiene un buscador con una gran multitud de materiales, herramientas online

y software encaminado a mejorar todo tipo de dificultades con los aprendizajes, el lenguaje, la

comunicación, las emociones... Ofrece además una colección de pictogramas que están siendo

usados a nivel nacional, además de la posibilidad de crear tableros de comunicación, horarios,

calendarios…

49

Colección José Aprende

Colección de cuentos impulsada por la Fundación Orange, disponible gratuitamente en formato

digital en la web y también en forma interactivo para iPad e ePhone. Son cuentos creados con el

objetivo de poder llegar a todos, adaptados a pictogramas y desarrollados para niños con TEA,

sirviendo igualmente a otras dificultades del aprendizaje y a niños pre-lectores.

Día a día

La aplicación, de descarga gratuíta, está desarrollada por BJ Adaptaciones y la Fundación

Orange. Es un sencillo calendario en el que es posible guardar y revisar las actividades realizadas

durante un día, de una forma visual y estructurada. Se puede compartir a través de email, también para

la versión en iOS.

Otras herramientas gratuitas para generar materiales educativos con tics.

Generadores de ejercicios y cuestionarios.

- Generador de ejercicios para aprender la hora y leer el reloj (Mamut Matemáticas). Esta

aplicación genera ejercicios con imágenes de relojes para dibujar las manecillas en la hora

correcta e imágenes con relojes para que los alumnos aprendan a decir la hora que marcan.

También se proporciona una hoja con las soluciones.

- Cuadernos digitales Vindel. Generador de cuadernos de matemáticas, fichas de comprensión

lectora y de caligrafía, crucigramas, sopas de letras y ejercicios de completar textos. Los

cuadernos se generan en formato PDF, listos para imprimir en tan sólo unos segundos.

- En Olesur.com encontramos múltiples herramientas:

I. Generador de puzles, sopas de letras, crucigramas, laberintos, mensajes

escondidos… como Puzzlemaker . Es una aplicación gratuita, que no obliga

previamente a registrarse como usuario. Permite imprimir los resultados o guardarlos

como una imagen. Más información y explicación de los tipos de ejercicios.

II. Generador de textos con huecos (palabras o sílabas) para completar. Basta con elegir

el tipo y tamaño de letra, escribir o pegar en el primer casillero el texto que se desea

trabajar e introducir en el segundo casillero las palabras o sílabas que se omitirán en

el ejercicio. Genera un documento en formato PDF listo para su impresión.

50

III. Generador de ejercicios de textos para poner las tildes. Hay que escribir o pegar el

texto a trabajar y elegir el tamaño y tipo de letra para generar el ejercicio. Formato

PDF.

IV. Generador de cuadernillos de matemáticas. Generador online de cuadernos de

matemáticas: sumas, restas, multiplicaciones y divisiones (configurables), en formato

PDF para imprimir. La creación de estas actividades es fácil. Basta seleccionar los

valores y se creará un cuadernillo de matemáticas (cálculo) con distintas operaciones.

V. Generador de ejercicios sencillos con números naturales para imprimir.

- edHelper.com. Web donde se pueden crear diversos tipos de crucigramas, sudokus,

problemas de lógica y matemáticas así como un tablero para desarrollar juegos de vocabulario.

En la sección para crear materiales en español, se accede a diversos generadores de

crucigramas, mapas de actividades y actividades de búsqueda de vocabulario en imágenes

(requiere registrase).

- Thatquizes una aplicación que genera diversos tipos de ejercicios de matemáticas (números

enteros, fracciones, geometría, medidas, unidades…), así como ejercicios de vocabulario (en

inglés, español, francés y alemán) y ejercicios de geografía. (Recurso aportado por Javier

Escajedo Arrese).

- Generador de ejercicios de matemáticas de Worksheet Works. Varios generadores de hojas

con ejercicios de matemáticas escolares (números, geometría, fracciones…).

