finestra oberta · són compartits amb d’altres joves no immigrats. durant aquests últims anys,...

1També catalans: Fills i filles de famílies immigrades

Finestra oberta

Desembre 2003

Finestra Oberta | 38

També catalans: Fills i filles

de famílies immigrades

Marta Casas (coordinadora)

2 Finestra Oberta / 38

Aquesta publicació recull les reflexions d’un seminari desenvolupaten el marc del programa Entrecultures entre el juny de 2001 i eldesembre de 2002.

Membres del seminari: Miquel Àngel Alegre, Fathia Benhammou,Anna Escobar, Neus Ferrer, Jordi Jover, Lluís Maruny, Montse Muñoz,Ismael Palacín, Anna Piella i Fina Rubio.

Coordinadora del seminari: Marta Casas

Les opinions que s’expressenen aquesta publicació corresponen als autors.

Edició: Fundació Jaume BofillProvença, 324. 08037 BarcelonaTel. 93 458 87 00Fax 93 458 87 [email protected]

Impressió: Alta Fulla · TallerDipòsit Legal: B. 51.385-2003


Índex

1. Introducció ............................................................................ 7

2. Punts de partida .................................................................... 11Segones generacions .............................................................. 11La qüestió de la cultura ........................................................... 13El concepte d’integració .......................................................... 16L’exclusió social ...................................................................... 20La diversitat cultural: multiculturalisme i interculturalitat ...... 24La importància de les percepcions: els prejudicis i la hipòtesidel contacte ............................................................................ 26

3. Qui són i com són: fills i filles de famílies immigrades

3. a Catalunya ............................................................................. 30Una mirada oberta: com abordar l’anàlisi ............................... 30Els condicionants socioeconòmics .......................................... 32

Els contextos d’immigració i la vulnerabilitat social ........... 33Ser adolescent o jove, ara i aquí ............................................. 35

Els processos de construcció identitària ............................ 36L’oposició amb els adults ................................................... 39Transicions ......................................................................... 42La cultura juvenil ................................................................ 43

El gènere com a condicionant .................................................. 45Dones immigrades: les mares ............................................ 45Filles de dones immigrades ................................................ 47

Síntesi del capítol: variables que es combinen ....................... 51Qüestions genèriques ........................................................ 51Qüestions específiques ...................................................... 52

4. Espais de socialització .......................................................... 55Família i xarxes de suport ....................................................... 55


La família en la nostra societat: models i canvis ................. 56Les xarxes de suport: família extensa, comunitat, associa-cionisme ............................................................................ 60Relacions família-escola ..................................................... 65

L’escola i la formació .............................................................. 68L’escola com a espai de contacte intercultural ................... 69Dificultats d’integració escolar ........................................... 72El fracàs escolar ................................................................. 77Actituds a l’escola .............................................................. 78Altres espais formatius ...................................................... 80

Oci i temps lliure ..................................................................... 84Diferents contextos d’oci ................................................... 86Oci formal: l’educació en el lleure ...................................... 87Oci informal: el carrer ......................................................... 88

El món del treball .................................................................... 91El treball com a referent ..................................................... 91La transició al món laboral ................................................. 92La formació ........................................................................ 94Dificultats específiques ..................................................... 95La perspectiva de gènere ................................................... 96

El barri, el poble, la ciutat ....................................................... 98Societat d’acollida? L’exercici de les responsabilitats ........ 98Les administracions: polítiques i plans d’acollida .............. 99Les associacions, entitats de cooperació i ONG .................. 100

5. Conclusions: orientacions i propostes per a l’acció ........... 102Criteris d’intervenció ............................................................... 102

Enfocar el treball ................................................................ 103Normalització versus especialització .................................. 104Els col·lectius legítims ........................................................ 105Importància dels models positius ...................................... 105

Amb les famílies i xarxes de suport ......................................... 106La participació de les famílies ............................................ 107Xarxes de suport ................................................................ 108

Des de l’escola i altres àmbits educatius ................................ 109


El treball de la interculturalitat ........................................... 109L’acollida ............................................................................ 110La relació amb les famílies.................................................. 112El currículum ...................................................................... 114Les actituds ........................................................................ 116L’atenció específica ........................................................... 118Acollida i acompanyament .................................................. 119L’adquisició de competència lingüística en les llengüesautòctones ......................................................................... 119La incorporació a l’aula ordinària ....................................... 120

Des dels espais d’oci ............................................................... 122Les possibilitats de l’educació en el lleure ......................... 122El treball al carrer ............................................................... 123

Des de la inserció laboral ........................................................ 124Qüestions legals ................................................................ 124Millora de la formació ........................................................ 124Suport als itineraris d’inserció ........................................... 125

Des de l’Administració i la societat d’acollida ......................... 125Lluita contra la discriminació ............................................. 125Actuacions i polítiques municipals ..................................... 126Descentralització dels recursos ........................................... 127Coordinació i transversalitat ............................................... 127Els plans d’acollida municipals ........................................... 128El treball amb la població autòctona ................................... 131Treball d’associacions, entitats i ONG ................................ 132

6. Bibliografia ........................................................................... 133

Notes ........................................................................................... 136


1. Introducció

La presència de fills i filles de famílies immigrades alnostre país, resultat del progressiu assentament decol·lectius immigrats, comporta noves implicacions en elpanorama català: la diversitat cultural existent en l’àm-bit social es trasllada a l’escola –que esdevé un espaifonamental d’integració– i a d’altres espais educatius;l’accés al mercat laboral d’alguns d’aquests joves pre-senta noves problemàtiques que cal tenir presents, etc.En definitiva, la integració social d’aquests infants, ado-lescents i joves, dibuixa noves realitats i nous reptes,alguns dels quals són específics i es relacionen amb elfet migratori, mentre que d’altres són genèrics i es rela-cionen amb el grup d’edat, el gènere, etc., i, per tant,són compartits amb d’altres joves no immigrats.

Durant aquests últims anys, des de la Fundació Jau-me Bofill, s’han promogut diverses recerques i espaisde reflexió sobre la realitat que viuen els fills i filles deles famílies immigrades amb la voluntat de proposarnoves línies d’actuació i d’obrir nous camps de reflexióque puguin ajudar a garantir la inclusió social d’a-quests nois i noies.

El resultat d’un d’aquests espais de reflexió és lapublicació que teniu a les mans, També catalans: fills ifilles de famílies immigrades, que recull les reflexionsd’un seminari desenvolupat en el marc del programaEntrecultures, entre el juny de 2001 i el desembre de2002, en el qual van participar un grup reduït d’expertsamb diferents perfils professionals.

Un dels objectius del seminari era fer una anàlisicomplexa de la realitat que contemplés les diferents va-

Des de la Funda-ció Jaume Bofills’han promogutrecerques i espaisde reflexió sobreels fills i filles deles famílies immi-grades amb lavoluntat de pro-posar noves líni-es d’actuació id’obrir nouscamps de refle-xió. El resultatd’un d’aquestsespais de reflexióés la publicacióque teniu a lesmans.


riables que incideixen en els processos d’inserció socialdels joves (edat, gènere, ètnia, classe social, etc.) i que,alhora, partís de la reflexió i el debat sobre la pràctica.Amb aquesta anàlisi complexa també es va voler desvin-cular el debat de la integració dels immigrats de l’eix dela identitat cultural (com a única justificació recurrent dela manca d’integració), i posar de relleu les variables so-cials, econòmiques i polítiques com a factors determi-nants per als processos d’inserció social.

L’objectiu general del seminari era reflexionar sobreels aspectes bàsics que influeixen en els processosd’integració dels joves que són fills i filles de famíliesimmigrades a Catalunya i extreure’n conclusions quepermetin garantir la seva inclusió social.

Per assolir aquest objectiu, es van proposar els ob-jectius específics següents:

• Reflexionar de manera crítica sobre la situació iles problemàtiques associades als fills i filles de famíli-es immigrades.

• Fer una aproximació teòrica al tema a partir de di-versos materials.

• Identificar els temes clau per a l’anàlisi, més enllàdels aspectes purament culturals.

• Analitzar les possibilitats d’intervenció i actuacióen relació al tema proposat i formular propostes per al’actuació.

Metodològicament, el treball d’aquest seminari esva fonamentar en la combinació del treball individual ide grup, que es va dividir en quatre fases:

• Identificació dels temes clau i dels àmbits d’anà-lisi. Al llarg d’aquesta primera fase, es van consensuarels plantejaments inicials i els objectius del seminari.

L’objectiu del se-minari era reflexi-onar sobre elsaspectes bàsicsque influeixen enels processosd’integració delsjoves que són fillsi filles de famíliesimmigrades aCatalunya i ex-treure’n conclusi-ons que permetingarantir la sevainclusió social.


• Presentació, anàlisi i discussió, per part dels inte-grants del grup, d’experiències d’investigació i pràcti-ques de treball reeixides. Aquesta part pretenia com-partir i debatre no tant les experiències i pràctiquesconcretes de cadascú, sinó més aviat les reflexions quese’n derivaven.

• Celebració de jornades monogràfiques sobre tresdels temes clau. Aquestes jornades es van obrir a per-sones externes al seminari per tal d’ampliar i contrastaralgunes de les reflexions sorgides en les fases ante-riors. Els eixos centrals de les jornades van ser: adoles-cència i joventut, gènere i famílies, i xarxes de suport.1

La presència de professionals que havien viscut altresexperiències i que tenien punts de vista diferents –en-tre els quals hi havia membres de diferents col·lectiusd’immigrats– va aportar noves visions i nous elementsper a la reflexió.

• Elaboració i discussió de les conclusions. A l’últi-ma fase, es van discutir i consensuar les conclusions.

Aquesta publicació s’ha estructurat en 5 capítols:una introducció que presenta el seminari; un segoncapítol on s’aborden les consideracions prèvies i elspunts de partida que han servit de marc de referènciaper a les reflexions; al tercer capítol, es recullen algu-nes indicacions per abordar l’anàlisi i per apropar-seal coneixement del col·lectiu; en el quart capítol, s’a-nalitzen i es defineixen els espais de socialització fo-namentals que repercuteixen en la integració socialdels fills i filles de famílies immigrades (família, esco-la, oci, lleure, etc.); i al cinquè capítol, i amb l’objectiud’anar més enllà de la reflexió tot aprofitant l’experi-ència dels membres del seminari, es presenten lesconclusions i una sèrie d’orientacions i propostes pera l’acció.

Aquesta publica-ció s’ha estructu-rat en 5 capítolsque recullen dife-rents reflexions.Al cinquè capítoles presenten lesconclusions i unasèrie d’orientaci-ons i propostesper a l’acció.


Al llarg de la publicació, el lector trobarà fragmentsd’entrevistes procedents de diferents treballs de recer-ca i publicacions. A través d’aquests fragments, hemvolgut fer sentir les veus d’alguns fills i filles de famíliesimmigrades i, alhora, exemplificar les afirmacions sor-gides durant el seminari.

Esperem que aquesta tasca de reflexió, basada–sobretot– en la pràctica, sigui útil per a totes aquellespersones que treballen amb fills i filles de famílies im-migrades o, si més no, que aquesta publicació ajudi aobrir noves línies d’acció i de reflexió.

La publicació, in-clou fragmentsd’entrevistes pro-cedents de tre-balls de recerca ipublicacions. Através d’aquestsfragments, hemvolgut fer sentirles veus d’algunsfills i filles de fa-mílies immigra-des i exemplificarles afirmacionssorgides durantel seminari.


2. Punts de partida

Hi ha una sèrie de consideracions prèvies bàsiques queemmarquen les reflexions sorgides al seminari i quehan de servir per interpretar les nostres propostes.Aquests punts de partida fan referència, en primer lloc,a algunes precisions conceptuals, a una sèrie de crite-ris d’anàlisi i actuació, i a algunes consideracions so-bre com cal abordar els temes relacionats amb aquestsfills i filles d’immigrants d’una manera oberta i rigoro-sa.

Segones generacions

Malgrat que el concepte de segones generacions (od’immigrants de segona generació) està molt estès,des del seminari, ens hi hem mostrat crítics. Conside-rem que és un concepte poc eficaç i estigmatitzador iper això en recomanem la substitució pel de fills i fi-lles de famílies immigrades, o per altres conceptessemblants com: fills i filles d’immigrants, adolescentsi joves d’origen immigrat, etc. La crítica a aquest con-cepte es basa, fonamentalment, en les qüestions se-güents:

• Com tots els conceptes referits a col·lectius espe-cífics, té un caràcter col·lectivitzador, homogeneïtzador,que és poc adient si tenim en compte la gran heteroge-neïtat existent entre el col·lectiu de fills i filles de famíli-es immigrades. Una heterogeneïtat causada per dife-rents factors i, molt especialment, per la seva combina-

En aquest capítoles troben les con-sideracions queemmarquen lesreflexions sorgi-des al seminari ique han de servirper interpretarles nostres pro-postes.

El concepte desegones genera-cions és poc efi-caç, estigmatitza-dor i homogeneït-zador.


ció: edat d’arribada a Catalunya; context de procedèn-cia (rural o urbà); situació escolar al país d’origen; ni-vell sociocultural dels pares; rols que dóna la culturad’origen en relació a les interaccions entre gèneres; re-lació entre l’individu, la institució familiar i les tradici-ons; factors i mecanismes socials que posa en marxa elpaís que els acull (entorn, escola, plans d’acollida mu-nicipals...); etc.

• El concepte de segones generacions no és univer-sal; no s’ha utilitzat sempre, ni a tot arreu, ni amb tot-hom. De fet, a la nostra societat, no tots els fills d’immi-grants es consideren segones generacions. Per exem-ple, a ningú se li acut parlar de segones generacionsfent referència als fills dels immigrants de l’Europa co-munitària establerts a Catalunya; de fet, en aquests ca-sos, tampoc s’utilitza el concepte d’immigrant. En defi-nitiva, l’ús d’aquests conceptes té connotacions clara-ment negatives i estigmatitzadores. Quan pengem l’eti-queta de segones generacions a determinats joves femprevaler la seva ascendència per sobre de qualsevol al-tra característica i dificultem la seva consolidació coma ciutadans de ple dret en la nostra societat. No els dei-xem acabar de ser d’aquí, recordant-los sempre quevénen d’un altre lloc (tot i que potser han nascut aquí ini tan sols han estat mai al seu país d’origen).2

• D’altra banda, l’ús d’aquest terme, d’alguna ma-nera, identifica els fills i filles d’immigrants amb elsseus pares. Nosaltres considerem que hi ha unes dife-rències fonamentals entre els immigrats (personesadultes amb un projecte migratori propi) i els seus fills ifilles. En primer lloc, aquests últims no realitzen capprojecte migratori propi ni prenen cap decisió; i, en se-gon lloc –especialment en el cas dels que han nascutaquí o han arribat de petits–, fan el seu procés d’endo-culturació en la societat d’acollida i no pas en la socie-

Quan pengeml’etiqueta de se-gones generaci-ons a determinatsjoves fem preva-ler la seva ascen-dència per sobrede qualsevol altracaracterística idificultem la sevaconsolidació coma ciutadans deple dret en la nos-tra societat.


tat d’origen. La majoria de fills i filles d’immigrants nopoden triar ni comparar l’experiència vital viscuda aCatalunya amb la viscuda al país d’origen. Les activitatssocials, els seus afectes, records i expectatives estancondicionats per la inserció en la societat catalana. Lacultura d’origen és un referent simbòlic del qual gaire-bé no tenen cap experiència real.

• Finalment, col·lectivitzar els fills i filles de famíliesimmigrades en funció del seu origen és negar la sevacomplexitat i els processos i característiques que com-parteixen amb els infants, adolescents i joves autòc-tons; a més, sovint es corre el risc de caure en un reduc-cionisme culturalista que explica tot el que es relacionaamb aquest col·lectiu en clau cultural.

Tampoc hem de caure en l’extrem de pensar que hiha una ruptura (cultural o generacional) amb els pares imares immigrats. És evident –i ho podrem anar obser-vant més endavant– que els fills i filles de famílies im-migrades viuen en els mateixos contextos que els seuspares i comparteixen molts aspectes amb ells, i que enels seus processos de construcció identitària acabaranescollint, també, elements dels seus referents culturalsd’origen. No podem obviar que els seus processos desocialització primerenca s’han produït dins la família ique és a partir d’aquest bagatge que aniran negociantentre les pautes familiars rebudes i les pautes culturalsque rebran de l’entorn.

La qüestió de la cultura

Abans de començar a tractar altres qüestions, és impor-tant centrar-nos en el concepte de cultura. Cal tenir moltclar quin sentit estricte donem a aquest terme, ja que

La cultura d’ori-gen és un referentsimbòlic del qualgairebé no tenencap experiènciareal.

Col·lectivitzar elsfills i filles de fa-mílies immigra-des en funció delseu origen és ne-gar la seva com-plexitat i els pro-cessos i caracte-rístiques quecomparteixenamb els infants,adolescents i jo-ves autòctons.


es tracta d’un concepte polisèmic, i cal valorar de formacrítica quin pes té en els processos que viuen aquestsnois i noies.

Si fem una primera definició, podem distingir duesaccepcions bàsiques d’aquest concepte:

1. a) Conreu de la terra. b) Conreu dels coneixe-ments i les facultats de l’home. c) Conjunt de coneixen-ces literàries, històriques, científiques o de qualsevolaltra mena que hom posseeix com a fruit d’estudi i delectures, de viatges, d’experiència, etc. Quan es tractad’una cultura no especialitzada hom parla també decultura general.

2. ANTROP CULT Conjunt de tradicions (literàries,historicosocials i científiques) i de formes de vida (ma-terials i espirituals) d’un poble, d’una societat o de totala humanitat. Sovint, hom ha entès cultura i civilitzaciócom a sinònims, però cal subratllar-ne la diferenciació,per tal com el terme cultura té unes connotacions moltmés àmplies: de fet, hom ha dit sovint que la possessióde la cultura és el tret diferenciador de l’espècie huma-na com a tal, en el sentit que engloba un conjunt moltampli de comportaments apresos, és a dir, transmesosa través del llenguatge, per oposició als comporta-ments instintius transmesos genèticament, caracterís-tics dels animals. (....)3

Segons aquestes definicions, podem distingir, enrelació al que ens interessa, dos sentits bàsics: en pri-mer lloc, el concepte antropològic i en segon lloc la ideade Cultura4 com a conjunt adquirit de sabers i coneixe-ments i el seu conreu. Pensem que aquesta primeradistinció és important perquè, sovint, allò que no reco-neixem com a qüestió cultural sí que pot tenir relacióamb l’accés a la Cultura.

En relació al con-cepte de Culturapodem distingirdos sentits bà-sics: el concepteantropològic i laidea de Culturacom a conjuntadquirit de sa-bers i coneixe-ments i el seuconreu.


Però, del concepte antropològic de cultura, tambécal fer-ne alguns aclariments. Des de la primera defini-ció que en va fer l’antropòleg anglès Tylor el 18715 , lacultura s’ha definit de diferents maneres. En el marc del’antropologia contemporània, autors com Llobera(1999:21) distingeixen entre una concepció totalista oadaptacionalista de la cultura (que, a grans trets, iden-tificaríem amb la concepció clàssica segons la qual elterme es refereix a la totalitat de formes de vida delséssers humans, o –segons les tendències més actuals–s’entén com un mecanisme adaptatiu), i una concepciómentalista o ideacionalista (que, partint d’una definiciómés restrictiva del terme, el limita a un sistema d’ideeso conceptes).

Ara bé, en el nostre entorn més immediat, als mit-jans de comunicació, en el nostre context laboral, etc.,quan parlem de la cultura i de què és cultural, habitual-ment no ens referim estrictament a cap dels conceptesanteriors. Normalment, en aquests àmbits no fem refe-rència al primer concepte de què parla Llobera, peròtampoc al segon, sinó que utilitzem el terme cultura enun sentit encara molt més restringit i restrictiu, que no-més fa referència a determinats trets culturals diferen-ciadors i explícits que –sovint– tenen més relació ambestereotips que no pas amb realitats contrastades.

Evidentment, no qüestionem el pes i la importànciade la cultura en tots els nostres actes (sobretot en la pri-mera concepció antropològica de Llobera) i subscrivimla nostra relació amb la cultura tal com l’explica ClaudeLévi-Strauss (1986: 69).

“(…) todo miembro de una cultura es tan estrecha-mente solidario con ella como este viajero ideal lo es consu tren, puesto que desde nuestro nacimiento, el medioambiente hace penetrar en nosotros, de muchos modosconscientes e inconscientes, un complejo sistema de re-

Normalment uti-litzem el termecultura en un sen-tit restringit i res-trictiu, que no-més fa referènciaa determinatstrets culturalsdiferenciadors iexplícits que–sovint– tenenmés relació ambestereotips queno pas amb reali-tats contrastades.


ferencias consistente en juicios de valor, motivaciones ypuntos de interés, donde se comprende la visión reflexi-va que nos impone la educación del devenir histórico denuestra civilización, sin la cual, ésta llegaría a ser impen-sable o aparecería en contradicción con las conductasreales. Nosotros nos movemos literalmente con este sis-tema de referencias, y las realidades culturales del exte-rior no son observables más que a través de las deforma-ciones que el sistema le impone, cuando no nos adentramás en la imposibilidad de percibir lo que es.”

El que qüestionem són les explicacions reduccionis-tes segons les quals determinades situacions, compor-taments, realitats i actituds tenen causes estrictamentculturals, en el sentit més restringit i restrictiu del ter-me (i que ens porta a fer simplificacions del tipus “lacultura africana és...”, o bé a caracteritzar les cultures apartir de trets purament folklòrics).

Cal tenir present que aquestes explicacions cultu-ralistes, basades en el determinisme cultural, podenconduir a un nou racisme que substitueix el conceptede raça pel de cultura.6 Cal fer un esforç per no confon-dre els efectes de les desigualtats socials amb les dife-rències culturals.

El concepte d’integració

El concepte d’integració també és un concepte espinós.Quan parlem d’integració, a què ens referim? Qui s’had’integrar i on? Quins són els models de referènciaquan parlem d’integració?

Sovint, culpabilitzem els immigrants de la sevamanca d’integració, d’interès i d’esforç. Tothom queimmigra, inevitablement, fa esforços per adaptar-se ala seva nova realitat. L’actitud més o menys oberta de

Les explicacionsculturalistes, ba-sades en el deter-minisme cultural,poden conduir aun nou racismeque substitueix elconcepte de raçapel de cultura.Cal fer un esforçper no confondreels efectes de lesdesigualtats soci-als amb les dife-rències culturals.


les persones a l’hora de fer aquests esforços pot depen-dre de molts factors: la seva situació social i econòmi-ca, els seus recursos personals (la seva formació, el seucaràcter, les seves habilitats...), la resposta que trobaper part de la societat d’acollida7 , etc.

I quin és el model al qual s’ha d’integrar un immi-grant quan arriba? Realment, respon a una realitat con-creta o és un model ideal? En una societat tan hetero-gènia, en un país amb una diversitat interna tan gran(geogràfica, econòmica, de composició social, lingüís-tica...), quin és el model que ha de captar i cap al qualha de tendir l’immigrant? Delgado (1998:38) fa referèn-cia a aquesta dificultat dels immigrants per saber ons’han d’integrar:

“Ara bé, quan l’immigrant arriba al seu destí, és unacultura de debò allò que rep? (…) No deu ser, més aviat,un garbuix d’estils de fer i de dir allò a què l’immigrant had’emmotllar-se?”

