formaciÓn docente permanente y en...

TRAYECTO BAteneos Didácticos - Formación Situada20

19

FORMACIÓN DOCENTEPERMANENTE Y EN SERVICIO

Lengua y Literatura Nivel Secundario

Formación Docente Permanente y en Servicio – Ateneos Lengua y Literatura - 2019

1

PRESENTACIÓN

En principio, cabe destacar que el presente ciclo lectivo tendrá como eje transversal de trabajo a la oralidad como capacidad para el fortalecimiento de la comunicación dentro de las aulas. El mencionado eje también, podrá visualizarse en los ateneos de las demás áreas: Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los Ateneos que se encuentran dentro de la Formación Situada tienen el objetivo de brindar oportunidades formativas para los profesores de Lengua y Literatura con el fin de enriquecer los aprendizajes de los estudiantes y de esta manera garantizar la inclusión educativa. Con el objeto de orientar esta tarea, en el año 2017 se aprobó la Resolución del CFE N° 330/17, “Marco de la Organización de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina”, el cual aborda estrategias para desarrollar experiencias pedagógicas con nuevos sentidos, nuevos formatos y nuevas prácticas que fortalezcan el vínculo de la escuela con las situaciones de vida de las y los jóvenes, reconfiguren el uso del tiempo y espacio escolar, y de esta manera ofrecer variadas estrategias de enseñanza para lograr el acceso a saberes significativos y la formación de capacidades. El eje central del M.O.A. es “promover el desarrollo de seis capacidades transversales para desarrollar a lo largo de la trayectoria escolar obligatoria: Resolución de problemas, Pensamiento crítico, Aprender a aprender, Trabajo con otros, Comunicación, Compromiso y Responsabilidad local y global, junto con el desarrollo de competencias digitales”1.

FUNDAMENTACIÓN DE LOS ATENEOS

En primer lugar, es primordial recordar que los ateneos son espacios de reflexión para el fortalecimiento de la práctica y la enseñanza docente. Los ateneos constituyen un tipo de agrupamiento didáctico y/o forma de intervención tendiente a modificar las prácticas de enseñanza docente. Incluye actividades de actualización, reflexión y análisis de prácticas pedagógicas. Además, incorpora el análisis colaborativo de casos, situaciones y problemáticas. Más la elaboración de propuestas superadora, conclusiones o esbozos de enseñanza que tiendan a la mejora de la enseñanza escolar. Es preciso recordar también, que el eje de trabajo que los ateneos de Lengua presentan este año es producto de la relación lógica y epistemológica con los ejes ya analizados en años anteriores. Es decir, este año nos enfocaremos en la reflexión y en al análisis sobre la oralidad

1 Marco Orientador de los Aprendizajes para la Educación Obligatoria Argentina, Ministerio de Educación. Resolución CFE N° 330/17.


2

ORGANIZACIÓN DEL ATENEO

PRESENTACIÓN 1er momento: Socialización entre los docentes asistentes al Ateneo.

ACTIVIDAD Responder de manera escrita y oral a los siguientes interrogantes:

1. ¿A qué instituciones pertenecen? 2. ¿Han tenido experiencia previa y/o participación en los ateneos de Lengua? 3. ¿Qué expectativas tienen respecto de estos ateneos?

2DO MOMENTO Reflexionemos sobre la oralidad como práctica comunicativa.

ACTIVIDADES 1. ¿Qué características le atribuimos a la oralidad? 2. ¿Solemos reflexionar sobre la oralidad dentro de nuestra práctica de enseñanza? 3. Habitualmente, ¿Qué aspectos de la oralidad trabajamos con los alumnos? Enumerar cuáles de

ellos solemos tratar con mayor frecuencia y explicar de manera precisa con qué fundamentos lo hacemos.

4. ¿Qué criterios utilizamos para evaluar el desempeño de nuestros alumnos cuando realizamos actividades pensadas en función de la oralidad?

5. Realicemos una lista de criterios con los cuales evaluaríamos en el desempeño de nuestros alumnos en actividades centradas en la oralidad.

Ahora reflexionemos sobre la oralidad dentro del Ciclo Básico y el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Obligatoria.

En esta instancia, tendremos que retomar la lectura del material que le ha sido enviado a cada uno de los coordinadores y en función de ello, trabajar específicamente los ejes que la Formación Situada ha diseñado para cada uno. En este ciclo, la educación secundaria para el Ciclo Básico reflexionará en torno a la enseñanza de los textos expositivos-explicativos. Por otra parte, el Ciclo orientado trabajará sobre el diseño y producción de reseñas literarias.


3

ACTIVIDADES PARA CICLO BÁSICO Temática el texto expositivo-explicativo.

1. ¿Hemos trabajado anteriormente sobre la lectura y análisis de textos expositivos-explicativos? En caso de ser así: ¿De qué manera lo hacen?, ¿De qué estrategias se valen?

2. ¿Cuáles son los temas y/o tópicos de tratamiento habitual en estos tipos de textos? 3. ¿A qué ciencia, disciplina o área del conocimiento pertenece el texto expositivo- explicativo? 4. ¿Qué lenguaje es propio de los textos expositivos- explicativos? ¿De qué recursos lingüísticos

se vale? ¿Por qué? 5. ¿Cuál es la estructura que suelen tener este tipo de textos y por qué? 6. ¿Quiénes son los destinatarios de los textos expositivos-explicativos? ¿Quiénes son los lectores

de estos textos? 7. En relación la oralidad: ¿Qué características adquieren los textos expositivos- explicativos

cuando son producidos en el marco de la oralidad? Especifiquen, ejemplifiquen y fundamenten.

Actividades para el Ciclo Orientado: Temática: Las Reseñas literarias. ¿Hemos trabajado anteriormente con reseñas literarias? En caso de ser así: ¿De qué manera lo realizábamos? ¿Qué concepto académico tenemos sobre qué son las reseñas literarias? ¿Qué función comunicativa tienen las reseñas literarias? ¿Qué tipo de léxico es habitual trabajar dentro de ellas? ¿Por qué? ¿Qué forma o estructura pueden adoptar las reseñas literarias? ¿En qué instancias de trabajo literario en el aula es prudente incorporar las reseñas? ¿Con qué criterios de evaluación analizarían las reseñas escritas producidas por los alumnos? En relación la oralidad: ¿Qué características adquieren las reseñas literarias cuando son producidas en el marco de la oralidad? Especifiquen, ejemplifiquen y fundamenten.

MATERIAL DE LECTURA COMPLEMENTARIO

Bibliografía específica para el docente:

1. Sobre textos expositivos explicativos: http://www.uco.edu.co/ova/OVA%20Lectoescritura/OVA%20Lecto%20Escritura/OTROS%20MATERIALES/Textos%20expositivos-explicativos.pdf

2. Sobre oralidad en Biblioteca Virtual Cervantes: http://www.biblioteca.org.ar/libros/150555.pdf

3. Sobre reseñas literarias: https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/14/14_0770.pdf

Textos elaborados por el Instituto Nacional de Formación Docente y la Dirección General de Perfeccionamiento, Capacitación y Actualización Docente del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Provincia del Chaco.

LENGUA Y LITERATURAMaterial de lectura - Coordinadores

ANEXO 1

Nivel Secundario

Formación Docente Permanente y en Servicio – Lengua y Literatura - 2019

NIVEL SECUNDARIOCICLO BÁSICO

COORDINADOR

ENCUENTRO 1

La enseñanzade la producción

de textos expositivos

Área Lengua

ATENEO 2019

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra

Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Ateneo Lengua: La enseñanza de la producción de textos expositivos

Encuentro 1 - Año 2019 Nivel Secundario - Ciclo básico - Coordinador

3

Índice

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

La enseñanza de la producción de textos expositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

PRIMER MOMENTO Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

SEGUNDO MOMENTO Del texto discontinuo al texto continuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

TERCER MOMENTO Análisis de consignas y previsiones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

CUARTO MOMENTO Cierre del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Consigna para la realización del Trabajo Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22

ANEXO 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

ANEXO 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26



4

Agenda

PRIMER MOMENTOPresentaciónPresentación de los participantes y del coordinador Introducción a los temas y a la organización del ateneo 25 MIN

Actividad 1 INDIVIDUAL 5 MIN

Actividad 2ENTRE TODOS 20 MIN

SEGUNDO MOMENTODel texto discontinuo al texto continuo Taller de escritura. Del texto discontinuo al texto continuo: desafíos e intervenciones didácticas 90 MIN

Actividad 1EN PEQUEÑOS GRUPOS 45 MIN


TERCER MOMENTOAnálisis de consignas y previsiones didácticasSelección de una actividad para su implementación Definición de una estrategia didáctica 50 MIN

Actividad 1 EN PEQUEÑOS GRUPOS 30 MIN

Actividad 2 ENTRE TODOS 20 MIN

CUARTO MOMENTOCierre del encuentro 10 MIN

Actividades y acuerdos para el próximo encuentroENTRE TODOS 10 MIN



5

La enseñanza de la producción


PresentaciónLa producción de textos escritos es un tema clave del currículum de Lengua. Sin embargo, no siempre resulta una tarea sencilla: ¿en qué aspectos del proceso se debe focalizar? ¿Qué obstá-culos enfrenta el alumno que escribe? ¿Qué estrategias didácticas resultan más potentes? Estas y otras preguntas no presentan una respuesta única ni simple, y merecen ser debatidas.

En este marco, el ateneo didáctico La enseñanza de la producción de textos expositivos, destina-do al Ciclo Básico del Nivel Secundario, propone reflexionar sobre la escritura en situaciones de estudio y construir estrategias para andamiar la composición escrita de alumnas y alumnos. Con este fin, el primer encuentro plantea a las y los docentes resolver una consigna centrada en el proceso de reescritura para, a partir de allí, reflexionar sobre las dificultades y obstáculos que implica la tarea y construir consensuadamente estrategias de intervención didáctica.

El primer encuentro del ateneo didáctico tiene por objetivos que profesoras y profesores:

uu reflexionen sobre la diversidad de desafíos que supone producir textos expositivos a partir de información representada gráficamente;

uu distingan y caractericen los conocimientos implicados en la tarea del escritor;

uu identifiquen los potenciales obstáculos que deben enfrentar alumnas y alumnos durante la composición escrita;

uu definan estrategias didácticas para andamiar la escritura en el aula.



