Florencia Wortman

florenciawortman@yahoo.com.ar

Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes - Universidad Nacional de San Juan

Eje temático Nº 6: La educación popular revisitada: proyecciones de Sarmiento para el  

siglo XXI.

Título:

“Un desafío de la educación argentina desde Sarmiento hasta nuestros días: la tensión

diversidad-desigualdad”

Palabras clave: diversidad - desigualdad - homogeneidad - modernidad - desafío

Resumen:

"El primer hombre a quien, cercando un terreno, se le ocurrió decir: Esto es mío y halló

gentes bastante simples para creerle fue el verdadero fundador de la sociedad civil.”

Así define Rousseau el origen de la desigualdad entre los hombres, después de haber

explicitado que “la desigualdad apenas se manifiesta en el estado natural y que su influencia

es casi nula”.

El presente planteo surge de una inquietud personal, que me atrevo a considerar una tensión

irresuelta en nuestro sistema educativo desde su constitución hasta la actualidad. Se trata del

modo de resolver el vínculo diversidad-desigualdad que atraviesa la población a la que se

dirige la escuela y la oferta educativa con que se pretende atender a sus características.

Dicha tensión existe desde la época de nuestra consolidación como Estado y en el marco de la

modernidad occidental se insertó en un macroproyecto que resolvía lo diferente en polos

mutuamente excluyentes (un clásico ejemplo: civilización/barbarie), proponiendo para el

sector incluido un único modelo que garantizaría la igualdad en base a una homogeneidad

ilusoria. Aquí encontramos a Sarmiento que, bajo esta lógica, plantea la Educación Común

como la herramienta para la constitución de la ciudadanía y el desarrollo de la nación. Con la

caída del paradigma moderno entra en crisis esta matriz por el reconocimiento y la valoración

positiva de la diversidad social y cultural, resultando un imperativo para el sistema educativo

abordarla para abogar por su preservación y promoción. El desafío se plantea en términos del

juego entre esta diversidad legítima y necesaria y la desigualdad aludida en la cita inicial, que

responde a la estructuración misma de nuestra sociedad capitalista y opera en perjuicio de los

sectores populares, especialmente por vía de la desvalorización de su capital cultural.

Impensable construir una escuela democrática sin atender a este desafío.

Ponencia:

Diversos y desiguales

La propuesta que traigo aquí es trabajar en torno a lo que surgió en mí como una inquietud, y

que oso considerar una tensión irresuelta a lo largo de la historia de nuestro sistema educativo

argentino: la tensión diversidad-desigualdad y las profundas implicancias del abordaje

educativo que de ella se haga. Comencemos entonces por definir de qué estamos hablando.

Un diccionario enciclopédico actual1 define la diversidad como “abundancia de cosas

distintas” / “diferencia, variedad”; para el término distinto encontramos la definición “que no

es lo mismo, igual o que es otro” y si consultamos la palabra diferencia obtenemos

“cualidad, rasgo o característica que distingue a una persona o cosa de otra”. Intuyo que

hasta aquí estaremos todos de acuerdo en afirmar que cada uno de nosotros cuenta con rasgos

que lo caracterizan y lo diferencian de otros, particularidades que hacen que no seamos lo

mismo y que podamos visualizarnos como singulares respecto de los demás. Puede tratarse de

caracteres más ligados a lo físico-biológico (sexo, altura, contextura física, peso) u otros más

profundamente atravesados por las construcciones culturales humanas (lengua que hablamos,

preferencias sexuales, habilidades desarrolladas, creencias religiosas, ideología política, entre

cientos de ejemplos posibles).

Remitámonos ahora a la cualidad de desigual, que el diccionario definirá naturalmente por la

negativa: “que no es igual”; igual será lo “que tiene la misma forma, calidad, tamaño, valor,

etc. que otra persona o cosa, o que comparte las mismas características o cualidades”.