Aquesta noció d’integració, estàtica, contradiu eldinamisme de les cultures i les societats. El nostre país,la nostra cultura, la nostra societat, no són models es-tàtics, sinó realitats dinàmiques. La presència de po-blació procedent d’altres països i altres realitats cultu-rals són un element més de canvi i dinamisme (ni debon tros el més important, però; la introducció de lesnoves tecnologies ha representat un canvi molt mésprofund en les nostres vides que la presència d’immi-grants estrangers, per exemple), i cal que tots ens anemintegrant a la nova realitat. La integració, per tant, sig-nifica l’adaptació de tots nosaltres a la nova realitat, ino pas només la d’alguns col·lectius a un model tancat.Francesc Carbonell (2000:91) ho explica d’aquesta ma-nera:

La noció d’inte-gració, estàtica,contradiu el dina-misme de les cul-tures i les socie-tats.

La integració sig-nifica l’adaptacióde tots nosaltresa la nova realitat,i no pas només lad’alguns col·lec-tius a un modeltancat.


“La integración de los inmigrantes extracomunitariosy de los grupos minoritarios se confunde demasiado amenudo con su obligación de adaptarse. Pero esta adap-tación no deben realizarla sólo estos grupos; todos debe-mos adaptarnos a esta nueva situación, y los del grupomayoritario tenemos además la obligación de crear lascondiciones que posibiliten esta adaptación, ya que so-mos los que detentamos el poder.

La adaptación es necesaria, pero no debe suponer lasumisión incondicional de los más débiles. Esta confu-sión entre integración igual a sumisión está muy genera-lizada, e influye poderosamente en la construcción de laideología y de las actitudes que se transmiten en las es-cuelas. No puede haber integración social sin respetomutuo.

La integración hay que ganarla día a día, con el ejerci-cio, por parte de todos, de la solidaridad y la voluntad denegociación, luchando contra toda forma de exclusión y afavor de una verdadera igualdad de oportunidades y de-rechos cívicos y políticos. (...)

Se trata, pues de crear conjuntamente un nuevo es-pacio social, ahora todavía inexistente, que estará regi-do por unas nuevas normas nacidas de la negociación yde la creatividad conjunta. (...)”

Recollint les idees de Francesc Carbonell, desta-quem la perspectiva bilateral de la idea d’integració: nosón els immigrants, o els seus fills, els que s’han d’in-tegrar a un model ideal, sinó que tothom s’ha d’integrara la nova realitat social que anem construint de formadinàmica. Insistim, també, en el fet que la integraciódels col·lectius d’origen estranger i les minories s’ha defer en un pla d’igualtat, prioritzant el respecte vers lesdiferents formes culturals, i no pas en un pla de sub-missió. Aquesta condició passa per garantir la igualtatd’oportunitats i la igualtat de drets i deures. D’altrabanda, també destaquem la idea de la integració com

La integració delscol·lectius d’ori-gen estranger iles minories s’hade fer en un plad’igualtat, priorit-zant el respectevers les diferentsformes culturals, ino en un pla desubmissió. Calgarantir la igual-tat d’oportunitatsi la igualtat dedrets i deures.


un procés dinàmic. Com diu Carbonell, s’ha de guanyardia a dia, a través d’eines com la solidaritat i, molt es-pecialment, la negociació.

Fins aquí, hem intentat definir què entenem per in-tegració. Però, en el cas dels adolescents i els joves,que és la població que ens ocupa, pensem que cal afe-gir una variable molt important a aquest concepte. Enparaules de Miquel Àngel Alegre:

“Precisament, participar del que vol dir “ser joves”,aquí i ara, del que implica ser un “jove autèntic”, incor-pora la necessitat d’un sentir-se “desintegrat” respectedel “món de la vida” adult. Allò que per un adult (de l’ori-gen que sigui) pot ser considerat com un èxit del procésd’integració, per un jove pot ser valorat en termes de“submissió”, en tot cas d’“acoblament” a un “estat soci-al” que no li és propi.”8

És a dir, quan parlem de la integració dels adoles-cents i joves immigrants o fills d’immigrants, ens refe-rim a la seva integració a un model adolescent o a unmodel adult? En alguns casos en què no podríem parlarde “bona integració” segons un model adultocèntric,podríem parlar d’una integració juvenil? Són qüestionsque encara fan més complex aquest tema. Per exem-ple9 : un jove immigrat sense expectatives de continuï-tat acadèmica més enllà de l’ESO, indisciplinat a classe,que surt “de marxa” fins a altes hores de la matinada,fuma, beu i consumeix drogues, és un jove integrat siaquests hàbits i interessos són els que caracteritzen lamajoria dels joves del seu entorn escolar i social? O al’inrevés: una noia d’origen magribí, estudiosa, ambunes expectatives acadèmiques elevades, que no surtamb nois ni manté cap mena d’oci nocturn, que no beuni fuma, dedicada centralment a les responsabilitatsdomèstiques i a la pràctica religiosa, podrà sentir-se in-

Com diu Carbo-nell, la integraciós’ha de guanyardia a dia, a travésd’eines com lasolidaritat i lanegociació.

Quan parlem dela integració delsfills d’immi-grants, ens refe-rim a la seva inte-gració a un modeladolescent o a unmodel adult?


tegrada en un espai juvenil caracteritzat per la transgres-sió en l’oci, pel descrèdit del valor de la formació regula-da i per la presència d’unes expectatives construïdes al’entorn de la inserció precoç en el mercat de treball?

Amb aquests exemples no pretenem dir que els fillsi filles de famílies immigrades hagin d’adoptar actitudstransgressores per tal d’estar integrats. Volem fer cons-tar que, a l’hora de valorar si una persona està més omenys integrada, ho podem fer des de diferents òpti-ques i que, per tant, la resposta a aquesta pregunta noés mai unívoca. Tornant als exemples, la mateixa noiade què parlàvem, probablement, deixaria d’ocupar po-sicions perifèriques si en el seu context de referència hihagués presència de xarxes de joves que basessin laseva sociabilitat en uns mateixos valors d’aposta for-mativa i d’oci no transgressor.

L’exclusió social

Avui dia, es parla més d’exclusió social que no pas depobresa o marginalitat. Aquests darrers conceptes, cor-responien a la geometria de classes jerarquitzada prò-pia de les societats modernes (estructura piramidal). Elconcepte d’exclusió correspon al que podem anomenarles geometries de la dualització: els que estan bé, cadacop estan millor, i la distància respecte als que estanpitjor es torna abismal; es crea una franja intermèdiaestreta de persones (com una forma de 8) i, per tant,s’aprima el nexe i la mobilitat entre els dos grups soci-als. Un dels perills existents en les nostres societats ésque es generin col·lectius de persones que no accedei-xin als béns socials (l’accés al treball, a l’educació i ales relacions) o que, quan ho facin, sigui en condicionsde precarietat i d’exclusió.

Un dels perillsexistents en lesnostres societatsés que es generincol·lectius de per-sones que no ac-cedeixin als bénssocials (l’accés altreball, a l’educa-ció i a les relaci-ons) o que, quanho facin, sigui encondicions deprecarietat i d’ex-clusió.


Sovint, el concepte d’exclusió social s’ha definit apartir d’uns indicadors o llistats de característiques.Ens interessa especialment la definició que proposaRobert Castel (1999), segons la qual el treball continuaessent un suport privilegiat d’inscripció a l’estructurasocial malgrat els canvis que ha sofert. Per Castel, l’ex-clusió descriu un estat de privació o ruptura. En un mo-del de societat dual, es tracta d’un procés associat alsconceptes de prescindibilitat, invisibilitat, invalidaciósocial o desafiliació.

Aquest autor caracteritza metafòricament tres zonesde cohesió social a partir de dues variables: l’ocupabi-litat i la xarxa de suport i de relacions socials:

• Una zona d’integració, caracteritzada pel binomitreball estable-inserció relacional sòlida. El treball esta-ble s’entén com una situació, almenys, d’alta ocupabi-litat; i la inserció relacional sòlida fa referència a unaxarxa de suport i de relacions socials estables i riques.

• Una zona d’exclusió, a l’altre extrem, caracteritza-da pel binomi absència de participació en activitatsproductives-aïllament relacional.

• Una zona de vulnerabilitat social, intermèdia i in-estable, caracteritzada pel binomi precarietat en el tre-ball-fragilitat en els suports de proximitat.

Des d’una òptica sociopolítica, en què es relacional’exclusió amb les estratègies de resposta social, hi hatot un seguit d’enfocaments basats en l’empower-ment 10 . Una perspectiva d’empowerment posa l’aten-ció en els factors pels quals “les persones i els grupsexclosos que experimenten l’exclusió perden poder i in-fluència en molts aspectes: la seva veu no s’escolta,perden oportunitats i recursos per expressar les sevesnecessitats i aspiracions o perquè es valori la seva ex-

Per Castel, l’ex-clusió descriu unestat de privacióo ruptura, es trac-ta d’un procésassociat als con-ceptes de pres-cindibilitat, invi-sibilitat, invalida-ció social o desa-filiació.

Castel caracterit-za metafòrica-ment tres zonesde cohesió sociala partir de duesvariables: l’ocu-pabilitat i la xar-xa de suport i derelacions socials.


periència vital”, i resten exclosos de la participació enles decisions que els afecten (Fons Social Europeu,2000). Des d’aquest punt de vista, les actuacions perlluitar contra l’exclusió se centren tant en la tasca decapacitar la persona com en la de modificar la distri-bució de rols en els projectes i la societat en què parti-cipa.

D’altra banda, hem de tenir en compte l’opinió deDolores Juliano (1998) sobre les possibilitats d’actua-ció que tenen determinats grups socials que intervenendes de la marginalitat:

“ (...) cuanto más marginal y amorfo es un actor soci-al, más fácilmente puede generar y mantener opcionesinnovadoras, mientras que a medida que el nivel de es-tructuración y organización interna se hace mayor, mástiende a autoperpetuarse sin cambios.”

Si parlem d’exclusió o inclusió social i continuemconsiderant el treball com l’element bàsic d’inscripcióen l’estructura social, ens trobem que els adolescents ijoves no tenen un lloc en aquesta estructura, sinó quesón les seves famílies les que pertanyen a una determi-nada classe o tenen una determinada posició social.Des d’aquesta perspectiva, es pot analitzar l’adoles-cència i la joventut com la trajectòria des d’una deter-minada posició en l’estructura social –la familiar, quecorrespon a la infància– a una altra –la personal, cor-responent a l’edat adulta.

La trajectòria més habitual, la que segueix la majo-ria de la població sense gaires dificultats, és la que ensporta, quan ja som adults, al mateix lloc o en un llocsemblant dins l’estructura social de partida (infància).

En funció del lloc de partida en l’estructura social,hom tindrà més o menys avantatges en fer la transicióde la infància a la vida adulta. Val a dir, però que exis-

Les actuacionsper lluitar contral’exclusió se cen-tren tant en latasca de capacitarla persona comen la de modificarla distribució derols en els projec-tes i la societaten què participa.

En funció del llocde partida enl’estructura soci-al, hom tindrà més o menysavantatges en ferla transició de lainfància a la vidaadulta.


teix una possibilitat de mobilitat tant ascendent comdescendent. Si bé és cert que el fet de partir d’una posi-ció alta en l’estructura social no garanteix que la transi-ció a la vida adulta correspongui a la mateixa posicióde partida, cal dir que en aquest cas existeixen méspossibilitats perquè es doni aquesta correspondènciade posicions. D’altra banda, algú que parteix d’una po-sició inferior en l’estructura social pot anar a contracor-rent i, per exemple, fer estudis universitaris i trobar unafeina que recompensi l’esforç que ha fet. Tot i així, ésmés fàcil que l’evolució negativa de la trajectòria es pro-dueixi entre aquells sectors de l’estructura social queparteixen de posicions baixes, ja que tenen menys ex-pectatives i menys recursos per lluitar contra les trajectò-ries negatives i, en definitiva, contra l’exclusió social.

Si les transicions de la infància a la vida adulta esfan des de posicions baixes en l’estructura social, s’in-crementen les possibilitats d’arribar a situacions d’ex-clusió i augmenten les dificultats per lluitar contraaquestes situacions degut a la manca de recursos soci-als i materials. Miquel Àngel Alegre i Roger Martínez(2002) ho expliquen així en la seva recerca:

“En els casos d’individus situats a la part baixa del’estructura social que es desvien i també creuen la línia,generalment també retornen a la normativitat al voltantdels 20 anys, però amb més freqüència es queden en elterreny concomitant a la normativitat, ja que els recursosmaterials i socials dels quals disposen les seves famíliesi entorns socials són menors.”

En conclusió, podríem dir que l’adolescència i la jo-ventut són etapes molt importants en la vida dels indi-vidus i que les trajectòries que es facin durant aquestaèpoca marcaran la situació social posterior. És un mo-ment fonamental, per tant, per lluitar contra els proces-

L’adolescència ila joventut sónetapes molt im-portants en lavida dels indivi-dus i les trajectò-ries que es facindurant aquestaèpoca marcaranla situació socialposterior.


sos que poden portar les persones a situacions d’exclu-sió social.

La diversitat cultural: multiculturalismei interculturalitat

Una altra qüestió que volem tractar és la del treball dela diversitat. S’ha qüestionat moltes vegades si real-ment cal continuar posant l’accent en la diversitat, te-nint en compte que aquest fet pot justificar actitudsd’estigmatització i de rebuig. En aquest sentit, cal tenirpresent que la idea del respecte a la diferència pot legi-timar diverses pràctiques educatives i polítiques. D’en-trada, subratlla les diferències i obvia la gran quantitatd’aspectes comuns entre les persones, més enllà de lescultures de procedència. D’altra banda, també unifor-mitza abusivament les tensions internes, com si els in-dividus fossin iguals entre ells i no tinguessin experièn-cies específiques que els fessin únics i irrepetibles,com si tots i cadascun dels membres d’una culturasubscrivissin tots i cadascun dels seus valors.

La diversitat no només s’ha d’entendre en clau cul-tural; caldria parlar, doncs, de diversitats: cultural, so-cial, de gènere, personal, etc. D’altra banda, el treballd’aquestes diversitats ha de perseguir l’objectiu d’as-solir la igualtat de tots i totes; igualtat de drets, igual-tat de deures i, molt especialment, igualtat d’oportu-nitats.

Per tant, cal treballar la diversitat des de posicionsque accentuïn la unitat i la igualtat dels éssers humans:el patrimoni i la història comuna de la humanitat, laglobalització dels drets, etc. També és important fercompatibles la màxima normalització amb l’aplicacióexhaustiva de les mesures de caire compensatori i de

La idea del res-pecte a la diferèn-cia pot legitimardiverses pràcti-ques educatives ipolítiques.

La diversitat nonomés s’ha d’en-tendre en claucultural; caldriaparlar de diversi-tat social, de gè-nere, personal,etc.

Cal treballar ladiversitat des deposicions queaccentuïn la uni-tat i la igualtatdels éssers hu-mans.


discriminació positiva necessàries per tots els que es-tan en situació de risc o de desigualtat.

Així doncs, apostem per treballar la diversitat cultu-ral des d’una perspectiva intercultural. Però, què volemdir exactament quan utilitzem aquest concepte? Quinadiferència hi ha entre el concepte d’interculturalitat i elde multiculturalitat? La teorització d’aquests conceptesno és nova, sinó que és fruit del debat teòric que, desdels anys 60 en el context nord-americà i, posterior-ment, des d’altres països europeus, es va desenvolu-pant sobre qüestions relacionades amb la gestió de ladiversitat.

Per distingir aquests conceptes, proposem les defi-nicions següents, elaborades a partir de les de CarmelCamilleri (1992) i Isabelle Taboada Leonetti (1992):

• Podem definir la multiculturalitat com la situacióde coexistència o cohabitació de diferents cultures osubcultures i els efectes espontanis d’aquesta coexis-tència. Seria un concepte sinònim de pluralisme cultural.

• En canvi, definiríem la interculturalitat com els es-forços d’institucions o individus d’utilitzar aquesta si-tuació de pluralisme cultural per impulsar un procésd’articulació entre els elements de les diferents cultu-res, tot respectant el manteniment de les diferències ila legitimitat de cada cultura.

Segons aquestes definicions, el primer concepte fareferència a una situació objectiva i observable: en unasocietat hi ha o no hi ha diversos grups culturals que co-existeixen. La interculturalitat va molt més enllà: no fareferència a una situació sinó a una voluntat, a uns esfor-ços i un objectiu determinats. La interculturalitat no exis-teix sinó que és la fita on es vol arribar. Una fita basadaen l’articulació dels diferents elements culturals que co-

La multiculturali-tat és la situacióde coexistència ocohabitació dediferents cultureso subcultures.

Definiríem la in-terculturalitatcom els esforçosd’institucions oindividus d’utilit-zar aquesta situa-ció de pluralismecultural per im-pulsar un procésd’articulació en-tre els elementsde les diferentscultures, tot res-pectant les dife-rències i la legiti-mitat de cada cul-tura.


existeixen. El concepte d’interculturalitat, per tant, té unadimensió dinàmica que no té el de multiculturalitat.Dues condicions necessàries per arribar a aquest objec-tiu intercultural són: respectar les diferències culturals iassegurar la legitimitat de cada cultura. Aquesta legitimi-tat que proposen les autores fa referència a la necessitatde considerar les diverses cultures en un pla d’igualtat –com a interlocutores vàlides per a la negociació– i dedefugir les visions paternalistes i dominants que impos-sibiliten el treball en comú. Cal dir, però, que el respecteper les diferències culturals no s’ha d’entendre com lajustificació de totes les manifestacions que puguin teniruna explicació cultural, fins i tot quan van en contra delsvalors i normes acceptades comunament per la societat.

Si quan parlem d’educació intercultural, de currícu-lum intercultural, tenim al cap aquest concepte tal coml’hem descrit, queda clar que moltes de les activitatsconsiderades com a interculturals no ho són. La pers-pectiva intercultural va més enllà de compartir i donar aconèixer expressions culturals més o menys folklòri-ques; ha de posar l’èmfasi en l’educació en els valors,en el treball des de l’empatia i l’assertivitat, en la reso-lució de conflictes, etc., i ha de facilitar el coneixementi el qüestionament tant de la pròpia identitat com de ladels altres.

La importància de les percepcions: els prejudicisi la hipòtesi del contacte 11

Una darrera qüestió que cal tenir en compte a l’horad’analitzar aquest col·lectiu és el fet que, sovint, lesnostres percepcions estan esbiaixades pels prejudicis iels estereotips i, amb els nostres actes, correm el riscd’estendre’ls i perpetuar-los.

La perspectivaintercultural hade posar l’èmfasien l’educaciód’uns determi-nats valors i en elconeixement i elqüestionamentde la pròpia iden-titat i la dels al-tres.


La percepció de l’altre, del diferent, sempre estàsubjecta als prejudicis que la psicologia social anome-na prejudicis ètnics o prejudicis socials, i aquest fetestà estretament relacionat amb els processos d’iden-tificació i de creació de les identitats grupals. Cadascúde nosaltres s’identifica amb diferents grups d’iguals(som dones, catalanes, del Barça, d’esquerres...), quesovint reforcen la seva definició en contraposició a al-tres grups (són homes, marroquins, del Madrid, de dre-tes...). Per tant, les relacions intergrupals –i, entre elles,les interculturals– activen aquestes identitats i identifi-cacions.

Podem definir el prejudici de la manera següent:

“El prejudici social o ètnic és el sentiment desfavora-ble vers una persona que pertany a un grup a causa de lapertinença a aquest grup, suposant que té les qualitatsatribuïdes al grup, amb indiferència dels fets que puguincontradir-ho.” (Casas, 2000)

Segons la psicologia social, els prejudicis no actuencom una forma de pensament dirigit o racional; és a dir,no actuen com un raonament, sinó com una forma delque s’anomena pensament autístic. Per tant, el preju-dici no és un raonament basat o derivat d’una experièn-cia, sinó que s’assembla més a un sentiment; té uncomponent afectiu molt important. Aquest és un fetclau que cal tenir en compte a l’hora de modificar elsprejudicis. Els psicòlegs socials expliquen que, per per-cebre i comprendre el món que ens envolta, elaboremunes categories12 classificadores dins les quals anemencabint les nostres percepcions. Quan aquestes cate-gories són excessivament generalitzades i no es modi-fiquen davant l’acció de nous coneixements esdevenenprejudicis. Per validar-se, aquests prejudicis necessi-ten una racionalització (i no pas un raonament!). Els es-

La percepció del’altre està sub-jecta a prejudicisètnics o prejudi-cis socials

El prejudici no ésun raonament ba-sat o derivatd’una experièn-cia, sinó que téun componentafectiu molt im-portant.


tereotips són les imatges inherents a una categoria quel’individu invoca per justificar el prejudici.

El prejudici no és un comportament innat en les per-sones, sinó que sempre és après i també modificable.Davant la qüestió de com es pot arribar al canvi d’actitudi a la modificació dels prejudicis, des de la psicologiasocial trobem vàries respostes: la impugnació de la imat-ge adversa del grup mitjançant la identificació amb l’al-tre; la col·laboració des de la igualtat; la creació d’experi-ències vivencials positives mitjançant les activitats lúdi-ques amb infants (Casas, 1999); la provocació de disso-nàncies cognitives en la percepció de l’altre, etc.

També es contempla com a via per la modificaciódel prejudici l’anomenada hipòtesi del contacte. Aques-ta hipòtesi sosté que, del contacte entre individus dediferents grups ètnics o culturals, en resulta una reduc-ció del prejudici que afavoreix la creació d’actituds po-sitives i tolerants respecte a l’alteritat. Segons aquestateoria, hi ha molts tipus de ruptures i fronteres entre lesvides socials dels grups ètnicament diferents que pro-mouen la ignorància mútua. Aquesta ignorància ali-menta creences errònies, reduccionistes i negatives debase irracional (basades en prejudicis) i genera senti-ments d’hostilitat. Aquestes imatges estereotipades,origen del racisme i la xenofòbia, es corregeixen opor-tunament quan aquests grups inicien processosd’acostament i coneixement mutu. Ara bé, aquest con-tacte depèn de la seva naturalesa i del context en quès’articula. Cal tenir en compte que les relacions ambpersones d’altres orígens culturals no sempre impli-quen el trencament de prejudicis. De fet, segons elsautors que desenvolupen aquesta teoria, és imprescin-dible que es compleixin una sèrie de condicions per-què, d’aquest contacte, en derivin les conseqüènciespositives esperades:

El prejudici no ésun comportamentinnat en les per-sones, sinó quesempre és après itambé modifica-ble.

L’anomenada hi-pòtesi del contac-te es contemplacom a via per lamodificació delprejudici.

Segons la hipòte-si del contacte,del contacte entreindividus de dife-rents grups ètnicso culturals, enresulta una reduc-ció del prejudicique afavoreix lacreació d’actitudspositives i tole-rants respecte al’alteritat.


• Ha de ser un contacte basat en una activitat coo-perativa i amb objectius comuns, sense cap mena d’es-tímul de competitivitat.

• El contacte ha de ser sostingut i no pas episòdic.• El contacte ha de ser informal, personal i cara a

cara.• S’ha de produir en el si d’una institució que el le-

gitimi.• Ha d’existir igualtat d’estatus entre els membres

o els grups que entren en contacte.

A l’hora de plantejar les nostres anàlisis o les nos-tres actuacions, cal tenir en compte que moltes de lesimatges i percepcions que tenim sobre els fills i fillesde famílies immigrades són errònies. Tots estem sub-jectes als prejudicis i, com a mínim, n’hem de serconscients.


3. Qui són i com són: fills i filles

de famílies immigrades a Catalunya

La intenció d’aquest capítol no és definir i descriure ex-haustivament els fills i les filles de les famílies immigra-des a Catalunya, sinó proposar algunes indicacions perabordar l’anàlisi i el coneixement d’aquest col·lectiu.

