(Jun. 04) La dislalia. Marco conceptual, evaluación e intervención en el centro educativoJosé Barrena González. Licenciado en Psicopedagogía / Maestro de Audición y Lenguaje

El lenguaje es el vestido del pensamiento.S. Johnson

Introducción

Desarrollo mi labor de maestro especialista en Audición y Lenguaje en centros de Educación Infantil y Primaria, y las dislalias son los trastornos que aparecen en el alumnado con mayor frecuencia y de forma más variada. Este trabajo teórico-práctico tiene como tema central este trastorno. La primera parte está dedicada a la descripción y fundamentación de la práctica de la intervención logopédica y en la segunda parte se plantea la intervención logopédica. En este segundo apartado se describen los objetivos, contenidos, procedimientos y estrategias generales de la intervención del lenguaje en dos casos comunes de dislalias: rotacismo y kaptacismo y alteraciones en sinfones que contienen el fonema /r/ vibrante.

JustificaciónConceptoClasificaciónEfectos psicológicos de las dislaliasSintomatologíaSintomatología en el proceso escolarDiagnósticoIntervenciónModelos para la intervención del lenguajePrograma de intervención

Justificación

La logopedia interviene en las alteraciones del lenguaje y de la comunicación y su eficacia depende en gran medida de la actuación temprana. La escuela al acoger niños y niñas desde los tres años posibilita dicha atención y el medio más natural del que dispone el sistema educativo para prevenir, estimular e intervenir en el lenguaje. Un niño que no habla, no comprende correctamente o no sabe expresarse según corresponde a su edad es una persona encaminada hacia el fracaso escolar, pues el lenguaje es el mejor vehículo para “aprender a aprender”.

Una de las anomalías que con mayor frecuencia se presenta y que está entre las que tienen un pronostico más favorable, es la dislalia o trastorno de la articulación del lenguaje de carácter funcional. Este trabajo, dotado de un enfoque eminentemente práctico, analizará el proceso de rehabilitación de un niño dislálico en un centro ordinario. Se contemplan las siguientes funciones a desempeñar por el maestro de Audición y Lenguaje:• Con la identificación de las necesidades educativas especiales del alumnado:

Valorar las necesidades educativas especiales en relación con los aspectos curriculares del área de Lenguaje.

Colaborar en la propuesta o realización de las ayudas técnicas necesarias para el acceso del alumnado al currículo.

• Con el profesor tutor:

Orientar las adaptaciones necesarias para la mejor adquisición el lenguaje y del habla.

• Con el alumnado:

Prevención, diagnóstico y evaluación, intervención, rehabilitación, identificación de las necesidades educativas especiales, estimulación en alumnos y alumnas considerados de riesgo, en Educación Infantil y primeros cursos de Educación Primaria.

Crear situaciones y oportunidades de comunicación en el aula de acuerdo siempre con el profesor tutor en relación con la programación diseñada.

• Con la familia:

Informar sobre el proceso de adquisición del lenguaje y habla.

Implicar a la familia en el proceso de intervención. Crear un buen clima.

Actualmente la intervención logopédica tiene varios enfoques: lingüístico, cognitivo, conductual, clínico,... el especialista en audición y lenguaje tiene a su disposición aportaciones teóricas de la Lingüística en cuanto es ciencia del lenguaje; de la Psicología al ser el lenguaje una conducta humana; de la Medicina porque el lenguaje tiene una base neurológica, unas vías o rutas visuales y auditivas, etc. Además hemos de acudir a la Pedagogía puesto que estamos en la escuela y con personas en edad de formación. Teniendo en cuenta que la escuela es el escenario donde se lleva a cabo la intervención, nos decantamos por el enfoque lingüístico.

Concepto

El concepto de dislalia corresponde al trastorno en la articulación de los fonemas, bien por la ausencia o alteración de algunos sonidos concretos o por la sustitución de estos por otros de forma incorrecta. Se trata de una incapacidad para pronunciar o formar correctamente ciertos fonemas o grupos de fonemas.

La dislalia puede afectar a cualquier consonante o vocal. Puede presentarse el defecto referido a un solo fonema o a varios en número indeterminado, o afectar tan solo a la asociación de consonantes, cuando estas aparecen unidas en una sola sílaba, omitiendo en este caso una de ellas. El lenguaje del niño dislálico, si se extiende a muchos fonemas, puede llegar a hacerse ininteligible, por las desfiguraciones verbales que emplea continuamente.

Clasificación

Atendiendo a sus causas podemos clasificar las dislalias en:

dislalia evolutiva, dislalia funcional, dislalia audiógena y dislalia orgánica.

Dislalia evolutivaSe denomina dislalia evolutiva, aquella fase del desarrollo del lenguaje infantil en la que el niño o la niña es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha, de formar los estereotipos acústico-articulatorios correctos. A causa de ello repite las palabras de forma incorrecta desde el punto de vista fonético. Los síntomas que aparecen son, por tanto, los de la dislalia, al darse una articulación defectuosa.

Aunque la dislalia evolutiva no precisa un tratamiento directo, forma parte de un proceso normal, es necesario mantener con el niño o la niña un comportamiento adecuado que ayude a su maduración general para evitar posteriores problemas, y que no permita una fijación del esquema defectuoso, que en ese momento es normal para él o ella. Por tanto, es conveniente hablarle siempre de forma clara y adulta, no imitando sus defectos ni tomarlos como una gracia ya que puede reforzar la pronunciación defectuosa e impedir su evolución.

Dislalia funcionalLa dislalia funcional es un defecto en el desarrollo de la articulación del lenguaje por una función anómala de los órganos periféricos. Se presentan las anomalías descritas al tratar el concepto general de dislalia sin que existan trastornos o modificaciones orgánicas en el sujeto, sino tan solo una incapacidad funcional. El fonema es el resultado final de la acción de la respiración, de la fonación y de la articulación. En estos casos existe una incapacidad o dificultad funcional en cualquiera de estos aspectos que impide la perfecta articulación.

La dislalia funcional puede darse en cualquier fonema, pero lo más frecuente es la sustitución, omisión o deformación de los siguientes: /r/, /k/, /l/, /s/, /z/ y /ch/. El niño o la niña dislálico, en muchos casos, sabe que articula mal, quiere corregirse y trata de imitarnos, pero sus órganos no obedecen con la facilidad que desea, y no encuentran el movimiento concreto que debe ser realizado parea pronunciar un sonido correctamente.

Para la denominación de los distintos errores que se dan en la dislalia, se utiliza una terminología derivada del nombre griego del fonema afectado con la terminación “tismo” o “cismo”. Así la articulación defectuosa de la /r/ se denomina rotacismo, la de la /s/ sigmatismo, la de la /d/ deltacismo, etc. Cuando un fonema es sustituido por otro se antepone “para”, como pararrotacismo.

El resultado de la experiencia y las estadísticas demuestran que se da una mayor incidencia de dislalias en el sexo masculino que en el femenino.

Dislalia audiógenaUn elemento fundamental en la elaboración del lenguaje es la percepción auditiva, necesaria para conseguir una correcta articulación. El niño o la niña que no oye nada, no hablará nada espontáneamente, y quién oye incorrectamente, hablará con defectos. Estas alteraciones de la articulación producidas por una audición defectuosa se denominan dislalias audiógenas. La “hipoacusia, en mayor o menor grado impide la adquisición y el desarrollo del lenguaje y dificulta el aprendizaje de conocimientos escolares, trastorna la afectividad y altera el comportamiento social” (Perello, J. 1973).

El niño que presenta una dislalia audiógena, motivada por un déficit auditivo, tendrá especial dificultad para reconocer y reproducir sonidos que ofrezcan entre sí semejanza, al faltarle la

capacidad de diferenciación auditiva. Generalmente en estos casos, junto a la dislalia, se presentarán alteraciones de la voz y del ritmo, que modificarán la cadencia normal del habla.

La causa audiógena de la dislalia se detectará con exactitud a través del examen audiométrico que indicará la intensidad de la perdida. Según sus resultados se verá si es necesaria la aplicación de una prótesis auditiva que permita la ampliación del sonido y que en la mayoría de los casos será útil, tanto para el desarrollo de su lenguaje como para su vida de relación. El tratamiento de la dislalia funcional también puede ser válido para la dislalia audiógena, en lo que se refiere a la enseñanza y corrección de la articulación.

Dislalia orgánicaSe denomina dislalia orgánica al trastorno de la articulación que está motivado por alteraciones orgánicas. Estas alteraciones orgánicas pueden referirse a lesiones del sistema nervioso que afecten al lenguaje, en cuyo caso se denominan disartrias. Cuando la alteración afecta a los órganos del habla, por anomalías anatómicas o malformaciones de los mismos, se tiende a llamarlas disglosias.

Disartría: pueden ser de origen muy variado dentro del trastorno neurológico, dándose igualmente desde el nacimiento o como consecuencia de enfermedad o accidente posterior.

Disglosia: son las anomalías anatómicas y malformaciones de los órganos del lenguaje y siempre causan defectos de pronunciación. Estas alteraciones pueden estar localizadas en los labios, lengua, paladar óseo o blando, dientes maxilares o fosas nasales, pero en cualquier caso impedirán al niño o la niña una articulación correcta de algunos fonemas. Atendiendo al órgano afectado se clasificarán en disglosias labiales, linguales, palatinas, dentales, mandibulares y nasales o rinolalia.

Efectos psicológicos de las dislalias.

En general, entre las edades de 4 a 6 años, el niño o la niña no se da cuenta de su defecto y cree firmemente que habla bien. Es aproximadamente hacia los 7 años cuando empieza a reconocer su problema por dos vías:

Experiencia personal del lenguaje. Las risas, chistes y comentarios que suscita su forma

de hablar ente las personas que le rodean.

Ante esta situación puede tener una reacción de frustración, manifestándose en forma de agresividad. Otra forma de reacción es el retraimiento y timidez, en estos casos evitará todos los contactos y posibilidades de relacionarse con los demás. Haber sufrido algún trauma o humillación por esta causa, le hará irse cerrando cada vez más, disminuirá la confianza en sí mismo y en sus posibilidades de superación.