Podríamos asociar los términos diversidad y desigualdad bajo la siguiente lógica: si la falta de

igualdad da origen a la diversidad y también a la desigualdad, entonces serían utilizables

como sinónimos. Esto en parcialmente cierto, pero entra en juego aquí una nueva

disquisición, que involucra el concepto de valor, y que posibilita referir a la igualdad en la

diversidad. Cuando se afirma que “todos los seres humanos son iguales” no se está negado

que existan entre ellos diferencias - sería por demás iluso pensarlo -, se está aseverando que

pese a la diversidad que entre ellos encontremos, no deben establecerse distinciones ante, por

ejemplo, la ley, los derechos o el Estado. Se está planteando, de este modo, que las diferencias

no representen distinciones de valor en el conjunto, frente a un ente superior o a un beneficio;

que exista una suerte de equivalencia entre los caracteres particulares de cada uno para que

todos sean considerados ‘por igual’, sin discriminaciones. Así se hace posible la igualdad

1 De la Peña, Aguilar, Bajo, 2009.

entre lo diverso, y aparece la desigualdad cuando el valor social atribuido a los caracteres

fuente de diferencias entre los sujetos no es el mismo.

El filósofo francés del siglo XVIII Jean Jacques Rousseau alude a lo anterior: “Considero en

la especie humana dos clases de desigualdades: una, que yo llamo natural o física porque ha

sido instituida por la naturaleza, y que consiste en las diferencias de edad, de salud, de las

fuerzas del cuerpo y de las cualidades del espíritu y del alma; otra, que puede llamarse

desigualdad moral o política porque depende de una especie de convención y porque ha sido

establecida, o al menos autorizada, con el consentimiento de los hombres. Ésta consiste en

los diferentes privilegios de que algunos disfrutan en perjuicio de otros, como el ser más

ricos, más respetados, más poderosos, y hasta el hacerse obedecer” (2006). Podríamos

hacerle a Rousseau pequeñas objeciones, no obstante tomaremos su aporte llamando

diversidad al primer fenómeno, y desigualdad al segundo. En esta magnífica obra el autor

explica, a continuación, - lo que es el título de la misma - el origen de la desigualdad entre los

hombres: "El primer hombre a quien, cercando un terreno, se le ocurrió decir: Esto es mío y

halló gentes bastante simples para creerle fue el verdadero fundador de la sociedad civil.”

Esto revelaría cómo comenzaron las desigualdades de propiedad, luego de bienes, de

beneficios, de poder… en fin, las relaciones de dominación que, sabemos, caracterizan

nuestra sociedad capitalista occidental. Y en este marco entran en un juego perverso los dos

términos tomados como eje en esta propuesta: las diferencias resultan en desigualdades

sociales. La diversidad, legítima, específica del género humano, es cargada con valores

diferenciales y tiene en nuestros conjuntos sociales consecuencias desiguales en términos de

derechos, de beneficios, de oportunidades, de éxito o réditos en distintos ámbitos. Veamos un

ejemplo: nuestras características genéticas pueden predisponernos a desarrollar una contextura

física más delgada o de mayores dimensiones, y eso constituye claramente una diferencia, lo

que no es tan claro es por qué esa característica es, en caso de las personas con mayores

dimensiones corporales, una desventaja a la hora de acceder a un lugar en el mercado de

trabajo. Del mismo modo, no es lo mismo ser varón que mujer, homosexual que heterosexual,

del campo que de la ciudad, hablar guaraní que castellano, tener interés por el trabajo

intelectual que por el manual (y podríamos seguir), si lo traducimos en las posibilidades que

esas características nos garantizan para el trayecto laboral, el éxito económico, el

reconocimiento y prestigio social, las oportunidades educativas.

Examinemos ahora este último punto, cómo el sistema educativo argentino ha abordado este

complejo fenómeno.

El proyecto moderno: educar es homogeneizar

Hablar de la diversidad como característica de la población a la que está destinada la escuela

se nos presenta como algo novedoso, aparece con mucha fuerza en los discursos político-

educativos contemporáneos, como un reclamo que surgiera de las condiciones sociales de las

últimas décadas. Pero se trata a mi juicio de una tensión que existe desde la misma

constitución del sistema educativo en nuestro país, silenciada por un proyecto moderno que

pareció resolverla de modo muy efectivo; tal es así que no ha logrado aflorar como una

preocupación relevante de los educadores durante la vigencia del mismo. Cabría preguntarse:

¿a qué costo se impuso la solución?