Una mirada oberta: com abordar l’anàlisi

Una consideració bàsica és la importància de tenir encompte la gran heterogeneïtat que trobem en el col·lec-tiu que centra la nostra atenció. Una heterogeneïtat de-rivada de factors múltiples com l’edat d’arribada, la tra-jectòria migratòria, el context de procedència, la situa-ció escolar en el país d’origen, la situació socioeconò-mica, el nivell sociocultural de la família, el gènere,l’edat, la situació espaciotemporal, la situació i la tra-jectòria personals, les característiques personals, elsfactors i mecanismes socials d’acollida, la situació es-tructural del país receptor, etc.

Cal ressaltar que moltes d’aquestes variables nosón característiques dels fills i filles de famílies immi-grades, sinó que són variables genèriques relacionadesamb el grup d’edat (fonamentalment adolescència i jo-ventut), el gènere, els factors socioeconòmics, etc., ique, per tant, són compartides amb altres personesque no són d’origen immigrat. Aquesta és una reflexióbàsica que ha de guiar les nostres observacions. Mol-tes de les dificultats que es detecten en els processosd’integració d’aquests adolescents i joves són genèri-

Moltes de les va-riables que deter-minen la hete-rogeneïtat delcol·lectiu dels fillsi filles de famíliesimmigrades sónvariables genèri-ques relaciona-des amb el grupd’edat, el gènere,etc. i que sóncompartides ambaltres personesque no són d’ori-gen immigrat.


ques i compartides amb persones d’altres orígens.Hem considerat que hi ha tres variables transversalsque tenen la capacitat de generar identificacions i deser eixos bàsics per la construcció de grups d’iguals: elscondicionants socioeconòmics, el grup d’edat i el gène-re. Dediquem una part d’aquest capítol a aquests treseixos.

En algunes ocasions, cal sumar algunes dificultatsespecífiques que comparteixen alguns fills i filles de fa-mílies immigrades a aquestes variables genèriques: di-ficultats lingüístiques, situació administrativa, dificul-tats derivades del procés migratori, diferents expectati-ves i bagatges, qüestions de visibilitat, irregularitat enl’escolarització, etc.

Hem constatat que, molt sovint, els elements relle-vants en relació als fills i filles de famílies immigrades(determinats aspectes culturals, el gènere, la situaciósocioeconòmica, l’adolescència) són especialment sig-nificatius en la mesura que es combinen entre ells. Aixídoncs, per exemple, correlacions del tipus adolescent-dona-musulmana-en un determinat context social i eco-nòmic poden condicionar fortament, però no pas ca-dascun d’aquests elements per si sol. Les anàlisis delsfenòmens socials complexos només es poden fer desde la complexitat i tenint en compte la multiplicitat defactors interrelacionats. En aquest sentit, com ja haquedat clar en el capítol anterior, caure en les simplifi-cacions culturalistes és un error i implica el risc de cau-re, també, en el determinisme cultural. També és un er-ror fer anàlisis aïllades d’aquest col·lectiu sense teniren compte la interacció constant amb el seu entorn iamb altres grups. No podem perdre la perspectiva di-nàmica de l’anàlisi.

També volem destacar que, en l’anàlisi d’aquestacomplexitat, no podem oblidar l’existència de relacions

Hi ha tres varia-bles transversalsque són eixosbàsics per laconstrucció degrups d’iguals:els condicionantssocioeconòmics,el grup d’edat i elgènere.

Els elements re-llevants en rela-ció als fills i fillesde famílies immi-grades són espe-cialment signifi-catius en la me-sura que es com-binen entre ells.

Les simplificaci-ons culturalistesimpliquen el riscde caure en el de-terminisme cultu-ral.


socials desiguals. Com ja hem dit anteriorment, nopodem parlar d’integració quan no existeix igualtatd’oportunitats, de drets i de responsabilitats. Des d’a-quest punt de vista, cal descentrar les dificultats d’inte-gració de l’eix cultural i posar l’accent en les dinàmi-ques socials, per tal de fer recaure la responsabilitat dela integració en el conjunt de la ciutadania i evitar cul-pabilitzar els immigrants de les situacions d’exclu-sió que viuen.

És important tenir en compte totes aquestes qüesti-ons a l’hora de definir quan calen intervencions i actua-cions normalitzades (és a dir, no específiques per a fillsi filles de famílies immigrades) i quan calen intervenci-ons o actuacions especialitzades (adreçades concreta-ment a aquest col·lectiu, o almenys a una part). Les ac-tuacions s’han d’adreçar correctament a grups legítimsi, molt sovint, el de segones generacions no ho és. Perexemple, és un error adreçar actuacions als fills i fillesde famílies immigrades per evitar el fracàs escolar. Entot cas, cal adreçar actuacions als alumnes amb risc defracàs escolar, siguin de famílies immigrades o no.

Els condicionants socioeconòmics

Com hem apuntat abans, pràcticament, l’únic elementque comparteixen tots els fills i filles de famílies immi-grades és el fet de trobar-se a Catalunya com a resultatdel procés migratori dels seus pares o d’altres referentsadults. Alguns d’aquests adolescents i joves haurantingut una experiència migratòria pròpia i d’altres no.Ara bé, tots ells i elles viuen en un context (social, fami-liar, econòmic, legal, etc.) derivat d’aquest procés mi-gratori familiar.

L’únic elementque comparteixentots els fills i fi-lles de famíliesimmigrades és elfet de trobar-se aCatalunya com aresultat del pro-cés migratori delsseus pares o d’al-tres referentsadults.


Els contextos d’immigració i la vulnerabilitat social

Habitualment, quan parlem d’immigració, ens referim ala immigració econòmica procedent de països del ter-cer món. I el context en què viuen aquestes famílies uncop arriben al seu destí acostuma a caracteritzar-se–almenys inicialment– per la precarietat laboral, eco-nòmica, molt sovint administrativa, etc.; en definitiva,per una situació de vulnerabilitat social. Si bé és certque hi ha famílies immigrades (algunes assentades desde fa temps, d’altres acabades d’arribar) que, per dife-rents raons, no es troben en una situació de vulnerabili-tat social, la gran majoria pateix aquesta situació i, enconseqüència, molts fills i filles de famílies immigradestambé.

La correlació entre immigració econòmica i vulnera-bilitat social no és una qüestió nova. En el nostre pas-sat històric recent podem veure clarament com els im-migrants que han arribat a Catalunya –tant els provi-nents de les migracions camp-ciutat com els dels movi-ments migratoris dins l’Estat espanyol– s’han trobat enaquest estat inicial de pobresa i precarietat, un estatque, en algunes ocasions, ha acabat essent una situa-ció estructural d’exclusió.

Sovint, tendim a analitzar en clau cultural qüestionsque més aviat tenen relació amb aquesta situació devulnerabilitat social. Les condicions socioeconòmiquestenen un pes molt important en l’accés a la cultura, enles formes de vida i els hàbits, etc.

L’assentament dels immigrants nouvinguts en de-terminats barris i zones afavoreix aquesta correlació,almenys en un primer moment. Sovint, la manca de po-der adquisitiu i la situació de precarietat i inestabilitatporta molts immigrants acabats d’arribar a establir-seen barris i zones on l’habitatge és més barat. Aquests

Les condicionssocioeconòmi-ques tenen unpes molt impor-tant en l’accés ala cultura, en lesformes de vida iels hàbits, etc.

Sovint, la mancade poder adquisi-tiu i la situació deprecarietat i ines-tabilitat portamolts immigrantsacabats d’arribara establir-se enbarris i zones onl’habitatge ésmés barat.


barris també s’acostumen a caracteritzar per la degra-dació urbanística, les problemàtiques socials i les situ-acions de marginalitat. Per tant, no és pas la presènciad’immigració que degrada els barris, sinó que els im-migrants s’estableixen en barris degradats perquè japarteixen d’una situació de marginalitat social.

A més, les persones immigrades, encara que puguinpermetre-s’ho econòmicament, tenen moltes dificul-tats a l’hora de trobar habitatge a causa de la discrimi-nació de què són objecte. Normalment, els propietarisprioritzen la població autòctona o de determinats orí-gens a l’hora de llogar els seus pisos i locals, això quanno tenen actituds clarament xenòfobes. Per diferentsmotius, en aquests barris degradats, la dificultat pertrobar habitatge disminueix o desapareix.

D’altra banda, un altre element que condiciona laconcentració de persones immigrades en determinadeszones és el que s’anomena cadenes migratòries. Nor-malment, el lloc de destinació del procés migratori noes tria aleatòriament, sinó que els contactes amb per-sones de la mateixa família, coneguts i amics acabadeterminant aquesta destinació. Anar a parar al mateixbarri que aquests referents permet que aquestes perso-nes trobin una xarxa de suport que els pot ajudar a tro-bar feina, a trobar pis, a desenvolupar-se en el nou en-torn, etc.

Tot i que les persones i famílies immigrades podenvoler establir-se en un entorn concret on hi hagi un pesimportant de la comunitat d’origen –per assegurar-se elsuport social–, fonamentalment, aquestes concentraci-ons s’expliquen per qüestions econòmiques i socials.En aquest sentit, la concentració dels immigrants nonomés és una qüestió “seva”; no són “ells” que deci-deixen concentrar-se, sinó que la nostra societat –lesnostres polítiques urbanístiques i socials– crea les con-

No és la presèn-cia d’immigracióque degrada elsbarris, sinó queels immigrantss’estableixen enbarris degradatsperquè ja partei-xen d’una situa-ció de marginali-tat social.

Les concentraci-ons de personesimmigrades s’ex-pliquen bàsica-ment per qüesti-ons econòmiquesi socials.


dicions que afavoreixen aquestes concentracions. Pertant, la manera d’evitar la creació de guetos no passatant pel treball educatiu amb les comunitats immigra-des o per les disposicions que regulen la seva activitat,com per una bona política urbanística i de distribuciódels recursos i els serveis.

Ser adolescent o jove, ara i aquí

L’adolescència i la joventut13 són períodes, etapes vi-tals, que marquen el pas de la infància a la vida adulta.Però, aquestes etapes no són universals. Cal entendrel’adolescència i la joventut com a construccions socialsen les quals incideixen aspectes socials i culturals. És adir, perquè existeixi l’adolescència són necessàriesunes condicions socials determinades. Aquesta etapaes conceptualitza de manera diferent en funció de cadareferent cultural. Actualment, en la societat occidental,l’adolescència i la joventut han deixat de ser transici-ons de la infància cap a la vida adulta i han esdevingutunes etapes vitals obligatòries per tothom, indepen-dentment de l’entorn familiar, la realitat social i els con-dicionants culturals.

Els adolescents i els joves tenen alguns elementscomuns, però, sobretot, presenten una gran diversitat.Hi ha moltes maneres de ser adolescent i jove. Ara bé,aquesta multiplicitat de models no ens ha de remetre al’existència de perfils tancats de joves típics o ideals,sinó que cada adolescent i cada jove va resolent les se-ves tensions i dilemes en funció de cada context i decada moment. Sovint, la caracterització dels adoles-cents i els joves en funció de les diferents tipologiesexistents –les anomenades “tribus urbanes”– o en fun-ció d’altres paràmetres, tenen més relació amb una

L’adolescència ila joventut sónetapes vitals, quemarquen el pasde la infància a lavida adulta.

Aquesta etapa esconceptualitza demanera diferenten funció de cadareferent cultural.

Els adolescents iels joves tenenalguns elementscomuns, però,sobretot, presen-ten una gran di-versitat de mane-res de ser adoles-cent i jove.


conceptualització adultocèntrica que no pas amb la re-alitat, mutable i dinàmica, que viuen els joves i adoles-cents, una realitat marcada per afinitats d’estils de vidai per afinitats estètiques.

Amb tot, podem definir l’adolescència com una eta-pa d’afirmació, caracteritzada per la confrontació ambels adults (pares, professors, etc.). Es tracta d’una eta-pa vital durant la qual la persona, al mateix temps queexperimenta canvis físics importants, té un gran desen-volupament psíquic i de personalitat que l’anirà con-duint de la infància a l’edat adulta. Tots aquests canvispoden provocar conflictes i angoixes. Al llarg d’aquestaetapa, la construcció identitària esdevé central.

Els processos de construcció identitària

La identitat no és una cosa innata, ni simple, ni única,sinó que es forja al llarg de la vida, gràcies a les expe-riències i aprenentatges individuals. La nostra identitatindividual no està formada per una sola pertinença14 :no som només catalans, o fills d’immigrants, o dones,o d’esquerres, etc., sinó tot alhora. Això ens porta a par-lar no d’una identitat única i fonamental sinó de vàriesidentitats o, en tot cas, d’una identitat oberta i múltipleque articulem i reorganitzem en funció de cada momenti de cada context.

En parlar d’immigració, però, sembla que l’únicapertinença identitària important és la nacional, o lacultural, i s’obvien tota la resta de pertinences, fona-mentals per les persones. En paraules d’Amin Maalouf(1999:22):

“En totes les èpoques hi ha hagut gent que ha consi-derat que sols hi havia una pertinença important, i tansuperior a la resta en qualsevol circumstància, que legíti-mament se li podia dar el nom d’«identitat».”

L’adolescència éscom una etapad’afirmació, ca-racteritzada perla confrontacióamb els adults.

La identitat no ésuna cosa innata,ni simple, ni úni-ca, sinó que esforja al llarg de lavida, gràcies a lesexperiències iaprenentatgesindividuals.

Tots tenim unaidentitat oberta imúltiple que arti-culem i reorganit-zem en funció decada moment ide cada context.


Però és que, a més, quan parlem d’aquestes identi-tats culturals, ens referim –una vegada més– al sentitmés restrictiu i restringit del concepte de cultura al qualfèiem referència al capítol 2, i li atorguem valors d’ho-mogeneïtat, immutabilitat, etc., tot oblidant l’existèn-cia i la possibilitat d’identitats que són resultat de bar-reges i de contactes. Aleksandra Ålund (1999:27) hoexplica així:

“Allò que és “modern” i “tradicional” es polaritza, iles crisis d’identitat dels individus es relacionen amb ladificultat de mantenir la integritat de les “cultures”. Noobstant això, s’ignora el fet que enfrontar-se d’una mane-ra creativa amb el gran nombre de cultures pot jugar unpaper essencial per ajudar a forjar noves identitats.Aconseguir transcendir les fronteres i “amalgamar” lesnoves cultures sincrètiques, així com l’aparició d’identi-tats “híbrides” compostes són fets que passen gairebésempre desapercebuts o que no es tenen en compte.”

Els processos de construcció identitària dels fills ifilles de famílies immigrades no estan exempts de cri-sis. L’existència de referents culturals diferenciats i lestensions que es poden originar entre els valors i normesde la família i els de l’entorn poden provocar dificultatsi conflictes. És, precisament, mitjançant la resoluciód’aquests conflictes que es van creant aquestes novesidentitats a través dels sincretismes personals de ca-dascú.

Encara que, sovint, molts d’aquests fills i filles d’im-migrants no coneixen bé la cultura d’origen (perquè hannascut aquí o han arribat de molt petits) i tot el que ensaben és a través de la memòria familiar, sí que hi ha elrecurs a la identitat d’origen com a identitat-refugi,sempre que la identitat d’acollida falli a causa del re-buig social. És a dir, els joves intenten adaptar-se mi-

No podem oblidarles identitats quesón resultat debarreges i de con-tactes.

Els processos deconstrucció iden-titària dels fills ifilles de famíliesimmigrades noestan exempts decrisis. Amb laseva resolució esvan creant novesidentitats a tra-vés dels sincre-tismes personalsde cadascú.


mèticament a la societat d’acollida, però aquest projec-te mimètic pot fallar perquè la societat d’acollida nosempre es mostra disposada a aceptar-lo.

En la construcció identitària dels adolescents, però,no només és important el paper de la família. També caltenir en compte la gran importància que adquireixen elsgrups d’iguals, que exerceixen pressions de conformi-tat i fidelitat. Pel que fa a les persones d’origen immi-grat, la comunitat d’origen pot arribar a exercir pressi-ons de fidelitat dins del mateix col·lectiu, per la por quela barreja amb altres grups provoqui una pèrdua delsvalors familiars. Pels fills i filles de famílies immigrades,aquesta comunitat pot esdevenir un grup d’iguals ba-sat en l’eix de la identitat cultural.15

Les qüestions socioeconòmiques de distinció delsadolescents i joves són molt importants en els seusprojectes identitaris. Només cal veure els processosque segueixen els joves de les famílies amb poder ad-quisitiu i comparar-los amb els de les famílies amb pocpoder adquisitiu. Com ja hem apuntat, la situació so-cioeconòmica familiar dotarà els adolescents i jovesd’un capital més o menys ric de recursos per fer front ales contradiccions i dilemes que puguin anar trobant enla seva construcció identitària.

El gènere també condiciona la vivència de l’adoles-cència i la joventut. Durant aquestes etapes, és quan esdesenvolupen plenament les diferències entre els se-xes i és el moment en què el gènere pren plena impor-tància. L’actitud davant els estudis, les relacions ambla família, amb el grup d’amics, el tipus d’oci o les tra-jectòries personals varien en funció del gènere. Voleminsistir que el gènere condiciona fortament les realitatsi els processos dels adolescents i joves, sobretot quanes combina amb altres variables.

La situació socio-econòmica famili-ar dotarà els ado-lescents i jovesd’un capital méso menys ric derecursos per ferfront a les contra-diccions i dilemesque puguin anartrobant en la sevaconstrucció iden-titària.

El gènere condici-ona fortament lesrealitats i els pro-cessos dels ado-lescents i joves,sobretot quan escombina amb al-tres variables.


L’oposició amb els adults

Els processos d’identificació i creació identitària carac-terístics de l’adolescència s’articulen a través de l’opo-sició amb els adults. Però, cal analitzar aquesta qües-tió d’una manera complexa: no hi ha una sola formad’oposició, sinó moltes formes que dependran de cadacontext i de cada situació. Tots els nois i noies, en elseu trànsit cap a l’autonomia, necessiten tallar els vin-cles de dependència que havien establert amb els pa-res. Aquest procés pot adquirir expressions molt diver-ses: des de la ruptura i la confrontació sistemàtiques,al silenci i la manca de comunicació; des de les negaci-ons, als pactes i les concessions. És evident que, en al-guns casos, l’oposició és molt conflictiva, però normal-ment aquesta oposició només apareix en determinadesqüestions; entre pares i fills hi ha acords i desacords;cal veure quan es produeixen acords i en quin momentapareix l’oposició.

En el cas concret dels fills i filles de famílies immi-grades, podem considerar que els models d’adultesaque ofereixen els pares –sovint pertanyents a la culturad’origen– són poc viables en el nostre context. Tambépodem considerar que la contradicció entre els hàbits inormes que regeixen la vida dins i fora de casa és mésgran entre els fills i filles de famílies immigrades que nopas entre els adolescents i joves autòctons. En qualse-vol cas, són afirmacions matisables. No creiem que hihagi una contradicció permanent i insalvable; aquestacontradicció apareix en relació a uns valors determi-nats. A més, cal tenir en compte que els models que re-presenten els pares pels adolescents autòctons, sovint,també són poc acceptats (la confrontació generacionalés habitual). Pensem que és millor reflexionar al voltantde les complexitats de models i valors de sociabilitat

Els processosd’identificació icreació identità-ria de l’adoles-cència s’articulena través de l’opo-sició amb elsadults.

En el cas dels fillsi filles de famíliesimmigrades, lacontradicció entreels hàbits i nor-mes que regeixenla vida dins i forade casa apareixen relació a unsvalors determi-nats.


més o menys disponibles pels adolescents i joves –si-guin d’origen immigrat o no– que no pas sobre l’exis-tència de dos referents culturals diferents, o de la con-tradicció entre la cultura d’origen i la d’acollida.

Molt sovint, els conflictes amb els pares sorgeixenen relació a l’oci, especialment en el cas de les noies: siles deixen sortir, on poden anar, amb qui, a quina horahan d’arribar, etc. Evidentment, això les obliga a des-envolupar estratègies per aconseguir els seus objec-tius:

“Els meus pares, com que és evident que no em dei-xen sortir, llavors jo m’ho munto d’una manera, quan tincganes de sortir... Jo mai he entès tot l’embolic que he demuntar, i és que dic que vaig de cangur i corro el risc quetruquin i vegin que no hi sóc. Llavors, jo dic que estic fentde cangur, surto, torno a casa, me’n vaig a dormir, i al diasegüent em pago les hores que se suposa que he fet decangur, perquè jo, quan treballo, em demanen els dinersi els hi dono.” Nadia, 18 anys. (Extret de Benhammou,2002)

Malgrat tot, sí que cal tenir en compte que hi ha ca-sos en què aquestes contradiccions poden viure’s demanera molt conflictiva. Malauradament, trobem casosen què els adolescents i joves d’origen immigrat tenendificultats serioses per conjugar les expectatives fami-liars amb les pròpies, i aquestes contradiccions sempresón viscudes de manera dolorosa i difícil per ambduesbandes. Vegem aquest exemple d’una noia que se sentpressionada per la seva mare perquè treballi:

“IIIII: Para tener lo que quiero, pero mi madre no. Mimadre: cuando era joven yo hacía cualquier cosa por mispadres. Yo: cuando eras joven, digo, como yo no soy tú, ytú ya no eres joven, pues, y de joven hizo lo que le dio lagana, bueno, tampoco, pero lo lógico, ¿no? Y quiero plan-

Trobem casos enquè els adoles-cents i jovesd’origen immi-grat tenen dificul-tats serioses perconjugar les ex-pectatives famili-ars amb les prò-pies, i aquestescontradiccionssempre són vis-cudes de maneradolorosa i difícilper ambduesbandes.


tear mi futuro y ella no quiere; quiere plantearlo pero a sumanera.

EEEEE: ¿Y eso te da mal rollo?IIIII: Mal rollo tía, muy mal rollo, te lo juro, de aquí dos

meses ya me verás por ahí viviendo con alguien, bueno,con alguien o compartiendo piso.

EEEEE: ¿Sí? ¿Te gustaría irte de casa?IIIII: Sí, sí, sí te lo juro, como encuentre trabajo me voy

fuera de casa.EEEEE: Y el problema es eso, que tu madre te presiona para

que trabajes, para que la ayudes, no está de acuerdo conlo que quieres hacer tú...

IIIII: No, quiero salir, porque yo soy joven, y quiero hacerlo que me dé la gana. . . . . Soy joven. Por ejemplo, aquí, lamayoría o casi todas las moras salen y hacen lo que lesda la gana, ¿vale?, la mayoría, o casi todas.”

Amal, 18 anys. (Extret de Casas, 2000)

Ens trobem amb casos de famílies immigrades queno tenien previstes les dificultats que comporta l’ado-lescència, fonamentalment perquè en les seves cultu-res d’origen no existeix la mateixa experiència d’ado-lescència16. La recerca de la identitat i la reafirmaciód’alguns elements en contraposició amb els valors inormes dels pares es pot interpretar com una infidelitatvers un dels valors bàsics per a moltes comunitats, es-pecialment les d’origen africà: el respecte als adults i,sobretot, als pares. Aquest valor es transmet com a partde l’educació que reben els fills durant la seva socialit-zació. El qüestionament d’aquesta autoritat pot crearincomprensió entre pares i fills i generar conflictes.

El fet que els pares, molt sovint, no disposin de prouinformació sobre aquesta etapa ni tinguin prou meca-nismes per actuar davant la situació que viuen els seusfills i filles, provoca que, a vegades, s’exerceixin postu-res autoritàries, fet que accentua les tensions familiars.