6

Contenidos y capacidades

Contenidosuu Lectura y escritura en situaciones de estudio.

uu Representación gráfica de la información: línea de tiempo, mapa conceptual, cuadro sinópti-co y cuadro de doble entrada.

uu Operaciones de reformulación implicadas en la linealización. Vínculos entre los conocimien-tos implicados en la resolución de consignas y el andamiaje del docente.

Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Comprensión lectora.

u¿ Resolución de problemas.

uu Intrapersonalesu¿ Aprender a aprender.

uu Interpersonalesu¿ Trabajo con otros.

u¿ Comunicación.

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://www.educa-dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf (última visita 23 de noviembre de 2018)

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).



7

uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareduca-cion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion/politicaseducativas/educacion-inclusiva

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educa-cion-inclusiva



8

Propuesta de trabajo

PRIMER MOMENTOPresentación 25 MIN



Actividad 1

1. Los invitamos a realizar una breve presentación. Para ello, primero les pedimos realizar la siguiente consigna.

a. De manera individual, redacten un tuit (tweet) que funcione como presentación personal. Tengan en cuenta estos consejos:

u Decidan si el texto tendrá 140 o 280 caracteres y sigan el criterio que se autoimpongan en cuanto a la extensión.

u Incluyan etiquetas (hashtags) si creen que aportarán valor al tuit que están escribiendo. Por ejemplo: #FanáticoDelCine.

u No utilicen más de dos etiquetas en su tuit.

Un tuit o tweet es el texto que se produce y circula en la plataforma de microblog-ging Twitter. Puede incluir números, letras, símbolos y recursos multimediales (como fotos, videos, enlaces); además, suele contener hashtags o etiquetas, que permiten establecer el tema o enfoque de la publicación, o relacionarlo con un tema de conver-sación que se encuentra en el trending topic o tendencias del momento.



9

Actividad 2

Les proponemos leer el texto producido para sus compañeros. Dependiendo de la situación y de la cantidad de participantes, podrán leer sus tuits en pequeños grupos.

Orientaciones para el coordinadorEl objetivo de esta actividad es que los docentes se presenten de una manera no convencional, para evitar las formalidades y crear un clima de trabajo distendido. Simultáneamente, se propone colocar en primer plano la composición escrita y los desafíos del escritor —atado a una consigna que plantea un problema retórico espe-cífi co—, ya desde el inicio del ateneo. De este modo, el proceso de escritura podrá ser objeto de refl exión incluso en esta instancia.

Teniendo en cuenta que el tiempo total del primer momento de trabajo será de 25 minutos, se sugiere destinar 5 minutos a la resolución de la consigna de escritura (es decir, a la actividad 1) y 20 a la lectura de las presentaciones (actividad 2). Si el coordinador considera que, por el número de docentes, no será posible realizar la actividad 2 en ese tiempo, se puede alterar la dinámica: en tal caso, se podrán realizar agrupamientos de hasta ocho integrantes para que lean sus presentaciones dentro del grupo.

Si surgen dudas respecto de qué es un tuit, se pueden ofrecer aclaraciones adicio-nales, que amplían o complementan la información de que disponen los docentes. Por ejemplo:

u El nombre del sitio, Twitter, y su logo, un pequeño pájaro celeste, defi nen en parte la acción de tuitear: la palabra inglesa tweet signifi ca “gorjeo”, “trino”; por lo que la lectura de estos textos se asemeja a la escucha de un canto de pájaros, una serie de sonidos superpuestos que dialogan entre sí, aunque de forma bas-tante desordenada.

u Hasta fi nes de 2017, la característica distintiva del tuit fue la extensión: 140 ca-racteres. En esta limitación de espacio residía, para muchos de los usuarios o tuiteros, su principal desafío: decir con las palabras justas, ser capaz de podar, recortar, trabajar el lenguaje como el poeta. Sin embargo, este rasgo clave de identidad quedó recientemente en el pasado, cuando la plataforma decidió du-plicar la extensión permitida.

Al fi nalizar la ronda de lecturas, el coordinador leerá su presentación e informará a los participantes sobre la dinámica de trabajo del encuentro. Les indicará que la sección “Presentación” expone los contenidos y los objetivos de esta propuesta.



10

SEGUNDO MOMENTODel texto discontinuo al texto continuo 90 MIN



Actividad 1

La elaboración de esquemas (por ejemplo, cuadros de doble entrada, mapas conceptuales, cua-dros sinópticos, líneas de tiempo, gráfi cos que combinan imágenes con elementos verbales) es una tarea habitual en el Ciclo Básico de la escuela secundaria, principalmente en situaciones de estudio. En efecto, suele solicitarse a los estudiantes que construyan un esquema a partir de la lectura de un texto o que tomen notas mientras escuchan una exposición. Si bien escasas, hay ocasiones en las que las estrategias para seleccionar, jerarquizar y organizar la información, a fi n de elaborar estos esquemas, suelen ser objeto de trabajo en las aulas, o al menos objeto de revisión con el docente.

Inversamente, la producción de textos expositivos es un desafío que suele ser requerido, pero menos transitado como objeto de enseñanza. Como consecuencia, los alumnos hacen uso del “copiar y pegar” cada vez que pueden o bien consultan si en respuesta a una pregunta podrían hacerlo con un cuadro o esquema, en lugar de un texto “redactado”.

En este sentido, la actividad que invitamos a resolver pretende colocar en primer plano la com-plejidad del acto de composición; en particular, los desafíos que enfrenta el escritor cuando re-escribe un texto fuente: es este caso, cuando pasa de un texto discontinuo a un texto continuo.

1. Teniendo en cuenta todo esto, en pequeños grupos, les proponemos resolver las siguientes consignas.

a. Imaginen que son expertos en modelos organizacionales (politólogos, administradores, economistas). Han recibido una invitación para participar en la producción de la entrada de una enciclopedia destinada al gran público sobre el tema de su especialidad. Hasta el momento, han organizado la información principal en el cuadro de doble entrada que se presenta más abajo. Ahora llega el momento de redactar el texto. Escríbanlo.

b. Uno de los miembros del grupo deberá mantenerse al margen de la tarea y limitarse a to-mar nota del proceso de trabajo del resto de los y las colegas. Deberá registrar los temas de conversación, el proceso de toma de decisiones, la fundamentación de las propuestas de cada uno, los elementos externos a la tarea que inciden en su resolución, etcétera.



11

Taylorismo Fordismo Toyotismo

Creador

Frederick Winslow Taylor (20 de marzo de 1856 -21 de marzo de 1915). Ingeniero mecánico y economista.

Henry Ford (30 de julio de 1863 -7 de abril de 1947). Fabricante de automóviles, fundador de la compañía Ford Motor Company.

Taiichi Ohno (29 de febrero de 1912 - 28 de mayo de 1990). Ingeniero industrial.

Lugar Estados Unidos Estados Unidos Japón

TiempoPrimeras dos décadas del siglo XX.

Entre la década del 30 y principios de los 70.

Desde mediados de los años 70.

Definición

Aplicación de métodos científicos de orientación positivista y mecanicista al estudio de la relación entre el obrero y las técnicas modernas de producción industrial.

Modo de producción en cadena que llevó a la práctica Henry Ford.

Modo de producción basado en el just in time (justo a tiempo), es decir, en el diseño adecuado de un proceso industrial o administrativo para que los materiales y productos intermedios requeridos para el montaje alcancen la línea de producción justo en el momento y en la cantidad en que sean necesarios.

Tipo de organización

Rígida, burocrática. Rígida, burocrática. Flexible, orgánica.

FinalidadLograr un mayor control del proceso productivo.

Lograr un mayor control del proceso productivo.




12

Principales innovaciones

en el modo de

producción

� División sistemática de las tareas.

� Organización racional del trabajo en sus secuencias y procesos.

� Cronometraje de las operaciones.

� Creación de un sistema de motivación mediante el pago de primas al rendimiento.

� Aumento de la división del trabajo.

� Profundización del control de los tiempos productivos del obrero (vinculación tiempo/ejecución).

� Reducción de costos y aumento de la circulación de la mercancía.

� Interés en el aumento del poder adquisitivo de los asalariados.

� Políticas de acuerdo entre obreros organizados (sindicato) y el capitalista.

� Producción en serie, masiva.

� Grandes volúmenes de almacenamiento.

� Producción a demanda: lo justo y lo necesario.

� Fabricación de productos muy diferenciados y variados en bajas cantidades.

� Implementación del sistema just in time: revaloriza la relación entre el tiempo de producción y la circulación de la mercancía a través de la lógica de menor control del obrero en la cadena productiva.

� Trabajador multifuncional.

� Flexibilización y autonomación del trabajador.

� Desaparece la mecanización.

Relación con el

sector obrero

Rechazo por parte de los obreros de oficio.

Políticas de acuerdo entre los obreros organizados y el capitalista.

Involucramiento de los trabajadores en la supervisión del trabajo.

Actividad 2

Entre todos, intercambien su experiencia de trabajo a partir de los siguientes disparadores.

1. Realicen una ronda rápida de lectura de los textos producidos. Mientras escuchan la lectura, tomen nota de los aspectos que les llamen la atención, poniendo especial énfasis en las simi-litudes y diferencias entre los textos producidos por los distintos grupos.

2. Luego de la lectura de los textos, los responsables de la toma de notas del proceso de cada grupo harán una presentación general para dar cuenta de los principales desafíos atravesa-dos y del modo en que los lograron resolver dentro del grupo.

3. Una vez que los grupos hayan compartido esta información, conversen entre todos:



13

u ¿Cómo podrían resumir las tareas realizadas para pasar del texto discontinuo; esto es, el cuadro de doble entrada, al texto continuo?

u Pensando en los principales desafíos enfrentados durante la tarea, ¿qué estrategias po-drían desplegar en el aula para anticipar esos potenciales obstáculos? ¿Qué deberían ense-ñar para facilitar el desempeño de los alumnos en situaciones como esta?

Orientaciones para el coordinadorPara la resolución de estas dos actividades, es importante que el uso del tiempo se administre de forma efi ciente.

La actividad 1 –a la que se sugiere destinar 45 minutos– debe incluir dos instanciasmarcadas por el coordinador.