Llamamos proyecto moderno a este gran paradigma sociopolítico que avanzó desde el siglo

XVIII en Europa, enmarcado en las transformaciones económicas de la revolución industrial y

políticas de la formación de estados nacionales, impregnándose pronto de los ideales del

movimiento ilustrado y la revolución francesa, y que se impone, también en las colonias -

luego países independientes, como en nuestro - con la idea del “sujeto transparente,

consciente, libre”, el ciudadano, al cual le resulta “imprescindible superar los ídola del sentido

común y de la doxa” para llegar al conocimiento científico y válido, constituyéndose así una

utopía racionalista basada en el optimismo cientificista. Para alcanzar este ideal el instrumento

por excelencia será la escuela, atravesada por los pilares modernos de metodicidad y

proyectualidad, pues “cada ciudadano deberá elegir por sí, y por ello tendrá previamente que

proveerse de los recursos de habilidades y conocimientos elementales” y este ideal debe

comprenderse en el marco de la igualdad jurídica supuesta en el derecho, “por tanto, la

escuela deberá ser espacio abierto a todos los habitantes; al menos, a todos los que guarden la

dignidad de ciudadanos” (Follari, 1996).

¿Cómo se resuelve aquí la diversidad? Muy simple: se organiza la realidad en pares opuestos

mutuamente excluyentes, de valoración completamente antagónica, de los cuales se elige el

que debe primar y acabar por eliminar a su contrario. Lo que no es ciencia son creencias, para

citar un ejemplo, existe la verdad y el resto es falso, hay cultura en la Europa moderna y en el

resto del mundo sólo retraso. Dice Roberto Follari que la escuela moderna se erguía como un

“faro que abría a la posibilidad de la decisión razonada, luz contra la ignorancia y la barbarie,

superación de los prejuicios y las creencias infundadas de la religión”. Esto será ilustrado con

bastante elocuencia por la célebre oposición defendida por Sarmiento: civilización / barbarie.

Respecto a la amplitud de los conceptos explica León Dujovne (2005): “Está la pugna entre

España y la excolonia; entre la campaña y la ciudad; entre el desierto y el poblado denso; está

la pugna entre diferentes componentes étnicos de la población argentina; el conflicto entre

europeos y autóctonos, autóctonos que no siempre lo son en estado puro y europeos que

tampoco lo son en estado puro. Hay igualmente un conflicto dentro del sector que a él le

parece preferible, que suscita su simpatía, su adhesión. También en él hay una suerte de lucha

interna. Como Sarmiento necesita una fórmula genérica para esta contienda compleja la

presenta como lucha entre civilización y barbarie.” En esta oposición como en otras, la línea

se hizo rígida, sin admitir lugar para la permeabilidad entre las zonas delimitadas, todos los

que cayeron fuera de la órbita del progreso y la civilización “fueron orillados a la

excepcionalidad, pasaron a ser puestos fuera de los bordes de la normalidad y de la

aceptabilidad” (Follari, 1996). Y las naciones que se comprometen con esta causa harán

triunfar la civilización sobre la barbarie, como propone Sarmiento a través de su proyecto

político, y como opina también acerca del pasado de estas tierras: “es preciso que seamos

justos con los españoles; al exterminar a un pueblo salvaje cuyo territorio iban a ocupar,

hacían simplemente lo que todos los pueblos civilizados hacen con los salvajes, lo que la

colonia efectúa deliberada o indeliberadamente con los indígenas: absorbe, destruye,

extermina” (Sarmiento, 1844)2, haciendo triunfar de ese modo la ciencia sobre las creencias,

la cultura sobre el retraso. Se elimina el segundo término bajo el imperio del primero.