Hi ha famílies im-migrades que notenien previstesles dificultats quecomporta l’ado-lescència, fona-mentalment per-què en les sevescultures d’origenno existeix la ma-teixa experiènciad’adolescència.

La recerca de laidentitat pot en-trar en contrapo-sició amb un delsvalors bàsics pera moltes comuni-tats d’origen afri-cà: el respecte alsadults i, sobretot,als pares.


No hem d’oblidar, però, l’angoixa que suposa per moltspares i mares el que ells interpreten –des del seu siste-ma de valors– com a perills i amenaces per als seus fillsi filles.

Encara que es comparteixi un mateix origen, el tipusde valors que transmetin les famílies als seus fills, lamanera de transmetre’ls i l’adquisició que en farà cadafill i filla és del tot diferent. Per tant, el resultat d’aques-ta transmissió mai no serà igual, de la mateixa maneraque el grau d’oposició dels valors transmesos per la fa-mília amb la realitat dels adolescents tampoc no serà elmateix, ni, en definitiva, el grau de conflictivitat i de di-ficultat que pot suposar la relació dels adolescents ambels seus pares.

Transicions

Hem dit que l’adolescència i la joventut han esdevingutetapes vitals i no pas períodes de transició, no obstantaixò, és clar que ambdues etapes es caracteritzen perunes transicions concretes. Durant l’adolescència, lestransicions més importants en l’àmbit escolar són la deprimària a secundària, i la de l’ESO a postobligatòria.En general, queda clara la importància de la incorpora-ció al món laboral i la inserció social que en deriva.

Aquestes transicions són molt importants perquèles dificultats de la infància poden desaparèixer en latransició a la vida adulta, sempre que es compti ambprou mecanismes de gestió personal i familiar.

Actualment, en la nostra societat, la inserció laboraldels joves està caracteritzada per la precarietat i la dis-continuïtat laboral (que provoca inseguretat i resta ca-pacitat reivindicativa), els ingressos baixos i l’escasse-tat de protecció social. Les ocupacions dels joves sovintno reflecteixen la seva formació, que normalment és

Durant l’adoles-cència, les transi-cions més impor-tants en l’àmbitescolar són la deprimària a secun-dària, i la del’ESO a postobli-gatòria.

Aquestes transici-ons són impor-tants perquè lesdificultats de lainfància podendesaparèixer enla transició a lavida adulta, sem-pre que es comptiamb prou meca-nismes de gestiópersonal i fami-liar.


superior. Ara bé, l’escassetat de formació i la manca detitulació sí que són mecanismes segregadors. Això ex-plica el fet que l’emancipació esdevingui cada vegadamés difícil i que, per tant, deixi de ser un objectiu prio-ritari. Llavors, apareixen nous interessos a curt termini:com que el futur és incert, l’opció més clara és viure elpresent amb intensitat. De fet, el valor de la immediate-sa i de viure el present amb intensitat són dos elementsque donen sentit a alguns comportaments habitualsentre els adolescents i els joves en relació al sexe, lesdrogues, etc. En aquest punt, cal destacar el pes queexerceixen l’oci i el consum en les construccions identi-tàries.

La cultura juvenil

La consolidació de l’adolescència i la joventut com aetapes vitals clares en la nostra societat respon a unanova realitat social on el que dóna sentit i articula lesexpressions culturals i identitàries ja no és el treball ola família. Això ha fet que diversos autors parlin del’anomenada cultura juvenil. Carles Feixa (1998:85) par-la de cultures juvenils, en plural, per mostrar la diversi-tat de formes que pot adoptar:

“En un sentido amplio, las culturas juveniles se refie-ren a la manera en que las experiencias sociales de losjóvenes son expresadas colectivamente mediante laconstrucción de estilos de vida distintivos, localizadosfundamentalmente en el tiempo libre, o en espacios in-tersticiales de la vida institucional. En un sentido másrestringido, definen la aparición de microsociedades ju-veniles, con grados significativos de autonomía respectode las instituciones adultas, que se dotan de espacios ytiempos específicos, y que se configuran históricamenteen los países occidentales tras la segunda guerra mun-

L’escassetat deformació i la man-ca de titulaciósón mecanismessegregadors.

“Las culturas ju-veniles se refie-ren a la maneraen que las experi-encias socialesde los jóvenesson expresadascolectivamentemediante la cons-trucción de esti-los de vida distin-tivos”.


dial, coincidiendo con grandes procesos de cambio soci-al en el terreno económico, educativo, laboral e ideoló-gico.”

La raó de ser d’aquestes cultures juvenils, per tant,no rau en la vida institucional, ni en el treball, ni en elsrols familiars, sinó, fonamentalment, en la relació ques’estableix amb el consum d’oci en el seu sentit mésampli.

“En efecte, les transformacions socials i econòmiquesque han tingut lloc al llarg de la segona meitat del seglexx (l’expansió dels sistemes estatals del benestar, la uni-versalització de l’educació, l’emergència i l’expansió delsmitjans de comunicació de masses, la progressiva mer-cantilització del consum, la progressiva erosió de la mo-ral puritana, etc.) han contribuït ostensiblement a l’afe-bliment de bona part de les expressions culturals i identi-tàries lligades a les categories o grups sociolaborals par-ticulars, de tal manera que la participació dels individusen els “valors culturals” de la nostra societat ja no es potexplicar únicament a partir del seu doble arrelament enla vida professional o en els “rols” familiars tradicionals,sinó més aviat en funció del seu accés diferenciat al con-sum de productes elaborats i a la producció de contin-guts culturals.” (Alegre i Herrera, 2000: 127)

Tot i que dins el col·lectiu d’adolescents i joves esmantenen grans desigualtats de gènere i socioeconò-miques, i malgrat la gran diversitat de formes de serjove o adolescent que hi ha –en les quals reconeixem elpes dels diferents bagatges culturals–, l’oci juvenil ésun element compartit molt estès entre els adolescents ijoves de la nostra societat.

Hem de tenir present que, en la cultura occidental,l’oci juvenil està molt lligat a la capacitat de consumir.A la ciutat, hi ha pocs espais de trobada i d’oci que si-

La raó de ser deles cultures juve-nils no rau en lavida institucional,ni en el treball, nien els rols famili-ars, sinó en larelació que s’es-tableix amb elconsum d’oci enel seu sentit mésampli.

En la cultura occi-dental, l’oci juve-nil està molt lli-gat a la capacitatde consumir.


guin gratuïts (excepte el carrer). D’altra banda, la majo-ria d’expectatives de futur que tenen els joves estan lli-gades a la capacitat de consum. La reducció d’expecta-tives (d’un possible habitatge, d’una possible parella,etc.) fa que molts d’aquests joves acabin veient-se coma continuadors dels models social i laboral dels seuspares. Tampoc podem obviar que la cultura juvenil, aCatalunya, està molt marcada pel consum d’alcohol iper les sortides nocturnes, elements que poden entraren contradicció amb alguns valors i normes bàsiquesde les cultures d’origen (sobretot les musulmanes).

El gènere com a condicionant

Durant l’adolescència i la joventut, la perspectiva de gè-nere és un dels eixos bàsics sobre el qual s’estructurenels processos de construcció identitària, però, a més, ésun factor important que cal tenir en compte a l’horad’analitzar determinades situacions i processos.17

Dones immigrades: les mares

Encara que l’objectiu d’aquest document és parlar delsfills i filles de famílies immigrades, considerem que ésfonamental fer algunes reflexions sobre les seves ma-res, en la mesura que també són rellevants per enten-dre com s’estableixen les relacions de gènere entreaquests adolescents i joves.

Des del punt de vista dels estudis sobre immigració,i en paraules de Dolores Juliano, la dona immigrant s’haconsiderat i es considera com una desviació del modelglobal masculí. Però, la immigració femenina no és unadesviació atípica, sinó un fenomen estructuralment sig-nificatiu, malgrat la seva invisibilitat en els models teò-

La dona immi-grant s’ha consi-derat i es consi-dera com unadesviació del mo-del global mascu-lí. Però la immi-gració femeninaés un fenomenestructuralmentsignificatiu, mal-grat la seva invi-sibilitat en elsmodels teòrics.


rics. Les dones no emigren només en funció dels seushomes; aquesta afirmació negaria la capacitat empre-nedora i de lluita de les dones que tenen els seus pro-pis projectes migratoris. Entre les dones, les causes del’emigració són múltiples i diverses, com les dels ho-mes: reagrupament familiar, motius laborals, estudis,salut, assegurar el futur dels seus fills, etc. Però, en elcas de les dones, també caldria afegir-hi els motius pro-pis del gènere. Cal tenir en compte que les societatsmés rígides i amb més control social són les que comp-ten amb un contingent més alt de dones que fugend’aquestes condicions. Per tant, els perfils de donesimmigrades són molt diversos i, abans que res, és fo-namental tenir en compte l’heterogeneïtat i la diversitatinterna.

Les dones immigrades tenen un paper econòmicmolt important. En algunes ocasions, la immigració fe-menina –sobretot si deixen els fills enrera– pot ser con-siderada per la comunitat d’origen com una garantiad’enviament de diners. També s’ha observat que lesdones soles acostumen a reagrupar altres dones, ger-manes o filles, en lloc del marit.

L’ocupació més habitual de les dones immigradesés el treball domèstic, un sector que no els ofereix unaprotecció legal adequada: hereten les condicions labo-rals del treball femení de la societat d’acollida, caracte-ritzat per la manca de regularització i, a més, pateixenuna indefensió pel fet de ser dones immigrades. És adir, aquestes dones suporten una doble discriminació:una primera discriminació de gènere i una segona dis-criminació pel fet de ser immigrades.

Sobre la dona immigrada –sobretot quan immigrasola–, sempre hi planeja la sospita de la prostitució. Toti que es pugui considerar una opció atractiva i rendible,sobretot tenint en compte la manca d’opcions amb què

Entre les dones,les causes del’emigració sónmúltiples: reagru-pament familiar,motius laborals,estudis, salut,assegurar el futurdels seus fills,etc.

Les dones immi-grades suportenuna doble discri-minació: una pri-mera discrimina-ció de gènere iuna segona dis-criminació pel fetde ser immigra-des.


es troben, és una tasca molt estigmatitzada i criminalit-zada. D’altra banda, molt sovint, les dones immigradeses consideren poc fiables perquè surten de les normesde reproducció social.

La ignorància del fet migratori femení es relacionaamb el fenomen de la invisibilitat de les dones immi-grades, malgrat l’augment de la seva presència. En te-nim molt poca informació, i molt especialment d’undels col·lectius més estigmatitzats: les dones musulma-nes (en aquest cas, fins i tot podríem arribar a parlard’una triple discriminació). Des dels mitjans de comu-nicació, es reforça la imatge estereotipada de les donesimmigrades i, d’aquesta manera, es contribueix a laconstrucció d’una imatge social negativa que no nomésrepercuteix en la percepció de la població autòctona,sinó també sobre la de les dones immigrades, que arri-ben a identificar-s’hi i a interioritzar-la com a pròpia.Aquestes dones no acostumen a aparèixer en situaci-ons normalitzades, segurament perquè no se les consi-dera subjectes actius que es comuniquen i interaccio-nen amb la resta de la societat, ni portadores d’un pro-jecte migratori propi. En definitiva, encara continuenessent invisibles, tot i que participen i modifiquen l’es-pai públic i juguen un paper clau com a intermediàries iintegradores de la família.

Filles de dones immigrades

Entre les dones immigrades i les seves filles hi ha duesdiferències fonamentals, les mateixes diferències quedistingeixen tots els fills i filles de famílies immigradesdels seus pares i mares: les filles no tenen un projectemigratori propi i, sovint, s’han endoculturat aquí i noconeixen bé la societat d’origen. Insistim, però, en el fetque sí que comparteixen les condicions de vida de les

Entre les donesimmigrades i lesseves filles hi hadues diferènciesfonamentals: lesfilles no tenen unprojecte migratoripropi i, sovint,s’han endocultu-rat aquí i no co-neixen bé la so-cietat d’origen.


seves famílies i el propi procés migratori, encara quetinguin expectatives diferents. A més, si es continuenconsiderant les filles de dones immigrades com a sego-nes generacions d’immigrades, se’ls continuaran atri-buint els mateixos prejudicis que a les seves mares i,per tant, tindran més possibilitats de patir la doble dis-criminació (o triple, en el cas de les musulmanes) a laqual fèiem referència anteriorment.

Els gèneres reaccionen de manera diferent davantles crisis que es donen durant les construccions identi-tàries i els processos de socialització. És freqüent queaparegui una reacció més agressiva entre els nens,mentre que les noies utilitzen més l’estratègia de la ne-gociació i la mediació. Evidentment, no podem fer ge-neralitzacions –i menys quan, actualment, trobem no-ies amb conductes més agressives–, però sí que podrí-em parlar de tendències.

Les filles creen les seves estratègies d’adaptació inegociació entre els valors tradicionals rebuts en el side la família i els que reben a través de l’entorn social(Benhammou, 2002). En aquest sentit, podem dir que,a l’hora de construir les seves identitats, al llarg del’adolescència, trobem actituds de ruptura amb deter-minats valors i pautes tradicionals, mentre d’altres esmantenen. El procés de selecció i, per tant, de construc-ció identitària dependrà de les experiències individualsi de les fidelitats i transgressions de cadascuna de lesjoves. Camilleri (1992) en parla en aquests termes:

“A veces sus estrategias pasan por una aparente radi-calización en determinados aspectos de sus culturas deorigen como medio para adquirir una cierta autonomíafuncional que les permite sacar partido de algunas opor-tunidades que en la sociedad mayoritaria pasan inequí-vocamente por el acceso a claras comptencias en el ám-bito de la educación.”

Les filles creenles seves estratè-gies d’adaptació inegociació entreels valors tradici-onals rebuts en elsi de la família iels que reben através de l’entornsocial.

El procés de cons-trucció identitàriadependrà de lesexperiències indi-viduals i de lesfidelitats i trans-gressions de ca-dascuna de lesjoves.


Les noies tenen tendència a utilitzar mecanismesmés acceptats per la societat com, per exemple, l’aplica-ció en els estudis (això explicaria el fet que els progra-mes formatius tinguin més impacte social en les dones).Com que manifesten menys agressivitat, les dones immi-grades també reben menys agressivitat social. De totesmaneres, cal dir que les dones immigrades també patei-xen una certa agressivitat, especialment de gènere.

“E: E: E: E: E: (...) ¿Has tenido problemas por ser marroquí? Na-die te ha dicho: no tu no puedes entrar aquí porque eresmarroquí, o no, tu no sé qué…

I: I: I: I: I: No, el problema… no. Si hubiese sido chico tendríamás problemas.

E: E: E: E: E: ¿Sí? ¿Tu crees que los chicos tienen más problemasque las chicas?

I: I: I: I: I: Sí.E: E: E: E: E: ¿Por qué?I: I: I: I: I: (...). No, por ser chico, por ejemplo… que se está

saliendo muchas ideas de que [s’és d’una determinadamanera] sólo por ser de Marruecos, por ser marroquí. Nopuedes ser un chico marroquí y no hacer nada malo, ¿no?Una chica marroquí, pues, como una chica decente, queestá dedicada a hacer cosas de la casa… A un chico mar-roquí no, que es un ladrón, un asesino y todo, ¿no? Unachica marroquí no. Una chica marroquí es más decenteque un chico.”

(Extret de Casas, 2000)

Generalment, doncs, les noies valoren positivamentl’accés a l’educació i el grau d’instrucció. Però, tot i quel’educació es considera fonamental, hi ha l’evidènciaque no garanteix necessàriament la promoció social, jaque moltes mares i pares estan treballant per sota delseu nivell de capacitació. Aquest fet és un element moltdesmotivador que pot provocar el desprestigi i el rebuigvers el sistema educatiu.

Generalment lesnoies valoren po-sitivament l’accésa l’educació i elgrau d’instrucció.Tot i que hi hal’evidència queels estudis nogaranteixen ne-cessàriament lapromoció social,ja que moltes ma-res i pares estantreballant persota del seu ni-vell de capacita-ció.


Una altra qüestió destacable, és la de l’educació i latransmissió de valors diferents –en funció del gènere–que reben els fills i les filles en el si de les famílies (defet, aquesta afirmació és vàlida per moltes famílies noimmigrades!). En moltes societats, entre elles les medi-terrànies, l’honor i l’honra familiar recau sobre les do-nes. És a dir, qualsevol “falta” comesa per una noia estransforma en una falta compartida per tota la família,ja que es considera que és el resultat de l’educació re-buda dins la unitat familiar i, sobretot, de l’educació deles mares, ja que –al cap i a la fi– són les encarregadesde transmetre les tradicions i els valors. Des d’aquestpunt de vista, per algunes cultures immigrades, especi-alment les musulmanes, la pèrdua de la virginitatabans del matrimoni es viu com un perill constant quecal evitar a través de la protecció i el control. De totamanera, també cal tenir en compte una perspectiva di-nàmica: en les famílies immigrades, s’esdevenen moltscanvis, adaptacions i transformacions (en parlaremamb més detall en el proper capítol), entre elles, l’apos-ta per una educació cada vegada més igualitària entreels fills i les filles.

Sovint, es percep que, en alguns aspectes, existeixuna pressió sobre les noies que les allunya més que nopas als nois de les oportunitats educatives, laborals ide participació social. D’altra banda, però, també hemconstatat que la família diposita més expectativesd’èxit en els nois i un judici de normalitat social difícilsd’acomplir. Per tant, els nois potser tenen més oportu-nitats que les noies, però els seus fracassos també sónjutjats amb més duresa. Moltes noies se senten invisi-bles o no tan limitades respecte a les expectatives de laseva família; i això, molt sovint, els dóna un espai mésampli de negociació, lenta però més segura. No es potnegar, però, que algunes adolescents viuen amb la

Cal tenir encompte una pers-pectiva dinàmica:en les famíliesimmigrades, s’es-devenen canvis,adaptacions itransformacions,entre elles,l’aposta per unaeducació cadavegada més igua-litària entre elsfills i les filles.


pressió i el control de la comunitat d’origen, encara queno hi hagi lligams de parentiu, i tenen por de ser pena-litzades si fan res que transgredeixi les normes esta-blertes.

Síntesi del capítol: variables que es combinen

Al llarg de tot el document, anem insistint en la impor-tància d’analitzar els processos i les realitats dels fills ifilles de famílies immigrades a partir de la complexitat.Hi ha moltes variables que poden influir en aquests pro-cessos i realitats d’una manera dinàmica, combinant-se entre elles. Moltes d’aquestes variables no són ex-clusives d’aquests adolescents i joves, sinó que sóncomunes a altres adolescents i joves. És erroni agruparels fills i filles de famílies immigrades només pel fet deser segones generacions, sense considerar que, segu-rament, els agrupaments s’haurien de fer tenint encompte la cultura juvenil, la vulnerabilitat social, el fetde ser dona, etc.

Qüestions genèriques

Hi ha una sèrie de qüestions, directament relacionadesamb les etapes vitals de l’adolescència i la joventut,que poden compartir totes les persones d’aquestesedats, independentment del país d’origen dels seuspares:

• les crisis i dificultats en la construcció identitària;• les tensions i enfrontaments amb l’autoritat de

les persones adultes (els pares, el professorat, etc.);• la voluntat de distingir-se de la infància i de tenir

comportaments adults;

Cal analitzar elsprocessos i lesrealitats dels fillsi filles de famíliesimmigrades apartir de la com-plexitat.

Hi ha una sèrie deqüestions relacio-nades amb lesetapes vitals del’adolescència i lajoventut, que po-den compartirtotes les perso-nes d’aquestesedats, indepen-dentment delpaís d’origen delsseus pares.


• elements relacionats amb l’anomenada culturajuvenil;

• importància de la pertinença i l’adscripció a grupsd’iguals, sovint en detriment de la pertinença familiar.

També en relació al gènere, , , , , però encara molt lligat ales etapes de l’adolescència i la joventut, cal destacar:

• la definició dels rols masculí i femení, amb lestensions que això comporta entre els diferents models,amb l’autoritat i els desitjos de la família, les pressionssocials i de l’entorn, etc.;

• l’aprenentatge de les relacions adultes entre gè-neres;

• l’acceptació i aprenentatge del propi cos, el des-envolupament de la sexualitat.

En relació a la qüestió de les condicions socioeco-nòmiques, també hi ha variables compartides entre elsadolescents i joves que es troben en una situació quepodem definir de precària o d’una certa vulnerabilitat:

• genèricament, tensions provocades per la contra-dicció entre el model consumista imperant i la capaci-tat adquisitiva d’aquests joves;

• dificultats en l’accés al consum, en general, i alconsum d’oci juvenil, en particular;

• dificultats per complir les expectatives socials,amb les tensions i frustracions que això pot comportar;

• manca d’expectatives socials i laborals.

Qüestions específiques

En el cas dels fills i filles de famílies immigrades, po-dem parlar d’una sèrie de variables específiques relaci-

En relació a lescondicions socio-econòmiques hiha variables com-partides entre elsadolescents i jo-ves que es trobenen una situacióde vulnerabilitat


onades amb les situacions de desigualtat que viuenperò, també, amb el fet que procedeixen d’altres en-torns culturals. Algunes d’aquestes variables són clara-ment enriquidores (riquesa per conèixer dos codis cul-turals diferents, flexibilitat en l’adaptació, etc.), peròn’hi ha d’altres que poden generar dificultats a l’horad’integrar-se normalment en els grups d’edat, de gène-re i socials corresponents. Tot seguit, apuntem algunesde les qüestions considerades en el seminari.

1. Qüestions relacionades amb el marc legal:Totes les filles i fills de famílies immigrades que no

tenen la nacionalitat estan sotmesos a les mateixes con-dicions que la resta d’immigrants. Per tant, poden tenirdificultats greus d’inserció laboral si no tenen el permísde treball, ja que per obtenir-lo (tot i que han estat esco-laritzats aquí, hi viuen des de fa temps, etc.) han de se-guir exactament els mateixos passos que una personaque acaba d’arribar i disposa de permís de residència.

La manca de nacionalitat no només es tradueix endificultats d’inserció laboral, sinó també en una discri-minació clara respecte als seus companys en moltsàmbits: no poden federar-se amb facilitat per practicarun esport; no tenen accés a beques per estudis posto-bligatoris; com que no tenen nacionalitat comunitàriapoden tenir més dificultats per moure’s dins de la UnióEuropea (amb el que això representa si pensem en viat-ges de final de curs, per exemple), etc.

2. Dificultats lingüístiques, de comunicació i com-prensió, ja siguin derivades del desconeixement de lesllengües de comunicació de la nostra societat per partdel nouvingut, o pel desconeixement dels codis cultu-rals i de comunicació (en parlarem amb més detall alproper capítol).

En el cas dels fillsi filles de famíliesimmigrades, po-dem parlar d’unasèrie de variablesespecífiques rela-cionades amb lessituacions dedesigualtat queviuen però, tam-bé, amb el fet queprocedeixen d’al-tres entorns cul-turals. Algunesd’aquestes varia-bles tenen a veu-re amb el marclegal i amb lesdificultats lin-güístiques.


3. Dificultats específiques derivades dels proces-sos migratoris familiars d’aquests nois i noies. Sónqüestions directament relacionades amb aquests pro-cessos i amb les circumstàncies i contextos que se’nderiven.

• Experiències personals relacionades amb el pro-cés migratori.

• Situacions d’inestabilitat del procés migratori i deprecarietat econòmica que es poden trobar inicialment.Per un infant o un adolescent, deixar la tranquil·litat delseu entorn i anar a parar a un lloc que desconeix i onviu situacions de precarietat i inestabilitat econòmicapot arribar a ser molt difícil.