Cuando el niño o la niña en situación escolar presenta este defecto de articulación, supone, por lo general, un handicap para su integración social en el grupo y para conseguir un rendimiento en proporción a su capacidad, fundamental para la adquisición del lenguaje oral y de la lecto-escritura. Un trastorno del desarrollo del lenguaje articulado también puede crear reacciones familiares desajustadas por falta de aceptación del problema.

SintomatologíaLa articulación defectuosa es el síntoma fundamental, a través

del cual se manifiesta la inmadurez o dificultad funcional que presenta el niño o niña. Su lenguaje estará más o menos afectado según sea el número de fonemas a los que se extienda su dislalia. En general, la palabra es fluida, aunque a veces puede llegar a hacerse ininteligible por las continuas deformaciones articulatorias. La imposibilidad que tiene para realizar una pronunciación correcta la manifiesta con distintos síntomas o errores, como son: la sustitución, la distorsión, la omisión y la inserción.

SustituciónSe denomina sustitución al error de articulación en que un sonido correctamente emitido, es reemplazado por otro, dentro de la palabra, pero que no es el que procede. En unos casos, ante la imposibilidad que siente el niño para pronunciar una articulación concreta la sustituye por otra que le resulta más fácil y asequible. Así, con frecuencia, la /r/ es cambiada por /g/ o /d/, diciendo "cada" y "cago" en lugar de "cara" y "carro". La /k/ suele ser reemplazada por /t/, expresando "tama" por "cama". En otras ocasiones, le falta de control de la lengua le lleva a cambiar el punto de articulación o la forma de salida del aire fonador y así obtiene una articulación distinta de la que quiere imitar. Puede sustituir la /d/ por la /l/, al permitir una salida lateral del aire, diciendo "tolo" en lugar de "todo", o pronunciando la /s/ de forma interdental, emitiendo en su lugar /z/, y así dirá "caza" por "casa". También se puede dar el error de la sustitución por la dificultad en la discriminación auditiva y así cambiar un sonido por otro al no percibir la diferencia entre ambos.

DistorsiónCon frecuencia los niños dislálicos emiten sonidos de forma incorrecta o deformada, pudiéndose dar esta distorsión de manera más o menos acusada. Esta alteración es debida a una imperfecta posición de los órganos de la articulación, a la falta de control de los movimientos que han de realizar o a la forma improcedente de salida del aire fonador, produciendo lateralizaciones o nasalizaciones incorrectas.

Las distorsiones pueden ser personale, cada sujeto que presenta ese error manifiesta en ocasiones deformaciones muy particulares, que pueden llegar a ser chocantes o llamativas al oído de los demás, siendo en estos casos la forma que más afecta al sujeto que las padece, por la acogida que pueda tener en el entorno. La distorsión, junto a con la sustitución, son los dos errores que con mayor frecuencia aparecen en la sintomatología de la dislalia.

OmisiónOtro síntoma que se puede presentar ante la dificultad articulatoria es el de la omisión del fonema que no se sabe realizar. En unas ocasiones esta omisión afecta solo a la consonante, por ejemplo dirá “caeta” por “carreta” o “emana” por “semana”, pero también suelen omitir en estos casos la sílaba completa que contiene el fonema conflictivo, diciendo “camelo” por “caramelo”. Cuando se trata de sílabas de consonante doble, trabadas o sinfones, es frecuente la omisión de la consonante medial, bien porque el niño o la niña no sepa pronunciarla o, aunque pueda articularla de forma aislada, por la dificultad que supone la emisión continuada de dos consonantes sin vocal intermedia. Así dirá “pato” por “plato” o “futa” por “fruta”. Otra emisión frecuente es la de las consonantes que aparecen en sílaba inversa, especialmente si van al final de la palabra, aunque en otras posiciones sepan pronunciarlas.

Inserción o adiciónEn ocasiones, entre un sonido que le resulta difícil de articular, el niño intercala junto a él otro fonema que no corresponde a

esa palabra y, sin conseguir con ello salvar la dificultad, se convierte en un vicio de dicción. En lugar de “ratón” dirá “aratón”, o en lugar de “plato” dirá “palato”. Este tipo de error es el que suele presentarse con menos frecuencia.

Sintomatología en el proceso escolar

Los defectos de articulación que presente el niño o la niña al iniciar su escolaridad van a influir muy negativamente en la misma. En la etapa de Educación Infantil, aunque el desarrollo del lenguaje no sea el que corresponda a su edad, este hecho no tiene tanta repercusión. En esta etapa se manifiesta menos la diferencia del habla del niño o la niña con el de sus compañeros y no toman conciencia del hecho afectando menos al niño que presenta un retraso del lenguaje. Puede afectar más, en edad temprana, cuando las deformaciones articulatorias están tan generalizadas, que el lenguaje se convierte en una jerga ininteligible que impide comunicarse y hacerse entender por los demás, creándole ya desde el principio un grave problema. En la etapa de escolaridad obligatoria, al iniciarse la Educación Primaria, el mantener problemas dislálicos le va a suponer una gran dificultad, tanto para el proceso de aprendizaje como para su integración social con los compañeros.

En el proceso de aprendizaje, la articulación defectuosa, puede favorecer la aparición de problemas y confusiones en la lecto-escritura, ya que en ocasiones existen causas comunes en las alteraciones del lenguaje hablado y el escrito, como son las dificultades de percepción y de discriminación auditiva. Todo ello va a llevar al niño o la niña a una disminución en su rendimiento escolar, quedando por debajo de lo que le correspondería en relación con su capacidad.

Por otra parte, una articulación defectuosa también puede propiciar situaciones de inhibición y de aislamiento, bloqueándose su socialización e integración en el grupo. Esto puede desencadenar un rechazo a todo el proceso escolar, con repercusiones negativas para su futuro. Ante las consecuencias que la dislalia puede tener en el proceso escolar del sujeto que la padece, se ve necesaria su corrección antes de que se hagan sentir sus efectos en este ámbito.

Diagnóstico

Ante un problema de articulación, antes de iniciar un tratamiento de recuperación, es preciso llevar a cabo una valoración diagnóstica que nos indique, en cada caso, cuáles son los factores etiológicos responsables del problema.

A la hora de detectar una dislalia no nos podemos conformar con un mero análisis de la articulación, aunque sea una parte importante del diagnóstico completo, sino que es necesario detectar en cada caso la causa o causas que han creado la dificultad articulatoria, para que el tratamiento, con un enfoque pluridimensional, vaya dirigido inicialmente a todos aquellos aspectos en los que existe un deterioro o déficit, para que sea corregido y favorecer así la enseñanza de la articulación correcta.

La anamnesis o historial es el primer paso necesario en todo diagnóstico. En la anamnesis habrá que hacer constar:

Datos personales:

Filiación- Nombre y apellidos.

- Fecha de nacimiento.- Dirección.- Nombre de los padres.- Número de hermanos y lugar que ocupa entre ellos.

Historia personal- Historia del defecto que presenta.- Cuándo lo han percibido y si se ha dado alguna circunstancia especial en torno al momento de su aparición.- Circunstancias del embarazo y del parto.- Enfermedades significativas sufridas por el niño, traumatismos, otitis frecuentes o disminuciones percibidas en su audición.- Dificultades respiratorias.- Desarrollo del lenguaje:         - Cuándo comenzó a hablar.         - Expresividad o retraimiento en su comunicación.- Desarrollo de la motricidad:         - Cuándo comenzó a andar solo.         - Habilidad manual- Personalidad:         - Actividad del niño o la niña en la vida familiar         Relación con los padres y hermanos.- Escolaridad:         Actitud del niño frente al medio escolar.         Rendimiento.

Datos familiares:

Nivel socio-cultural de la familia. Antecedentes de defectos del habla. Actitud de los padres con el niño o la niña y su

problema.

a) Exploración funcional de la articulaciónÓRGANOS BUCOFONATORIOSEn primer lugar debemos observar la presencia o ausencia de alteración orgánica periférica de labios, lengua, paladar, mandíbula, dientes y fosa nasal.

Material necesario: una espátula lingual o guía-lengua, un espejo de bolsillo, la hoja de registro y la hoja de perfil de resultados. Para explorar la anatomía y funcionalidad de los órganos articulatorios pedimos al niño que abra la boca y observamos cada uno de sus órganos bucales.

1. Nos podemos encontrar con las siguientes alteraciones periféricas de los labios:

o Labio fisurado (labio leporino) o malformación congénita del labio, especialmente el superior, que se puede presentar en forma unilateral o bilateral acompañado o no de fisura palatina.

o Frenillo labial o repliegue membranoso que une la parte media y posterior del labio superior a los dientes incisivos. Deberemos observar el tamaño del repliegue membranoso (normal o corto).

o Tono labial de los labios. Deberemos observar la hipotonía e hipertonía labial, así como la incoordinación, asimetría y torpeza de los labios en la realización de los ejercicios con o sin palabras (prueba praxias bucofaciales).

2. Nos podemos encontrar con las siguientes alteraciones periféricas de la lengua:

o Tamaño lingual. Para valorar el tamaño lingual observaremos la normalidad (lengua normal), la lengua excesivamente pequeña (microglosia) que apenas puede salir de los labios y la lengua excesivamente grande (macroglosia) que ocupa plenamente toda la base de la boca y sobresale de esta teniéndola siempre abierta. Además, la incapacidad para elevar y mover la lengua con habilidad en la emisión de los sonidos, bien por defecto o por exceso, nos ayuda a valorar el tamaño lingual.

o Frenillo lingual o repliegue membranoso situado en la cara inferior e interna de la lengua que imita los movimientos del ápice lingual. Para valorar si hay frenillo lingual se observa si el ápice lingual no toca el alvéolo superior y la lengua no sale de los labios para realizar los fonemas ápico-alveolares y los interdentales.

o Tono lingual o tonicidad muscular de la lengua. Para valorar el tono lingual se observa la normalidad (tono normal), la disminución de la tensión lingual o flacidez (hipotonía) por mover la lengua de manera incontrolada y el aumento exagerado de la tensión lingual o rigidez (hipertonía) por mover la lengua con torpeza. Además, la poca presión y la movilidad exagerada de la lengua en la realización de los ejercicios con o sin ayuda de palabras (prueba praxias bucofaciales: ítems de la lengua) nos ayuda a valorar el tono lingual.