Primeramente, los docentes pueden leer la consigna dentro del grupo y comenzar su resolución. Cuando hayan pasado 35 minutos, es conveniente que el coordinador ofrezca la tabla de conectores que fi gura en el Anexo I e indique la revisión del tex-to en proceso utilizando este material. El objetivo será que los profesores relean su producción y decidan si deben agregar conectores y, eventualmente, los tomen de la tabla.

Al fi nalizar los primeros 45 minutos, hayan concluido o no con la resolución de la ac-tividad, se sugiere al coordinador que dé inicio a la segunda tarea del momento: el in-tercambio y la refl exión sobre el proceso de trabajo realizado. En esta instancia, se po-drán hacer ajustes en función de la cantidad de participantes del ateneo. Por ejemplo, si hay muchos grupos de trabajo, se pueden leer solo algunas de las producciones, no todas. Lo mismo vale para la exposición por parte del observador de cada grupo.

En la instancia de intercambio se propone tener en cuenta las siguientes cuestiones para guiar el debate. En primer lugar, en relación con la lectura de las producciones escritas de cada grupo, es altamente probable que se lean textos bastante diversos entre sí: en extensión, contenido incluido o descartado, organización interna del texto, etcétera. Se recomienda recuperar esta cuestión durante el intercambio, a fi n de que los participantes tomen conciencia de las particularidades de la escritura en función de la toma de decisiones de cada escritor o grupo de escritores ante el mismo problema retórico, y las diversas formas que puede tomar el producto de una misma consigna en función de los conocimientos sobre el tema.

Esta situación puede extrapolarse fácilmente a la escuela. Por ejemplo, permitirá refl exionar sobre la evaluación. En efecto, en ocasiones se considera “correcto” un trabajo solo si se adecúa a lo esperado por el docente; dicho de otro modo, la apro-bación o desaprobación se defi nen en relación a un único modelo posible. En la misma línea, la diversidad de escrituras en base a un mismo texto fuente –por ejem-plo, bibliografía que funcionó como material de estudio– ofrece pistas para pensar en los procesos de selección, jerarquización y organización de la información que cada alumno consideró individualmente más adecuado. Finalmente, las difi cultades implicadas en el acto de escribir a partir de un texto discontinuo –la necesidad de buscar información complementaria, los desafíos de relacionar las distintas informa-



14

ciones entre sí, por ejemplo– echan luz sobre las situaciones en las que los alumnos cuentan con un cuadro, una tabla o un gráfico como único insumo para el estudio de un tema y las limitaciones en el aprendizaje asociadas a esta práctica.

En segundo lugar, la exposición por parte de los observadores servirá para explicitar y problematizar las complejidades del proceso de escritura, en tanto conjuga cono-cimientos de diversa naturaleza e implica una serie de tomas de decisión. En parti-cular, para resolver la consigna, se deben poner en funcionamiento conocimientos de distinta naturaleza:

uu Conocimientos enciclopédicos sobre el tema: historia, política, economía, admi-nistración, etcétera.

uu Conocimientos de tipo discursivo y textual: qué es un texto expositivo-explica-tivo, cuáles son las alternativas para organizarlo, qué registro resulta adecuado, qué recursos pueden desplegarse.

uu Conocimientos lingüísticos: a nivel sintáctico, léxico, ortográfico, entre otros.

uu Conocimientos sobre el proceso de escritura.

Se recomienda al coordinador ordenar la discusión en función de estos cuatro ti-pos de conocimientos y, en caso necesario, recordar que no son solo declarativos, sino que también suponen un “saber hacer”, “ponerlos en funcionamiento”. El últi-mo aspecto (los conocimientos sobre el proceso de escritura en sí) debería recibir especial atención; se sugiere recuperar las tareas de planificación, textualización y revisión como instancias constitutivas de la producción escrita. Entre otros, los siguientes interrogantes podrían servir para dinamizar el intercambio: ¿cómo hi-cieron para planificar? ¿Buscaron información adicional para complementar la que ofrece el cuadro? ¿Qué decisiones tomaron? ¿Pensaron en el destinatario? ¿Qué desafíos supuso el problema retórico? ¿Cómo se organizaron para textualizar? ¿Con qué partes avanzaron primero? ¿Comenzaron por la introducción o se concentra-ron primeramente en el desarrollo? ¿Cuándo revisaron? ¿Qué aspectos del texto y de la escritura fueron objeto de la revisión: aspectos globales y profundos, como la organización de la estructura, o locales y superficiales, como la ortografía y la selección léxica? Nuevamente, estas cuestiones deberán entrar en diálogo con la práctica docente.

A la luz de estos intercambios, es importante invitar a los docentes a pensar en los modos en que se gestiona la escritura en el aula: ¿se contemplan estos problemas a la hora de presentar una consigna de escritura? ¿Se enseña explícitamente a poner en relación todos estos saberes al momento de escribir? ¿Se respetan los tiem-pos de trabajo requeridos para lograr una buena producción escrita? ¿Se andamian cada uno de estos momentos de trabajo? Si la respuesta es “Sí”, ¿cómo? Si es “No”, ¿por qué? Finalmente, en cuanto a los interrogantes presentados al final de la acti-vidad 2, se podrá guiar el intercambio para poner en debate los siguientes asuntos:

uu “¿Cómo podrían resumir las tareas realizadas para pasar del texto discontinuo; esto es, el cuadro de doble entrada, al texto continuo?”. En cuanto a este interro-gante, se deberá retomar el aporte de los observadores. Los temas o aspectos del trabajo que se hayan mencionado en la exposición previa se deben recuperar,



15

sistematizar y problematizar aquí. Por ejemplo: si en distintas instancias previas se hizo mención de las dificultades para definir un destinatario, ahora se podrá sistematizar qué es el problema retórico y ligar su exploración a la planificación.

uu “Pensando en las principales dificultades enfrentadas durante la tarea, ¿qué es-trategias podrían desplegar en el aula para anticipar estos obstáculos? ¿Qué de-berían enseñar para facilitar el desempeño de los alumnos en situaciones como estas?”. Tal como en el caso anterior, se sugiere al coordinador que conecte los comentarios de los participantes con las exposiciones de los observadores. En este sentido, es necesario atender a tres aspectos en particular: (a) la estructura textual, (b) los segmentos del texto y sus relaciones y (c) el contenido; y guiar a los participantes para que propongan una estrategia de trabajo en el aula para cada uno de estos tres aspectos. Por ejemplo:

a. En relación con la estructura, se puede sugerir leer una entrada enciclopédi-ca donde se incluya la comparación de conceptos, y abstraer y sistematizar el “esqueleto” textual. Otra opción es andamiar la planificación (por ejemplo, realizarla de manera colectiva), para luego textualizar en forma individual o en pequeños grupos.

b. En cuanto a los segmentos que componen el texto y sus relaciones, se podrían ofrecer recursos como tablas de conectores para realizar reformulaciones, am-pliaciones, resúmenes, etc. Asimismo, se podrían realizar lecturas que focalicen en estos procedimientos y expliciten el modo de construcción del discurso. En particular, dado que en este caso se trata de construir un texto a partir de un cuadro de doble entrada, también puede resultar pertinente abordar maneras de expresar esa relación tanto a nivel oracional (“A diferencia de X, Y…”) como a lo largo del texto (“Todo lo anterior se diferencia de X en que…”).

c. Sobre el contenido, se podrán presentar estrategias de intercambio y búsque-das de información complementarias para ampliar los conocimientos enciclo-pédicos de los alumnos antes de escribir. De hecho, una opción particularmen-te enriquecedora y genuina en tanto práctica de escritura, en contextos de estudio, es que esta clase de consignas sea el corolario del trabajo previo sobre un tema estudiado con anterioridad en otra área.

En síntesis, se espera que, al finalizar el segundo momento del encuentro, los do-centes consensuen tres estrategias de trabajo en el aula para andamiar diversos as-pectos de la escritura. El cuadro de conectores disponible en el Anexo servirá como ejemplo de las posibles “ayudas” que pueden ofrecer a sus estudiantes.



16

TERCER MOMENTOAnálisis de consignas y previsiones didácticas 50 MIN



Actividad 1

Los ateneos didácticos proponen refl exionar sobre la enseñanza en un diálogo directo con la práctica real, concreta, situada. Por eso, los invitamos a que, en pequeños grupos, seleccionen una de las siguientes consignas de escritura para trabajar en el aula con sus alumnos.

Consigna 1

Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representa-da en esta infografía, disponible en los Cuadernos para el aula 5. Lengua, Segundo Ciclo/Nivel Primario (http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001099.pdf).

X I V

Esta infografía reseña, de manera general, el funcionamiento del diario en sus distintas etapas, desde que ocurren los hechos hasta la distribución al público.

PERIÓDICOS: DE LA REDACCIÓNAL LECTOR

dossier.qxd 5/3/07 5:51 PM Page 14

LOS PERIÓDICOS X V




17

Consigna 2

Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representa-da en este cuadro sinóptico.

Consigna 3

Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información represen-tada en esta tabla, disponible en los Cuadernos para el aula. Química, 7°/Secundaria. (https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583).

��

��



18

Consigna 4

Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información represen-tada en este esquema, disponible en los Cuadernos para el aula. Biología, 7°/Secundaria (https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583).

Ahora les solicitamos que realicen las siguientes tareas a fi n de preparar la implementación de la consigna seleccionada.

1. Identifi quen cuál es el tipo de texto discontinuo (cuadro de doble entrada, cuadro sinóptico, infografía, tabla, esquema, línea de tiempo) que se propone como fuente y funciona como punto de partida para la escritura.

2. Indiquen cuál es la operación global (o secuencia dominante) que entraña ese texto: descri-bir un objeto, clasifi car, describir un proceso, narrar, comparar, etcétera.

3. En la consigna, incorporen elementos que guíen a los estudiantes para la representación de la situación retórica (destinatarios potenciales y propósito del texto). Por ejemplo, en la ac-tividad de escritura que realizaron ustedes anteriormente, la situación retórica explicitó su rol en tanto autores (“expertos en modelos organizacionales: politólogos, administradores, economistas”), el propósito específi co (“participar en la producción de la entrada de una en-ciclopedia”) y los destinatarios (“gran público”).

4. Propongan dos potenciales desafíos que podrían enfrentar los estudiantes durante el proce-so de escritura. Se sugiere atender a tres aspectos clave del texto: (a) la estructura textual, (b) los segmentos del texto y sus relaciones y (c) el contenido.