• Inserció en el sistema escolar. Acostuma a ser unfet que es viu amb molta angoixa, sobretot entre elsnens i nenes una mica més grans, etc.

• Altres qüestions com les diferències en els bagat-ges que porten cadascun d’aquests fills i filles d’im-migrants quan arriben aquí: diferents expectatives, ir-regularitat en l’escolarització, etc.

4. Actitud de la societat d’acollida. Mentre els con-tinuem conceptualitzant com a altres i com a col·lectiuespecífic (com a immigrants de segona generació, fills ifilles de famílies immigrades, etc.), el desenvolupa-ment d’aquests nois i noies com a ciutadans i ciutada-nes del nostre país estarà condicionat per les actitudsamb què se’ls aculli i se’ls permeti integrar-se. Permolts esforços que faci una persona per ser i conside-rar-se ciutadà o ciutadana de ple dret, la xenofòbia, lesactituds racistes, o qualsevol forma de discriminació acausa de l’origen cultural li dificultaran molt la tasca.

També cal tenirpresents les difi-cultats específi-ques derivadesdels processosmigratoris famili-ars d’aquestsnois i noies i l’ac-titud de la socie-tat d’acollida.


4. Espais de socialització

Qualsevol anàlisi sobre la integració d’aquests jovess’ha de fer tenint en compte el seu desenvolupamenten diferents àmbits, és a dir, els espais de socialitza-ció. Aquests espais, fonamentals en la seva socialitza-ció i que cal contemplar tant en l’anàlisi com en la pro-posta d’actuacions, són els següents:

• La família i les xarxes de suport.• L’escola i la formació.• L’oci.• La inserció laboral.• La relació amb l’entorn.

Família i xarxes de suport

La família18, com a institució, és una construcció cultu-ral que varia en el temps i en l’espai. Així doncs, podemconstatar que hi ha una gran diversitat de models defamília i que la família és una institució que podemanalitzar des de diferents punts de vista: atenent a laseva forma, a les relacions internes, a la vinculació ambd’altres institucions, etc.

Des de l’antropologia, es defineix la família com elconjunt de relacions de parentiu en funció de tres tipusde relacions: d’aliança (matrimoni), de filiació (ascen-dència i descendència) i d’afinitat (lligams no consan-guinis).

Però, l’antropologia no és l’única ciència que hatractat i tracta sobre la família. La sociologia i, en gene-

Qualsevol anàlisisobre la integra-ció d’aquests jo-ves s’ha de fertenint en compteel seu desenvolu-pament en elsdiferents espaisde socialització.

La família, com ainstitució, és unaconstrucció cultu-ral que varia en eltemps i en l’es-pai. Hi ha unagran diversitat demodels de famí-lia.


ral, les ciències socials també n’han parlat. Una de lescrítiques que podem fer a aquestes ciències, és quehan creat una determinada representació de la famíliaoccidental que ofereix un model ideal que no recull ladiversitat existent en la societat. A més, aquest modelideal –el model de família occidental– era el ques’acostava més a la forma habitual de família existententre les classes mitjanes. Així doncs, el model de fa-mília occidental només respon a una de les realitatsexistents; i en el nostre mateix context, històricament,hem comptat amb altres formes d’organització familiarque coexistien amb aquest model.

La família en la nostra societat: models i canvis

El model de família occidental comunament acceptat esbasa en la tradició judeocristiana i es fonamenta en tresidees bàsiques:

• La família comença amb una aliança (matrimoni).• La màxima autoritat familiar és el marit i pare (sis-

tema patriarcal).• La família es construeix sobre la base d’una divi-

sió sexual del treball (la dona com a mestressa de casai el marit com a proveïdor).

Actualment, la nostra societat està experimentantcanvis molt profunds i aquest model s’està esquerdant.S’està produint una transformació cap a formes i dinà-miques més complexes. Podem observar, per exemple,l’augment de famílies amb doble sou; la tendència atenir pocs fills i a tenir-los per plaer (no pas per l’obliga-ció o la necessitat de reproduir-se); l’increment de lainestabilitat i fragilitat de la parella; l’augment de lesfamílies monoparentals; l’increment de la solidaritat

En el nostre con-text hem comptatamb diverses for-mes d’organitza-ció familiar.

Actualment, lanostra societatestà experimen-tant una transfor-mació cap a for-mes familiarsmés complexes.


intergeneracional en sentit vertical (avis, pares, fills,néts, etc.)19 ; l’increment de la individuació (dret de lespersones), però el manteniment del familisme; l’apari-ció de noves formes familiars legitimades (famílies mo-noparentals, reconstruccions progressives, etc.).

Com a factors d’aquests canvis, Cristina Brullet des-taca la disminució de la influència de la religió en lavida quotidiana; la incorporació de les dones al mercatde treball; l’augment de l’equitat legal entre homes idones; la incorporació de mecanismes i drets per partde l’Estat de benestar; i les noves tècniques de repro-ducció assistida.

Veiem per tant, que partim d’un model de família oc-cidental que es troba en ple canvi, amb noves tendènci-es que n’augmenten la complexitat i el dinamisme. Lapresència de població immigrada procedent d’altres pa-ïsos i cultures i, per tant, amb models familiars diferentsincrementa la diversitat de maneres d’entendre la famí-lia. D’altra banda, l’augment d’aquesta diversitat impli-ca nous riscos i problemàtiques: hi ha pràctiques quexoquen amb les lleis occidentals (com la poligàmia, perexemple), en el cas de les parelles mixtes poden haver-hi regularitzacions contradictòries, etc.

Cal tenir present, però, que els models familiars nooccidentals tampoc no són homogenis i que també es-tan sotmesos a processos de canvi. Molts d’ells, en elseu context d’origen, estan experimentant situacionsde crisi i de canvi com la que explicàvem en el cas delmodel occidental. Constatem, per exemple, el fet que,al Marroc, trobem variables coincidents: increment dela inestabilitat de la parella; dobles sous; solidaritat in-tergeneracional; famílies recompostes; disminució dela influència de la religió en el matrimoni i en la vidasocial, etc. Però, a més, no podem obviar que el procésmigratori es caracteritza per alterar les estructures fami-

La presència depoblació immi-grada procedentd’altres països icultures i, pertant, amb modelsfamiliars dife-rents incrementala diversitat demaneres d’enten-dre la família.

Cal tenir presentque els modelsfamiliars no occi-dentals tampocno són homoge-nis i que tambéestan sotmesos aprocessos decanvi.


liars i demogràfiques a través de la negociació i l’adap-tació al nou context.

Entre altres canvis, el procés migratori sovint impli-ca la desaparició de la família extensa o la separaciódels membres de la unitat familiar. Això pot suposar lamanca i/o la desaparició de models positius i educa-tius per als fills i filles d’aquestes famílies i, alhora,quan la persona que falta és un membre de la famílianuclear (un dels progenitors, un germà o germana), potdificultar l’arrelament. En aquest sentit, la convivènciaamb altres famílies del mateix origen en el context d’im-migració permet la creació de xarxes solidàries i d’aju-da mútua entre la comunitat d’origen que, d’algunamanera, poden suplir la família extensa. Ens hi esten-drem més endavant.

L’emigració, però, també suposa un altre canvi im-portant dins la família: el canvi de rols entre els cònju-ges i entre els pares i els fills. Aquestes modificacionsdels rols tradicionals no són exclusives de les famíliesimmigrades, sinó que també les trobem entre els can-vis que està experimentant el model occidental.Aquests canvis tenen implicacions importants en rela-ció a la construcció de l’autoritat.

En primer lloc, l’autoritat paterna, la patriarcal, ésqüestionada: pare i mare han de negociar i construir unprincipi d’autoritat compartida, i cal tenir en compteque no tots els individus tenen la mateixa capacitat i elsmateixos recursos reflexius per elaborar aquesta novaautoritat. Hi ha sectors socials amb menys recursos ca-pitals i culturals que no són capaços de construir unnou marc de relació, tot i que accepten que l’autoritatha de ser compartida i basada en la negociació; i, evi-dentment, aquesta dificultat genera conflictes.

En el cas de les famílies d’alguns col·lectius immi-grants, a aquesta necessitat de construir una nova au-

Donat que el pro-cés migratori so-vint implica ladesaparició de lafamília extensa ola separació delsmembres de launitat familiar,pot suposar ladesaparició demodels positiusper als fills i filles

L’emigració tam-bé suposa canvisde rols entre elscònjuges i entreels pares i els fillsque tenen impli-cacions impor-tants en relació ala construcció del’autoritat.


toritat, cal afegir-hi el qüestionament que es fa, desd’algunes institucions (com per exemple l’escola) de laseva autoritat i de les formes d’expressar-la. A vegades,les institucions públiques i socials intervenen en les fa-mílies immigrades, sobretot per qüestions econòmi-ques, i exerceixen de “salvadores” en contra d’un su-posat autoritarisme del pare exercit sobre la dona i elsfills i filles. Aquesta missió salvadora no contribueix,sinó que reforça les tensions familiars inherents al pro-cés migratori. No volem dir que no s’hagi de treballaramb la família per modificar formes d’autoritat (o auto-ritarisme) que entren en contradicció amb els valorsdemocràtics, però, en tot cas, cal fer-ho des d’una posi-ció de respecte, en un pla d’igualtat i en col·laboracióamb les famílies, no pas imposant els nostres criterisdes de l’etnocentrisme, el paternalisme i l’intrusisme.No es pot pretendre que els pares i mares de famíliesimmigrades facin un canvi accelerat; cal respectar elsseus ritmes i els seus processos. Tots els adolescentsnecessiten uns límits, i si aquests límits vénen de famíli-es patriarcals, cal que aquest sigui el punt de partida periniciar la negociació i el diàleg, i no pas la imposició.

El canvi de rols entre pares i fills pot ser especial-ment significatiu en el cas de les famílies immigrades.Trobem casos de reagrupaments familiars (ho hemconstatat en el cas d’algunes famílies llatinoamerica-nes), en què els pares i mares tenen dificultats per exer-cir l’autoritat sobre uns fills que, sovint, no coneixenprou bé perquè han estat anys separats a causa de laimmigració, esperant el reagrupament. La convivènciaamb un pare o una mare amb qui abans no s’ha convis-cut tampoc no és fàcil per als fills i filles.

De vegades, també és significatiu com el paper queexerceixen els fills i filles com a mediadors i traductorsamb els seus pares (i molt especialment amb les seves

Cal treballar ambfamílies immigra-des des d’una po-sició de respecte,en un pla d’igual-tat i en col·labo-ració, no pas im-posant els nos-tres criteris desde l’etnocentris-me, el paternalis-me i l’intrusisme.

Cal respectar elsritmes i els pro-cessos de les fa-mílies immigrdes.


mares) poden capgirar aquests rols. Quan el pare o lamare desconeixen el sistema administratiu i social dela societat d’acollida i tenen dificultats de comunicació,sovint, deleguen als fills i filles les funcions d’interme-diació. D’altra banda, des de les institucions públiques(escola, serveis socials, serveis sanitaris, etc.), es fo-menta el paper dels fills com a mediadors i traductors,sense tenir en compte les seves repercussions. En elmoment que el fill o filla domina la informació, té la ca-pacitat d’exercir un nou poder sobre els progenitors. Amés, el desconeixement de la llengua i els codis de co-municació i la necessitat del paper mediador del fill/a,sotmet els pares i mares a una situació de vulnerabili-tat i de pèrdua d’autoritat molt important. Aquesta ésuna situació que té repercussions negatives tant per alsfills (perden un referent important), com per als pares imares (el canvi i qüestionament del rols pot repercutiren la capacitat de cura, control i suport als fills i filles).

Un altre factor que desestabilitza la relació entre pa-res i fills i els rols familiars és que, sovint, els pares i ma-res immigrats exerceixen tasques desvalorades –encaraque el seu nivell formatiu sigui alt– que els releguen al’estrat social més baix. D’altra banda, en el marc d’algu-nes famílies que provenen de zones concretes com, perexemple, de l’àmbit rural marroquí, el treball remuneratde la dona fora de casa no es viu com un element d’auto-nomia perquè el treball sempre s’ha considerat dret ideure de l’home en la societat d’origen.20

Les xarxes de suport: família extensa,comunitat, associacionisme

En els processos migratoris, la desaparició de la xarxade suport que representa la família és un factor més devulnerabilitat de les persones immigrades. Però, en el

El desconeixe-ment de la llen-gua i els codis decomunicació i lanecessitat del pa-per mediador delfill/a, sotmet elspares i mares auna situació devulnerabilitat i depèrdua d’autori-tat.

En els processosmigratoris, ladesaparició de laxarxa de suportque representa lafamília és un fac-tor més de vulne-rabilitat de lespersones immi-grades.


context d’immigració, hi ha reestructuracions d’aques-tes xarxes de suport. Moltes vegades, la comunitat delmateix origen que es troba en un determinat territoripot assumir les tasques i funcions que podia tenir la fa-mília extensa al lloc d’origen. Al capítol anterior, parlà-vem de les concentracions socials, i del paper que hipoden jugar tant les cadenes migratòries com la segu-retat i el suport que pot suposar la proximitat de perso-nes del mateix origen.

Malgrat l’evidència que, en contextos concrets, en-tre la comunitat d’immigrants d’un mateix origen hi halligams de parentiu, normalment no podem considerarque es mantingui la família extensa de la mateixa ma-nera que al lloc d’origen. És clar que aquests lligams deparentiu estructuraran una família extensa, però, en totcas, serà una nova forma de família extensa, segura-ment més reduïda (és pràcticament impossible que ab-solutament tots els membres d’una família extensaemigrin al mateix lloc) i en la qual també canviaran elsrols.

Més enllà dels lligams de parentiu, el fet de compar-tir un mateix origen (ja sigui la mateixa nació, la matei-xa zona, el mateix poble, etc.) és un element fonamen-tal –sobretot en el moment de l’arribada– per estructu-rar les noves relacions socials. Els immigrants que famés temps que es troben a Catalunya s’encarreguend’oferir suport als que acaben d’arribar: informar-los,ubicar-los, sovint acollir-los temporalment, etc. La pre-sència de compatriotes ofereix als immigrants la possi-bilitat de sentir-se reconeguts, valorats, segurs entre elque entenen que és “la seva gent”. Sovint, la societatno és prou acollidora i el que arriba no se sent recone-gut, deixa de ser la persona que era abans d’arribar perpassar a ser l’altre, el diferent, l’immigrant. I, precisa-ment, és entre els que són com ell o ella que recupera

La comunitat delmateix origen quees troba en undeterminat terri-tori pot assumirles tasques i fun-cions que podiatenir la famíliaextensa al llocd’origen.

Els immigrantsque fa més tempsque es troben aCatalunya s’en-carreguen d’oferirsuport als queacaben d’arribar:informar-los,ubicar-los,acollir-los, etc.


la seva identitat, torna a ser ell o ella mateixa. La comu-nitat d’origen, sobretot si hi ha lligams familiars, actuacom una xarxa de suport, i no només en qüestions pràc-tiques, sinó també en l’àmbit afectiu i de suport emo-cional.

Les associacions d’immigrants, o almenys algunesd’elles, sorgeixen d’aquesta necessitat de suport quepot oferir la comunitat d’origen. Normalment, a aquestesentitats s’hi accedeix, precisament, a través de familiars,amics i compatriotes i les associacions aprofiten i utilit-zen els canals de comunicació informal d’aquestes xar-xes per difondre la informació. Més endavant, en l’últimapartat d’aquest capítol, ja parlarem del paper de les as-sociacions, entitats de cooperació i ONG.

“Claro, y con la “Batuta” no sentimos que somos...digamos somos extranjeros, porque en “Batuta” estamostodos hermanos, todos iguales, ¿entiendes? No te sien-tes, por ejemplo, que este es mejor que tú, este, porquecada uno hace su trabajo, ¿me entiendes? Uno ayuda alotro, por eso nos sentimos. Pero cuando salimos de aquícomo si fuera estamos, bueno, fuera también lo pasamosbien, pero yo lo veo de otra manera, por ejemplo, si voy alcine... te miran, mira, mira este, y lo que hace, siempretiene cuidado para que no lo roban.”

(Extret de Casas, 2000)21

Però, les associacions no són l’única manera d’es-tructurar aquestes xarxes. Hi ha comunitats que sorpre-nen pel seu poder d’organització i convocatòria, i nosabem reconèixer-los una estructura interna. En aquestsentit, des de l’Administració o des de les entitats i ins-titucions autòctones, se’ns fa difícil establir contactes itrobar interlocutors vàlids amb algunes comunitats im-migrades, però veiem exemples clars d’aquesta capaci-tat d’organització i funcionament intern. Posem, per

Les associacionsd’immigrants, oalmenys algunes,sorgeixen de lanecessitat de su-port que pot ofe-rir la comunitatd’origen.

Hi ha comunitatsque sorprenenpel seu poderd’organització iconvocatòria, i nosabem reconèi-xer-los una es-tructura interna.


exemple, el cas de la comunitat pakistanesa al barri delRaval de Barcelona. No hi ha cap associació forta, peròsón capaços de llogar un polisportiu per fer-hi l’oraciódels divendres i organitzar conferències i tenen una xar-xa molt efectiva de suport per als nouvinguts i de trami-tació dels permisos corresponents per obrir comerços.

Hem de tenir en compte que aquestes comunitatspoden organitzar-se seguint criteris diferents dels nos-tres. Que no hi hagi entitats d’immigrants no vol dir queno existeixin xarxes de suport, canals de comunicacióefectius i formes d’organització i participació que nosom capaços de reconèixer. És important fer un esforçper adonar-nos de l’existència d’aquestes formes dife-rents i intentar establir-hi una comunicació. En determi-nades comunitats, hi ha representants, persones quemereixen la consideració i el respecte dels col·lectius oinstitucions determinades, que poden servir com a in-terlocutors i facilitar la relació amb les seves comuni-tats.

Ara bé, el suport social que suposen aquestes xar-xes pot tenir una contrapartida negativa: el control so-cial. Aquest control es pot arribar a viure d’una maneramolt angoixant per les persones que no s’adeqüen a lesnormes implícites d’aquestes comunitats. Entre aques-tes persones, evidentment, trobem els fills i filles de fa-mílies immigrades i, molt especialment, les noies.

“E:E:E:E:E: I per què et penses que ho fan? [no deixar-la sortir]I:I:I:I:I: Perquè suposo que no volen que... en part, sí. Si

creuen en l’Alcorà i l’Alcorà diu unes coses, doncs, volenque les respectem; però l’excusa que posen pràcticamentsempre és: què diran... i a mi això em fa molta ràbia. I ésveritat, ho fan; molta gent parla malament de nosaltres,però a mi tant se me’n fot. Els hi he dit als meus pares,què importa el que diguin, si ells fan coses pitjors... peròaixí estem.

Que no hi hagientitats d’immi-grants no vol dirque no existeixinxarxes de suport,canals de comuni-cació efectius iformes d’organit-zació i participa-ció.

El suport socialque suposenaquestes xarxespot tenir una con-trapartida negati-va: el control so-cial.


E:E:E:E:E: Per què creus que la gent parla malament de vosal-tres? Qui són? Altres marroquins?

I:I:I:I:I: Sí, altra gent marroquina, i malament en el sentitde: mira com va aquesta! Sobre mi ja han dit moltes ve-gades que m’han vist amb nois, i ho diuen perquè em ve-uen vestida i pensen que, si vaig vestida així, és que haigde fer això, sobretot per la vestimenta.”

Nadia, 18 anys. (Extret de Benhammou, 2002)

En aquest intent de suport mutu i de mantenimentdels referents i identitats culturals d’origen per preser-var la integritat personal (sovint tan necessària per ferfront a situacions de crisi que viuen alguns immigrantsa resultes dels dols migratoris i de les situacions de vul-nerabilitat en què es troben) hi ha un replegamentsobre aquests valors i identitats, un tancament, una por–en definitiva– al canvi, i les desercions d’aquest pro-jecte comunitari poden ser jutjades negativament.

La capacitat de control social d’aquestes comuni-tats pot ser molt diversa i depèn de molts factors. Perexemple, suposar que, sempre i a tot arreu, la comuni-tat d’origen marroquí exerceix sistemàticament un con-trol repressiu sobre totes les noies és erroni. En cadacontext concret, en funció de les característiques de lespersones que formen part d’aquesta comunitat, la sevasituació, la resposta i la relació que estableixen ambd’altres comunitats i amb la població autòctona, deltarannà dels referents d’aquestes comunitats, etc.,s’efectuarà un tipus de control social o un altre. Caltenir present que cada individu viurà aquest controld’una manera diferent: el “què diran?” no els afecta atotes de la mateixa manera. Ja hem vist que els jovescreen les seves estratègies per transgredir les normes.Ara bé, els professionals han de ser conscients del pa-per que pot exercir la comunitat en alguns casos i de lanecessitat del treball comunitari.

La capacitat decontrol social deles comunitatsimmigrades potser molt diversa idepèn de moltsfactors i de cadacontext concret.

Els professionalshan de ser cons-cients del paperque pot exercir lacomunitat en al-guns casos i de lanecessitat deltreball comu-nitari.


Relacions família-escola

Com hem dit al capítol anterior, la institució familiar espot analitzar des de diferents punts de vista. En aquestapartat, ho farem des de la perspectiva de la relacióamb la institució escolar, ja que l’al·lusió a la manca departicipació de les famílies immigrades a l’escola i a lesdificultats de comunicació que s’estableixen entre lesunes i les altres és molt recurrent. Volem ressaltar quehi ha una gran diversitat d’actituds i percepcions del’escola i l’educació per part de les famílies immigradesi, evidentment, de les famílies autòctones.

Cal considerar que l’experiència d’escola i d’edu-cació no és la mateixa en totes les cultures, i que hipoden haver col·lectius que entenguin l’escola i el pa-per de l’educació formal d’una manera diferent decom està plantejada a la nostra societat. No obstantaixò, considerem que hi ha una qüestió fonamental,que és la comunicació que s’estableix entre l’escola iles famílies.

És evident que, en trobar nous models de famíliadiferents dels que es deriven del model occidental, lesformes de relació també han de ser diferents. En aquestcas, l’escola té la responsabilitat d’establir noves viesde comunicació que parin atenció a les dificultats quepoden suposar pels alumnes la manca de relació i co-municació amb les famílies respectives. Moltes famíli-es immigrades desconeixen el funcionament de la ins-titució escolar i els mecanismes i formes de relació ques’hi poden establir i, en conseqüència, la tasca de l’es-cola (amb el suport d’altres agents socials) és la de fa-cilitar i garantir la informació i el coneixement, oferiruna acollida (en el sentit més ampli de la paraula) alsnous alumnes i a les seves famílies. És per això que se-ria interessant utilitzar les xarxes de suport comunitàri-

L’escola té la res-ponsabilitat d’es-tablir noves viesde comunicacióque parin atencióa les dificultatsque poden supo-sar pels alumnesla manca de rela-ció i comunicacióamb les famíliesrespectives, jaque moltes famí-lies immigradesdesconeixen elfuncionament dela institució esco-lar i els mecanis-mes i formes derelació que s’hipoden establir.


es amb aquest horitzó; si establim una bona comunica-ció amb aquestes xarxes i amb els seus referents i re-presentants facilitem i assegurem la comunicació ambles famílies i la seva participació a l’escola.