En nuestro país, cuya conformación como estado nacional bien sabemos que requirió un

tiempo considerable luego de alcanzado el paso formal de la independencia, la educación - al

servicio de esa construcción - se impregnó de los ideales modernos de modo particular. El

sistema educativo, pilar fundamental de esta conformación, definió claramente desde el

principio su función política: la formación de la ciudadanía (el famoso lema “educar al

soberano”) a través de la difusión de un patrón cultural que consolide - ¿o que genere? -

nociones de ‘argentinidad’ a partir de las matrices de la burguesía dominante con centro en la

pampa húmeda agroexportadora. En este proyecto político de la llamada generación del ’80,

del cual Domingo F. Sarmiento fue un claro artífice, cobraba especial protagonismo el

enfoque cultural europeizante, como lo expresara el sanjuanino: “Hijos del mundo europeo,

abandonados en un suelo que no era nuestro, nuestra historia es la historia de la Europa y por

ella la del mundo culto. Nuestras costumbres, nuestras creencias, nuestras ideas, todo lo

trajeron nuestros padres de ella, todo nos lo han trasmitido; y aun nosotros desde la distancia

en que nos hallamos, nos aferramos por seguir con lento e incierto paso la marcha de los

pueblos que allá se mueven, se agitan y engrandecen”3. Indefectiblemente asociado a ello

estaba el desprecio de local, lo originario, lo indígena, lo mestizo, lo gaucho. No por la

frecuencia con la que es citada deja de ser ilustrativa la expresión de Sarmiento en una de sus

2 Citado en Dujovne, 2005.

3 Citado en Dujovne, 2005.

cartas a Mitre: “No trate de economizar sangre de gauchos (…). Éste es un abono que es

preciso hacer útil al país. La sangre de esta chusma criolla incivil, bárbara y ruda, es lo único

que tienen de seres humanos"4. Este fue el polo suprimido del sistema dicotómico, de manera

simbólica y material: eliminando del imaginario las culturas originarias como parte de ese ‘ser

argentino’ en construcción, y negándoles las posibilidades efectivas que hacían al estado

moderno que se instauraba. Se trató - en lo material - de un sangriento genocidio, por un lado,

y de una exclusión social, cultural y económica que se tradujo en el no reconocimiento del

derecho a la propiedad, a la salud, a la expresión, a la preservación y transmisión de su lengua

y cultura, y lo que en especial nos interesa en esta oportunidad: a la educación. Entraban lisa y

llanamente en la categoría de sujetos no educables; “(…) incapaces de progreso, su

exterminio es providencial y útil, sublime y grande. Se los debe exterminar sin ni siquiera

perdonar al pequeño, que tiene ya el odio instintivo al hombre civilizado" (Sarmiento, 1844)5.

Para el resto, para los incluidos, se instaló un sistema de educación común, obligatoria,

gratuita, gradual y laica, como regulaba la ley 1420 del año 1884; cuyo carácter común y

uniforme resultaba para este ideario garantía de la igualdad pretendida entre todos los

ciudadanos. Grafica Sarmiento (1842) diciendo que aún si un grupo de individuos cayeran por

alguna razón en una palaya desierta “sentirían la necesidad de dar a éstos (sus hijos) una

educación común, en que sin las odiosas distinciones de ricos y pobres, de amo y de siervo, de

noble y de plebeyo, adquiriesen los conocimientos indispensables, para conservar la cultura

de sus padres y llenar las necesidades de su igual condición.”6 El guardapolvo blanco como

símbolo inmortalizado de esta pretendida igualdad, similares condiciones edilicias, materiales,

didácticas, una única estructura organizativa, docentes con formaciones normalizadas por

otras instituciones con un grado similar de uniformidad contribuían a una escuela que,

traduciríamos en términos más contemporáneos, toma un pretendido parámetro de igualdad en

los puntos de partida de los alumnos y en cada paso del proceso de aprendizaje como

sinónimo de la igualdad perseguida como objetivo. Se sumaba además el fuerte imperativo de

transmitir a la inmensa cantidad de inmigrantes llegados al país a fines del siglo XIX y

principios del XX las nociones de nacionalidad, y la efectividad de una impronta centralizada

en la educación (así como en la mayoría de los aspectos que conformaban el proyecto de

estado nacional) conducida por el grupo social dominante ya aludido. El sistema didáctico es

también una herramienta de este complejo homogeneizador: si tenemos en cuenta que la