3. Nos podemos encontrar con las siguientes alteraciones periféricas del paladar:

o Paladar ojival. Para valorar el paladar ojival observaremos si el paladar es estrecho, muy elevado y se asemeja a la forma de una campana. El paladar ojival se presenta, generalmente, asociado a los malos respiradores o respiradores bucales y en aquellos niños y niñas que tienen el mal hábito de chuparse el dedo. Al respirar continuamente por la boca hay una mala posición de la lengua, que presiona sobre el paladar y lo eleva en su arte media. El tratamiento es protésico y corresponde al odontólogo corregir esta alteración orgánica.

o Fisura palatina o división del paladar óseo y blando en dos mitades, dejando en directa comunicación las cavidades bucal y nasal. Para valorar la fisura palatina se observa si existe cicatriz debido a una fisura operada.

o Tamaño del paladar. Para valorar el tamaño del paladar observaremos la normalidad (paladar normal), o la deficiente longitud congénita del paladar, generalmente del óseo, ocasionada por un velo demasiado corto y poco móvil (paladar pequeño), o por un cavum demasiado grande (paladar grande), o lo que puede determinar una voz nasal agravada y acompañada de ronquera.

4. Nos podemos encontrar con las siguientes alteraciones de la mandíbula:

o Oclusión dentaria. Para valorar la oclusión dentaria observaremos si el alumno o alumna al abrir o cerrar la boca, dejando los labios entreabiertos, realiza una oclusión dentaria correcta o una mala oclusión dentaria. La mala oclusión puede ser provocada por la retracción (retrucción) del maxilar inferior o, por el contrario, la proyección (progenia) exagerada del maxilar inferior. Su consecuencia será la deformación de los fonemas que tienen como punto de articulación la zona interdental, y de aquellos en que la lengua tiene como punto de apoyo los dientes y alvéolos.

o Abertura bucal o coordinación maxilar para abrir y cerrar la boca sin dificultad. Para valorar la abertura bucal se le pide al alumno o alumna que abra y cierre varias veces la boca y se observa si la abertura bucal se realiza sin dificultad, presenta dificultad de coordinación o apenas puede abrir la boca.

o Salivación o exceso de saliva en la boca. Para valorar la salivación observaremos al niño o niña en diferentes situaciones y percibiremos en qué momentos se produce la salivación y cuándo con mayor intensidad. El exceso de saliva va unido a la boca abierta. Al mantener la boca abierta hay caída de saliva por las comisuras labiales, encharcamiento en la boca o excesiva saliva en el momento de hablar.

o Boca abierta en reposo, debido a un mal hábito adquirido, o a una insuficiencia respiratoria y/o a una obstrucción nasal. Para valorar si el niño mantiene la boca abierta se le observa en diferentes situaciones y actividades. La boca abierta no necesariamente va unida a salivación. Los niños y niñas que respiran por la boca suelen padecer hipertrofias adenoideas y presentar una mala respiración nasal, lo que podría conllevar una deficiente ventilación de la caja timpánica y un trastorno de la audición.

5. Nos podemos encontrar con las siguientes alteraciones periféricas de la implantación dentaria:

o Falta de pieza dentaria (agenesia) debida a un desarrollo insuficiente o defectuoso de los dientes. No se debe confundir la falta de pieza dental debida al cambio normal de la segunda dentición con la agenesia.

o Separación de las piezas dentales (diastema) o separación anómala entre dos piezas dentarias. No se debe confundir la excesiva separación dentaria con la extracción de una pieza dental o con el cambio normal del la segunda dentición (falso diastema).>li>Malformación de piezas dentales o ausencia de piezas dentarias o caries dentales de grave afectación, debido a una deficiente nutrición, mal uso y abuso de jarabes (automedicación).

o Prótesis dental o colocación de una dentadura o prótesis artificial para la corrección dentaria.

o Prótesis palatina o colocación de un paladar

artificial.

ARTICULACIÓNA continuación es necesario analizar la pronunciación del niño o la niña tanto en el lenguaje repetido, como en el dirigido y en el espontáneo, ya que con frecuencia varían sus dificultades de articulación de uno a otro.

Todos los problemas que surjan en el lenguaje repetido aparecerán igualmente en las otras formas de expresión, ya que no puede realizar por imitación tampoco lo puede llevar a cabo de forma espontánea. Por el contrario, al hacer la valoración del lenguaje dirigido y del espontáneo, nos centraremos con frecuencia en las articulaciones, que habiendo podido emitirlas correctamente por imitación en la repetición, a la hora de tener que reproducirlas en la expresión libre comete cualquiera de los errores o síntomas descritos.

1. Lenguaje repetidoPara la realización de esta prueba nos sentaremos junto al niño o la niña ante el espejo, con el fin de que pueda ver cómo imita nuestros movimientos bucales y facilitar así su reproducción.

Le iremos dando una serie de palabras cortas y sencillas que pertenezcan a su vocabulario habitual y que contengan el sonido analizado en distintas posiciones y seguido de diferentes vocales, una a una, de forma lenta y claramente pronunciadas, para que sean repetidas por el niño o la niña. Es necesario pasar palabras con todos los sonidos y con los grupos silábicos de consonantes dobles o sinfones, para confirmar la valoración real de la capacidad del niño o la niña.

El resultado de la prueba se plasma en una ficha donde quede reflejado el estado de todas las articulaciones. Cuando la alteración de un sonido esté condicionada a la posición en que aparezca dentro de la palabra, ya sea inicial o medial, lo hacemos constar en el apartado de observaciones para tenerlo en cuenta a la hora de su reeducación.

2. Lenguaje dirigidoTambién valoraremos el habla en una forma de expresión más libre, sin que medie un modelo de pronunciación dada para imitar y conocer así si tiene generalizada la articulación correcta en aquellos sonidos que supo emitir bien por repetición. Iremos conduciéndole para obligarle a decir palabras con el sonido que queremos analizar, sin darle el modelo previo. Lo conseguiremos mostrándole láminas con dibujos de objetos conocidos cuya denominación contiene este sonido, para que los vaya nombrando. Si el niño o la niña sabe leer, podemos incluir aquí una prueba de lectura, para conocer cómo es su articulación en la misma.

3. Lenguaje espontáneoPor último, para completar la valoración de la expresión hablada, llevaremos a cabo una observación de la misma en el diálogo espontáneo, entablando una conversación dirigida a los datos que queremos analizar. Como elementos motivadores podemos utilizar cuentos, láminas, preguntas sobre el colegio, la familia, amigos, los juegos, los programas de televisión que suele ver, etc.

Cuando existen diferencias entre las alteraciones que se dan en el lenguaje repetido y el espontáneo, conviene recoger en otra ficha todas las anomalías que aparecen en este último, incluido el resultado del examen del lenguaje dirigido, ya que, al no tener en él un modelo previo para repetir, completa el resultado de la situación del lenguaje espontáneo del niño o la niña.

MOTRICIDADPor la estrecha relación que existe entre el movimiento y el habla, se detectan en muchos casos cómo un retraso motor puede se un factor etiológico que desencadena o favorece la aparición de una dislalia funcional. Es, por tanto, un dato clave a analizar en la valoración diagnóstica.

1. Motricidad generalPara conocer el desarrollo motriz general que presentan el niño o la niña, podemos aplicar distintas escalas, optamos por una de las más utilizadas: la Escala de Ozeretzky, que permite conocer el nivel general de desarrollo motor y analizar los componentes o aspectos de la motricidad, como son: la coordinación estática, la coordinación dinámica de las manos, la coordinación dinámica general, la rapidez de movimientos, los movimientos simultáneos y las sincinesias.

Esta escala puede ser aplicada a niños de cuatro a quince años, presentando para cada edad seis pruebas que valoran cada uno de los seis aspectos citados. Los resultados nos darán la edad motora global del niño o la niña, que debe coincidir con su edad cronológica, y los aspectos en que su desarrollo es más deficitario, siendo conveniente comenzar la exploración por las pruebas correspondientes a la edad inmediatamente inferior a la del sujeto. La edad motora del niño o la niña será la correspondiente a aquel grupo cuyas pruebas, por término medio, haya superado.

2. RitmoEl ritmo, además de ser una cualidad propia del lenguaje, constituye una gran ayuda a la hora de fijar y automatizar los esquemas posturales de la correcta articulación, una vez que esta se logra emitir. El ritmo flexibiliza el movimiento facilitando su interiorización. De ahí la necesidad de valorar inicialmente la capacidad que tiene el niño o la niña para una expresión rítmica sencilla.

1. Inicialmente marcamos un ritmo determinado, pidiéndole que lo siga a la vez que nosotros, para dejar luego que lo continúe sin ayuda y observar si se mantiene correctamente en el mismo.

2. Repetiremos la prueba marcándole un ritmo más rápido y terminada esta, hacerlo de nuevo con un ritmo más lento que el inicial.

3. Por último, reproducirá las estructuras rítmicas que nosotros realicemos.

3. Motricidad buco-facialLa agilidad, rapidez y coordinación en los movimientos de lengua y labios será un factor fundamental para facilitar el habla, y su valoración un dato clave en la elaboración de un diagnóstico.

Sentados junto al niño o niña ante el espejo, le pediremos que vaya repitiendo los movimientos que le vayamos proponiendo, realizándolos al ritmo que le

vayamos marcando. De cada ejercicio o movimiento propuesto realizaremos una triple valoración:

1. Observar si pude realizar dicho movimiento, ya que a veces es incapaz de imitar lo que ve. De ser negativo el resultado no podremos pasar a las siguientes valoraciones, que son las que evalúan la calidad del movimiento, si este se realiza.

2. Valorar la agilidad y control que tiene del movimiento y del órgano que interviene, ya sea lengua o labios. Para ello le pediremos que lo realice al ritmo que le vayamos marcando, alternando lento, rápido y paro repentino.