- Generadores de fichas para PDI y para imprimr de GenMàgic. Banco de generadores de fichas

de ejercicios para varias asignaturas. Se pueden utilizar en las pizarras digitales o también se

pueden imprimir. Algunos generadores imprimen dos fichas: una con las soluciones y otro sin

ellas. Otros generadores permiten también generar gráficos diferentes o manipularlos para

generar infinidad de fichas. La mayor parte de generadores permiten cambiar los enunciados

para adaptar los ejercicios a otros idiomas.

- Generador de crucigramas “Mi ayudante”. Muy sencillo de utilizar, se escribe el número de

palabras que contendrá el crucigrama y las palabras y sus definiciones. Se puede resolver

online o imprimir. También se ofrece el archivo para descargar el programa al ordenador

(recurso visto en el blog: Pro-postas).

Generadores de letras, cuentos, textos.

- Generador de letras del alfabeto que se pueden tocar (Educalia). Mediante esta herramienta

es posible generar plantillas de cada letra del alfabeto en 3D para recortar y montar. Basta con

elegir la letra, colorearla si se desea e imprimir la plantilla.

- Generador de cuentos de GenMàgic. Permite crear fichas con escenarios y personajes con la

finalidad después de redactar cuentos o hacer descripciones.

- Generador de dados con imágenes y palabras (Tools for Educators). Esta aplicación crea

dados para recortar y montar con vocabulario o con vocabulario e imágenes. Funciona

seleccionado las imágenes y escribiendo las palabras que se desean. Ideal para realizar

juegos de comunicación como los que se describen en esta página (en inglés).

51

Generadores de tarjetas de bingo, fichas de dominó y tarjetas para varios propósitos

- Generadores de cartones de bingo temáticos con imágenes (Lanternfish ESL). Bingos

imprimibles con imágenes de animales marinos, insectos, prendas de ropa, formas y colores,

transportes, tipos de plantas, deportes, partes de la cocina… Se ofrecen tanto los cartones

como las “bolas” para introducir en una bolsa en forma de pequeñas tarjetas. Como ejemplo,

este bingo con imágenes de frutas y vegetales.

- CrissCross Bingo Board Maker (Tools for Educators). Generador de bingos de texto y/o de

imágenes imprimibles, personalizables y clasificados por categorías. Admite selección de

imágenes así como textos en español y otras lenguas.

- A Plus Math Generator. Generador de tarjetas en PDF que contienen sumas simples sin

resolver para utilizarlas en juegos y actividades. Se puede elegir el número y tamaño de las

tarjetas.

- Generador de fichas de dominó con palabras e imágenes (Tools for educators). Esta

aplicación genera fichas temáticas de dominó que incluyen palabras o frases y una imagen en

cada ficha. Tras seleccionar uno de los temas del menú general, se pasa a personalizar las

fichas seleccionando una imagen y escribiendo el texto que la acompañará (admite textos en

varias lenguas). En cada página se generan 10 fichas. La aplicación está en inglés pero es

muy sencilla de utilizar y se pueden escribir tildes y eñes.

Generadores de mosaicos y puzzles

- Baco. Generador de puzzles educativos de GenMàgic que permite la búsqueda por palabra

clave y categorías. Permite también generar y publicar online diversos tipos de puzzles

personalizados a partir de imagen (JPG), animación (SWF) o sonido (MP3) y dividirla en las

partes que se desee.

- Image Mosaic Generator. Generador de mosaicos cuyas teselas son fotos a partir de

imágenes propias (admite GIF, PNG, JPG y JPEG). El mosaico se puede descargar en formato

PNG y guardar en el ordenador.

- Pic2puz. Generador de puzzles a partir de imágenes propias que estén en formato PNG, JPG

o GIF. Genera un enlace para guardarlo o compartirlo, y también un código para insertarlo en

una web o blog.

Generadores de cómics y dibujos animados

- CreaComics(GenMàgic). Generador de cómics que, por su sencillez, resulta ideal para el

trabajo con los más pequeños. Permite escribir la fecha, el nombre del autor y de la actividad,

elegir y modificar el tamaño de los escenarios que aparecerán en cada viñeta, realizar dibujo

libre sobre ellas, añadir mediante arrastre personajes y objetos e insertar diversos tipos de

globos para escribir los textos. El resultado se puede imprimir.