5. Defi nan una estrategia didáctica para hacer frente a uno de los obstáculos identifi cados y andamiar la escritura de los alumnos. Por ejemplo:

a. En relación con la estructura, se puede leer una entrada enciclopédica en que se incluya la comparación de conceptos y abstraer y sistematizar el “esqueleto” textual. Otra opción es andamiar la planifi cación (por ejemplo, realizarla de manera colectiva) para luego textua-lizar en forma individual o en pequeños grupos.



19

b. En cuanto a los segmentos que componen el texto y sus relaciones, se podrían ofrecer re-cursos como tablas de conectores para realizar reformulaciones, ampliaciones, resúme-nes, etcétera. También se podrían realizar lecturas que focalicen en estos procedimientos y expliciten el modo de construcción del discurso. En particular, dado que en este caso se trata de construir un texto a partir de un cuadro de doble entrada, también puede resultar pertinente abordar maneras de expresar esa relación tanto a nivel oracional (“A diferencia de X, Y…”) como a lo largo del texto (“Todo lo anterior se diferencia de X en que…”).

c. Sobre el contenido, se podría orientar la búsqueda de información complementaria para ampliar los conocimientos enciclopédicos de los alumnos antes de escribir. De hecho, una opción particularmente enriquecedora y genuina, en tanto práctica de escritura en contex-tos de estudio, es que esta clase de consignas sea el corolario del trabajo previo sobre un tema estudiado con anterioridad en otra área.

Actividad 2

Los invitamos a conversar con el coordinador sobre la actividad que van a realizar en el aula con sus estudiantes. Tengan en cuenta que deberán registrar la tarea realizada para compartir la experiencia en el próximo encuentro. Durante el intercambio, focalicen en los siguientes puntos:

u Justifi car la elección de la consigna para llevar al aula.

u Compartir la incorporación con la que enriquecieron la consigna, es decir, la explicitación de la situación retórica.

u Explicar por qué consideran que los desafíos enunciados podrían aparecer durante el proceso de trabajo con los estudiantes.

u Relacionar explícitamente la estrategia didáctica propuesta y el desafío al que se pretende hacer frente.

Orientaciones para el coordinadorEl tercer momento tiene como fi nalidad acompañar a los docentes en la toma de decisiones sobre la actividad de escritura que van a implementar en el aula con sus alumnos. En esta etapa se sugiere atender a las siguientes cuestiones.

u Cada grupo debe decidir qué actividad implementar, y proponer una estrategia clara y precisa para trabajar en el aula.

u Es importante que esta estrategia tenga una vinculación directa con los debates sostenidos durante el encuentro. Por ejemplo, si se conversó sobre la compleji-dad de resolver un problema retórico o sobre el papel de la planifi cación en la escritura, entonces deberá aparecer alguna de estas cuestiones en la propuesta de los docentes, como apuntar algunas expresiones verbales apropiadas para



20

el registro esperado o realizar ejercicios para analizar el uso de la 3ª persona y la ausencia de subjetividad en el lenguaje. En cambio, si se hizo hincapié en el desafío que supone pasar de un texto discontinuo a un texto continuo, en el sen-tido de que es necesario darse una organización global del texto (comparativa, de proceso, etcétera), se podría desarrollar en la verbalización oral previa a la escritura y ofrecer una caja de herramientas para colaborar en sostener la pro-gresión temática. Se sugiere evidenciar las relaciones entre el proceso de trabajo realizado en el encuentro y las decisiones que toman los docentes al finalizar la jornada. Por otra parte, puede resultar interesante recordar que en todo trabajo de escritura corresponde incluir no solo una fase de planificación (en este caso, también de búsqueda de información adicional) y de textualización, sino tam-bién una instancia de revisión.

Resulta particularmente importante que el coordinador explicite la función de esta tarea, su justificación en el marco de los ateneos didácticos. En este sentido, los do-centes deberán hacer un registro minucioso del modo en que presentan la consigna, los tiempos de trabajo, el acompañamiento en el aula, las inquietudes o problemas que enfrentan los alumnos al escribir. También deberán conservar las producciones de los estudiantes o una copia de sus escritos. Todo este material funcionará como insumo para el siguiente encuentro, que tendrá como eje central la reflexión sobre la práctica de enseñanza.

Finalmente, antes de concluir el primer encuentro, se sugiere destinar algunos minu-tos para conversar sobre el Trabajo Final del ateneo:

uu Se puede mencionar a los participantes que al final de este documento se en-cuentra la consigna; y sugerir que la revisen en sus casas para plantear sus dudas o hacer preguntas durante el segundo encuentro.

uu Por otra parte, es importante comentar a los participantes que deberán llevar a cabo observaciones entre pares. Entre el primer encuentro y el segundo, o entre el segundo y el tercero, cada uno de los docentes deberá observar a un colega en la implementación de una de las actividades aquí sugeridas. Es decir, se trata de observar a un compañero del mismo ateneo, y registrar la experiencia a fin de incluir en el Trabajo Final las reflexiones que surjan de ella.



21



Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

Las actividades desarrolladas durante el encuentro posibilitaron refl exionar acerca de los desa-fíos que supone producir un texto expositivo, tomando como base un texto discontinuo. Luego de profundizar el análisis, seleccionaron una de las consignas, la enriquecieron, y planifi caron una estrategia didáctica (o más de una) que permite sortear alguno de los desafíos que enfren-tarán los estudiantes a fi n de andamiar el proceso. Acuerden con el coordinador cómo van a realizar el registro de la experiencia y qué objetos materiales (producciones fi nales y borrado-res, tablas de conectores, fotografías del pizarrón, etc.) van a aportar para compartir durante el próximo encuentro. Les solicitamos, además, que lean el material que fi gura en el Anexo II: servirá como punto de partida para las actividades que se proponen para dicho encuentro.

Consigna para la realización del Trabajo Final El Trabajo Final se realizará luego del Encuentro 3 del Ateneo y consta de cuatro partes:

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ate-neo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modifi caciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planifi cación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones indi-viduales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afi ches elaborados gru-palmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una refl exión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las difi cultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modifi caciones harían si implementaran la clase en el futuro.

4. Una refl exión fi nal sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.



22

Presentación del trabajouu Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará

oportunamente.

uu Deberá entregarse impreso en formato Word y vía correo electrónico, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.

Recursos necesariosuu Cuadernos para el aula, Lengua, 5. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/docu-

mentos/EL001099.pdf (última visita 11 de abril de 2018).

uu Cuadernos para el aula, Química, Séptimo/Secundaria. Recuperado de https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583 (última visita 11 de abril de 2018).

uu Cuadernos para el aula, Biología, Séptimo/Secundaria. Recuperado de https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583 (última visita 11 de abril de 2018).

Materiales de referenciauu Arias-Gundín, O., y García-Sánchez, J. N. (2006). El papel de la revisión en los modelos de es-

critura. Aula Abierta (88), pp. 37-52.

uu Arias-Gundín, O. y García-Sánchez, J. N. (2008). Implicaciones educativas de los modelos teó-ricos del proceso de revisión textual. Papeles del Psicólogo, 29 (2) 222-228.

uu Arias-Gundín, O., y García-Sánchez, J. (2012). Instrucción en el proceso de revisión textual mediante el procedimiento CDO en estudiantes que presentan bajo rendimiento. Análisis y modificación de conducta, 32 (145). Recuperado de http://uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/amc/article/view/1717 (última visita 11 de abril de 2018).

uu Bajtin, M. (2008). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal (pp. 248-293). México: Siglo XXI.

uu Blanche Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre las relaciones entre oralidad y escri-tura. Barcelona: Gedisa.

uu Blanche Benveniste, C. (2002). La escritura, irreductible a un “código”. En E. Ferreiro (comp.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura (pp. 15-30). Barcelona: Gedisa.

uu Calsamiglia Blancaflor, H. y Tusón Valls A. (2008). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel Lingüística.

uu Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

uu Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Buenos Aires: Paidós.

uu Cassany, D. (2014). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Buenos Aires: Paidós.



23

uu Flower, J. y Hayes, L. (1996). Teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y vida.

uu Garachana, M. (2008). La revisión. En E. Montolío (coord.) Manual práctico de escritura acadé-mica (pp. 183-210), Volumen III. Barcelona: Ariel.

uu Gaspar, M. P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). En Diploma Superior Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual.

uu Gülich, E. y Kotschi, Th. (1995). Discourse production in oral communication. En U. Quasthoff (ed.). Aspects of oral communication. Berlin: Mouton de Gruyter. Traducción y adaptación de Guiomar Ciapuscio y Paula Mahler.

uu Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista Sig-nos [online], 35 (51-52), 217-230.

uu Montolío, E. y Santiago, M. (2008). Objetividad e implicación en el texto académico. En E. Mon-tolío (coord.) Manual práctico de escritura académica (pp. 153-182), Volumen III. Barcelona: Ariel.

uu Narvaja de Arnoux, E.; di Stefano, M. y Pereira, C. (2003). La escritura de exposiciones en el ámbito académico. En La lectura y a escritura en la universidad (pp. 169-173). Buenos Aires: Eudeba.

uu Navarro, F. y Revel Chion, A. (2013). Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela secundaria. Buenos Aires: Paidós.

uu Olson, D. (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. En D. Olson y M. Torrance (Eds.), Cultura Escrita y Oralidad (pp. 333-357). Barcelona: Gedisa.

uu Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1987). Knowledge telling and knowledge transforming in wri-tten composition. En S. Rosenberg (Ed.): Advances in applied psycholinguistics (pp. 143–175). Cambridge: Cambridge University Press.

uu Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita. Infancia y Aprendizaje (58), 43-64.

uu Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica Grijalbo.

uu Weston, A. (2006). Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel.



24

Anexo 1

Función Ejemplo

Iniciar un trabajo

Ante todo,…

La finalidad de este trabajo es…

Para empezar,…

En primer lugar,...

El tema que voy a tratar...

Agregar ideas ordenadamente

En lo que respecta a...

Asimismo,...

Del mismo modo,...

En efecto,...

A partir de...

A continuación...

En lo que se refiere a...

Por otra parte,...

En otro orden,...

Terminar un texto

Para terminar,...

Por último,...

Finalmente,…

En último lugar,...

Como conclusión final,...