3. Conocer si tiene independencia para realizar los movimientos propuestos. Cuando esta no exista aparecen las sincinesias o movimientos asociados innecesarios, en los que el niño o niña tiene que apoyarse para realizar el propuesto, como son los movimientos de cabeza, balanceos, parpadeos de ojos, etc.

Con la observación de estos tres aspectos se realizarán los ejercicios básicos de evaluación:• Ejercicios de lengua.• Ejercicios de labios.• Relajación bucal.• Movilidad labial.

4. Discriminación auditivaA través de esta prueba realizaremos una valoración de la capacidad perceptiva-auditiva que tiene el niño o la niña, referida al reconocimiento y diferenciación de sonidos ambientales, de articulaciones y de palabras. Para ello propondremos pares de cada uno de los tres aspectos a examinar que presenten la mayor semejanza entre sí y que exijan, por tanto, la agudeza en la discriminación, ya que lo que se trata de medir es el desarrollo correcto de esta capacidad.

1. Discriminación de sonidos ambientales.Los sonidos que se produzcan es necesario que sean familiares para el niño o niña, siendo la consecuencia de acciones que ellos mismos realicen habitualmente y que, por tanto, tenga motivos para reconocerlos si tiene una percepción auditiva normal.

En primer lugar, rasgaremos una hoja de periódico grande y dejando un momento de intervalo se arrugará una hoja de papel de seda hasta hacer con ella una pelota. El sonido del rasgado y del crujido del papel que se producen en ambas acciones debe llevar al niño o la niña a identificarlas, ya que las habrá realizado en muchas ocasiones.

Situado el niño o la niña de espaldas, se dará vueltas con una cucharilla dentro de un vaso y a continuación con varias monedas batiéndolas con la mano. Igual que en la prueba anterior, deberá reconocer por el sonido las acciones realizadas.

Finalmente, se llamará con los nudillos en la puerta o sobre la mesa y después se pataleará en el suelo.

Como en las pruebas anteriores, también estas acciones las habrá realizado muchas veces y si tiene una discriminación auditiva correcta tiene que reconocerlas.

2. Discriminación de articulacionesCon las pruebas de discriminación de articulaciones vamos a conocer la capacidad que tiene para diferenciar sonidos articulados semejantes y para la identificación de los sonidos que se propongan, dentro de las palabras.

Se propondrán, para que sean repetidas, articulaciones que tienen el mismo modo y el mismo punto de ejecución, con la sola diferencia de que una es sorda, es decir, se realiza sin vibración de las cuerdas vocales y la otra es sonora por ir acompañada de esta vibración. Daremos estos sonidos en forma de sílabas, seguidos de la misma vocal.

Los pares propuestos, que son los que presentan mayor semejanza y que el niño tiene que ir repitiendo, par a par, son los siguientes: "p" - oclusiva, bilabial, sorda; "b" - oclusiva, bilabial, sonora, etc.

En esta prueba el niño o la niña puede estar de frente, pero es conveniente que nos pongamos un papel delante de la boca para que no la vea, pues, aunque ambos sonidos tienen el mismo punto de articulación, se pone más fuerza en la realización de los sordos y esto podría suponer un apoyo visual para su reconocimiento.

Emitiremos un sonido aislado, como por ejemplo /s/, indicando que en las palabras que le vamos a proponer puede aparecer con las distintas vocales, en las formas "sa", "se", "si", so", "su". También le diremos que este sonido no estará en todas las palabras que le vamos a proponer. Deberá estar atento para indicar si está o no en cada una de ellas. Es conveniente que realicemos un muestreo con los sonidos que suelen crear, en general, más confusión para su identificación, como son: /s/, /z/, /d/, /r/ y también aquellos que, en el examen de articulación, eran sustituidos por otros, para valorar si esta sustitución era porque no sabía pronunciarlos o porque no los reconocía como tales.

3. Discriminación de palabras.A través de esta prueba también vamos a explorar la capacidad que tiene para discriminar los sonidos de la articulación, pero ahora integrados dentro de palabras. Para la realización de esta prueba es conveniente que nos pongamos un papel delante de la boca,

para que no vea los movimientos que realizamos y solo tenga el dato auditivo para el reconocimiento de las palabras. Algunos pares de palabras que podemos proponer son los siguientes: poca-boca, par-bar, etc

El niño o la niña puede no responder correctamente de forma repetida estas pruebas, particularmente en la de las palabras y este hecho puede estar motivado por distintas causas:

Puede que tenga una ligera pérdida de audición, lo que le impide reconocer la pequeña diferencia de sonidos existente ente las dos palabras propuestas.

Puede tratarse de un caso de audición perfecta, pero con una mala discriminación de lo que oye, lo que le lleva a no diferenciar y a confundir los sonidos.

En el primer caso, el niño o niña se da cuenta con frecuencia de que no capta bien lo que le dicen y tiende a preguntar, a pedir que le repitan, de una manera más o menos insistente. Por el contrario, en el caso de una mala discriminación generalmente no pregunta, sino que repite incorrectamente tal como lo ha percibido.

5. Exploración funcional del tono muscularLa tensión muscular afecta a la articulación del lenguaje cuando esté localizada en la zona buco-facial, pero generalmente, cuando un sujeto es tenso, la contracción muscular no se da solo en una zonas, sino que está generalizada en todo el cuerpo.

Posición: estando el niño de pie, le cogemos de una mano y realizamos movimientos pasivos verticales y transversales del brazo. Realizamos el mismo ejercicio con el otro brazo.

Posición: estando el niño sentado y con la espalda recta, le cogemos la cabeza con las dos manos, por la nuca y la frente, y realizamos movimientos pasivos y transversales.

Posición: estando el niño estirado en posición supina y con las piernas extendidas, le cogemos de un pie y realizamos movimientos pasivos verticales y transversales de la pierna. Realizamos el mismo ejercicio con la otra pierna.

Posición: estando el niño estirado en posición supina, le cogemos un brazo (una mano sujetará el codo y la otra mano el hombro) y realizamos un a flexión hacia el hombro, para observar la distancia de la muñeca al hombro. Repetimos el mismo ejercicio con el otro brazo.

Posición: estando el niño estirado en posición supina, le cogemos con las dos manos por

debajo de los hombros y realizamos una extensión hacia atrás para observar el contacto de los hombros con el suelo.

Posición: estando el niño estirado en decúbito ventral, le cogemos una pierna (una mano sujetará el tobillo y la otra la nalga)y realizamos un flexión hacia el muslo, para observar la distancia del talón sobre la nalga. Realizamos el mismo ejercicio con la otra pierna.

Posición: estando el niño estirado en posición supina, con los brazos extendidos a lo largo del cuerpo y los ojos cerrados, le cogemos de una mano y realizamos movimientos para observar la presencia o ausencia de pesadez y la contracción o descontracción de los miembros superiores. Repetimos el ejercicio con el otro miembro.

Posición: estando el niño estirado en posición supina, con las piernas extendidas los ojos cerrados, le cogemos de un pie y realizamos movimientos para observar la presencia o ausencia de pesadez y la contracción o descontracción de los miembros inferiores. Repetimos el mismo ejercicio con el otro miembro.

Posición: estando el niño estirado en posición supina y con los ojos cerrados, le cogemos de la cabeza con ambas manos (por la nuca) y realizamos movimientos de vaivén para observar la contracción descontracción de la nuca y cervicales.

6. Exploración funcional de la respiración

La respiración proporciona la materia prima, el aire espirado, para la emisión de la voz y la articulación del habla. Es por tanto necesario saber si existen dificultades, malos hábitos o falta de control en el proceso respiratorio, que puedan influir negativamente en la expresión del lenguaje.

Para observar la capacidad y la coordinación respiratoria funcional y el control del soplo el niño o la niña deberá realizar:- Inspiración nasal, lenta y profunda. Retención del aire. Espiración nasal en la misma forma.- Inspiración nasal, lenta, dilatando las alas de la nariz. Retención del aire. Espiración nasal lenta y completa. Se le debe indicar que expulse la mayor cantidad posible de aire.- Inspiración nasal lenta. Retención del aire. Espiración nasal cortada, en tres o cuatro tiempos- Inspiración por la fosa nasal izquierda/derecha. Retención del aire. Espiración bucal.- Soplar papeles.- Soplar a través de un tubo/paja.- Apagar velas encendidas a través del soplo.

Para observar el tipo respiratorio:El niño o la niña se pondrá de pie y el especialista en audición y lenguaje colocará una mano en el parte posterior del hombro y la otra en el abdomen, sin presionar las partes

señaladas.

Consigna: “Ahora vas a coger aire por la nariz, todo el que puedas, y después lo iras expulsando, poco a poco, a la vez que vas contando desde el número uno hasta que se te acabe el aire”. Realizar el ejercicio tres veces.

Los tipos respiratorios los clasificamos en:

Respiración costo-diafragmático-abdominal. Es el tipo respiratorio más completo.En el momento de la inspiración, el abdomen se abomba o se adelanta ligeramente, mientras que la parte media del tórax se ensancha. Durante la expiración las costillas se retraen y la pared abdominal se contrae, provocando la elevación del diafragma. De la elevación lenta y regular de este músculo depende la presión con que el aire llega y pasa por los repliegues vocales, traduciéndose en una mayor o menor intensidad de la voz y de la secuencia de sonidos.

1. Respiración inferior o abdominal. Es el tipo respiratorio fisiológicamente correcto.Se abulta el abdomen hacia fuera durante la inspiración y hacia adentro durante la espiración.

2. Respiración costal superior o torácica. Es el tipo de respiración inadecuado e insuficiente tanto para la función respiratoria como para la fonatoria.El aire inspirado se concentra en la zona de las costillas superiores y de la clavícula, movilizándolas en mayor grado cuanto más profunda es la respiración, realizando el ascenso clavicular y de hombros. Este tipo de respiración no es el más adecuado para lograr una completa ventilación de los pulmones y además produce que el diafragma quede inmóvil anulando el más necesario de los movimientos de la respiración.