Les dificultats de comunicació i comprensió amb lesfamílies immigrades fan referència tant a les dificultatslingüístiques com a les que, sovint, provenen de qües-tions culturals. S’acostuma a considerar que els col·lec-tius llatinoamericans són més fàcils d’integrar o que nonecessiten el suport que es destina a d’altres col·lectiusen el camp lingüístic perquè ja parlen castellà. Evident-ment, el coneixement de la llengua castellana és unavantatge durant el moment de l’arribada i pot facilitarla relació amb el context, però identificar la immigracióllatinoamericana amb la immigració espanyola que vaarribar a Catalunya fa anys i suposar-los els mateixosprocessos d’integració és obviar completament les ca-racterístiques i els elements culturals propis d’aquestscol·lectius. Hi ha diferències notables a nivell de con-cepció de l’espai, del temps, de les relacions, de les for-mes de comunicació no verbal, etc.

També cal matisar aquestes dificultats. La suposicióque és difícil d’entendre’ns amb una noia o un noi per-què pertany a una altra cultura és, clarament, un preju-dici, i moltes vegades amb aquesta idea prèvia podemcondicionar la interacció que es produeixi. Per molt queaquesta persona pugui tenir referents culturals dife-rents als nostres, si no és que acaba d’arribar, segura-ment coneix bé els nostres codis22 i no hi ha d’havercap dificultat significativa en la comunicació per aquestmotiu. D’altra banda, amb persones que acaben d’arri-bar, per molt que hi pugui haver dificultats de comuni-cació –per desconeixement lingüístic i pel desconeixe-ment i el xoc entre diferents codis culturals–, cal recor-dar que hi ha formes de comunicació no verbal que

Les dificultats decomunicació icomprensió ambles famílies immi-grades fan refe-rència tant a lesdificultats lin-güístiques com ales que sovintprovenen deqüestions cultu-rals.


compartim amb pràcticament tots els col·lectius immi-grats que trobem al nostre país: l’amabilitat, el respec-te, la cordialitat, la paciència, un somriure, són einesque afavoreixen clarament la comunicació i que podenpal·liar les dificultats de comprensió.

D’altra banda, la mediació també ens ofereix einesimportants per resoldre les incomprensions i les dificul-tats d’aquesta mena. A l’hora de treballar amb pobla-ció immigrada, és molt important desenvolupar una ac-titud mediadora; cadascú de nosaltres, amb l’actitud,pot condicionar les interaccions, com ja hem vist. Però,en els casos en què les dificultats de comunicació per-sisteixin –tot i que es mostri aquesta actitud– existeixla figura del mediador professional, que s’estableixcom la figura pont encarregada de fer tasques de dina-mització i traducció, amb l’objectiu de facilitar i garan-tir la comunicació entre les diferents parts. (Aba-llouche, Diao i Solerdelcoll, 2000)

Des de l’escola, cal incentivar estratègies de proxi-mitat amb les famílies immigrades per tal de crear vin-cles de complementarietat entre un i altre context. Si béés cert que, al nostre país, s’han anat desenvolupantexperiències per millorar i afavorir la implicació delspares i mares d’origen immigrat en els aprenentatgesdels seus fills i filles en els centres educatius, cal dirque la majoria d’iniciatives es desenvolupen als cen-tres de primària i a les escoles bressol. D’altra banda,aquestes experiències són heterogènies entre elles pelque fa als agents implicats i a les activitats i estratègiesque desenvolupen.

És important tenir en compte que, quan parlem dela manca de participació de les famílies immigrades al’escola, caiem en una fal·làcia, ja que, en tot cas, haurí-em de parlar de la manca de participació de les famíli-es, en general, a l’escola. No podem obviar que una

A l’hora de treba-llar amb poblacióimmigrada, ésmolt importantdesenvolupar unaactitud mediado-ra.

Des de l’escola,cal incentivar es-tratègies de pro-ximitat amb lesfamílies immigra-des per crear vin-cles de comple-mentarietat entreun i altre context.


part de les famílies autòctones no té una participacióactiva en l’espai escolar, i que n’hi ha moltes que, pràc-ticament, no hi mantenen cap tipus de comunicació. Valla pena, per tant, repensar en quins termes s’estableixaquesta comunicació, sota quins criteris, amb quina fi-nalitat, quins mètodes s’utilitzen, etc.

En relació a la manca de participació de les famíliesa l’escola, per tant, no només és important la dimensiócultural (això no explicaria la manca de participació deles famílies autòctones). Creiem que també són moltimportants els aspectes socials: les famílies amb unescondicions socioeconòmiques més favorables –quepoden haver tingut una experiència més positiva delseu propi pas per l’escola i de la formació, amb més re-cursos culturals i amb més sensibilitat per la percepciódels valors formatius– suposen espais contextuals mésfavorables per l’èxit acadèmic i escolar dels seus fills ifilles, i pràcticament garanteixen una bona comunica-ció i una participació activa dins l’escola. Les condici-ons inverses, tot i que no neguen la possibilitat de par-ticipació, poden dificultar-la.

L’escola i la formació

L’escola és un agent fonamental de transmissió cultu-ral que s’encarrega de transmetre uns determinats va-lors, coneixements i sabers culturals. És un agent im-portant d’endoculturació, és a dir, d’adquisició de lapròpia cultura i, per aquelles persones que procedeixend’altres entorns culturals, d’aculturació (o aprenentat-ge d’una altra cultura). Aquests valors i sabers sónconstruccions culturals que varien en el temps i l’espai;a l’escola, no sempre s’ha ensenyat a tot arreu el ma-teix ni de la mateixa manera.

En la manca departicipació deles famílies al’escola no nomésés important ladimensió cultu-ral; també sónmolt importantsels aspectes so-cials.

L’escola és unagent fonamentalde transmissiócultural que s’en-carrega de trans-metre uns deter-minats valors,coneixements isabers culturals.


La institució escolar també té una dimensió norma-tiva important; constitueix un espai social carregat denormes i jerarquies i, entre els elements culturals ques’encarrega de transmetre, hi ha un conjunt de coneixe-ments, habilitats i valors igualment disciplinadors.L’escola és un espai d’expressió i de contacte en el quals’articulen les estratègies d’identificació i diferenciaciódels adolescents. Tot i que hi poden haver altres espaismés significatius per als adolescents en aquests pro-cessos (l’escenari privilegiat d’aquestes estratègies és,sens dubte, l’espai i el temps d’oci), a l’escola, els ado-lescents també formen i reformen la seva identitat, enel decurs de les seves experiències.

Per totes aquestes qüestions, l’escola és un espaide socialització privilegiat i l’educació la clau dels èxitsfonamentals en qüestió d’integració, especialment pelque fa a l’adquisició de competències socials. Peròtambé és un àmbit d’anàlisi i actuació important, en lamesura que es tracta d’un espai acotat i estructurat pelqual passen tots els infants i adolescents obligatòria-ment fins als setze anys. Aquesta és l’explicació deldesequilibri existent entre les informacions, les reflexi-ons i les propostes que extraiem i fem des de l’escolaen relació a altres àmbits, i no pas la preferència o laimportància d’aquest espai per sobre d’altres.

L’escola com a espai de contacte intercultural

Per les seves característiques, l’escola és l’únic espaisocial (a diferència de l’oci23 , l’espai familiar, etc.) en elqual el contacte entre adolescents suposadament dife-rents és pràctic i legítim. En el capítol 2, quan parlàvemd’interculturalitat, dèiem que per articular els diferentselements culturals cal considerar els diferents grupsculturals en un pla d’igualtat, i també fèiem referència

L’escola és unespai de socialit-zació privilegiat il’educació la claudels èxits fona-mentals en qües-tió d’integració,especialment pelque fa a l’adquisi-ció de competèn-cies socials.

Per les seves ca-racterístiques,l’escola és un es-pai social en elqual el contacteentre adolescentssuposadamentdiferents és pràc-tic i legítim.


a la hipòtesi del contacte. L’escola ofereix uns espais iuns temps que permeten aquest contacte –basat enactivitats cooperatives i amb objectius comuns– demanera sostinguda24 , informal i personal i en igualtatde condicions; un contacte que és legitimat per la ma-teixa institució. Per tant, és l’espai perfecte a l’hora detreballar per la modificació dels prejudicis i de les acti-tuds que se’n deriven. I no només entre els alumnes,sinó també en tot el conjunt de la comunitat educativa iamb les famílies.

Ara bé, la institució escolar és conscient d’aquestpaper? Realment, des de l’escola, es valora i es fan es-forços per treballar amb les possibilitats que ens ofe-reix la diversitat cultural? Dolores Juliano (1993) critica-va el paper de l’escola, l’any 1993, però sembla que,actualment, la situació no ha canviat massa:

“Contradictoriamente, el sistema educativo como tal,parece permanecer ajeno a estas demandas de informa-ción [sobre el tratamiento que se hace de la diversidaden los programas escolares generales y las estrategias deinterrelación entre mayorías residentes y minorías inmi-grantes]. Al menos eso parece desprenderse del hecho deque no se haya considerado necesario incluir en los pro-gramas de formación de maestros, ni en los distintos ni-veles de enseñanza: BUP, COU, FP, una formación sis-temática en ciencias sociales, que permita a los profeso-res capacitarse para entender las conductas diferentes,derivadas de adecuaciones sociales diversas; y a losalumnos contar con elementos para entender mejor lapropia realidad y aproximarse con menos prejuicios a loscompañeros de grupos con condicionantes culturales dis-tintos. Tampoco se ha previsto la inclusión de antropólo-gos –que son los especialistas en estudiar la divesidadcultural– en los distintos equipos que diseñan y evalúanlas prácticas escolares (donde hay, sin embargo, especi-alistas en salud y psicología) ni se ha generalizado la

L’escola és l’es-pai perfecte al’hora de treballarper la modificaciódels prejudicis ide les actitudsque se’n deriven.I no només entreels alumnes, sinótambé en tot elconjunt de la co-munitat educativai amb les famí-lies.


práctica de subvencionar estudios que se propongananalizar las instituciones escolares como tales y las ca-racterísticas que toma la convivencia multicultural enellas.”

Segons aquesta mateixa autora, quan l’escola ha defer front a la complexitat social i a la seva diversitat in-terna, topa frontalment amb els models uniformitza-dors heretats de la tradició il·lustrada, que no s’ade-qüen a la realitat social, complexa i diversificada. Així,paradoxalment, el que s’hauria de constituir com la ins-titució legitimadora i l’espai preferent per l’establimentde relacions i comunicació interculturals, sovint, no no-més no assumeix aquest paper, sinó que es mostra in-capaç de gestionar la seva diversitat interna. La presèn-cia de fills i filles d’immigrants a les escoles no és lacausa dels mals de l’escola; sinó que, simplement,posa de manifest les seves limitacions i les inadequaci-ons –existents prèviament– a l’hora de fer front a lacomplexitat social i la diversitat de qualsevol tipus.

Normalment, el pes i la responsabilitat de la gestiód’aquesta diversitat recau, gairebé de manera exclusi-va, en el professorat. Massa sovint, el treball de la inter-culturalitat és la lluita individual o de petits grups degrans professionals que es troben sols. Si bé aquestatasca difícil no sempre aconsegueix els efectes espe-rats, no hi ha dubte que els esforços d’aquests profes-sionals han esperonat l’Administració a posar en mar-xa algunes iniciatives polítiques (comissions de matri-culació, TAE, SEDEC, etc.) i a assentar unes bases míni-mes per intentar que els alumnes fills d’immigrants tin-guin oportunitats de reeixir en un sistema educatiu queels és estrany. No obstant això, encara hi ha molt camíper fer.

La presència defills i filles d’im-migrants a lesescoles posa demanifest les se-ves limitacions iles inadequa-cions –existentsprèviament– al’hora de fer fronta la complexitatsocial i la diversi-tat de qualsevoltipus.


Dificultats d’integració escolar

Hi ha una tendència a llegir la presència d’alumnesd’orígens culturals diversos a les escoles en clau pro-blemàtica, de dificultats i conflictivitat. Suposar quetots els fills i filles de famílies immigrades són alumnesamb necessitats especials, per tant, no només és unprejudici, sinó que és una creença estigmatitzadoraque només va en detriment del benestar d’aquests noisi noies i de la seva integració escolar i social.

Ara bé, hi ha algunes situacions molt relacionadesamb els processos migratoris familiars que tenen reper-cussions importants en les trajectòries escolars d’a-quests infants i adolescents. Cal insistir, en primer lloc,en l’existència de determinades situacions de desavan-tatge social que dificulten els processos escolars d’a-quests infants i joves, i que han de ser analitzades itractades com a tals. L’altra qüestió important és la dela incorporació tardana als centres educatius, especial-ment a finals de l’educació primària i més concreta-ment a secundària, d’alguns fills i filles d’immigrants.

Podríem analitzar les dificultats que suposa aquestaincorporació tardana des de molts punts de vista. En pri-mer lloc, volem apuntar la importància de tenir en comp-te la vivència personal d’aquests alumnes i les implicaci-ons que pot tenir en les seves trajectòries. Al llarg delnostre seminari hem reflexionat molt sobre aquestaqüestió i ens hem adonat que és un tema que oblidemhabitualment. Quan es fan plans d’acollida, quan s’ana-litzen les dificultats d’integració d’aquests alumnes a lesaules, quan es parla de fills i filles d’immigrants a les es-coles, sentim les seves veus? Tenim en compte la sevasituació, el seu estat emocional? L’angoixa que podenarribar a sentir aquests nous alumnes quan arriben al’escola, i molt especialment els més grans, pot arribar a

Hi ha algunes si-tuacions molt re-lacionades ambels processos mi-gratoris familiarsque tenen reper-cussions en lestrajectòries esco-lars d’aquestsinfants i adoles-cents: situacionsde desavantatgesocial i la incor-poració tardanaals centres educa-tius.


produir-los un estat de xoc, de bloqueig emocional, queels dificulta no només la integració a l’escola, sinó tam-bé el seu desenvolupament personal.

“Y nada más venir... o sea, pasaron unos veinte díasy entré al colegio, que iba a empezar; y hasta ahora, aulano sabía lo que quería decir. Me acuerdo –eso nunca lovoy a olvidar– fui, estaba el profesor y los niños senta-dos, yo fui directamente al profesor, me dice, hola, y yo...me quedaba así quieta, y me lo repetía, hola, y yo... yempecé a llorar y todo, estaba muerta de vergüenza, rojacomo un tomate.”

Majda, 16 anys, arribada als 9 anys.(Extret de Casas, 2000)

Molt sovint, en relació als alumnes d’incorporaciótardana, sentim expressions del tipus: “és que arriben ino saben res”. Fins i tot en el cas que es tracti d’adoles-cents analfabets que no han estat mai escolaritzats, nohi ha ningú que arribi a aquesta etapa sense saber res.Tots els infants i adolescents saben coses: la qüestió éssi el que saben és útil o no per al nostre sistema esco-lar. No són persones amb menys coneixements, en totcas, tenen coneixements diferents dels que esperem.No volem minimitzar les dificultats que suposa escola-ritzar un adolescent que ha tingut una trajectòria esco-lar fragmentada i sense continuïtat, o que no ha estatescolaritzat prèviament. Però, fins i tot en aquest cas,cal valorar les persones en el seu conjunt, no noméspels seus coneixements acadèmics. Així doncs, cal con-siderar que aquests alumnes d’incorporació tardana nosón una “taula rasa” i s’ha d’afinar molt en la diagnoside quin és el seu bagatge en el moment d’arribar. Devegades, els instruments de valoració que utilitzem–amb un biaix etnocèntric important– no són prou útilsper valorar alguns d’aquests coneixements i habilitats.

Cal considerarque aquestsalumnes d’incor-poració tardanano són una “taularasa” i s’ha d’afi-nar molt en la di-agnosi de quin ésel seu bagatge enel moment d’arri-bar.


També cal ser conscient de quin és l’estat emocional del’alumne nouvingut quan se li fa aquesta primera valo-ració. Com hem dit abans, quan una persona està an-goixada i espantada, difícilment pot desplegar totes lesseves habilitats i sabers.

Una altre tipus de dificultats que poden teniraquests joves, i a les quals normalment es dediquenmés esforços, són les lingüístiques. El fet de no domi-nar les llengües de la societat d’acollida és un handi-cap greu per la integració dels joves d’origen immigratque no està resolt en els sistemes escolars o extraesco-lars. És un factor important de vulnerabilitat i debilitatde la xarxa cognitiva a l’hora de codificar els esdeveni-ments socials del propi entorn. La llengua és portadorade valors, comunicacions afectives i significats i, enconseqüència, és un condicionant fort dels fracassosen la socialització i en l’èxit escolar.

Els alumnes d’origen estranger que han nascut aquío que han arribat de petits, no acostumen a tenir capproblema per aquest motiu. Ben al contrari, ràpidamentesdevenen bilingües i no només això, sinó que, a més,dominen tres i fins i tot quatre llengües amb facilitat. Hiha prou estudis sobre aquesta qüestió que indiquenque el coneixement de vàries llengües facilita l’apre-nentatge de noves llengües. Cada vegada és més fre-qüent trobar infants que passen tranquil·lament de par-lar l’àrab o el berber a parlar el castellà i el català, o quecasen sense problemes el wòlof amb el castellà. Les di-ficultats lingüístiques realment significatives es limi-ten, normalment, als immigrants que han arribat enedat adulta (el cervell adult no té la plasticitat del delsinfants) o avançada l’adolescència o la joventut.

No hi ha un pla sistemàtic d’aprenentatge precoçde la llengua que garanteixi als alumnes d’incorpora-ció tardana que aquest no serà un factor de vulnerabi-

Una altre tipus dedificultats quepoden teniraquests jovesd’incorporaciótardana són leslingüístiques. Nodominar les llen-gües de la socie-tat d’acollida ésun handicap greuper la integraciódels joves d’ori-gen immigrat.


litat en la seva trajectòria escolar. Els recursos exis-tents per a l’ensenyament secundari, els tallersd’aprenentatge de la llengua (6/10 hores setmanals) iels TAE (23 hores setmanals) no són mesures sufici-ents, ni adequades, per aconseguir aquesta finalitat.Els alumnes estrangers nouvinguts que parlen llen-gües no romàniques poden romandre als TAE tot unany, durant el qual s’incorporen a l’aula del seu centreúnicament a les tardes. Passat aquest temps, s’hi in-corporen tot el dia. Els alumnes de llengües romàni-ques, s’incorporen a l’aula ordinària des del primermoment i poden ser atesos algunes hores per profes-sors específics. En tot cas, no existeix un procés espe-cífic d’incorporació dels alumnes d’incorporació tar-dana a l’aula ordinària de manera estructurada. Tam-bé cal tenir present que el nivell de comprensió deconversa adquirit per l’alumnat dels TAE pot no ser su-ficient per seguir correctament la feina dins l’aula; calun vocabulari específic de l’àrea. No es tracta nomésd’aprendre un idioma per comunicar-se, ni tan sols delllenguatge tècnic d’una determinada matèria, sinótambé de tots els coneixements d’aquesta matèria al-hora. Cal tenir en compte que, en el cas de l’adoles-cència, aquest procés es dóna enmig d’un canvi de re-ferents, no només externs sinó també interns.

Tampoc podem oblidar la problemàtica associada ala incorporació d’aquest alumnat a l’aula ordinària, uncop acabats els recursos específics. El pas a l’aula ordi-nària és molt important per aquests alumnes, i per talque aquest pas sigui positiu i efectiu s’haurien de do-nar tota una sèrie d’elements que incidissin sobreaquest procés d’incorporació; elements relacionatsamb l’actitud del professorat i dels companys i compa-nyes, l’acollida, l’acompanyament, la tutorització, lacoordinació dels diversos serveis, l’adaptació curricu-

El pas a l’aula or-dinària és moltimportant i pertal que sigui efec-tiu s’haurien dedonar tota unasèrie d’elementsrelacionats ambl’actitud del pro-fessorat i delscompanys i com-panyes, l’acolli-da, l’acompanya-ment, la tutorit-zació, la coordi-nació dels diver-sos serveis, etc.


lar, etc. L’èxit o el fracàs escolar dependrà, en gran me-sura, de com es plantegi aquest pas a l’aula ordinària.

En aquest sentit, tots els recursos específics queallunyin l’alumne nouvingut del seu grup normalitzat endificulten la integració posterior:

“I:I:I:I:I: Es que a mi, cuando me hacían esto, me hacíanclases así de castellano con la gente…

E:E:E:E:E: A parte.I:I:I:I:I: A parte. Me sentía un poco mal. ¿Cómo quieren que

yo esté aquí si en mi clase están…? O sea, la gente en laclase […], yo quiero estar con mis amigos en la clase, ¿no?O sea con mis amigos, no tenía amigos tampoco…

E: E: E: E: E: Pero bueno, con tus compañeros.I: I: I: I: I: Quería hacer clase, quería hacer mi curso. No que-

ría hacer esto. Tenía que hacer un otro horario, otro hora-rio, otro tiempo, o sea, un otro horario, un curso diferen-te. Si me dan otro horario, pues tendré más… o sea estarémás… con más ventajas ¿no?

E:E:E:E:E: Claro. Más preparada.I: I: I: I: I: Más ventajas. Estando en la clase con mis com-

pañeros, o sea, con mis compañeros, así me acostumbra-ré a ellos, ellos se acostumbrarán a mi ¿no? O sea, tendréuna relación con ellos, así no estaré todo el tiempo sola yademás, y además aprenderé con ellos cosas. Y apro-vecharé también estas horarias extras que están… o sea…en las horarias extras aprenderé cosas diferentes que misamigos.

A ver, si […] todos mis ami-, o sea, todos mis com-pañeros, esto no es agradable, no me conocerán.

O sea, lo que yo hacía en octavo, lo que yo hacía sola,casi, lo hacía todo sola. ¿Por qué? Porque las horas anteri-ores tenía que hacer de catalán, no podía estar con ellos.Después a la hora del patio todo el mundo iba con susamigos y yo me quedaba sola. Si me hubieran, si me hubi-eran dejado en la clase, me hubiera hecho más amigos.”


L’èxit o el fracàsescolar dependrà,en gran mesura,de com es plante-gi el pas a l’aulaordinària. Els re-cursos específicsque allunyinl’alumne nouvin-gut del seu grupnormalitzat endificulten la inte-gració posterior.


El fracàs escolar

El fracàs escolar fa referència al fracàs acadèmic? Es potparlar de fracàs escolar quan, malgrat no haver assolituns determinats continguts, procediments i actituds,s’observa una clara evolució en determinats alumnesd’incorporació tardana? Pensem que és molt diferentparlar de fracàs acadèmic que de fracàs escolar. Hi haadolescents i joves que, tot i que no han pogut acabaramb èxit els seus estudis, tenen una bona experiènciadel seu pas per l’escola; han fet amics, han conegutmestres i professors que els han ajudat i els han espe-ronat, s’han sentit còmodes en el seu entorn, etc. Ésmolt important que, encara que els fills i filles d’immi-grants que s’incorporen al nostre sistema escolar enedats més avançades continuïn tenint dificultats perreeixir acadèmicament, almenys no visquin el seu pasper l’escola com un fracàs absolut.

En parlar de fracàs escolar, volem fer una referènciabreu a la qüestió de l’absentisme. Es donen casos enquè hi ha un abandonament de l’escola per part de de-terminats alumnes, sobretot a secundària. De fet, hemdetectat una certa alarma sobre els casos d’absentismeescolar femení entre el col·lectiu magribí.25 Aquestabandonament s’ha explicat des de molts punts de vis-ta: per les seves obligacions domèstiques; per la prohi-bició d’alguns pares de continuar estudiant; per mancad’interès en els estudis; etc. Volem posar de manifestque, tot i que es donen casos d’absentisme escolar en-tre les adolescents musulmanes –sobretot d’origenmarroquí–, hi ha dades que contradiuen que aquestasigui una tendència significativa. (Colectivo Ioé, 2003)

És molt importantque, encara queels fills i fillesd’immigrants ques’incorporen alnostre sistemaescolar en edatsmés avançadescontinuïn tenintdificultats perreeixir acadèmi-cament, almenysno visquin el seupas per l’escolacom un fracàs ab-solut.