Terminando,...

Para resumir,…

Ejemplificar

Por ejemplo,...

En concreto,...

Para ilustrar esto...

Así,...

O sea...

Particularmente,...

De hecho,…

Comparar

De la misma manera,...

De modo similar,...

Del mismo modo,...

Similarmente,…

Mientras…, …

Desde otro punto de vista,…

De forma semejante,...

Así como...

Asimismo,...

De igual forma,...

Reformular (parafrasear)

Es decir,…

[Dicho] en otro términos,…

En otras palabras, …

O sea,…

Esto es, …

Dicho de otro modo,…



25

Oponer

Es cierto que...

A pesar de...

Por el contrario,...

En contraste con esto,...

A pesar de esto,...

Hay que tener en cuenta, por el contrario...

Pero…

Sin embargo,…

Aunque…

No obstante,…

Indicar causa o consecuencia

Por consiguiente,...

Por lo tanto,...

Entonces,...

Por esta razón,...

Por lo que sigue...

Porque…

De manera que...

Así que...

En consecuencia,...

Consecuentemente,...

Como resultado,...

Dado que…

En virtud de esto,…



26

Anexo 2

Sobre los textos que se producen en la escuela

Una primera bipartición de los textos que se escriben en la escuela es aquella que se traza entre aquellos escritos de circulación eminentemente escolar y aquellos que toman como referencia otros textos (académicos, literarios, periodísticos, etcétera). De esta manera, se puede establecer una línea divisoria entre…uu las tareas que implican dar respuesta a consignas de examen o de guías de estudio e investigación; esto es, los llamados “textos escolares”;

uu las instancias de trabajo que implican la escritura de textos completos y que responden a géneros discursivos de circulación escolar y extraescolar. Se trata de tareas que no se desarrollan solo en una clase, a las que podemos denominar “escritura en proceso”. Encontramos aquí una gran diversidad de textos: monografías, informes, textos literarios, noticias, ensayos, notas enciclopédicas, entre otros. […]

2. Propuestas de escritura en proceso

Bajo este título se incluyen aquellas tareas de producción escrita en las que los alum-nos enfrentan el desafío de resolver un problema retórico que puede ser real o si-mulado, y que requieren llevar a cabo las distintas subtareas propias del proceso de composición: planificación, redacción, revisión. En estas tareas, el docente tiene un rol relevante en la formulación de la consigna, pero además es el guía o consultor en los momentos de planificación, redacción y/o revisión.

Dentro de estas tareas de escritura en proceso podemos, a su vez, distinguir tres tipos diferentes de situaciones: [las situaciones de simulación, los textos literarios y los textos académicos].

a. Situaciones de simulación. Son aquellas que se traducen en consignas que delimitan el tema y el propósito, dan indicaciones acerca del género, del destinatario y del rol que el alumno va asumir como escritor. Propuestas de este tipo, en las que se propone una situación comunicativa ficticia, tienen como propósito la producción de textos que, obviamente, no son “verdaderos”, pero que sí deben ser verosímiles.



27

Veamos las siguientes consignas de simulación, destinadas a distintos niveles de la escolaridad.

Ya hemos estudiado en qué consiste una buena dieta y por qué. Por eso, ya pueden convertirse en expertos “aconsejadores”.

Escriban una entrevista a un médico nutricionista.

1. Pídanle a diez personas que les hagan preguntas acerca de la alimentación. Escriban esas preguntas (¡Y traten de contestárselas, claro!).

2. Lean estas tres entrevistas que figuran en las secciones de divulgación científica de distintos periódicos.

3. Escriban la entrevista. Tengan en cuenta que pueden utilizar términos especializados, pero que deben estar explicados, de manera que el gran público pueda entender las respuestas.

Escribí una entrada enciclopédica para hacker…uu que explique el origen de la palabra;uu que la defina;uu que explique qué cosas son capaces de hacer los hackers, los objetivos que se proponen, qué combinación de conocimientos poseen, sus características psicológicas, promedio de edad, etc;

uu que clasifique los tipos de hackers y enumere las características de cada tipo.

Como ayuda, te ofrecemos el siguiente campo léxico asociado al tema:

redes informáticas: sistemas – computadora – línea telefónica – módem – red – ci-berespacio – Internet – redes de computación – red de redes – red virtual – espacio virtual – comando código de acceso – virus informático – comandar – ingresar – ras-trear – violar – dominar – desviar –

Hack: hachar – código ético – “guerra” informática – “pichones” – “dañinos” – “serios” – “crackers”)

Para producir estos “textos en que se simula una situación comunicativa”, los alum-nos, a partir de un trabajo previo sobre el tema, deben construir:uu un enunciador (asumiendo el rol de un ciudadano común, de un periodista, de un médico, de un desocupado, de un publicista, etcétera);

uu un destinatario (los lectores del diario “X” o de la revista “X”, sus compañeros, el intendente, los directivos de su escuela, el gran público, los fanáticos de los deportes de aventura, etcétera).

Para poder hacerlo, necesita hacerse una representación de ambos (intereses, cono-cimientos, creencias, modos de pensamiento, deseos, ideología) y del contexto histó-rico en el que se produce el intercambio; respetando, además, las convenciones del género o clase de texto específico.



28

Al mismo tiempo, si la consigna no lo explicita (como ocurre en la última de las consignas que figuran más arriba), tienen que seleccionar el género más indicado o más adecuado para esa situación (carta de lectores, nota de opinión, solicitada, noticia, etc.) y organizar la información según ese género, atendiendo al registro (formal o informal) característico.

Está claro que se trata de tareas sumamente exigentes, ya que implican poder suspen-der momentáneamente la propia perspectiva de enunciación y ponerse en el lugar de otro.

Para la escritura de estos textos, […] cuando no se ha trabajado previamente el géne-ro solicitado, es importante realizar un trabajo colectivo de conversación en el aula, reflexionando en torno a las siguientes preguntas:uu ¿Quién es el enunciador? ¿Cuáles son sus conocimientos sobre el tema de que se trata? ¿Cuál es su visión respecto de este tema y de los valores asociados a él?

uu ¿Cuáles son las características del destinatario (conocimientos, teorías, valores, creencias)? ¿Cómo debe estar escrito, por lo tanto, un texto que se dirija a él? Esto es, ¿cuál debe ser el tipo de vocabulario? ¿Por dónde conviene comenzar? ¿Cuán extenso debería ser el texto? ¿Cuál es una conclusión eficiente para este texto?

uu ¿Cuáles son las características del género que se va a escribir? Si desconocen las características del texto, es necesario también realizar un trabajo previo específico.

Luego de estas indagaciones, se realiza la planificación del texto. De acuerdo con las características del grupo de alumnos, esta tarea se realiza en forma colectiva, en pequeños grupos o de manera individual; en todos los casos, el docente colabora, ya sea como guía o como consultor.

La redacción misma del texto se puede realizar en parejas o tríos, o de manera indi-vidual; si el docente lo considera pertinente, incluso pueden realizarse actividades de redacción colectiva, cuando se estima un alto grado de dificultad en la tarea, debido a su novedad o particularmente en la alfabetización inicial.

Gaspar, M. del P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso.

Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam LópezLenguaMaría del Pilar Gaspar (coordinadora)

Cecilia Serpa (autora)

Mara AjzenmesserMara BannonFernanda CanoMatías JeliciéNoelia LynchVioleta MazerLaiza Otañi

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección Nicolás Del Colle

Diagramación Natalia Suárez Fontana

Armado Bruno Ursomarzo

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estilos (INFD)Iván Gordin

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

LENGUA Y LITERATURAMaterial de lectura - Participante

ANEXO 2

Nivel Secundario

Formación Docente Permanente y en Servicio – Lengua y Literatura - 2019

NIVEL SECUNDARIOCICLO BÁSICO

PARTICIPANTE

ENCUENTRO 1

La enseñanzade la producción


Área Lengua

ATENEO 2019

Ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología de la Nación Alejandro Finocchiaro

Secretario de Gobierno de Cultura Pablo Avelluto

Secretario de Gobierno de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva Lino Barañao

Titular de la Unidad de Coordinación General del Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología Manuel Vidal

Secretario de Gestión Educativa Oscar Ghillione

Secretaria de Innovación y Calidad Educativa Mercedes Miguel

Secretaria de Políticas Universitarias Pablo Domenichini

Secretaria de Evaluación Educativa Elena Duro

Secretaria de Coordinación de Gestión Cultural Julieta García Lenzi

Secretario de Patrimonio Cultural Marcelo Panazzo

Secretario de Cultura y Creatividad Andrés Gribnicow

Secretario de Planeamiento y Políticas en Ciencia Tecnología e Innovación Productiva Jorge Aguado

Secretario de Articulación Científico Tecnológica Agustín Campero

Instituto Nacional de Formación DocenteDirectora EjecutivaCecilia Veleda

Directora Nacional de Formación ContinuaFlorencia Mezzadra


Encuentro 1 - Año 2019 Nivel Secundario - Ciclo básico - Participante

3

Índice

Agenda del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

La enseñanza de la producción de textos expositivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Contenidos y capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Educación Inclusiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6

Propuesta de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

PRIMER MOMENTO Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

SEGUNDO MOMENTO Del texto discontinuo al texto continuo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

TERCER MOMENTO Análisis de consignas y previsiones didácticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

CUARTO MOMENTO Cierre del encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Consigna para la realización del Trabajo Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17

Recursos necesarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

Materiales de referencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

ANEXO 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20

ANEXO 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22



4

Agenda

PRIMER MOMENTOPresentaciónPresentación de los participantes y del coordinador Introducción a los temas y a la organización del ateneo 25 MIN



SEGUNDO MOMENTODel texto discontinuo al texto continuo Taller de escritura. Del texto discontinuo al texto continuo: desafíos e intervenciones didácticas 90 MIN



TERCER MOMENTOAnálisis de consignas y previsiones didácticasSelección de una actividad para su implementación Definición de una estrategia didáctica 50 MIN







5

La enseñanza de la producción


PresentaciónLa producción de textos escritos es un tema clave del currículum de Lengua. Sin embargo, no siempre resulta una tarea sencilla: ¿en qué aspectos del proceso se debe focalizar? ¿Qué obstá-culos enfrenta el alumno que escribe? ¿Qué estrategias didácticas resultan más potentes? Estas y otras preguntas no presentan una respuesta única ni simple, y merecen ser debatidas.