4 Carta a Mitre de 20 de Septiembre de 1861.

5 Artículo publicado en el periódico chileno El Progreso del 27/9/1844.

6 Artículo “La educación pública en América” publicada en El Mercurio en Marzo de 1842.

mayoría de los sistemas educativos públicos se inspiraron en el método de J.A. Comenio,

cuya “Didáctica Magna” se subtitulaba del artificio universal para enseñar a todos todas las

cosas7, podemos entender la contribución a esta causa de una organización de clases pautada

en el tiempo, en el espacio, en el orden de los conocimientos y de los sujetos, que se ideó con

el objeto de permitir una escuela de masas. Al punto que se llegaba a decir que un inspector

sólo con mirar su reloj podría saber lo que estaban haciendo los niños de todo el país en cada

una de sus escuelas.

Resumiendo, la modernidad resolvió la tensión diversidad-desigualdad a través de polos

opuestos, excluyendo uno de los términos, proponiendo un sistema educativo que trabajara

sobre (y en pos de) una ilusoria homogeneidad, y se encargara de suprimir los vestigios de

diversidad que pudieran haber subsistido.

La pregunta contemporánea: ¿educar es respetar la diversidad?

A los tiempos actuales suele llamárseles posmodernidad. Aún cuando este término suscita

interminables discusiones, y no podemos ponernos de acuerdo en torno a su carácter de

continuación de lo moderno, consecuencia o negación de lo anterior, lo que parece estar claro

es que nuestra configuración social, política y cultural actual presenta algo distinto a la

modernidad. “Antes se creía en el progreso indefinido, en el desarrollo abierto hacia el futuro,

en el proyecto sistemático, en el progreso: hoy, la ecología ha puesto al progreso en

entredicho, el futuro ya no es promesa, el pasado se ha desustancializado, no se cree que valga

la pena producir sistemáticamente la historia”. Las promesas modernas no se cumplieron, y

así lo demostraron dos guerras mundiales, la subsistencia del hambre, la pobreza, las

enfermedades y el analfabetismo a nivel planetario, y una infinidad de otros fenómenos que

no se condicen con la imagen utópica proyectada en siglos anteriores. “Asistimos a la época

del final de las certidumbres. Ya no hay pretensión de que la verdad sea única. Estamos ante

la proliferación de los lenguajes, de los puntos de vista, de los criterios de legitimidad; dada la

creciente complejidad social, la sociedad como un todo pierde toda visibilidad, cada sector

configura sus sociolectos, sus estilos culturales específicos, sus peculiares modos de aceptar la

autoridad o la ética.” (Follari, 1996). Desde la visión del autor consultado ha ocurrido una

suerte de integración entre la línea de tendencia universalizante que lo moderno instaló y los

movimientos de resistencia que surgieron ante tal autoritarismo, tratando de reivindicar los

elementos que este proyecto hegemónico silenciaba: “mientras existió la imposición rígida del

estilo burocrático de control y ordenamiento de la existencia, hubo a la vez una línea - tanto

7 Se trata de la obra del pedagogo checo Jan Amos Comenio (Komenský en checo), publicada

por primera vez en 1630.

práctica como teórica - de reivindicación de aquello que se expulsaba: de los sentimientos, de

la propia voluntad, de la expresividad, del juego, del deseo. (…) Aún aquella modernidad

negativa, crítica, representada por las vanguardias artísticas y la lucha contra el racionalismo

disciplinante ha sido absorbida en lo posmoderno”.