Actituds a l’escola

Una de les grans dificultats que té l’escola per fer fronta la diversitat cultural, per integrar-la, té relació amb lesactituds que pot tenir la comunitat educativa versaquest alumnat. El procés que faci un alumne fill o fillad’immigrants (i, més concretament, un d’incorporaciótardana) depèn en bona mesura de quina és l’acollidaque rep tant per part del professorat com dels seuscompanys i companyes. La integració no es mesura no-més en relació a l’esforç o a les capacitats de l’alumneque s’incorpora –d’això, ja n’hem parlat en el segoncapítol–, sinó també en relació a les condicions quecreem des de la nostra societat per facilitar aquesta in-corporació.

És evident que, en el marc de l’escola, el professorates troba en una situació de poder; de la mateixa mane-ra, els alumnes amb una escolarització normalitzada (imés especialment si són autòctons o estrangers decol·lectius prestigiats) tenen una situació d’avantatgerespecte als alumnes d’incorporació tardana i a aquellsque pertanyen a col·lectius estigmatitzats. I és en la me-sura que es troben en aquestes condicions, que els unstenen la capacitat de facilitar o dificultar la integraciódels altres.

Pel que fa al professorat i altres professionals del’educació, la rebuda i el tracte que es dispensa aaquests alumnes és molt important. Els professionalsde l’educació arriben a les classes amb un bagatge cul-tural i uns valors que marquen les seves actuacions enel si de l’aula. En aquest sentit, la percepció que tenenalguns professionals d’aquests infants i joves i delsseus col·lectius d’origen estan basades en prejudicis iestereotips, que es reprodueixen a través de determi-nades afirmacions, judicis de valor, tractament desi-

La integració noes mesura nomésen relació a l’es-forç o a les capa-citats de l’alumneque s’incorpora,sinó també enrelació a les con-dicions que cre-em des de la nos-tra societat perfacilitar aquestaincorporació.


gual, etc., i que es reforcen amb els textos i missatgesde molts dels llibres i materials didàctics que s’utilitzena l’aula. Cal recordar que no és possible el treball de lainterculturalitat sense unes actituds que garanteixin laigualtat entre les persones.

Totes les persones tenim percepcions sotmeses aprejudicis; per tant, cal ser-ne conscients i, des de laresponsabilitat educativa, intentar pal·liar-ne els efec-tes negatius i, sobretot, evitar de transmetre’ls alsalumnes. Però no volem dir que s’hagi de passar a l’al-tre extrem, ja que això ens pot fer caure en el paterna-lisme, cosa que no beneficia gens l’alumne. Cal acon-seguir veure tot l’alumnat com a persones diverses en-tre elles i que han de ser tractades des de la igualtat;una igualtat de drets, responsabilitats i oportunitatsque els professionals de l’educació han de garantir.

També és molt important tenir en compte quinessón les expectatives que s’han dipositat sobre aquestsalumnes, perquè és innegable que, aquestes expectati-ves, faciliten o dificulten el seu aprenentatge. Sovint,els alumnes nouvinguts han de destacar més que elsaltres perquè se’ls consideri alumnes amb expectativesde futur dins el sistema educatiu. Si bé de vegades lesmancances amb què arriben poden ser pràcticament ir-recuperables, d’altres vegades no es valora tant l’esforçque han fet per arribar on són com el que encara els fal-ta per aconseguir.

En relació a la resta d’alumnes, el moment de la re-buda també és molt important. Cal preparar els alum-nes per l’arribada d’un nou alumne o és millor donaruna certa normalitat a l’arribada dels nous companys?Caldrà valorar molt profundament quines són les opci-ons que tenim, en funció de cada situació concreta, pertal d’optar per la que creguem més correcta. En tot cas,és important parar-hi atenció i, sobretot, treballar els

Tots tenim per-cepcions sotme-ses a prejudicis;per tant, cal ser-ne conscients i,des de la respon-sabilitat educa-tiva, intentarpal·liar-ne elsefectes negatius.

Cal aconseguirveure tot l’alum-nat com a perso-nes diverses en-tre elles i que hande ser tractadesdes de la igualtatde drets, respon-sabilitats i opor-tunitats que elsprofessionals del’educació han degarantir.


prejudicis i les actituds entre tots els alumnes, desd’una perspectiva intercultural, per facilitar la convivèn-cia i la comunicació. De tota manera, malgrat els esfor-ços que puguem fer, hem de ser realistes: de vegades,sobretot quan els nois i noies són més grans, encaraque hi hagi respecte, hi pot haver una certa dificultatperquè els alumnes de diferents orígens interactuïnamb normalitat. Ara bé, també cal destacar que, mal-grat el pes d’aquesta procedència cultural o nacional,hi ha altres aspectes importants –com els de tipus per-sonal o de gènere– que repercutiran en la manera comes defineixen aquestes relacions.

Altres espais formatius

Hi ha altres espais formatius que tenen molta importàn-cia, especialment pels adolescents i joves que fracas-sen a l’escola, i que podrien garantir-los la inserció la-boral en igualtat de condicions que la resta de joves.Fent un breu resum, apuntem quins són aquests espaisi les possibles trajectòries formatives.

Un cop finalitzat l’ESO sense haver obtingut el Gra-duat d’Educació Secundària es pot accedir al mercat la-boral (sense titulació), o bé continuar la formació. Enaquest cas, hi ha diverses possibilitats per intentartreure’s el títol de graduat d’ESO:

• Fer un curs específic en una escola d’adults. És uncurs dur, pensat per majors de 20 anys que, desprésd’una experiència laboral, tinguin realment clar que vo-len continuar estudiant o que volen accedir als ciclesformatius professionals (si volen anar a la universitat,el més fàcil és preparar-se per la prova de majors de 25anys). A la pràctica, és una opció poc útil per als nois inoies que han tingut dificultats a l’ESO. Cal sumar-hi la

Cal treballar elsprejudicis i lesactituds entretots els alumnes,des d’una pers-pectiva intercul-tural, per facilitarla convivència i lacomunicació.

Més enllà de l’es-cola, hi ha altresespais formatiusque tenen moltaimportància i quepodrien garantir-los la inserció la-boral en igualtatde condicionsque la resta dejoves.


problemàtica de la manca de places, que és crònica ales escoles d’adults.

• Preparar-se per la prova d’accés als cicles forma-tius de grau mitjà. En els últims cursos, s’ha enduritmolt aquesta prova, de manera que pràcticament hi hael mateix temari (una mica reduït) que a la prova de gra-duat i en totes les matèries d’ESO (llengües, anglès,matemàtiques, naturals, socials, tecnologia, plàstica,etc.). Aquesta, també és una opció poc realista per alsnois i noies que no han reeixit en l’ESO; també és mésadequada pels més grans, que tenen clar que volen es-tudiar o treure’s algun títol concret (per exemple, és elque han de fer els lampistes que es volen treure el títold’instal·lador).

En conseqüència, l’accés a l’ensenyament profes-sional regulat o la continuació d’estudis, a la pràctica,és extraordinàriament difícil. Les alternatives de conti-nuïtat es redueixen a la formació orientada a la inserciólaboral. En conjunt, tots aquests programes s’anome-nen Programes de Garantia Social (PGS), i van ser pre-vistos per la LOGSE. Amb el canvi de la llei de l’ense-nyament –és a dir, amb la LODE proposada pel governdel Partit Popular– es preveu la seva continuïtat i, fins itot, la possibilitat d’avançar-ne l’ingrés abans del’edat; però, per contra, els programes es precaritzen ise’ls aïlla de l’estructura regulada. D’aquests progra-mes, n’hi ha de diversos tipus:

• Programes de transició al treball (PTT). Són cursosque combinen teoria i un període de pràctiques no re-munerades. Generalment, tenen una durada de noumesos. S’ofereixen en algunes escoles d’adults (hi hapoques escoles i s’ofereixen poques especialitats) i elsgrups són de 25 alumnes. Normalment, aquests progra-

L’accés a l’ense-nyament profes-sional regulat o lacontinuació d’es-tudis és extraor-dinàriament difí-cil ja que les al-ternatives de con-tinuïtat es reduei-xen a la formacióorientada a la in-serció laboral.


mes s’omplen de nois i noies sortits de l’ESO, i tambéamb algun alumne que arrossega un historial de fracàsen la inserció laboral. Tendeixen a ser força marginalit-zadors i d’una eficàcia discutible.

• Programes de cases d’oficis. Aquests programeses fan en alguns instituts de formació professional. Sóntres mesos de formació teòrica en un ofici concret i sisde pràctiques monitoritzades, amb un contracte de tre-ball26 com a aprenent. Els grups són reduïts, d’unes 8persones, fet que facilita el suport i el control dels alum-nes. Acostumen a ser una bona via d’inserció laboral.El problema és que n’hi ha molt pocs i arriben a moltpoca població.

• Programes d’escoles-taller. Són similars als ante-riors, però més llargs: sis mesos de formació i divuitmesos de contracte com a aprenent. Si estan ben orga-nitzats, poden ser molt bons. Però, tenen els mateixosproblemes que dèiem abans: s’ofereixen pocs cursos iarriben a pocs alumnes. A més, a vegades, l’oferta quehi ha no s’adequa a les expectatives dels joves.

• Cursos de formació ocupacional per aturats. Sóncursos en qualsevol especialitat tècnica, de tres a noumesos de durada, i destinats a diferents tipus decol·lectius (molts d’ells, per a immigrants). Els porten aterme entitats públiques o privades i estan adreçats ala inserció en el mercat laboral. En general, la qualitatd’aquest tipus de cursos és molt irregular: n’hi ha demolt bons i de dolents. El problema és que fan una in-serció prematura en el mercat laboral per a joves sensealtres alternatives.

De tots aquests espais formatius, en podem desta-car, fonamentalment, la manca de recursos de qualitataccessibles per a tots i totes els joves que finalitzenl’educació obligatòria sense obtenir el títol de graduat.

En relació a l’ofer-ta d’espais forma-tius destaca lamanca de recur-sos de qualitataccessibles per atots i totes elsjoves que finalit-zen l’educacióobligatòria senseobtenir el títol degraduat.


Hem vist que algunes de les possibilitats són molt pocrealistes (l’obtenció del graduat i l’accés als cicles for-matius de grau mitjà), i les altres, o bé són de poca qua-litat (PTT), o bé són escasses. En tot cas, consideremque els recursos són insuficients i no faciliten gens laigualtat d’oportunitats als joves que tenen dificultatsper acabar el procés d’escolarització obligatòria. Tam-bé caldria qüestionar si aquests recursos s’adapten ales necessitats i expectatives d’aquests joves.

Pel que fa al paper de les escoles d’adults, cal dirque es tracta d’un recurs que també té moltes limitaci-ons (professorat, tipologia dels programes formatius,etc.), i la presència de fills i filles de famílies immigra-des, pràcticament, es limita als cursos d’alfabetitzacióque ofereixen. Hi ha immigrants que aconsegueixen ferel curs per la prova d’accés a la universitat per a majorsde 25 anys; normalment són universitaris que no vanacabar els estudis al seu país d’origen o tenen proble-mes de convalidació. Tot i així, són una minoria. Tambéhi ha persones d’origen immigrat que fan altres tipus decursos, per exemple, a l’escola oficial d’idiomes; però,aquestes, són sortides excepcionals.

Caldria insistir que els fills i filles d’immigrantsamb condicions favorables tendeixen a tenir èxit enaquestes opcions. Ens podem trobar que els alumnesd’aquí que no han aprovat el graduat escolar a l’ESOdifícilment s’enganxin a seguir els estudis; es quedenamb la idea que no serveixen per estudiar i, si tenenuna bona xarxa de relacions i suport, troben ofertes detreball més satisfactòries. Els fills i filles d’immigrantstendeixen a valorar més els estudis i els títols com unavia de promoció personal que els pot permetre esca-par del destí de ser mà d’obra no qualificada i de laprecarietat laboral. A més, els pares immigrats tambétenen les expectatives posades en els estudis dels

Els fills i fillesd’immigrantsamb condicionsfavorables tendei-xen a tenir èxit enl’oferta formativapostobligatòria.

Els pares immi-grats també te-nen les expectati-ves posades enels estudis delsfills com un ele-ment imprescin-dible per la mobi-litat social ascen-dent.


fills, com un element imprescindible per la mobilitatsocial ascendent.

Oci i temps lliure

Els espais i el temps d’oci (Alegre, Bonal et al., 2003), almarge de l’escola i de l’espai familiar, es consolidencom els escenaris privilegiats en els quals els adoles-cents despleguen les estratègies d’identificació (crea-ció d’endogrups) i diferenciació (definició d’exogrups)que els han de servir per formular i construir la sevaidentitat. Són, alhora, els camps privilegiats d’experi-mentació i articulació de les cultures adolescents i ju-venils. I la justificació d’aquest fenomen és clara:

“La cultura juvenil, la cultura de l’oci, no és una in-versió (com ho seria l’educació formal), sinó un consumque proporciona gratificacions i coneixements immediatsi, per això, és el territori més adient per portar a termeaquelles estratègies d’identificació i diferenciació que in-tentaran convertir l’accidentalitat del procés juvenil enquelcom de substancial.” (Martínez i Pérez, 1998)

“En la definició d’aquests espais i aquest tempsd’oci, és fonamental la idea de consum. Si considereml’estreta relació que s’estableix entre les cultures de con-sum i els adolescents, alguns experts en la matèria fins itot proposen el lema ‘consumeixo, per tant existeixo’.”(Martínez i Pérez, 1998)

Però l’oci no es pot entendre com l’espai comú detots els joves com a col·lectiu homogeni. Precisament,l’accés a determinades pràctiques i dinàmiques d’ocidepèn, en bona mesura, de la posició que ocupa l’indi-vidu dins l’estructura social. D’altra banda, i segonsMiquel Àngel Alegre i Diego Herrera (2000), com a re-

Els espais i eltemps d’oci sónescenaris privile-giats en els qualsels adolescentsdespleguen lesestratègiesd’identificació idiferenciació queels han de servirper construir laseva identitat.

L’accés a determi-nades pràctiquesi dinàmiquesd’oci depèn, enbona mesura, dela posició queocupa l’individudins l’estructurasocial.


curs de sociabilitat, “l’oci és una realitat enclassada,sexuada i etnificada”.

Hi ha una connexió entre l’extracció social familiardels adolescents i joves i el seu consum d’oci, i no no-més en funció de la seva capacitat adquisitiva, sinótambé d’altres variables: en funció de la relació amb lafamília, per exemple, o de les correlacions que algunsautors estableixen entre un determinat capital social icultural i uns determinats criteris de gust.

Quan parlem de l’oci, també cal tenir en compte laperspectiva de gènere. Prenent les paraules de CarlesFeixa (1998, citat per Alegre i Herrera 2000):

“Las culturas juveniles han tendido a ser vistas comofenómenos exclusivamente masculinos. De hecho, la ju-ventud ha sido definida en muchas sociedades como unproceso de emancipación de la familia de origen y de ar-ticulación de una identidad propia, expresada normal-mente en el mundo público o laboral. En cambio, para lasmuchachas, la juventud ha consistido habitualmente enel tránsito de una dependencia familiar a otra, ubicadaen la esfera privada.”

Finalment, aquests autors també parlen de l’etnifi-cació d’aquests espais i aquest temps d’oci. Les sevesparaules fan referència a joves d’origen magribí, perònosaltres les estenem als fills i filles de famílies immi-grades d’altres orígens:

“(...) l’oci implica igualment un conjunt etnificat depràctiques i consums. De la mateixa manera que succeïaen el cas de les interaccions entre la classe social i les di-nàmiques ocioses, les connexions existents entre aques-tes i l’adscripció ètnica poden tenir molt a veure amb eltipus de relacions que els joves i les joves d’origen magri-bí mantenen amb les seves cultures parentals. En aquestcas, ja no és tan sols que els joves hagin de fer front a lescontradiccions no resoltes pel seu entorn parental (con-

Hi ha una conne-xió entre l’extrac-ció social familiardels adolescents ijoves i el seu con-sum d’oci.

Com succeïa enles interaccionsentre la classesocial i les dinà-miques ocioses,les connexionsentre aquestes il’adscripció ètni-ca poden tenirmolt a veure ambel tipus de relaci-ons que els jovesi les joves d’ori-gen magribí man-tenen amb lesseves culturesparentals.


tradiccions que es veuen indefectiblement agreujadesper motius de “diferències culturals”); les seves manifes-tacions culturals en el camp de l’oci poden caracteritzar-se perfectament com a intents de recomposició d’una co-hesió familiar perduda i d’una comunitat local simple-ment inexistent.” (Alegre i Herrera, 2000:138-139)

A diferència de l’àmbit de l’escola, no existeix unespai en el qual es legitimin les relacions interculturalsen l’esfera de l’oci. Tot i que, darrerament, s’han co-mençat a desenvolupar projectes d’animació i dinamit-zació intercultural en el camp de l’oci27 , la tasca és do-blement difícil: no només cal educar en actituds antira-cistes i cooperatives, sinó que cal promoure la partici-pació dels fills i filles de famílies immigrades en unsserveis o institucions de lleure formals. Això pot entraren contradicció amb el fet que, per definició, en el mónde l’oci, es prioritzen els criteris d’autogestió del tempsi els espais i el desplegament lliure i espontani –sensecontrols externs explícits– de la pròpia sociabilitat.

Diferents contextos d’oci

Pensem que és important fer referència a diferents ti-pus de contextos d’oci, que difereixin molt entre ells.

En primer lloc, podem distingir entre l’oci a casa il’oci fora de casa. El lleure fora de casa permet dosismés elevades d’alliberament i experimentació. L’ocidins de casa, en canvi, pot anar més associat a l’oci ensolitari, encara que no impliqui necessàriament l’ab-sència de relacions: mirar la televisió, llegir, participaren un xat, etc.

També cal distingir entre l’oci regulat i l’oci informal.En el primer cas, hi ha aquelles activitats en què elsadults tenen el control i esdevenen espais ordenats icontrolats institucionalment, on els joves desenvolu-

En el camp del’oci cal educar enactituds antira-cistes i cooperati-ves i promoure laparticipació delsfills i filles de fa-mílies immigra-des en instituci-ons de lleure for-mals.

Pel que fa alscontextos d’oci,podem distingirentre: l’oci a casai l’oci fora decasa, l’oci regulati l’oci informal i,finalment, l’ociamb o sense pre-sència d’adults.


pen més un paper d’audiència que no pas de partici-pants actius: classes d’idiomes, de mecanografia, d’in-formàtica, activitats organitzades per institucionsd’educació en el lleure, etc. A l’altre extrem, les activi-tats d’oci informal, en les quals els joves són protago-nistes i tenen el control: xerrar amb els amics i amiguesal carrer, sortir de marxa, organitzar i autogestionar di-verses activitats (partits de futbol, xerrades temàti-ques, etc.).

Una altra distinció que podem establir és la de l’ociamb o sense presència d’adults. Normalment, la presèn-cia d’adults implica que aquests adoptin funcions decontrol i es relacionen amb les activitats d’oci regulat.

Oci lícit i oci il·lícit28. És evident que hi ha determi-nades dinàmiques d’ocupació del temps lliure que des-envolupen els adolescents i joves que tenen un marcatcaràcter de contestació i transgressió. Sovint, aquestesactivitats, des del punt de vista dels adults, es podenconsiderar il·lícites. Activitats com beure alcohol, fu-mar, mantenir relacions sexuals, prendre drogues, sor-tir fins a altes hores de la matinada, etc., es descontex-tualitzen de les estructures de sentit i sentiment juve-nils i se’n fa una lectura des de les normes de compor-tament i pensament correctes amb les quals trenquen.

Oci formal: l’educació en el lleure

Fonamentalment, els espais d’oci regulat o formal escaracteritzen, en contraposició a l’oci informal, pel fetde ser espais ordenats i controlats institucionalment,on el control l’exerceixen els adults. Es tracta d’activi-tats regides per normes concretes, fortament determi-nades per marcs físics (escola d’idiomes, acadèmica,casal, instal·lacions esportives, etc.) i blocs temporals(l’horari).

Els espais d’ociregulat o formales caracteritzenper ser espaisordenats i contro-lats institucional-ment pels adults.Es tracta d’activi-tats regides pernormes concre-tes, fortamentdeterminades permarcs físics iblocs temporals.


D’entre tots aquests espais, volem destacar el paperde l’educació en el lleure. De fet, moltes de les quali-tats que atribuíem a l’escola, també podem atribuir-lesals espais formals d’educació en el lleure: les facilitatsper a l’observació i l’anàlisi de situacions i processos;les possibilitats d’actuació que presenta com a marclegitimador de les relacions interculturals; en definiti-va, la seva gran tasca educativa, socialitzadora i inte-gradora. Agrupaments escoltes, casals, esplais, etc.,fan una funció educativa important i tenen un paper fo-namental, tant pel que fa a l’educació intercultural coma l’atenció educativa a nens i nenes estrangers de famí-lies originàries de països pobres.29 A més, l’educació enel lleure –a diferència de l’escola– no està sotmesa a lapressió dels aprenentatges acadèmics.

Ara bé, les institucions d’educació en el lleure pre-senten una sèrie de mancances i necessitats que difi-culten una atenció educativa adequada als fills i fillesde famílies immigrades, i també el treball de la intercul-turalitat. Algunes d’aquestes mancances són de caràc-ter general, però d’altres són específiques en el cas dela població d’origen immigrat.30

Oci informal: el carrer

Els espais i el temps d’oci informal, en contraposició alformal o regulat, són tots aquells controlats i organit-zats pels mateixos joves. Ens centrarem en l’anàlisid’un d’aquests espais: el carrer, per la relació que espot establir entre l’ús del carrer com a espai d’oci i al-gunes situacions de vulnerabilitat i exclusió social.

L’ús del carrer i els espais públics com a espais d’ociés freqüent en alguns col·lectius de joves que tenen unacapacitat de consum que els limita a l’hora d’accedir aaltres espais. Aquest no és un fenomen exclusiu dels

Moltes de lesqualitats que atri-buíem a l’escola,també podematribuir-les alsespais formalsd’educació en ellleure.

Les institucionsd’educació en ellleure presentenuna sèrie de man-cances i necessi-tats que dificul-ten una atencióeducativa ade-quada als fills ifilles de famíliesimmigrades, itambé el treballde la intercultura-litat.


fills i filles d’immigrants, sinó que és compartit percol·lectius socialment vulnerables. De fet, els joves hande viure els espais de carrer com un element més de so-cialització. Però no s’hauria de convertir en l’exclusiu.Cal treballar, doncs, per la pluralitat d’espais.

En gran mesura, la preocupació que suscitenaquests adolescents i joves prové de la seva gran visi-bilitat i de la percepció que estan desvinculats de l’en-torn i tenen una actitud incívica. Volem destacar aques-ta qüestió de la visibilitat perquè hi ha altres grups dejoves que poden trobar-se en situacions tant o més pre-ocupants que les d’aquests, però, que, com que no esveuen, és com si el problema no existís. En l’imaginaricol·lectiu, els immigrants i els seus fills es troben per-manentment sota sospita, i això els fa especialment vi-sibles.