3. Respiración invertida. Es el tipo más inadecuado.El mecanismo respiratorio se invierte y los movimientos costales y diafragmáticos se realizan en fase opuesta (respiración basculante). En el momento de la inspiración el abdomen se retrae y las costillas se levantan. Durante el tórax se hunde el abdomen, es empujado hacia afuera acompañando la columna de aire.

Para observar la conducta respiratoria.Observaremos, durante las pruebas de

función respiratoria y tipo respiratorio, si existe o no ascenso forzado de los hombros y las clavículas y si existe o no contracción muscular del cuello. Es importante tener en cuenta estas observaciones puesto que tienen incidencia en la exploración de la voz. Clasificamos los tipos de conducta respiratoria en:

Conducta respiratoria correcta. Existe una adecuada relajación de los hombros y de los músculos del cuello, permitiendo el libre juego entre las diferentes partes anatómico-fisiológicas de la laringe y del aparato bucal, y controlando el aire desde el diafragma.

Conducta respiratoria inadecuada. Los hombros ascienden acortando la musculatura del cuello, fijándolos en una posición tensa y suprimiendo consecuentemente la fisiológica movilidad que necesitan los músculos y cartílagos laríngeos que intervienen en la fonación.

Exploración funcional de la voz

Para explorar las cualidades de la emisión vocal se observa el tipo de timbre vocal, a partir de nuestra audición y mediante las producciones espontáneas del niño (diálogo, lectura en voz alta, realización sostenida de la vocal "a", etc.).

Clasificamos los tipos de voz en:

1. Voz normal: tipo de voz clara, nítida y limpia, con un timbre agradable en toda su extensión tonal.

2. Voz alterada. Pérdida de la emisión vocal en el acto de producir un sonido. Entre los distintos tipos de voz alterada los más frecuentes son:

o Voz fuerte o chillona. Estridente, metálica, rota, a veces muy aguda con una intensidad muy aumentada, a consecuencia del abuso vocal por un ataque brusco del sonido.

o Voz débil. Opaca, baja intensidad y poco alcance, debido a la falta de tono muscular de la laringe a consecuencia de un estado débil e inhibido del niño.

o Voz ronca. Áspera y sin claridad, de esfuerzo y cuya extensión está disminuida a consecuencia del mal uso vocal.

o Voz entrecortada. Se manifiesta bajo la forma de espasmos de los órganos de la fonación y de la respiración.

Exploración del ritmo y fluidez del hablaNormas de aplicación: para explorar la habilidad rítmica del habla observaremos las producciones verbales del niño o niña en diferentes momentos y situaciones (denominación e imitación de palabras y frases, diálogo, lectura...) y se analizan las variaciones del ritmo y la inteligibilidad o disgregación de las producciones verbales.

Los tipos del ritmo del habla clasificados en función de las características acústicas-perceptivas son:

Ritmo normal: habla en que las variaciones del ritmo de las producciones verbales no son ni muy rápidas ni muy lentas.

Ritmo lento: habla enlentecida o ritmo de la palabra excesivamente lento (bradilalia).

Ritmo rápido: habla acelerada o ritmo de la palabra excesivamente rápido (taquilalia).

Los tipos de fluidez del habla clasificados en función de las características acústicas-perceptivas son:

Habla fluida: forma clara e inteligible del habla, emitiendo el ritmo y la entonación que requiere el discurso hablado.

Habla no fluida: falta de fluidez manifiesta en un habla inteligible o ininteligible.- El habla no fluida inteligible es aquella en la que la dicción es comprensible, pero no se respeta la armonía de la palabra, puesto que las pausas rítmicas son demasiado largas o demasiado cortas. La entonación queda modificada debido a un habla brusca y cortante, o por el contrario, a un habla monótona.- Un habla no fluida ininteligible es aquella en la que la dicción es incomprensible o casi incomprensible, puesto que las pausas rítmicas y la entonación no se respetan.

Disfluencia del habla. Disgregación, disrupción e interrupción de la fluidez del habla, que suele ir acompañada de las siguientes manifestaciones:- Repeticiones: habla que presenta repeticiones de sonidos, sílabas y/o palabras y que va en aumento a medida que se hace uso del lenguaje.- Prolongaciones: habla que presenta alargamiento en los sonidos de las palabras.- Bloqueos: habla que presenta imposibilidad o extrema dificultad para empezar a hablar, o parada con arranque precipitado cuando cesa el bloqueo.- Muletillas o latiguillos: habla que presenta intercalaciones de sonidos, palabras o frases hechas, con el fin de desviar la atención fóbica de la articulación y destinados a facilitar una mayor fluidez verbal.- Movimientos parásitos o asociados: habla con movimientos espasmódicos de la musculatura de la cara (labios, lengua), de los ojos, del cuello, de las extremidades o de todo el cuerpo, que se realizan simultáneamente al lenguaje hablado, produciendo tensión muscular y tics.

Exploración del nivel comunicativoObservación de la utilización que el niño o niña hace de las estructuras y funciones del lenguaje desde la comprensión y l ala producción de los mensajes. Intervención

La intervención hace referencia al conjunto de estrategias, procedimientos y técnicas que se ponen en juego para lograr una serie de objetivos, referidos al proceso de desarrollo lingüístico. Desde esta perspectiva, consideramos la intervención en el lenguaje como un proceso dinámico de naturaleza multidimensional e interactiva que tiene por objeto estimular el desarrollo del lenguaje y la comunicación, evitando que se afiancen posibles alteraciones o rehabilitando las existentes (Gallego, 1998). Cabe, pues, hablar de tres tipos de intervención:

1. Preventiva: orientada a controlar el desarrollo de la conducta problemática o a promover características de conducta que faciliten la modificación de los trastornos que pudieran influir con posterioridad. La importancia de los programas preventivos reside en la creencia de que la plasticidad de los años de la infancia permite mejores resultados y da lugar a un progreso que quizá no se pudiera conseguir más adelante.

2. Rehabilitadora: orientada a corregir la conducta lingüística “problemática” o perturbada, o a implantar dicha conducta cuando esta no se manifiesta. Cuanto más tempranamente se inicie esta intervención, mayores probabilidades existen de impedir que las dificultades lingüísticas se afiancen. La intervención rehabilitadora significa brindar al niño o la niña los servicios necesarios para la integración en su comunidad, y aspira a reducir al mínimo el problema lingüístico detectado.

3. Optimizadora: orientada al establecimiento de las conductas externas y/o prerrequsitos internos que hagan posible alcanzar los resultados óptimos. La intervención optimizadora implica establecer las metas del desarrollo humano óptimo.

En la práctica logopédica escolar las tareas promocionales, preventivas y estimuladoras deberían ocupar una parte importante de la labor del especialista en audición y lenguaje, si bien estas actividades son frecuentemente las grandes olvidadas en sus actuaciones. Pero con independencia del tipo de intervención que se realice, el proceso de la intervención logopédica puede ser ordenado en torno a las siguientes cuestiones:

¿Para qué intervenir? ¿Qué intervenir? ¿Cómo intervenir? ¿Cuándo intervenir?

Para qué intervenir: Los objetivos de la intervención

Los objetivos de la intervención logopédica son una declaración de intenciones que ayudan a planificar la práctica, dado que nos indican el camino a seguir durante el proceso. El objetivo principal básico en toda intervención logopédica consiste en el desarrollo de habilidades lingüísticas y su reeducación, en su caso, para que el niño o la niña pueda reproducir y comprender el lenguaje de su comunidad e interactuar con las personas de su entorno.

Según el tipo de intervención, sin embargo, podemos señalar tres objetivos de carácter general, que conllevan en el ámbito escolar una serie de tareas implícitas para el especialista en audición y lenguaje. Veamos:

Estimular el desarrollo del lenguaje.- Participación en la elaboración del Proyecto Curricular en el área del lenguaje.- Diseño de programas de estimulación lingüística.- Evaluación de programas de estimulación del lenguaje.

Prevenir posibles alteraciones lingüísticas.- Análisis del contexto lingüístico concreto.- Diseño y desarrollo de programas preventivos de lenguaje en los primeros ciclos de la escolaridad.

Modificar la conducta lingüística alterada.- Determinación del nivel de desarrollo lingüístico del niño o niña.- Detección de las posibles alteraciones lingüísticas.- Diseño y desarrollo del programa de intervención.- Evaluación de programas de intervención.

Qué intervenir: Los contenidos de la intervención

Los componentes del lenguaje mantienen entre sí una relación sistemática, no están aislados, dependen unos de otros influyéndose mutuamente, y se combinan entre sí de acuerdo con unas formas regulares, que permiten considerar a la lengua como un conjunto organizado de elementos interdependientes. Los contenidos para la intervención en el lenguaje son los siguientes:

Bases anatómico-funcionales del lenguaje.- Audición.- Aparato fonador:

Respiración y soplo. Motricidad bucofacial. Voz.

Forma del lenguaje:- Componentes fonético-fonológico:

Organización del sistema de sonidos. Tipos de fonemas. Capacidad articulatoria. Adquisición del sistema fonológico.

- Componentes morfosintáctico:

Clases de sintagmas. Tipos de oraciones. Modos de conexión. Inflexiones morfológicas. Estructura interna de los enunciados. Sucesión de oraciones. Longitud media de los enunciados. Relaciones semántico-sintácticas.

Contenidos del lenguaje:- Componente semántico:

Léxico, vocabulario. Significado de la frase. Relaciones de significación. Definición de palabras. Relaciones espaciales.

Uso del lenguaje:- Componente pragmático:

Funciones del lenguaje. Competencia conversacional. Análisis de contextos. Actos del habla. Elementos no verbales. Uso de la prosodia.

Procesos del lenguaje- Decodificación lingüística (comprensión).- Codificación lingüística (expresión).

Otros aspectos:- Desarrollo cognitivo.- Desarrollo psicomotor.- Desarrollo socioafectivo y emocional.