En este marco, el ateneo didáctico La enseñanza de la producción de textos expositivos, destina-do al Ciclo Básico del Nivel Secundario, propone reflexionar sobre la escritura en situaciones de estudio y construir estrategias para andamiar la composición escrita de alumnas y alumnos. Con este fin, el primer encuentro plantea a las y los docentes resolver una consigna centrada en el proceso de reescritura para, a partir de allí, reflexionar sobre las dificultades y obstáculos que implica la tarea y construir consensuadamente estrategias de intervención didáctica.

El primer encuentro del ateneo didáctico tiene por objetivos que profesoras y profesores:

uu reflexionen sobre la diversidad de desafíos que supone producir textos expositivos a partir de información representada gráficamente;

uu distingan y caractericen los conocimientos implicados en la tarea del escritor;

uu identifiquen los potenciales obstáculos que deben enfrentar alumnas y alumnos durante la composición escrita;

uu definan estrategias didácticas para andamiar la escritura en el aula.



6

Contenidos y capacidades

Contenidosuu Lectura y escritura en situaciones de estudio.

uu Representación gráfica de la información: línea de tiempo, mapa conceptual, cuadro sinópti-co y cuadro de doble entrada.

uu Operaciones de reformulación implicadas en la linealización. Vínculos entre los conocimien-tos implicados en la resolución de consignas y el andamiaje del docente.

Capacidadesuu Cognitivas

u¿ Comprensión lectora.

u¿ Resolución de problemas.

uu Intrapersonalesu¿ Aprender a aprender.

uu Interpersonalesu¿ Trabajo con otros.

u¿ Comunicación.

Educación InclusivaLa Educación Inclusiva busca dar respuesta a las necesidades educativas de cada niño, niña y adolescente, tenga o no discapacidad, de forma que puedan acceder al aprendizaje y participen en igualdad de condiciones, con los ajustes razonables que se requieran.

Para garantizar ello, existen diferentes herramientas pedagógicas que facilitan la accesibi-lidad a los contenidos de enseñanza.

Entre ellas, destacamos las estrategias propuestas por el diseño universal para el aprendi-zaje (DUA), que sugieren materiales didácticos flexibles y técnicas para atender la diversi-dad en el aula:

uu Pautas para la introducción del DUA en el currículo. Disponible en http://www.educa-dua.es/doc/dua/dua_pautas_intro_cv.pdf (última visita 23 de noviembre de 2018)

Asimismo, será de gran utilidad utilizar materiales que facilitan la accesibilidad para estudiantes con discapacidad sensorial y motora, en vistas a que todos/as puedan acceder a las propuestas de enseñanza. Entre otros:

uu Videolibros en Lengua de Señas Argentina (LSA) – Asociación Civil Canales. Disponible en http://videolibros.org/ (última visita 23 de noviembre de 2018).



7

uu Biblioteca Tiflolibros para personas ciegas – Asociación Civil Tiflonexos. Disponible en https://www.tiflonexos.org/biblioteca-digital-tiflolibros (última visita 23 de noviem-bre de 2018).

uu Audiolibros. Lecturas grabadas en el Portal Educ.ar – Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/sitios/educar/seccion/?ir=audiolibros (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Recursos accesibles, software libre con sus tutoriales y secuencias didácticas – Conectar Igualdad, Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en http://conectareduca-cion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=550 (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Videos tutoriales de tecnología asistiva – Educar, Ministerio de Educación de la Na-ción. Disponible en https://www.argentina.gob.ar/educacion/aprender-conectados/educacion-inclusiva/videotutoriales (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Educación digital inclusiva para alumnos con discapacidad auditiva - Educar, Ministe-rio de Educación de la Nación. Disponible en https://www.educ.ar/recursos/132296/educacion-digital-inclusiva-discapacidad-auditiva

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Abordajes pedagógicos complejos y discapacidad Motora, Altas Capacidades, Discapacidad Auditiva, Intelec-tual, Visual y Trastornos del Espectro Autista. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educa-cion/politicaseducativas/educacion-inclusiva

Por último, se recomienda la implementación de herramientas metodológicas para la ade-cuada atención educativa de estudiantes con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA). Son aquellas que tienen alteraciones de base neurobiológica, por la cual se ven afectados los procesos cognitivos relacionados con el lenguaje, la lectura, la escritura y/o el cálculo mate-mático, con implicaciones en el ámbito escolar:

uu Ley 27306 (2016) sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje y su Decreto regla-mentario Nº 289 (2018).

uu Curso virtual sobre dislexia - Samsung y Ministerio de educación de la Nación. Dispo-nible en http://www.dislexiacampus.com.ar/?fbclid=IwAR3utnv5UhHhKlw60FxEP8s-NdhmGEwqBpWddt-8BRGCvdUGCMtQ-bCEHK74 (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para el alumnado con dislexia – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Disponible en https://www.disfam.org/adaptaciones/ (última visita 23 de noviembre de 2018).

uu Adaptaciones generales para exámenes – Asociación Dislexia y Familia (DISFAM). Dis-ponible en https://www.disfam.org/adaptaciones-examenes/ (última visita 23 de no-viembre de 2018).

uu Cuadernillos de la Coordinación de Educación Inclusiva sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje. Ministerio de Educación de la Nación/UNICEF. Disponible a partir de marzo 2019 en https://www.argentina.gob.ar/educacion/politicaseducativas/educa-cion-inclusiva



8

Propuesta de trabajo

PRIMER MOMENTOPresentación 25 MIN



Actividad 1

1. Los invitamos a realizar una breve presentación. Para ello, primero les pedimos realizar la siguiente consigna.

a. De manera individual, redacten un tuit (tweet) que funcione como presentación personal. Tengan en cuenta estos consejos:

u Decidan si el texto tendrá 140 o 280 caracteres y sigan el criterio que se autoimpongan en cuanto a la extensión.

u Incluyan etiquetas (hashtags) si creen que aportarán valor al tuit que están escribiendo. Por ejemplo: #FanáticoDelCine.

u No utilicen más de dos etiquetas en su tuit.

Un tuit o tweet es el texto que se produce y circula en la plataforma de microblog-ging Twitter. Puede incluir números, letras, símbolos y recursos multimediales (como fotos, videos, enlaces); además, suele contener hashtags o etiquetas, que permiten establecer el tema o enfoque de la publicación, o relacionarlo con un tema de conver-sación que se encuentra en el trending topic o tendencias del momento.



9

Actividad 2

Les proponemos leer el texto producido para sus compañeros. Dependiendo de la situación y de la cantidad de participantes, podrán leer sus tuits en pequeños grupos.

SEGUNDO MOMENTODel texto discontinuo al texto continuo 90 MIN



Actividad 1

La elaboración de esquemas (por ejemplo, cuadros de doble entrada, mapas conceptuales, cua-dros sinópticos, líneas de tiempo, gráfi cos que combinan imágenes con elementos verbales) es una tarea habitual en el Ciclo Básico de la escuela secundaria, principalmente en situaciones de estudio. En efecto, suele solicitarse a los estudiantes que construyan un esquema a partir de la lectura de un texto o que tomen notas mientras escuchan una exposición. Si bien escasas, hay ocasiones en las que las estrategias para seleccionar, jerarquizar y organizar la información, a fi n de elaborar estos esquemas, suelen ser objeto de trabajo en las aulas, o al menos objeto de revisión con el docente.

Inversamente, la producción de textos expositivos es un desafío que suele ser requerido, pero menos transitado como objeto de enseñanza. Como consecuencia, los alumnos hacen uso del “copiar y pegar” cada vez que pueden o bien consultan si en respuesta a una pregunta podrían hacerlo con un cuadro o esquema, en lugar de un texto “redactado”.

En este sentido, la actividad que invitamos a resolver pretende colocar en primer plano la com-plejidad del acto de composición; en particular, los desafíos que enfrenta el escritor cuando re-escribe un texto fuente: es este caso, cuando pasa de un texto discontinuo a un texto continuo.

1. Teniendo en cuenta todo esto, en pequeños grupos, les proponemos resolver las siguientes consignas.



10

a. Imaginen que son expertos en modelos organizacionales (politólogos, administradores, economistas). Han recibido una invitación para participar en la producción de la entrada de una enciclopedia destinada al gran público sobre el tema de su especialidad. Hasta el momento, han organizado la información principal en el cuadro de doble entrada que se presenta más abajo. Ahora llega el momento de redactar el texto. Escríbanlo.

b. Uno de los miembros del grupo deberá mantenerse al margen de la tarea y limitarse a to-mar nota del proceso de trabajo del resto de los y las colegas. Deberá registrar los temas de conversación, el proceso de toma de decisiones, la fundamentación de las propuestas de cada uno, los elementos externos a la tarea que inciden en su resolución, etcétera.

Taylorismo Fordismo Toyotismo

Creador

Frederick Winslow Taylor (20 de marzo de 1856 -21 de marzo de 1915). Ingeniero mecánico y economista.

Henry Ford (30 de julio de 1863 -7 de abril de 1947). Fabricante de automóviles, fundador de la compañía Ford Motor Company.

Taiichi Ohno (29 de febrero de 1912 - 28 de mayo de 1990). Ingeniero industrial.

Lugar Estados Unidos Estados Unidos Japón

TiempoPrimeras dos décadas del siglo XX.

Entre la década del 30 y principios de los 70.

Desde mediados de los años 70.

Definición

Aplicación de métodos científicos de orientación positivista y mecanicista al estudio de la relación entre el obrero y las técnicas modernas de producción industrial.

Modo de producción en cadena que llevó a la práctica Henry Ford.

Modo de producción basado en el just in time (justo a tiempo), es decir, en el diseño adecuado de un proceso industrial o administrativo para que los materiales y productos intermedios requeridos para el montaje alcancen la línea de producción justo en el momento y en la cantidad en que sean necesarios.



11

Tipo de organización

Rígida, burocrática. Rígida, burocrática. Flexible, orgánica.

FinalidadLograr un mayor control del proceso productivo.



Principales innovaciones

en el modo de

producción

� División sistemática de las tareas.

� Organización racional del trabajo en sus secuencias y procesos.

� Cronometraje de las operaciones.

� Creación de un sistema de motivación mediante el pago de primas al rendimiento.