- Go! Animate es una herramienta que permite la creación de animaciones tipo dibujos

animados en las que entre, otras cosas, podemos elegir los escenarios y los personajes,

utilizar imágenes propias o añadir sonidos y bocadillos de texto. Más información en el blog:

Educación tecnológica.

52

- Dvolver moviemaker. Un sencillo generador de dibujos animados con el que sólo hay que

elegir escenario, personajes, tipo de interacción entre los personajes, música de fondo y

escribir el texto de los diálogos para generar en pocos minutos una película.

Generadores de calendarios y relojes

- Generador de calendarios parlantes (Hello World). Esta aplicación genera un calendario

actual o calendarios a partir de los meses y años que se eligen. Pinchando sobre él dice la

fecha actual, la estación del año, el día que fue ayer, etc.

- Printable Calendar ofrece varias plantillas personalizables (también con posibilidad de textos

en español) para la creación de diversos tipos de calendarios.

- Generador de ejercicios para aprender la hora y leer el reloj (Mamut Matemáticas). Esta

aplicación genera ejercicios con imágenes de relojes para dibujar las manecillas en la hora

correcta e imágenes con relojes para que los alumnos aprendan a decir la hora que marcan.

También se proporciona una hoja con las soluciones.

- Diversos generadores de hojas de trabajo con relojes de Time to Time. Como el generador de

fichas imprimibles para decir la hora (rellenar la tabla con las horas en números, la tabla no se

imprime, y escribir el título o las instrucciones del ejercicio), o un generador de fichas

imprimibles de relojes digitales y analógicos para convertir las horas a formato digital o

dibujarlas sobre imágenes de esferas de reloj. La aplicación genera una hoja de trabajo

imprimible con 9 relojes marcando las horas que se elijan en uno u otro formato, a elegir.

También da la opción de aprender la hora utilizando pizarra digital de Time for Time.

Generador online interactivo, genera horas diversas según los intervalos elegidos con la

posibilidad de mostrarlas también en formato digital.

Enlaces web

http://www.autismo.com

Es el enlace de referencia obligada en el estudio del autismo, casi de “culto” por lo que supuso

en los años 90, http://iier.isciii.es/autismo Portal del Instituto de Salud Carlos III de Madrid, dependiente

del Ministerio de Sanidad y Consumo, donde podemos encontrar diferente información relacionada con

los TEA, tanto a nivel divulgativo como los resultados de las investigaciones llevadas a cabo por ellos.

Son de destacar las Guías de Buena Práctica: Detección Temprana, Diagnóstico, Investigación y

Tratamiento.

http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-

573/es/contenidos/informacion/dia6/es_2027/necesidades_especiales_c.html#libros

Enlace del portal educativo del Gobierno Vasco, Publicaciones, Necesidades Educativas

Especiales, Libros; donde vamos a encontrar y podemos descargar textos completos de gran interés

relacionados con los TEA.

53

http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/orientacion

y atenciondiversidad/educacionespecial/Publicaciones&vismenu=0,0,1,1,1,1,0,0,0

Enlace de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía donde podemos descargar tres

libros de interés: Volumen 1. Los trastornos del espectro autista. Volumen 2. El síndrome de Asperger.

Respuesta educativa. Volumen 3. Prácticas educativas y recursos didácticos.

http://peapo.iespana.es/

La página de PEAPO, Programa de Estructuración Ambiental por Ordenador, de Luis Pérez de

la Maza, donde se puede conocer y descargar esta interesante aplicación informática gratuita que

permite elaborar horarios, agendas, secuencias de acción y otros materiales para favorecer la

anticipación, información previa y percepción de contingencias, a través de la modalidad visual. En el

enlace encontramos el manual, los pictogramas e incluso fotos de actividades y/o entornos de la vida

escolar y familiar de uso frecuente. http://www.timon.com/far/cara_expresiva.html Programa en red

adaptado y traducido al castellano del Responsive Face de Ken Perlin (www.dotolearn.com),

especialmente útil para la interpretación y conocimiento de las expresiones faciales, partes de la cara y

emociones. Tiene cuatro niveles y un cuestionario, permite crear y visualizar animaciones y secuencias

de caras diferentes asociadas a historias emocionales.