Cómo intervenir: el proceso de la intervención

Ruder (1986) considera la intervención en el lenguaje como un proceso sistemático que implica la interacción de varios componentes que actúan de manera interrelacionada. Entre ellos subraya, por su importancia, los que denomina componentes del proceso. Los componentes de proceso serían (Schiefelbusch, 1973):- Evaluación inicial: Tiene como objetivo la valoración de las dificultades lingüísticas para orientar el proceso de intervención, una vez que se han identificado las necesidades de lenguaje del niño o la niña.- Desarrollo del programa: Está condicionado por la evaluación inicial, así como por el enfoque que adopte el especialista ante el lenguaje, lo cual, repercute, a su vez, sobre el componente de la evaluación inicial, ya que afectará al contenido evaluado y al instrumento utilizado en la evaluación.- Mantenimiento del programa: Hace referencia al entrenamiento y mantenimiento de las conductas identificadas por los componentes anteriores, al tiempo que se ve influido e influye en el resto de los demás componentes.- Evaluación del programa: Este componente podrá dar lugar a cambios y modificaciones tanto en el contenido del programa como en la secuencia y procedimientos empleados durante el entrenamiento. Servirá para:

Constatar los efectos del programa. Validar su eficacia. Modificar el contenido del programa, secuencia de la

intervención y procedimientos empleados. Servir de punto de partida para un nuevo proceso de

intervención.

Modelos para la intervención del lenguaje

Se pueden considerar tantos modelos de programas de intervención como marcos teóricos existentes en los que se amparan. Podemos citar los modelos clínicos, cognitivos, conductuales y lingüísticos.

Desde el punto de vista lingüístico, un programa sería en general, el conjunto de acciones encaminadas a desarrollar en los niños y niñas las habilidades fonológicas, morfosintácticas, semánticas y pragmáticas, que les permiten comunicarse con la máxima eficiencia en su comunidad de hablantes.

El modelo médico intenta explicar y clasificar la dificultad lingüística como si de una dificultad orgánica se tratase, enfatizando la etiología de esa dificultad. La intervención, para este modelo, ha de centrarse en las causas y en los síntomas de la alteración lingüística.

El modelo conductual, por su parte, no debe confundirse con una línea de pensamiento concreta (conductismo, modificación de conducta,...) sino que ha de entenderse como una expresión en sentido amplio, genérico, que permite englobar a la Sociología, Lingüística, Psicopedagogía,... este modelo trata de describir y analizar la conducta lingüística alterada, comparándola con la normal con la intención de diseñar un programa de intervención que permita acercar la conducta anómala a los patrones normalizados de lenguaje. Desde esta perspectiva la intervención del lenguaje conllevaría una serie de pasos interdependientes:

1. Descripción y análisis de la conducta lingüística. 2. Clasificación de la conducta como parte del proceso de

diagnóstico diferencial.

3. Evaluación de dicha conducta (disfunción entre conducta anormal y conducta normal).

4. Formulación de hipótesis para el tratamiento. 5. Evaluación del resultado de éstas a la vista de los

efectos obtenidos.

El modelo integrador, ecléctico, no se sitúa con claridad al amparo de ningún postulado teórico, sino que participa de los planteamientos de los distintos modelos existentes siempre que contribuyan a orientar un determinado proceso de intervención. Desde este modelo se postula una evaluación integral y funcional de las capacidades del niño o la niña en sus diversos ámbitos del desarrollo, con el fin de obtener de forma pormenorizada el nivel de desarrollo y sus posibles disfunciones, tanto desde una perspectiva cualitativa como cuantitativa. Estas informaciones constituirán la base para la elaboración y la puesta en marcha del programa de intervención.

Programa de intervención

Esta propuesta está diseñada para la intervención con un alumno de 6 años que presenta dificultades fonética-fonológicas (trastorno del habla: sustitución de fonemas k/t, r/d-) lo que puede repercutir de forma negativa en su proceso de enseñanza y aprendizaje.

El tutor ha solicitado la colaboración del maestro de audición y lenguaje para identificar las necesidades educativas especiales (n.e.e.s.) y proponer las medidas oportunas para su recuperación. La temporalización básica de la propuesta será alrededor de dos trimestres escolares con una frecuencia de dos sesiones de 30 minutos semanales.

Centro y contexto sociocultural

Se trata de un centro de Infantil y Primaria que cuenta con un número adecuado de aulas para atender a los alumnos que requieran apoyo. La dotación de recursos personales y materiales del centro es la adecuada para llevar a cabo la labor educativa (sala de logopedia, sala de fisioterapia, sala de usos múltiples, biblioteca, comedor...).

El colegio está ubicado en un entorno rural de unos 10000 habitantes. Dedicado fundamentalmente al sector primario con pequeñas industrias y servicios. Existe una buena dotación de recursos ambientales próximos al centro. Recibe la atención del Equipo de Orientación Educativa (E.O.E.) del sector.

Condicionantes

SociológicosLos condicionantes sociológicos influyen de forma decisiva en los conocimientos, hábitos y actitudes de nuestros alumnos. La formación no termina con la finalización de la jornada escolar, el niño está sometido a múltiples influencias del entorno. La familiarización con los aspectos más característicos del medio en el que desarrollaremos nuestra labor, nos ayudará a comprender mejor a nuestros alumnos y permitirá la contextualización de nuestro trabajo. En este caso, la reflexión sobre aspectos tales como: escasos servicios sanitarios y educativos especializados, ya que no estamos en un entorno urbano, ha repercutido en una mayor relación entre escuela-familia; mayor importancia de la atención educativa para compensar carencias de otro tipo. Mayor responsabilidad de los docentes ante determinadas alteraciones que en un centro urbano serían atendidas por equipos y servicios muy

específicos.

PsicológicosEstos condicionamientos nos informan de las posibilidades de aprender ligadas a la edad. Según Piaget, el alumno se encuentra en el periodo preoperacional. Los rasgos que nos interesan destacar son:

Pensamiento:- Intuitivo y concreto: Necesidad de clara referencia y presencia de objetos.- Sincretismo y semirreversibilidad operatoria: Necesidad de ayudar a centrar su atención en los elementos más característicos de los objetos y fonemas, y promover situaciones que faciliten la transferencia de los aprendizajes.

Afectivo-social:- Egocentrismo intelectual y social: Necesidad de juegos cooperativos y actos de relación interpersonal. De esta forma estamos potenciando, igualmente, la expresión y comprensión oral.

Dimensión motriz:- Dificultad en la coordinación dinámica. Necesidad de ejercicios de coordinación motora y de habilidad.

Dimensión auditiva:- Dificultad con sonidos, fonemas y palabras. Necesidad de insistir en ejercicios que mejoren esta capacidad.

Comunicativo-lingüístico.- Integración fonética incompleta (signo de alerta).- Desarrollo léxico en aumento.- Desarrollo sintáctico. Oraciones simples.- Discriminación entre tiempo y formas verbales.

Programa de trabajo y pautas de actuación

Identificación y valoración de las necesidades educativas especiales:El análisis del contexto sociofamiliar y educativo, la concreción del nivel de competencia curricular (NCC) y el estilo de aprendizaje del alumno, y la reflexión sobre su historia personal y escolar tras la evaluación psicopedagógica, dan como resultado la concreción de las necesidades educativas especiales (n.e.e.s.) del alumno. Estas necesidades orientan el programa de trabajo generando pautas concretas de actuación que contribuyen a la eficacia de las adaptaciones curriculares individual.

Algunas de las necesidades educativas especiales que presenta este alumno son:- Alcanzar una buena función respiratoria.- Automatizar fonemas alterados.- Desarrollar la habilidad para ejecutar y articular movimientos aprendidos con los distintos órganos buco-fonatorios.- Desarrollar las habilidades necesarias para que la producción del lenguaje tenga un ritmo, entonación y melodía adecuados a la intención del lenguaje.

Objetivos

Entre los objetivos del programa de apoyo destacamos:

Conseguir la praxis buco-fonatoria correcta del fonema linguoalvolar, vibrante, múltiple /r/.

Conseguir la praxis buco-fonatoria correcta del fonema linguovelar, oclusivo, sordo /k/.

Articular correctamente el fonema /r/.• Articular correctamente el fonema /k/.• Articular, interiorizar y generalizar a todas las situaciones comunicativas la correcta articulación del fonema /r/ y de los sinfones.

Contenidos

Conceptos:- Órganos buco-fonatorios.- Aspectos formales del texto oral: pronunciación, ritmo, entonación, etc.- Componentes básicos del texto oral: sonidos, fonemas, sílabas, palabras y oración.

Procedimientos:- Habilidades de coordinación motora bucofonatoria..- Comprensión oral.- Expresión ariticulatoria.- Discriminación de estímulos auditivos, etc.

Actitudes:- Valoración del lenguaje oral.- Interés y gusto por mejorar las posibilidades expresivas.

Pautas de actuación

Principios metodológicos.Trataremos aquí las consideraciones básicas que determinan nuestra actuación. Los principios que vamos a destacar han sido tomados del Currículo Prescriptivo. Son los siguientes:

Partir del nivel de desarrollo del alumno, de sus conocimientos y de sus experiencias previas, para establecer la línea de actuación y seleccionar las actividades adecuadas.

Asegurar la construcción de aprendizaje significativo para asegurar la funcionalidad de lo aprendido.

Realización de aprendizaje por sí solo (desarrollar la capacidad de aprender a aprender, como ejemplifican los contenidos procedimentales).

Colaboración con la familia para garantizar la coherencia educativa.

EstrategiasLos principios tratados serán abordados con una serie de estrategias más específicas tales como respetar el índice de atención-fatigabilidad de nuestro alumno, con sesiones que vayan aumentando de forma progresiva el grado de exigencia y de dificultad de los aprendizajes.

Así en cada sesión, comenzaremos con ejercicios de intervención indirecta:

Praxias bucofonatorias. Discriminación auditiva. Soplo, respiración, relajación y fonación. Psicomotricidad: nociones espacio/temporales,

relajación, tensión.

Continuaremos nuestro trabajo con una intervención directa, es decir, centrada en la reeducación del fonema alterado para una vez conseguido, trabajar la incursión de este fonema en

sinfones.