� Aumento de la división del trabajo.

� Profundización del control de los tiempos productivos del obrero (vinculación tiempo/ejecución).

� Reducción de costos y aumento de la circulación de la mercancía.

� Interés en el aumento del poder adquisitivo de los asalariados.

� Políticas de acuerdo entre obreros organizados (sindicato) y el capitalista.

� Producción en serie, masiva.

� Grandes volúmenes de almacenamiento.

� Producción a demanda: lo justo y lo necesario.

� Fabricación de productos muy diferenciados y variados en bajas cantidades.

� Implementación del sistema just in time: revaloriza la relación entre el tiempo de producción y la circulación de la mercancía a través de la lógica de menor control del obrero en la cadena productiva.

� Trabajador multifuncional.

� Flexibilización y autonomación del trabajador.

� Desaparece la mecanización.

Relación con el

sector obrero

Rechazo por parte de los obreros de oficio.

Políticas de acuerdo entre los obreros organizados y el capitalista.

Involucramiento de los trabajadores en la supervisión del trabajo.

Actividad 2

Entre todos, intercambien su experiencia de trabajo a partir de los siguientes disparadores.

1. Realicen una ronda rápida de lectura de los textos producidos. Mientras escuchan la lectura, tomen nota de los aspectos que les llamen la atención, poniendo especial énfasis en las simi-litudes y diferencias entre los textos producidos por los distintos grupos.



12

2. Luego de la lectura de los textos, los responsables de la toma de notas del proceso de cada grupo harán una presentación general para dar cuenta de los principales desafíos atravesa-dos y del modo en que los lograron resolver dentro del grupo.

3. Una vez que los grupos hayan compartido esta información, conversen entre todos:

u ¿Cómo podrían resumir las tareas realizadas para pasar del texto discontinuo; esto es, el cuadro de doble entrada, al texto continuo?

u Pensando en los principales desafíos enfrentados durante la tarea, ¿qué estrategias po-drían desplegar en el aula para anticipar esos potenciales obstáculos? ¿Qué deberían ense-ñar para facilitar el desempeño de los alumnos en situaciones como esta?

TERCER MOMENTOAnálisis de consignas y previsiones didácticas 50 MIN



Actividad 1

Los ateneos didácticos proponen refl exionar sobre la enseñanza en un diálogo directo con la práctica real, concreta, situada. Por eso, los invitamos a que, en pequeños grupos, seleccionen una de las siguientes consignas de escritura para trabajar en el aula con sus alumnos.



13

Consigna 1

Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representa-da en esta infografía, disponible en los Cuadernos para el aula 5. Lengua, Segundo Ciclo/Nivel Primario (http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001099.pdf).

X I V

Esta infografía reseña, de manera general, el funcionamiento del diario en sus distintas etapas, desde que ocurren los hechos hasta la distribución al público.

PERIÓDICOS: DE LA REDACCIÓNAL LECTOR


LOS PERIÓDICOS X V




14

Consigna 2

Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información representa-da en este cuadro sinóptico.

Consigna 3

Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información represen-tada en esta tabla, disponible en los Cuadernos para el aula. Química, 7°/Secundaria. (https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583).

��

��



15

Consigna 4

Escribir un texto expositivo-explicativo tomando como fuente la información represen-tada en este esquema, disponible en los Cuadernos para el aula. Biología, 7°/Secundaria (https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583).

Ahora les solicitamos que realicen las siguientes tareas a fi n de preparar la implementación de la consigna seleccionada.

1. Identifi quen cuál es el tipo de texto discontinuo (cuadro de doble entrada, cuadro sinóptico, infografía, tabla, esquema, línea de tiempo) que se propone como fuente y funciona como punto de partida para la escritura.

2. Indiquen cuál es la operación global (o secuencia dominante) que entraña ese texto: descri-bir un objeto, clasifi car, describir un proceso, narrar, comparar, etcétera.

3. En la consigna, incorporen elementos que guíen a los estudiantes para la representación de la situación retórica (destinatarios potenciales y propósito del texto). Por ejemplo, en la ac-tividad de escritura que realizaron ustedes anteriormente, la situación retórica explicitó su rol en tanto autores (“expertos en modelos organizacionales: politólogos, administradores, economistas”), el propósito específi co (“participar en la producción de la entrada de una en-ciclopedia”) y los destinatarios (“gran público”).

4. Propongan dos potenciales desafíos que podrían enfrentar los estudiantes durante el proce-so de escritura. Se sugiere atender a tres aspectos clave del texto: (a) la estructura textual, (b) los segmentos del texto y sus relaciones y (c) el contenido.

5. Defi nan una estrategia didáctica para hacer frente a uno de los obstáculos identifi cados y andamiar la escritura de los alumnos. Por ejemplo:

a. En relación con la estructura, se puede leer una entrada enciclopédica en que se incluya la comparación de conceptos y abstraer y sistematizar el “esqueleto” textual. Otra opción es andamiar la planifi cación (por ejemplo, realizarla de manera colectiva) para luego textua-lizar en forma individual o en pequeños grupos.



16

b. En cuanto a los segmentos que componen el texto y sus relaciones, se podrían ofrecer re-cursos como tablas de conectores para realizar reformulaciones, ampliaciones, resúme-nes, etcétera. También se podrían realizar lecturas que focalicen en estos procedimientos y expliciten el modo de construcción del discurso. En particular, dado que en este caso se trata de construir un texto a partir de un cuadro de doble entrada, también puede resultar pertinente abordar maneras de expresar esa relación tanto a nivel oracional (“A diferencia de X, Y…”) como a lo largo del texto (“Todo lo anterior se diferencia de X en que…”).

c. Sobre el contenido, se podría orientar la búsqueda de información complementaria para ampliar los conocimientos enciclopédicos de los alumnos antes de escribir. De hecho, una opción particularmente enriquecedora y genuina, en tanto práctica de escritura en contex-tos de estudio, es que esta clase de consignas sea el corolario del trabajo previo sobre un tema estudiado con anterioridad en otra área.

Actividad 2

Los invitamos a conversar con el coordinador sobre la actividad que van a realizar en el aula con sus estudiantes. Tengan en cuenta que deberán registrar la tarea realizada para compartir la experiencia en el próximo encuentro. Durante el intercambio, focalicen en los siguientes puntos:

uu Justificar la elección de la consigna para llevar al aula.

uu Compartir la incorporación con la que enriquecieron la consigna, es decir, la explicitación de la situación retórica.

uu Explicar por qué consideran que los desafíos enunciados podrían aparecer durante el proceso de trabajo con los estudiantes.

uu Relacionar explícitamente la estrategia didáctica propuesta y el desafío al que se pretende hacer frente.



17



Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

Las actividades desarrolladas durante el encuentro posibilitaron refl exionar acerca de los desa-fíos que supone producir un texto expositivo, tomando como base un texto discontinuo. Luego de profundizar el análisis, seleccionaron una de las consignas, la enriquecieron, y planifi caron una estrategia didáctica (o más de una) que permite sortear alguno de los desafíos que enfren-tarán los estudiantes a fi n de andamiar el proceso. Acuerden con el coordinador cómo van a realizar el registro de la experiencia y qué objetos materiales (producciones fi nales y borrado-res, tablas de conectores, fotografías del pizarrón, etc.) van a aportar para compartir durante el próximo encuentro. Les solicitamos, además, que lean el material que fi gura en el Anexo II: servirá como punto de partida para las actividades que se proponen para dicho encuentro.

Consigna para la realización del Trabajo Final El Trabajo Final se realizará luego del Encuentro 3 del Ateneo y consta de cuatro partes:

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ate-neo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modifi caciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planifi cación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones indi-viduales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afi ches elaborados gru-palmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una refl exión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las difi cultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modifi caciones harían si implementaran la clase en el futuro.

4. Una refl exión fi nal sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.



18

Presentación del trabajouu Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará

oportunamente.

uu Deberá entregarse impreso en formato Word y vía correo electrónico, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.

Recursos necesariosuu Cuadernos para el aula, Lengua, 5. Recuperado de http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/docu-

mentos/EL001099.pdf (última visita 11 de abril de 2018).

uu Cuadernos para el aula, Química, Séptimo/Secundaria. Recuperado de https://www.educ.ar/recursos/92441/materiales-agua-y-suelo?coleccion=90583 (última visita 11 de abril de 2018).

uu Cuadernos para el aula, Biología, Séptimo/Secundaria. Recuperado de https://www.educ.ar/recursos/91331/seres-vivos-diversidad?coleccion=90583 (última visita 11 de abril de 2018).

Materiales de referenciauu Arias-Gundín, O., y García-Sánchez, J. N. (2006). El papel de la revisión en los modelos de es-

critura. Aula Abierta (88), pp. 37-52.

uu Arias-Gundín, O. y García-Sánchez, J. N. (2008). Implicaciones educativas de los modelos teó-ricos del proceso de revisión textual. Papeles del Psicólogo, 29 (2) 222-228.

uu Arias-Gundín, O., y García-Sánchez, J. (2012). Instrucción en el proceso de revisión textual mediante el procedimiento CDO en estudiantes que presentan bajo rendimiento. Análisis y modificación de conducta, 32 (145). Recuperado de http://uhu.es/publicaciones/ojs/index.php/amc/article/view/1717 (última visita 11 de abril de 2018).

uu Bajtin, M. (2008). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal (pp. 248-293). México: Siglo XXI.

uu Blanche Benveniste, C. (1998). Estudios lingüísticos sobre las relaciones entre oralidad y escri-tura. Barcelona: Gedisa.

uu Blanche Benveniste, C. (2002). La escritura, irreductible a un “código”. En E. Ferreiro (comp.) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura (pp. 15-30). Barcelona: Gedisa.

uu Calsamiglia Blancaflor, H. y Tusón Valls A. (2008). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel Lingüística.

uu Cassany, D. (1993). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.

uu Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Buenos Aires: Paidós.

uu Cassany, D. (2014). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Buenos Aires: Paidós.