http://www.equiposidi.com

Página web del Equipo Sidi, Centro subvencionado para intervención en Atención Temprana

por la Consejería de Salud de la Junta de Andalucía en Málaga, con información interesante en

Atención Temprana, TEA, Guiones Sociales, Comunicación Aumentativa y Cuadernos de

Comunicación. http://www.cnice.mec.es Excelente enlace donde encontrar todo tipo de información y

recursos para profesorado, padres y alumnado. Especialmente interesantes son la Zona de Descarga

de Materiales Informáticos y el apartado de Trastornos graves del desarrollo en Atención a la

Diversidad.

54

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

– CATHERINE BARTHÉLÉMY JOAQUÍN FUENTES PATRICIA HOWLIN RUTGER VAN DER

GAAG (2009). Personas con Trastorno del Espectro del Autismo. Asociación Internacional

Autismo-Europa.

– GRUPO DE ESTUDIO DE TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. INSTITUTO DE

INVESTIGACIÓN DE ENFERMEDADES RARAS – INSTITUTO DE SALUD CARLOS III (2004).

Trastornos del Espectro Autista. Una publicación que responde a las preguntas más frecuentes

planteadas en el autismo.

– EVA Mª RODGLA BORJA Y MYRIAM MIRAVALLS COGOLLOS. “Guía para la práctica educativa con

niños con autismo y T.G.D.: Currículum y materiales didácticos”.

– LORI A. FROST (1994), M.S. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS). Manual de

entrenamiento. Pyramid Educational Consultants.

– GARROTE PETISCO, DOLORES: curso CEFIRE sobre SIstemas alternativos y aumentativos de

comunicación en alumnos con trastornos del espectro autista (TEA). Dénia, sep 2005.

– ANA VICTORIA POENITZ Y CARLOS ALFREDO ARIZABALO (2015). Trastornos del espectro autista:

regulación emocional y alteraciones comórbidas.

– CRESPO, M. Y LARROY, C. (última edicion, 2008). Técnicas de Modificación de Conducta: guía práctica y

ejercicios. Madrid: Dykinson

– LABRADOR, F. (2008). Manual de técnicas de Modificación de Conducta. Madrid: Pirámide

– LARROY, C. (2008). Mi hijo no me obedece: Guía para padres desorientados. Madrid: Pirámide, Colección

Ojos Solares

– MARTIN, J. Y PEAR, M (2008). Modificación de conducta: qué es y cómo se aplica. Madrid: Prentice Hall.

– FRANCISCO TORTOSA NICOLÁS. Técnicas Educativas para la Modificación de Conducta. Equipo de

orientación educativa y psicopedagógica específico de autismo y otros trastornos graves del desarrollo de

Murcia.

– CRISTINA GONZÁLEZ VILLAR. Intervención en la comunicación de alumnos con trastorno

espectro autista sin lenguaje: SAACS y TICS. Universidad de La Rioja. Facultad de Educación.

- MARÍA GORTÁZAR DÍAZ (1999) El tratamiento del lenguaje y de la comunicación. Ponencia

presentada en las I Jornadas sobre autismo: Asociación Autismo-Sevilla.

- M.C ETCHEPAREBORDA. (2001). Perfiles neurocognitivos del espectro autista. Madrid: Mc Graw

Hill.

- P. PUJOLÀS Y J.R. LAGO. Programa CA/AC (“Cooperar para Aprender / Aprender a Cooperar”)

para enseñar a aprender en equipo Universidad de Vic. Laboratorio de Psicopedagogía.

55

- Mª DEL MAR GALLEGO MATELLÁN (2012). Guía para la integración del alumnado con TEA en

Educación Primaria. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad – INICO Salamanca.

Enlaces web consultados:

- www.humanodigital.com

- www.universidadviu.es/criterios-de-escolarizacion-de-los-ninos-con-trastorno-de-espectro-

autista/

- www.autismo.org.es