Por lo tanto, partiremos de la correcta colocación de los órganos buco-fonatorios para emitir los fonemas de forma aislada. Para ello, hemos de recordar las características de los fonemas: punto y modo de articulación y sonoridad. Conseguida la posición con el apoyo de recursos metodológicos tales como los ofrecidos por el sistema verbotonal, o a través de posiciones facilitadoras, habrá que incidir, posteriormente, en esta colocación para asegurar la mecanización. Estas tareas las realizaremos, en primer lugar, en lenguaje repetido, para continuar después con el lenguaje dirigido y finalizar con el lenguaje espontáneo o conversacional. En la reeducación de los sinfones, habrá de considerar que intervienen los mismos órganos o intervienen órganos diferentes.

Por último, señalamos que habrá que proporcionar información a padres y al tutor para que contribuyan a la generalización de los aprendizajes llevados a cabo en el aula de logopedia.

Concreción de la actuación: experiencias de aprendizaje.

Las experiencias de enseñanza-aprendizaje permitirán el logro de los objetivos y el tratamiento de los contenidos y concretan las pautas que hemos determinado como orientadoras de nuestra actuación. Destacamos las siguientes:

Respiración y soplo:- En silencio y con una mano en el pecho y otra en el abdomen descubrirá el ritmo de la respiración y de los latidos del cuerpo.- La locomotora: al parar se retiene el aire haciendo pppp; al moverse se expulsa el aire sss fff.- El muñeco michelín.- Apagar velas encendidas a través del soplo.- Pipa con pelota, etc.

Habilidades motoras de labios, lengua y paladar (movimientos labiolinguales)- Apretar y aflojar los labios sin abrir la boca.- Sacar y meter la lengua.- Abrir y cerrar la boca.- Realizar rápidos movimientos de unión y separación de labios.- Sacar la lengua deprisa y meterla despacio.- Sostener una pajita con los labios.- Hinchar los carrillos.

Discriminación auditiva:- Reconocer e identificar fonemas dichos por el maestro de audición y lenguaje.- Decir palabras con un determinado fonema.- Levantar la mano cuando oigan un determinado fonema, etc.

Articulación:Una vez trabajado la agilización y el control de la lengua, podemos iniciar la enseñanza directa de la /k/:- Para obtener esta articulación nos valemos del sonido auxiliar /t/, pidiendo al niño que pronuncie con energía y de forma rápida "ta".- En ese momento presionamos en la punta de la lengua con un depresor, empujándola hacia el fondo de la cavidad bucal y de esta forma se eleva el postdorso y contacta con el velo del paladar, obteniendo así fácilmente el sonido deseado.- Para ir creando la automatización de este movimiento, de forma gradual, iremos disminuyendo la fuerza de presión que se ejerce sobre la lengua, hasta que fácilmente el niño haya adquirido el mecanismo del

movimiento articulatorio y lo pueda realizar sin ayuda.- Si presenta el niño una postura que impida que le empujen la lengua con el depresor porque le produce arcadas, se puede ayudar a la emisión de la /k/ tumbándole en una colchoneta con la cabeza ligeramente echada hacia atrás, facilitando con esta postura el que la lengua vaya hacia la parte posterior de la boca - En esta posición se le pide como antes que repita "ta" haciendo con el dedo la intención de empujar su lengua, pero favoreciendo así un movimiento reflejo de defensa por parte del niño que retira su lengua hacia la parte posterior de la boca, lo que le llevará a contactar el postdorso de la lengua con el velo del paladar.

Si sabe articular la /g/ también se puede utilizar esta como sonido auxiliar. Se le puede pedir que articule /ga/ varias veces seguidas bajando la voz hasta llegar a hacerlo de forma susurrada. Cuando llega a este punto la /g/ se convierte en /k/, ya que con la voz susurrada se pierde sonoridad o vibración en las cuerdas vocales, que es la diferencia que presentan estas dos articulaciones.

Articulación del fonema linguaoalveolar, vibrante, múltiple, sonoro /r/:La correcta articulación de este fonema exige una gran agilidad en la punta de la lengua.- Mostrarle al niño, situado frente al maestro de audición y lenguaje, la forma de articular la “erre” vibrante múltiple.- Frente al espejo: intentar fabricar el fonema.- Partir de los ruidos onomatopéyicos que contengan el fonema y faciliten la vibración: la moto, la metralleta.- Ayudándonos del espejo, enseñarle al niño la posición de la lengua y los labios en la ejecución del sonido /r/, (labios entreabiertos, lengua levantada hacia el paladar, bordes apoyados en encías y molares superiores).- Hacer “pedorretas” con lo labios y llevar la lengua hacia atrás (al velo).- Con la ayuda de un depresor situarle el ápice de la lengua en el alvéolo.- Hacerle articular “ddd” mientras mantiene el mentón estirado hacia abajo y la lengua situada hacia atrás.- Continuamos con la ayuda en el espejo.Como tiene la correcta articulación del fonema /d/ partiremos de él y, ayudándonos de una palabra acabada en dar, (saludar, merendar, andar,...), realizaremos los siguientes ejercicios:

o Repetir la palabra exagerando la vibración: andar, andarr, andarrr...

o Quitamos la primera sílaba de la palabra y articulamos el resto de la misma manera: dar, darr, darrr...

o Quitamos la /d/ de la combinación y le hacemos articular ar, arr, arrrr...

o Le indicamos que sostenga durante un momento la vibración e inmediatamente después, sin dejar de vibrar, articule la primera vocal: ar, arr, arrr, a...

o Realizamos el mismo ejercicio pero emitiendo la vocal de inicio de forma áfona: (a)rrr, a, (a) rrr, a...

o Ahora se repite el ejercicio, pero ya sin emitir

dicha vocal: rrra, rrra, rrra, ...

Estos ejercicios se repetirán para cada una de las cinco vocales.

Actividades con los sinfonesLos sinfones /pr/, /br/, /fr/ son los menos difíciles de articular, puesto que en su realización intervienen órganos articulatorios distintos (labios y lengua). Los sinfones /tr/, kr/, /dr/ presentan una mayor dificultad, puesto que ambos se articulan con el mismo órgano articulatorio (la lengua), situado en posiciones distintas.Actividades o tareas tipo:

o Inspiración nasal y espiración bucal, mientras articulamos la consonante líquida /r/.

o Mientras realizamos la actividad anterior, colocamos los labios en la posición de la segunda consonante (/p/, /b/, /f/), articulamos los dos fonemas al mismo tiempo (r -p, r -b, r -f).

o Articulamos conjuntamente los dos fonemas, añadiéndole las vocales al final: (/a/, /e/, /i/. /o/, /u/):- /pra/ -/bra/ -/fra/.- /pre/ -/bre/ -/fre/

o Intercalamos las vocales entre ambos fonemas, acentuando la última sílaba y articulando lo más rápidamente posible:- /pirá -pirá... pra/- /birá - birá... bra/- /firá - firá... fra/...- /tiratiratiratira... tra/- /kirakirakirakira... kra/.- /guiraguirguiraguira... gra/.- /diradiradiradiradira... dra/.

o Repetimos la actividad anterior con el resto de las vocales.

o Recogemos palabras que contengan sinfones vivenciados, formando con ellas un vocabulario fonológico: broma, frotar, premio, compra, abrazo, fresco...

Una vez conseguida la articulación de los fonemas continuará el desarrollo del programa con actividades:

La voz:- Imitación de sonidos de las abejas variando la intensidad y rapidez.- Reproducir el sonido de las campanas.- Sonido de un motor: rrrrrr- Teléfono, reloj, etc.Aspectos prosódicos- Repetir frases variando la expresión, utilizando todas las posibles tonalidades de intensidad, articulatorias, rítmicas, pragmáticas, etc.- Canciones dramatizables.

Articulación:- Mirar al espejo mientras pronuncia un determinado fonema.- Enumerar palabras que tengan un determinado fonema.- Colorear dibujos que tengan un determinado fonema.- Onomatopeyas.- Canciones con cambio de vocales.- Combinaciones de sílabas y fonemas.- Combinaciones de fonemas.

- Retahílas.- Trabalenguas.

Sintaxis:- Terminar poesías propuestas sin final.- Imitar frases siguiendo modelos.- Añadir elementos a una frase dada.- Sustituir elementos de una frase.- Reducir frases.- Transformar frases.

Semántica:- Usar nombres.- Juegos de vocabulario: "ha venido un barco cargado de..., frutas, animales,..."- Acertar una palabra por su definición.- Acertar la respuesta correcta entre varias.- Adivinanzas.

Actividades para realizar en casa:Para conseguir la automatización, y una vez conseguida la praxis buco-fonatoria correcta:- Que el niño fabrique es casa el fonema.- Realizar fichas de articulación en casa (aquí se pide la colaboración de la familia); buscando palabras, imágenes, dibujos o grabados que conlleven el fonema trabajado.

La mecanización del sonido correcto se conseguirá dando unas pautas a seguir:- Decirle que hable despacio y piense el fonema antes de decirlo.- Que no sustituya nunca una palabra que lo contenga por otra que no lo contenga (que es lo que solía hacer).- Que la familia refuerce positivamente las producciones correctas.

Pautas para el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizajeEl proceso evaluador garantizará el éxito del programa de intervención y estarán implicados: padres, el equipo docente (coordinado por el tutor) y el maestro de audición y lenguaje.

Pautas de actuación para evaluar el proceso de aprendizaje del alumnoConsideramos que la evaluación debe ser del siguiente tipo: global, continua, formativa, criterial, personalizada y participada (autoevaluación y heteroevaluación). La autoevaluación debe iniciarse mediante preguntas que ayuden al niño a reflexionar sobre sus propias actividades.

Empleamos diferentes técnicas e instrumentos. La observación es la técnica evaluadora básica, además de entrevistas con los padres que permitirán completar la información obtenida en el contexto escolar. Los instrumentos utilizados son variados: fichas de seguimiento, escalas de observación y anecdotarios. Estos documentos irán recogiendo de manera expresiva los objetivos, el nivel de logro de los mismos, las dificultades que aparezcan, las causas de dichas dificultades, las medidas para resolverlos y cualquier observación considerada pertinente.