19

uu Flower, J. y Hayes, L. (1996). Teoría de la redacción como proceso cognitivo. Textos en contexto 1. Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires: Lectura y vida.

uu Garachana, M. (2008). La revisión. En E. Montolío (coord.) Manual práctico de escritura acadé-mica (pp. 183-210), Volumen III. Barcelona: Ariel.

uu Gaspar, M. P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). En Diploma Superior Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: FLACSO Virtual.

uu Gülich, E. y Kotschi, Th. (1995). Discourse production in oral communication. En U. Quasthoff (ed.). Aspects of oral communication. Berlin: Mouton de Gruyter. Traducción y adaptación de Guiomar Ciapuscio y Paula Mahler.

uu Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista Sig-nos [online], 35 (51-52), 217-230.

uu Montolío, E. y Santiago, M. (2008). Objetividad e implicación en el texto académico. En E. Mon-tolío (coord.) Manual práctico de escritura académica (pp. 153-182), Volumen III. Barcelona: Ariel.

uu Narvaja de Arnoux, E.; di Stefano, M. y Pereira, C. (2003). La escritura de exposiciones en el ámbito académico. En La lectura y a escritura en la universidad (pp. 169-173). Buenos Aires: Eudeba.

uu Navarro, F. y Revel Chion, A. (2013). Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela secundaria. Buenos Aires: Paidós.

uu Olson, D. (1995). La cultura escrita como actividad metalingüística. En D. Olson y M. Torrance (Eds.), Cultura Escrita y Oralidad (pp. 333-357). Barcelona: Gedisa.

uu Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1987). Knowledge telling and knowledge transforming in wri-tten composition. En S. Rosenberg (Ed.): Advances in applied psycholinguistics (pp. 143–175). Cambridge: Cambridge University Press.

uu Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos del proceso de composición escrita. Infancia y Aprendizaje (58), 43-64.

uu Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México: Crítica Grijalbo.

uu Weston, A. (2006). Las claves de la argumentación. Barcelona: Ariel.



20

Anexo 1

Función Ejemplo

Iniciar un trabajo

Ante todo,…

La finalidad de este trabajo es…

Para empezar,…

En primer lugar,...

El tema que voy a tratar...

Agregar ideas ordenadamente

En lo que respecta a...

Asimismo,...

Del mismo modo,...

En efecto,...

A partir de...

A continuación...

En lo que se refiere a...

Por otra parte,...

En otro orden,...

Terminar un texto

Para terminar,...

Por último,...

Finalmente,…

En último lugar,...

Como conclusión final,...

Terminando,...

Para resumir,…

Ejemplificar

Por ejemplo,...

En concreto,...

Para ilustrar esto...

Así,...

O sea...

Particularmente,...

De hecho,…

Comparar

De la misma manera,...

De modo similar,...

Del mismo modo,...

Similarmente,…

Mientras…, …

Desde otro punto de vista,…

De forma semejante,...

Así como...

Asimismo,...

De igual forma,...

Reformular (parafrasear)

Es decir,…

[Dicho] en otro términos,…

En otras palabras, …

O sea,…

Esto es, …

Dicho de otro modo,…



21

Oponer

Es cierto que...

A pesar de...

Por el contrario,...

En contraste con esto,...

A pesar de esto,...

Hay que tener en cuenta, por el contrario...

Pero…

Sin embargo,…

Aunque…

No obstante,…

Indicar causa o consecuencia

Por consiguiente,...

Por lo tanto,...

Entonces,...

Por esta razón,...

Por lo que sigue...

Porque…

De manera que...

Así que...

En consecuencia,...

Consecuentemente,...

Como resultado,...

Dado que…

En virtud de esto,…



22

Anexo 2

Sobre los textos que se producen en la escuela

Una primera bipartición de los textos que se escriben en la escuela es aquella que se traza entre aquellos escritos de circulación eminentemente escolar y aquellos que toman como referencia otros textos (académicos, literarios, periodísticos, etcétera). De esta manera, se puede establecer una línea divisoria entre…uu las tareas que implican dar respuesta a consignas de examen o de guías de estudio e investigación; esto es, los llamados “textos escolares”;

uu las instancias de trabajo que implican la escritura de textos completos y que responden a géneros discursivos de circulación escolar y extraescolar. Se trata de tareas que no se desarrollan solo en una clase, a las que podemos denominar “escritura en proceso”. Encontramos aquí una gran diversidad de textos: monografías, informes, textos literarios, noticias, ensayos, notas enciclopédicas, entre otros. […]

2. Propuestas de escritura en proceso

Bajo este título se incluyen aquellas tareas de producción escrita en las que los alum-nos enfrentan el desafío de resolver un problema retórico que puede ser real o si-mulado, y que requieren llevar a cabo las distintas subtareas propias del proceso de composición: planificación, redacción, revisión. En estas tareas, el docente tiene un rol relevante en la formulación de la consigna, pero además es el guía o consultor en los momentos de planificación, redacción y/o revisión.

Dentro de estas tareas de escritura en proceso podemos, a su vez, distinguir tres tipos diferentes de situaciones: [las situaciones de simulación, los textos literarios y los textos académicos].

a. Situaciones de simulación. Son aquellas que se traducen en consignas que delimitan el tema y el propósito, dan indicaciones acerca del género, del destinatario y del rol que el alumno va asumir como escritor. Propuestas de este tipo, en las que se propone una situación comunicativa ficticia, tienen como propósito la producción de textos que, obviamente, no son “verdaderos”, pero que sí deben ser verosímiles.



23

Veamos las siguientes consignas de simulación, destinadas a distintos niveles de la escolaridad.

Ya hemos estudiado en qué consiste una buena dieta y por qué. Por eso, ya pueden convertirse en expertos “aconsejadores”.

Escriban una entrevista a un médico nutricionista.

1. Pídanle a diez personas que les hagan preguntas acerca de la alimentación. Escriban esas preguntas (¡Y traten de contestárselas, claro!).

2. Lean estas tres entrevistas que figuran en las secciones de divulgación científica de distintos periódicos.

3. Escriban la entrevista. Tengan en cuenta que pueden utilizar términos especializados, pero que deben estar explicados, de manera que el gran público pueda entender las respuestas.

Escribí una entrada enciclopédica para hacker…uu que explique el origen de la palabra;uu que la defina;uu que explique qué cosas son capaces de hacer los hackers, los objetivos que se proponen, qué combinación de conocimientos poseen, sus características psicológicas, promedio de edad, etc;

uu que clasifique los tipos de hackers y enumere las características de cada tipo.

Como ayuda, te ofrecemos el siguiente campo léxico asociado al tema:

redes informáticas: sistemas – computadora – línea telefónica – módem – red – ci-berespacio – Internet – redes de computación – red de redes – red virtual – espacio virtual – comando código de acceso – virus informático – comandar – ingresar – ras-trear – violar – dominar – desviar –

Hack: hachar – código ético – “guerra” informática – “pichones” – “dañinos” – “serios” – “crackers”)

Para producir estos “textos en que se simula una situación comunicativa”, los alum-nos, a partir de un trabajo previo sobre el tema, deben construir:uu un enunciador (asumiendo el rol de un ciudadano común, de un periodista, de un médico, de un desocupado, de un publicista, etcétera);

uu un destinatario (los lectores del diario “X” o de la revista “X”, sus compañeros, el intendente, los directivos de su escuela, el gran público, los fanáticos de los deportes de aventura, etcétera).

Para poder hacerlo, necesita hacerse una representación de ambos (intereses, cono-cimientos, creencias, modos de pensamiento, deseos, ideología) y del contexto histó-rico en el que se produce el intercambio; respetando, además, las convenciones del género o clase de texto específico.



24

Al mismo tiempo, si la consigna no lo explicita (como ocurre en la última de las consignas que figuran más arriba), tienen que seleccionar el género más indicado o más adecuado para esa situación (carta de lectores, nota de opinión, solicitada, noticia, etc.) y organizar la información según ese género, atendiendo al registro (formal o informal) característico.

Está claro que se trata de tareas sumamente exigentes, ya que implican poder suspen-der momentáneamente la propia perspectiva de enunciación y ponerse en el lugar de otro.

Para la escritura de estos textos, […] cuando no se ha trabajado previamente el géne-ro solicitado, es importante realizar un trabajo colectivo de conversación en el aula, reflexionando en torno a las siguientes preguntas:uu ¿Quién es el enunciador? ¿Cuáles son sus conocimientos sobre el tema de que se trata? ¿Cuál es su visión respecto de este tema y de los valores asociados a él?

uu ¿Cuáles son las características del destinatario (conocimientos, teorías, valores, creencias)? ¿Cómo debe estar escrito, por lo tanto, un texto que se dirija a él? Esto es, ¿cuál debe ser el tipo de vocabulario? ¿Por dónde conviene comenzar? ¿Cuán extenso debería ser el texto? ¿Cuál es una conclusión eficiente para este texto?

uu ¿Cuáles son las características del género que se va a escribir? Si desconocen las características del texto, es necesario también realizar un trabajo previo específico.

Luego de estas indagaciones, se realiza la planificación del texto. De acuerdo con las características del grupo de alumnos, esta tarea se realiza en forma colectiva, en pequeños grupos o de manera individual; en todos los casos, el docente colabora, ya sea como guía o como consultor.

La redacción misma del texto se puede realizar en parejas o tríos, o de manera indi-vidual; si el docente lo considera pertinente, incluso pueden realizarse actividades de redacción colectiva, cuando se estima un alto grado de dificultad en la tarea, debido a su novedad o particularmente en la alfabetización inicial.

Gaspar, M. del P. (2005). La lectura y la escritura en el proyecto escolar (o de cómo la lectura y la escritura no son patrimonio de un área). Lectura, escritura y educación. Buenos Aires: Flacso.

Formación Docente Situada

Coordinadora GeneralMaría Rocío Guimerans

Equipo de trabajoValeria Sagarzazu

Miriam LópezLenguaMaría del Pilar Gaspar (coordinadora)

Cecilia Serpa (autora)

Mara AjzenmesserMara BannonFernanda CanoMatías JeliciéNoelia LynchVioleta MazerLaiza Otañi

Equipo de producción gráfico/editorial de la DNPS

Coordinación general gráfico/editorial Edición

Laura Gonzalez

Diseño colección Nicolás Del Colle

Diagramación Natalia Suárez Fontana

Armado Bruno Ursomarzo

Producción generalVerónica Gonzalez

Correción de estilos (INFD)Iván Gordin

Colaboración: Coordinación de Educación Inclusiva

Documento generado por medios digitales, en formato PDF, para ser utilizado electrónicamente.

formaciÓn docente permanente y en...

Documents