En este marco se inserta el reconocimiento y valor positivo que actualmente se le atribuyen a

los caracteres que nos hacen diversos como sujetos, como grupos sociales; en parte también

como efecto de arduas luchas llevadas adelante por ‘minorías’ es que hoy se suele referir,

desde una multiplicidad de discursos sociales y políticos, a la conformación diversa de la

sociedad argentina como una riqueza. La existencia de pueblos originarios, de distintos credos

religiosos, de orientaciones sexuales diversas, de modos de vida urbanos y rurales, de sujetos

con necesidades educativas especiales o con códigos comunicativos distintos respecto al

hegemónico (lengua de señas, sistema braile), entre otros ejemplos, ha dejado de verse, por lo

menos por parte de un sector para nada reducido en nuestro país, como desventaja y ha

comenzado a concebirse a modo de beneficio.

Hasta aquí podemos regocijarnos en este avance, alegrarnos porque quizá dejemos de pagar el

alto precio moderno que implicó abordar la tensión que aquí nos convoca como fue abordada.

Escuchamos que la escuela debe adaptarse a la diversidad existente, a las características de

cada uno de los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos que habitan sus aulas y pasillos,

y no ellas a la escuela; y humildemente creo que no nos equivocamos en celebrar las medidas

que tiendan a hacer esto posible.

Sin introducirnos profundamente en el estudio de las políticas educativas de las últimas

décadas, genéricamente podríamos decir que las medidas que generan descentralización (sin

considerar un trasfondo económico muy polémico que no discutiremos aquí), especialmente

en lo curricular, así como los mecanismos de revisión periódica de los contenidos, la creación

de espacios federales de concertación de decisiones y la diversificación de las estructuras,

formas y sistemas normativos escolares tienden a materializar esta adaptación deseada. Si

bien podríamos ubicar sus inicios en años algo anteriores, las reestructuraciones más

importantes en este sentido comenzaron con la reforma educativa de los ’90, aunque insertas

en un proyecto político-económico neoliberal cuyas consecuencias negativas para la

educación pública sufrimos hasta los días que corren.

Es aquí donde me permito plantear el desafío pendiente para la escuela de hoy, y la que

queremos construir en vistas al futuro. Hemos reconocido como legítimas y necesarias las

diferencias entre los sujetos, hemos celebrado que nuestro sistema educativo quiera

preservarlas y promoverlas; pero también hemos comprendido que en nuestra sociedad

capitalista las diferencias se traducen en desigualdades, y operan de modo permanente y desde

un principio en los sujetos y grupos como ventajas y desventajas en el acceso a las

oportunidades, beneficios y privilegios sociales, especialmente en el ámbito económico. Si

hacemos una escuela que se adapta a la diversidad, ¿no hacemos también una escuela que

legitima, con su peso institucional, las desigualdades?

Ya lo denunciaron hace más de treinta años los autores luego denominados ‘reproductivistas’,

afirmando que “entre otras funciones, el sistema educativo debe producir sujetos

seleccionados y jerarquizados de una vez para siempre y para toda la vida” (Bourdieu y

Passeron, 2001). Con este propósito la escuela transmite la ideología de los grupos

dominantes, sus matrices culturales, pone en marcha fuertes mecanismos de selección y

eliminación de las clases subalternas, y cuando logran ingresar, deslegitima su capital cultural

obligándolos a una aculturación forzada; socializa diferencialmente a clases burguesas y

proletarias y organiza subsistemas paralelos para estos grupos sociales, que aseguran trayectos

diversificados con futuros desiguales socialmente delimitados8. Este último punto fue

8 Estos fenómenos fueron abordados en los trabajos de autores europeos y estadounidenses

como Louis Althusser, Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot y Roger

Establet, Samuel Bowles y Herbert Gintis, cuya difusión y discusión tuvo mucho auge en la

década del ’70.

Bibliografía consultada:

BOURDIEU, Pierre y PASSEON, Jean-Claude: Los herederos. Los estudiantes y la

cultura. Buenos Aires; Siglo XXI; 2001. Capítulo 1.

DE LA PEÑA, Luis Ignacio (coordinador); AGUILAR, David; BAJO, Francisca y

otros: El pequeño Larousse ilustrado 2010. Colombia; Ediciones Larousse;

(decimosexta edición) 2009.

DUJOVNE, León: La filosofía de la historia en Sarmiento. Buenos Aires; Universidad

de Buenos Aires; 2005 (edición literaria a cargo de Celina Ana Lértora Mendoza).