Para garantizar la objetividad del proceso y su carácter personalizado se establecen criterios de evaluación:

Participa en las situaciones de comunicación en la actividad.

Respeta las normas elementales que hacen posible el

intercambio: turno de palabra, escuchar,... Reconoce adecuadamente los distintos tipos de

sonidos, fonemas y palabras. Ha mejorado su discriminación auditiva, y la fonética,

etc.

El maestro de audición y lenguaje, así como el programa, son evaluados atendiendo a los siguientes criterios:- Coherencia de la propuesta docente con la capacidad cognitiva, intereses y expectativas del alumno.- Rentabilidad del material didáctico.- Secuenciación y temporalización adecuada.- Consecución de los objetivos propuestos.- Creación de un clima idóneo en el aula.- Incitación a la reflexión del alumno, etc.

La evaluación se lleva a cabo en tres momentos:Inicial:- A la llegada del alumno al aula para llevar a cabo la identificación y valoración de las necesidades educativas.- Se complementa esta información con la que se obtiene a través de las entrevistas mantenidas con la familia.Continua:- La realizamos durante cada sesión y en momentos puntuales sirviéndonos de guía y de orientación sobre cómo se está desarrollando el proceso de E-A.Final:- Se recogerán todos los datos obtenidos de la evaluación continua y de los distintos profesionales que intervienen en el proceso.

BibliografíaACERO, P. Y VALERO, E. (1991). Integración e fonemas en el lenguaje espontáneo. Ed. CEPE. Madrid.ALLER MARTÍNES, C. Y ALLER GARCÍA, C. (1995). Juegos y actividades de lenguaje oral. Ed. Marfil, S.A. Alcoy. Alicante.BAUTISTA, R. (1993). Necesidades educativas especiales. 2ª edición. Ed. Aljibe, S.L. Málaga.BUSTO, M.C. (1998): "Manual de logopedia escolar." Ed. CEPE. Madrid.BUSTO SÁNCHEZ, I. (1995). Discriminación auditiva y logopedia. Ed. CEPE. Madrid.BUSTO SÁNCHEZ, I. (1994). Discriminación fonética y fonológica. Ed. CEPE. Madrid.CARRIO ROVIRA, M.T., MARTÍ BARBER, R., MARTÍ MARTÍ, M.T. (1991) Prevención de las dislalias. Ed. Marfil, S.A. Alcoy. Alicante.CORREDERA SÁNCHEZ, T. (1973). Defectos de la dicción infantil. Ed. Kapelusz. Argentina.GALLARDO RUIZ. J.R. Y GALLEGO ORTEGA, J.L. (1993): "Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico". Ediciones Aljibe. Málaga.GALLEGO ORTEGA, J.L. (1999): "Calidad en la intervención logopédica". Ediciones Aljibe, S.L. Archidona. Málaga.LOU ROYO, M. A. Y LOPEZ URQUIEZAR, N. (1999). Bases psicopedagógicas de la educación especial. Ediciones Pirámide, S.A. Madrid.MONFORT, M. Y JUÁREZ SÁNCHEZ, A. (1999). Registro Fonológico Inducido. Ed. CEPE. Madrid.MONFORT, M. Y JUÁREZ SÁNCHEZ, A. (1995). Nuevo loto de oficios. Ed. CEPE. Madrid.NICOLÁS GONZÁLEZ, J. (2003). Alteraciones del habla en la infancia. Aspectos clínicos. Ed. Médica panamericana S.A.Buenos Aires Argentina.PASCUAL GARCÍA, P. (1998): "La dislalia". Ed. CEPE. Madrid.PASCUAL GARCÍA, P. (1999): "Tratamiento de los defectos de la articulación en el lenguaje del niño". Ed. Escuela Española,

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Rotacismo. Pronunciar la r 1/10 (Primero de   diez)

21 Marzo 2006 por destellosdeluna

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La mayoría de los niños a la edad de 5 años ya tienen un lenguaje que abarca la correcta pronunciación de todos los fonemas. Una pequeña minoría no. Estos niños pueden llegar a tener un defecto de habla que se conoce como dislalia, (trastorno en la articulación del fonema ), cuando esta se enfoca solo en un fonema se llama dislalia selectiva; y cuando el fonema es la “r” se conoce como rotacismo . El rotacismo no se debe a ningun problema de retraso congenito, y en la mayor parte de los casos tampoco a ningún problema fisico o psicologico. Se trata de un problema de articulación: una mala colocación de la lengua y del aire. La articulación es la producción de los distintos fonemas. Y dependiendo del lugar donde se articulan los sonidos es como se clasifican las consonantes

 

*Labiales: P,B,M,F,V.*Dentales: R,L,N,Ñ,D,T,C,CH,S,Z*Palatales: J,K,G,X

 

Si repites estas consonantes frente a un espejo podrás comprender un poco mejor a lo que me refiero. Las primeras se articulan cuando expiramos y cerramos los labios en diferentes posiciones. En las Dentales la punta de la lengua se encuentra detras de los dientes superiores, y haciendo contacto con estos. Y las ultimas son las que se articulan en la zona del paladar. Si vuelves a repetir la “p” podrás darte cuenta de la importancia de la exhalación de aire en la articulación del fonema. Bueno lo mismo pasa con la “r” el aire es necesario para logar la vibración de la punta de la lengua. El tratamiento para corregir el rotacismo consiste en una reeducación del proceso de articulación. Es necesario corregir también los defectos de respiración. El proceso puede llevar de 6 a 12 meses y es necesario tiempo, paciencia y perseverancia. Los ejercicios se deben realizar al menos 4 veces a la semana y deben de haber pasado al menos 2 horas despues de ingerir alimentos. El ordén de estos sería:

 

1.-Ejercicios pre-ortofonicos2.-Ejercicios de respiración3.-Ejercicios linguales4.-Ejercicios labiales5.-Ejercicios mandibulares6.-Ejercicios de coordinación fono-respiratoria

EJERCICIOS PRE-ORTOFONICOS.

Estos ejercicios sirven para fortalecer los músculos involucrados en el habla. Todos los ejercicio parten de la misma posición: Parado, pies y piernas ligeramente separados, en una posición cómoda, el peso del cuerpo distribuido entre ambos, los brazos a los lados del cuerpo, palmas extendidas, espalda derecha, hombros relajados y sueltos, cabeza derecha con la vista al frente.

 

a)Movemos los hombros hacia arriba, atras, abajo y adelante; describiendo un circulo en movimientos armoniosos. Los brazos permanecen relajados al lado del cuerpo

b)Mientras inspiramos elevamos los brazos lentamente al frente a la altura de los hombros. Detenemos la inhalación y giramos las palmas hacia arriba.Seguimos inhalando mientras subimos los brazos hacia arriba, hasta que las palmas se toquen sobre la cabeza. Exhalamos lentamente mientras bajamos los brazos hasta llegar a la altura de los hombros. Detenemos la exhalación giramos las palmas hacia abajo. Continuamos c)exhalando mientras regresamos los brazos a su posición original.

d)Inhalamos. Mientras exhalamos nos inclinamos suavemente al frente, como si quisieramos que nuestros dedos tocaran el piso. Brazos relajados. Inhalamos lentamente mientras regresamos a la posición original.

e)Cuello y hombros relajados. Inclinamos lentamente la cabeza adelante y atras.

f)Cuello y hombros relajados. Inclinamos lentamente la cabeza hacia la derecha e izquierda.

g)Cuello y hombros relajados. Movemos la cabeza inclinada hacia atras de un hombro a otro.

h)Cuello y hombros relajados. Movemos la cabeza inclinada hacia adelante de un hombro a otro. Repite cada ejercicio si te es posible 5 veces. Toma cada día la página de un libro o revista y cubre con amarillo las palabras que tengan una “r” enmedio, por ejemplo: piernas, laterales y marcando.

 

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Praxias para rotacismo   4/10

30 Abril 2006 por destellosdeluna

Aunque se supone que los ejercicios dán mayor habilidad a la lengua, últimamente me trabo al pronunciar algunas palabras cosa que no sucedía antes, creo que es por que me esfuerzo demasiado y no estoy relajada cuando pronuncio palabras con “R” . Pero tengo que continuar con los ejercicios si quiero dejar atras el rotacismo y todos los traumas que conlleva, porque el trato discriminatorio y las burlas de los demas incluso de la familia son heridas muy profundas. En fin.

Es importante no hacer los ejercicios acabando de comer, hay que dejar pasar 2 horas.

Estar relajados y en lugar cómodo, lejos de presiones. La posición es sentados, con la espalda derecha para que el aire fluya

correctamente y con suficiente fuerza. Frente a un espejo, puede ser un espejo de mano que nosotros mismos

sujetemos, pero es importante que nos veamos como movemos la lengua y la mandibula.

A las praxias o ejercicios anteriores agregamos estos.

1.- Ejercicios de Soplo.

2.- Praxias linguales:

b…Sacamos la lengua e intentamos tocar con ella la mejilla derecha y esperamos en esa posición unos segundos.

…Ahora intentamos tocar con la punta de la lengua la mejilla izquierda y esperamos unos segundos.

… Pasamos de la derecha a la izquierda y viceversa.

3.- Praxias labiales:

b…Ponemos los labios juntos, en posicion de lanzar un beso al aire, pero lo hacemos hacia nuestra derecha, los labios quedan un poco fruncidos y torcidos hacia el derecho, mantenemos esa posicion unos segundos.

… Ahora el beso va hacia nuestra izquierda y esperamos unos segundos.

4.- Praxias manibulares:

b…Movemos la mandibula inferior hacia nuestra derecha, la parte superior de nuestra cara la mantenemos relajada, sin tensiones, esperamos unos segundos así.

…Ahora movemos la mandíbula hacia nuestra izquierda, y el resto de nuestro rostro esta relajado, mantenemos la posicion unos segundos.

Veamos si no revolví esto mucho, el ordén de los ejercicios va a ser siempre:

1. Ejercicios de Soplo 2. Praxias linguales a, b. 3. Praxias labiales a,b. 4. Praxias mandibulares a,b.

Supongo que al menos me voy a volver muy buena para besar. Soy optimista.

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