FOLLARI, Roberto: ¿Ocaso de la escuela? Magisterio del Río de la Plata; Buenos

Aires; 1996. Capítulo 1.

ROUSSEAU, Jean-Jacques: El origen de la desigualdad entre los hombres. Buenos

Aires; Ediciones Libertador; 2006.

SARMIENTO, Domingo Faustino: Obras. Buenos Aires; Editor A. Belin Sarmiento;

1896.

estudiado para el caso de nuestro país en profundidad y conceptualizado con claridad en el

trabajo de Cecilia Braslavsky “La discriminación educativa en la Argentina” de 1985.

Tomemos un ejemplo: existían en el nivel Polimodal distintas modalidades, hoy tenemos en el

Ciclo Orientado de la Educación Secundaria orientaciones; en ambos casos se trata de

diversificaciones curriculares que atienden a perfiles de egresado en relación con futuras

elecciones en estudios superiores y trayectos en el mundo del trabajo. Supongamos que en un

centro urbano hay una escuela secundaria, de cuyos alumnos se sabe que suelen seguir

estudios superiores en el área del derecho y la humanidades; supongamos que por otro lado

nos encontramos con una escuela rural en un departamento alejado de una provincia como la

nuestra, de la cual los chicos egresan - cuando logran concluir sus estudios - y se insertan

rápidamente al ámbito laboral en tareas mayormente agrícolas. Siguiendo el criterio de

respeto por la diversidad, no quedan dudas: ofrezcamos para el primer caso un Bachillerato en

Humanidades y Ciencias Sociales y para el segundo uno en Agro y Ambiente, o aún mejor,

una escuela técnica con esa orientación, de modo que puedan obtener un título sin tener que

intentar la opción del ingreso a la universidad. Parece resuelta la situación, sin embargo me

pregunto: ¿se trata de oportunidades educativas equivalentes, es decir, del mismo valor? ¿no

estaríamos ‘garantizando’ para unos un futuro prodigioso a través de una carrera profesional,

y ‘condenando’ a otros a los restringidos puestos laborales de magras retribuciones

económicas que les presenta su medio?

Formalmente nuestro sistema educativo no está segmentado cuando se trata, por ejemplo, de

la validez de los títulos para el ingreso a estudios superiores. Pero está claro, por numerosos

estudios que se han realizado, que esta igualdad formal no se condice con las posibilidades

reales que ofrece cada orientación, cada escuela, cada provincia, cada localidad para hacer

efectiva esa elección y tener éxito en ella. Lo mismo sucede con las posibilidades que brinda

cada certificación educativa en términos de inserción en el ámbito laboral, ni qué decir del

acceso a los cargos vinculados al poder político.

Respeto a la diversidad e igualdad real: el desafío de nuestra democracia

Quiero por último dejar planteada la reflexión, pensándola como desafío: nunca alcanzaremos

la escuela democrática que declaramos querer sino revisamos y ponemos nuestros mejores

esfuerzos sobre la tensión diversidad-desigualdad y el modo de resolverla.

Claro está que no se encontrará solución alguna a la misma si no se plantea una

transformación a nivel macro de la estructuración socioeconómica de nuestra sociedad, que se

oriente a combatir -por no lanzarnos a la utopía de decir “eliminar”- las desigualdades que les

son inherentes; pero nuestra escuela no puede ‘cruzarse de brazos’ a esperar que ello suceda,

siendo por mientras cómplice de la reproducción de condiciones desiguales. El verdadero reto

reside en encontrar el modo de contribuir, a través de la acción educativa, a la construcción de

una sociedad respetuosa de la diversidad y con mayores niveles de igualdad de oportunidades.

Eliminar la diversidad e ignorarla sólo ha solapado la tensión para hacerla aparecer

tardíamente; adaptar la escuela a ella parece no ser la respuesta mágica. Habremos de seguir

pensando, y actuando conforme nuestras reflexiones, tal como nuestra condición de

educadores nos lo impone.