Bona part dels joves que passen moltes estones alcarrer ni treballen ni estudien.31 Per tant, el seu tempslliure és més ampli. Aquests joves acostumen a rebut-jar diferents serveis i/o activitats que se’ls ofereixendes d’entitats, associacions, centres oberts, etc. Aixòens obliga a fer-nos algunes preguntes: per què rebut-gen aquests serveis? No s’hi veuen reconeguts? En totcas, quines expectatives tenen?

Quan desapareix el referent de l’escola, aquests jo-ves poden quedar fora d’un àmbit relacional i de con-tenció. De vegades, sembla que el nou espai sigui untros de carrer clarament diferenciat per grups i que, pertant, suposi una certa propietat que marca límits i se-guretat. Aquesta ocupació de l’espai, sovint amb unacerta prepotència, predisposa negativament un sectorde la població i fa complicada la convivència. A aquestfet, cal afegir-hi els prejudicis i etiquetes que es creenal voltant dels col·lectius de pertinença d’aquests joves.Aquests prejudicis provoquen generalitzacions i dificul-

L’ús del carrercom a espai infor-mal d’óci és fre-qüent per algunscol·lectius social-ment vulnerables.Els joves han deviure els espaisde carrer com unelement més desocialització.Però no s’hauriade convertir enl’exclusiu. Cal tre-ballar, doncs, perla pluralitat d’es-pais.


ten la col·laboració d’uns i altres per poder treballar pre-ventivament conductes i hàbits.

És molt difícil fer una anàlisi de les causes de la pre-sència d’aquests grups de joves al carrer, però, de totamanera, podem suposar que hi ha diversos factors quehi influeixen: la dificultat per trobar una sortida laboralinteressant (i no estem parlant només d’immigrantsacabats d’arribar, sinó de fills d’immigrants que ja famolts anys que viuen aquí); el trencament de la xarxarelacional d’alguns d’aquests adolescents i joves, quesovint pertanyen a col·lectius estigmatitzats (especial-ment els marroquins); la desaparició d’altres espaisadreçats a joves (casals, etc.); una societat cada copmés consumista; etc. El fet de no trobar una sortida cla-ra al procés personal de cadascú pot donar peu a aglu-tinar-se en grups molt definits que ocupen un espai fí-sic molt determinat. També cal tenir present que el car-rer pot tenir una connotació positiva per a tots els ado-lescents, ja que no rep la pressió normativa d’altres es-pais, ni el control dels adults.

El que és ben clar és que el fet grupal els dóna segu-retat i cohesió. Se senten forts en el grup i, en contextosde vulnerabilitat, la transgressió i el conflicte poden for-mar part del nucli de la seva existència. Però, com jahem vist, el grup d’iguals implica una exigència de fide-litat que pot dificultar les accions i decisions individu-als. Les influències i el lideratge del grup són crucials. Amés, hem d’afegir-hi el fet que la recerca de la immedia-tesa, lligada a les coses que requereixen poc esforç,dota els joves d’un autocontrol molt feble, que els impe-deix tirar endavant qualsevol petit canvi en la seva situ-ació. També cal dir que l’entorn familiar, que en altrescasos efectua un control i un marcatge clars, no existeixen algunes de les situacions de vulnerabilitat: no hi hanormes, no hi ha reforços i, per tant, no hi ha límits.

En la presènciad’aquests grupsde joves al carrerpodem suposarque hi ha diver-sos factors que hiinflueixen: la difi-cultat per trobaruna sortida labo-ral interessant; eltrencament de laxarxa relacional;la desapariciód’altres espaisadreçats a joves;una societat cadacop més consu-mista; etc.


En aquest context, qualsevol treball educatiu es fadifícil, llarg i ple de fracassos. Però, això no vol dir queno es pugui treballar. D’entrada, el més efectiu és tre-ballar des de la proximitat; des del carrer, ocupant elseu espai, i sense oblidar el treball amb les famílies. Calsaber esperar i deixar que facin autònomament un certitinerari transgressor, tot esperant que trobin un puntd’inflexió a partir del qual podran variar la trajectòria.

El món del treball

El pas de l’escolaritat obligatòria a la inserció laboral,ha estat conceptualitzat com una de les transicions mésimportants que han de viure els adolescents i joves. Lafeina, però, no és només una qüestió laboral i econòmi-ca. També és un espai de relació i, per molts joves fills ifilles d’immigrants que han arribat amb setze anys o apunt de complir-los, és l’espai fonamental de socialit-zació i integració en la societat d’acollida.

El treball com a referent

En la nostra societat, el treball ha estat imbuït d’unasèrie de valors que actualment estan en decadència.Treballar ha estat signe de normalitat, de manca de pe-rill per la societat i per la pròpia persona. De fet, la nos-tra societat només es pot imaginar els joves en situacióde vulnerabilitat social com a treballadors, perquè difí-cilment té altres llocs per ells. Freqüentment, enviemels joves a ofertes de formació ocupacional que, si bétenen el mèrit de ser un lloc de contenció davant el riscde ruptura i inactivitat, tenen un impacte molt baix enla seva ocupabilitat futura i la seva qualificació profes-sional.

El pas de l’escola-ritat obligatòria ala inserció laboralha estat concep-tualitzat com unade les transicionsmés importantsque han de viureels adolescents ijoves. La feina noés només unaqüestió laboral ieconòmica, tam-bé és un espai derelació.


Però, el treball ja no té el significat que havia tinguten la societat industrial. L’ocupació juvenil de baixaqualificació no és un vehicle de promoció social, per-què les noves polítiques de personal obliguen a la rota-ció i la temporalitat permanent. Tampoc té el poder so-cialitzador que havia tingut en els rols de l’empresa i enla identitat professional. D’altra banda, el valor moraldel treball encaixa malament en la cultura juvenil. Si béés veritat que el treball continua essent una instituciósocial de primer ordre i la principal font de subsistènciaen la majoria de casos, ha perdut part del seu valor i,sovint, al jove, només li serveix per obtenir satisfacci-ons com a modalitat d’accés al consum.

La transició al món laboral

La crisi i la inestabilitat que porten associades les tran-sicions cap a la vida adulta són una oportunitat ex-cel·lent per desenvolupar la identitat i les capacitats pera la majoria d’adolescents i joves. Però, una transicióprematura, sense recursos ni horitzó, en un entorn po-bre de referents i d’estímuls, amb ruptures, o que plan-teja fites massa allunyades de les capacitats que potdesenvolupar un jove, pot fracassar. El fet d’acabar l’es-colarització obligatòria als setze anys marca una de lestransicions més importants. Per molts joves, significaescollir una primera especialització en l’educació pos-tobligatòria. Per als joves amb fracàs acadèmic greu ialtres dificultats socials, les opcions en la transició sónmés restringides i s’adrecen al món laboral a curt termi-ni. Els itineraris massa curts obliguen els joves a des-envolupar capacitats per les quals no estan preparats.El mercat de treball, sovint no els fa lloc, o els dóna unlloc provisional, precari i poc motivador per l’aprenen-tatge de la transició. L’entorn no els facilita acompanya-

El treball ja no téel significat quehavia tingut en lasocietat industri-al. L’ocupació ju-venil de baixaqualificació no ésun vehicle de pro-moció social, per-què les noves po-lítiques de perso-nal obliguen a larotació i la tem-poralitat perma-nent.

Una transició pre-matura cap a lavida adulta senserecursos ni horit-zó pot fracassar.


ments ni contrastos adequats als seus passos. La tran-sició, aleshores, corre el risc d’esdevenir un fracàs en larecerca de la nova identitat.

Els adolescents i joves tindran diferents itineraris detransició, sobre els quals hi influiran molts elements.Evidentment, els joves en situacions de vulnerabilitat iamb altres dificultats específiques (mancances forma-tives, dificultats legals, etc.) presentaran més dificul-tats d’integració sociolaboral. És el cas d’alguns fills ifilles d’immigrants. El fracàs en el seu pas per l’escola ila manca d’una xarxa social àmplia de contactes, insti-tucions i persones a les quals poder-se vincular són elsprincipals factors de vulnerabilitat social dels joves. Elsjoves en situació de vulnerabilitat social, siguin o nofills d’immigrants, tenen una xarxa molt feble i limitadaa l’hora d’obtenir les prestacions que necessitaran. Noés estrany, doncs, que el jove es trobi amb ruptures, fra-cassos o conflictes en la seva transició de l’adolescèn-cia a la vida adulta. A més, quan aquesta transició es faen un entorn amb una xarxa feble, els fracassos tenenun efecte multiplicador i, de vegades, poden arribar atenir conseqüències greus. En algunes ocasions, elsrecursos del lleure, la formació i l’ocupació poden com-plementar alguns aspectes dèbils de la pròpia xarxasocial; però, tot i així, encara que la xarxa de recursosacompleix moltes funcions, també té uns buits forçagrans.

El terme itinerari d’inserció s’utilitza per fer referèn-cia al procés que fa que una persona millori la seva ocu-pabilitat mitjançant aprenentatges, experiències labo-rals i decisions personals i professionals. Per tirar en-davant aquest procés, les aptituds de recerca de feinano són suficients i, sovint, el jove haurà de modificaraltres factors de disponibilitat o capacitació que millo-rin la situació d’exclusió o precarietat laboral en què es

El fracàs en el seupas per l’escolad’alguns fills ifilles d’immi-grants i la mancad’una xarxa socialàmplia de contac-tes, institucions ipersones a lesquals poder-sevincular són elsprincipals factorsde vulnerabilitatsocial dels joves.

Els recursos dellleure, la formaciói l’ocupació po-den complemen-tar alguns aspec-tes dèbils de lapròpia xarxa so-cial.


troba. Segurament, aquest itinerari exigirà uns canvisculturals, aprenentatges bàsics, nous hàbits o el des-envolupament de certes competències personals quedifícilment es poden fer si no és al llarg d’un períoded’experiències de formació o treball. D’altra banda,aquest itinerari ha de ser sostenible; és a dir, el jovel’ha de poder fer compatible amb la seva realitat, ambles seves necessitats econòmiques i psíquiques i ambles altres prioritats i decisions sobre l’estil de vida quevol mantenir.

La formació

D’acord amb la consideració que l’educació és bàsicaper l’adquisició de competències socials i amb la cons-tatació que la permanència a l’escola i als entorns for-mals garanteixen més el desenvolupament d’aquestescompetències, gairebé se’ns hauria de fer estrany veu-re que un gran nombre de projectes i intervencionsadreçades al col·lectiu de joves d’origen immigrat obli-den aquests objectius a favor d’un punt de vista apa-rentment pragmàtic. Aquests projectes sovint estan for-mulats únicament en clau instrumental: papers, allotja-ment, ocupació, diners, aprenentatge de la llengua, etc.No neguem la importància d’aquestes qüestions, peròconsiderem que, sovint, el que és urgent ens fa oblidarel que és important. Enviar sistemàticament adoles-cents de 16 i 17 anys al mercat de treball és anunciar unfracàs precoç de la seva participació com a ciutadans icom a treballadors, encara que –molt sovint– aquestsprogrames responguin a les demandes dels joves: unaccés ràpid al mercat de treball basat gairebé única-ment en aprenentatges experiencials.

És important veure com els recursos de garantia so-cial (veure l’apartat: ‘Altres espais formatius’, a la pàgi-

Els itineraris d’in-serció han de sersostenibles, eljove els ha de po-der fer compati-bles amb les se-ves realitats iamb les sevesnecessitats eco-nòmiques i psí-quiques.

Enviar sistemàti-cament adoles-cents de 16 i 17anys al mercat detreball és anunci-ar un fracàs pre-coç de la sevaparticipació coma ciutadans i coma treballadors,encara que elsprogrames de for-mació responguina les demandesdels joves.


na 80), especialment els que inclouen contracte de tre-ball, s’estan convertint, cada vegada més, en recursosformatius per a immigrants, ja que coincideixen unaalta inscripció d’aquests col·lectius i una baixa motiva-ció entre els joves catalans per prolongar una escolari-tat que els ha rebutjat del sistema ordinari.

Dificultats específiques

Els fills i filles d’immigrants, especialment aquells quehan arribat al nostre país amb una edat avançada, po-den tenir algunes dificultats afegides a l’hora d’inserir-se al mercat laboral.

Les més importants, sens dubte, són les relaciona-des amb les qüestions administratives. Per la poblacióimmigrada en general, i per tots i aquells fills i fillesd’immigrants que no tenen la nacionalitat, l’accés almercat de treball està condicionat pel marc jurídic.

Una altra dificultat, exclusiva dels joves que han ar-ribat de més grans, és la relacionada amb la llengua. Jahem comentat que la manca de domini de la llengua dela societat d’acollida és un greu handicap per la integra-ció d’aquests joves, tant en l’espai escolar com, en ge-neral, en l’espai social i el mercat laboral.

“(...) Es muy difícil, esto es un problema de todos losinmigrantes extranjeros, cuando entran en un país y nosaben hablar es un problema muy grande, ¿sabes?, paratrabajar, porqué ha venido para trabajar, y para encontrartrabajo hay que saber hablar al menos”.

Arssalam, 17 anys. (Extret de Casas, 2000)

La incorporació laboral de la població immigradatambé es veu condicionada pel desconeixement de lesxarxes socials, de les exigències dels diferents sectorsde treball i de les possibilitats laborals dins de cada

Per la poblacióimmigrada en ge-neral, i per tots iaquells fills i fi-lles d’immigrantsque no tenen lanacionalitat, l’ac-cés al mercat detreball està con-dicionat pel marcjurídic i de vega-des pel desconei-xement de lesxarxes socials, deles exigènciesdels diferentssectors de treball,etc.


sector; uns coneixements als quals, generalment, lapoblació autòctona té accés.

La desigualtat en l’accés a una oferta formativa ade-quada a les seves necessitats és un altre element quedificulta la inserció laboral i, especialment, les possibi-litats de desenvolupar un projecte professional, a mitjài a llarg termini, que afavoreixi la mobilitat ascendent.La rigidesa de la separació existent entre les accions deformació bàsica i de formació professional també és unentrebanc en l’accés a una formació professional real-ment qualificadora que respongui a les necessitats es-pecífiques: coneixement de l’idioma, coneixement delnou context social i laboral i, en molts casos, necessitatde formació bàsica i instrumental. Pel conjunt de per-sones que es troben amb dificultats d’incorporació so-ciolaboral, és fonamental un enfocament multidiscipli-nari que integri les diferents necessitats formatives enun mateix procés, orientat al desenvolupament paral·lelde les seves capacitats i habilitats socials i els coneixe-ments tècnics específics.

Finalment, la manca dels recursos necessaris perdonar suport al seu procés d’incorporació laboral (ha-bitatge, salut, etc.) és pràcticament total, i topa amb ladispersió dels serveis de l’Administració, el retall de lespolítiques assistencials i la manca de coneixement deles seves necessitats reals.

La perspectiva de gènere

Les filles de famílies immigrades, si tenen resoltes al-gunes qüestions com la regularització, el domini de lesllengües d’acollida, la formació, el control i domini delscodis de la nostra societat, etc., poden tenir una situa-ció més favorable –en comparació amb les seves ma-res– per la inserció laboral. En general, però, continuen

Pel conjunt depersones ambdificultats d’in-corporació socio-laboral, és fona-mental un enfoca-ment multidisci-plinari que integriles diferents ne-cessitats formati-ves en un mateixprocés, orientatal desenvolupa-ment paral·lel deles seves capaci-tats i habilitatssocials i els co-neixements tèc-nics específics.


estant subjectes a la doble discriminació de què parlà-vem anteriorment; i, aquest fet les situa en condicionsd’aïllament i invisibilitat. És per això que reivindiquemla necessitat de tenir en compte la perspectiva de gène-re en les reflexions i anàlisis sobre immigració i mercatlaboral.

Pel que fa al marc jurídic, la Llei d’estrangeria presen-ta un biaix discriminador profund per a les dones. Unade les causes d’aquest biaix es troba en la pròpia con-cepció subjacent de la Llei: el treball socialment recone-gut com a tal i, per tant, objecte de drets i lleis, és el quees realitza dins el mercat laboral formal. Qualsevol altretipus de treball, lligat de manera directa o indirecta al’espai privat, en resta totalment al marge. Tanmateix,aquests són, precisament, els nínxols de treball que ocu-pen prioritàriament les dones: l’atenció i la cura dels al-tres (serveis d’atenció domiciliària) i el servei domèstic.D’altra banda, i també en relació al marc legal, la via delreagrupament familiar, utilitzada per moltes dones, nogenera el dret al treball i la seva vigència està lligada almanteniment del vincle familiar. Això genera situacionsde dependència importants en el cas de les mares.

Pel que fa a les filles, molts dels cursos de formacióadreçats a aquesta població són els mateixos ques’adrecen a les mares i poden condicionar la seva inser-ció laboral a llocs precaris. Amb tot, la feina els pot per-metre més autonomia i capacitat de presa de decisionssobre la pròpia vida. Al mateix temps, juntament ambels estudis, pot ser una estratègia per desvincular-sedel control familiar que es pot donar en alguns casos.

Cal insistir en la idea que, per moltes noies, les ex-pectatives de futur en relació a la incorporació al mónlaboral tenen relació amb la seva formació. Donen mol-ta importància als estudis com a element imprescindi-ble per a la promoció social i laboral.

Reivindiquem lanecessitat de te-nir en compte laperspectiva degènere en les re-flexions i anàlisissobre immigraciói mercat laboral.

Per moltes noies,les expectativesde futur en rela-ció a la incorpora-ció al món laboraltenen relació ambla seva formació.


El barri, el poble, la ciutat

Com ja hem apuntat anteriorment, la integració delsfills i filles d’immigrants no és només una qüestió devoluntat o d’esforç per part seva, sinó que la societatd’acollida (les seves estructures, les seves polítiques,etc.) té un paper clau en aquest procés.

Societat d’acollida? L’exercici de les responsabilitats

Quina és, però, l’acollida que ofereix la nostra societata aquestes persones? La societat d’acollida és realmentacollidora? Recordant les paraules de Carbonell (veurepàgina 18), els autòctons, els del grup majoritari, com adetentors del poder, tenim la responsabilitat (l’obliga-ció, diu ell) de crear les condicions que possibilitinl’adaptació de les minories. Complim amb aquesta res-ponsabilitat?

“E: E: E: E: E: Pero, por ejemplo, ¿os ha pasado alguna vez esode que no os dejen entrar en un sitio?

I.1: I.1: I.1: I.1: I.1: Sí, ha pasado, a mi me ha pasado tres veces.I.2:I.2:I.2:I.2:I.2: Sí, en un sitio sí, por ejemplo, en las discotecas.E:E:E:E:E: ¿No te dejan entrar?I.2: I.2: I.2: I.2: I.2: No, a mi no, pero otra gente no la dejan entrar.E:E:E:E:E: ¿Y qué les dicen?I.1I.1I.1I.1I.1: No sé qué... no entrar.I.2:I.2:I.2:I.2:I.2: No se puede entrar porque no sé qué, que han pe-

leado, o han robado, ¿sabes?, dicen tonterías para queno…

I.1:I.1:I.1:I.1:I.1: Para que no entras.E: E: E: E: E: ¿Y cuando veis eso cómo os sentís?I.1:I.1:I.1:I.1:I.1: Pues muy mal, entonces sentimos que no somos

personas.”


En la integraciódels fills i fillesd’immigrants, lasocietat d’acolli-da hi té un paperclau.

El grup majorita-ri, com a deten-tors del poder,tenim la respon-sabilitat de crearles condicionsque possibilitinl’adaptació de lesminories.


Els actes de discriminació i les actituds de rebuigvers la població immigrada (o, almenys, vers algunsdels col·lectius més estigmatitzats) sovintegen; per noparlar de l’existència d’actituds –minoritàries– clara-ment xenòfobes i, fins i tot, d’agressions racistes. Unaautèntica actitud acollidora hauria de tenir en comptel’altre com a individu. Si percebem l’altre només com amembre d’un col·lectiu, la percepció que en tindrem es-tarà condicionada pels prejudicis i per les generalitza-cions.

La presència d’immigració i l’increment de la diver-sitat cultural existent en la nostra societat no és unaqüestió que depengui dels immigrants, ni dels dife-rents. Es tracta d’una qüestió social i, per tant, tota lasocietat n’és responsable; tots i totes els ciutadans iciutadanes, cadascú des del seu àmbit i des de les se-ves possibilitats, pot dificultar, amb la seva actitud, lesinteraccions amb els altres.

Les administracions: polítiques i plans d’acollida

Les administracions, especialment les locals, han ha-gut d’anar desenvolupant polítiques i pràctiques a me-sura que la immigració ha anat adquirint importància isignificació en els seus àmbits d’actuació. També hanhagut d’adaptar-se als canvis que s’han produït en lesformes i tipologies d’immigració: d’una primera immi-gració, fonamentalment masculina i amb molta mobili-tat, als reagrupaments familiars i altres models que im-pliquen un major grau d’assentament d’aquesta pobla-ció i, alhora, noves necessitats.

Des del nostre punt de vista, caldria que els plansd’acollida tinguessin com a finalitat minimitzar els efec-tes negatius d’un procés complex com el migratori, imaximitzar els elements positius que hi podem trobar,

Els plans d’acolli-da haurien de mi-nimitzar els efec-tes negatius delprocés migratori,i maximitzar-neels elements po-sitius.


les aportacions de la població immigrada, etc. Els plansd’acollida són necessaris per garantir el coneixementde l’entorn a les persones nouvingudes i, alhora, perfacilitar les relacions amb el nou context. No obstantaixò, tot i que es pot interpretar que un pla d’acollidanomés afecta les persones immigrades estrangeres, laveritat és que també suposa un repte per tothom, jaque exigeix canvis importants de funcionament i novesestructures que s’han d’adaptar a la nova realitat i a lesnoves necessitats.

Les associacions, entitats de cooperació i ONG

Per bé que, des de l’associacionisme, cada vegada hiha més veus crítiques amb les mesures paternalistesque habitualment han desenvolupat aquest tipus d’en-titats, encara trobem una part molt important d’aques-tes organitzacions que, justificant-se en la solidaritat ila filantropia, pretenen treballar per als immigrants,ajudar-los a, ensenyar-los a, etc. En definitiva, plante-gen el seu treball des d’una perspectiva purament as-sistencial, o bé sense tenir en compte el treball conjuntamb les persones amb qui treballen. Afortunadament,cada vegada hi ha més projectes que es pensen no pera immigrants, sinó dels immigrants o, com a mínim,amb els immigrants. Però, amb tot, quina és la viabili-tat d’aquests projectes?

Malgrat els plantejaments inicials, algunes iniciati-ves no arriben a bon terme. L’activitat de la poblacióautòctona que participa en aquestes entitats i/o pro-jectes acostuma a ser molt superior a la de la poblacióimmigrada (amb algunes excepcions destacables –ésclar–, però, en tot cas, molt localitzades i poc nombro-ses). La pròpia realitat de moltes persones immigrades:la precarietat econòmica i laboral, l’excés de feina i res-

Un pla d’acollidasuposa un repteper tothom, jaque exigeix can-vis importants defuncionament inoves estructuresque s’han d’adap-tar a la nova reali-tat i a les novesnecessitats.

Afortunadament,cada vegada hi hamés projectesque es pensen noper a immigrants,sinó dels immi-grants o, com amínim, amb elsimmigrants.


ponsabilitats, la manca d’interès per qüestions que,des d’aquí, plantegem com a bàsiques o, en tot cas, ladivergència d’expectatives, etc., no facilita la seva par-ticipació en aquest tipus d’espais.

Les entitats d’immigrants poden ser espais acolli-dors per als joves, poden incentivar la seva xarxa de re-lacions, esdevenir refugis identitaris en moments decrisi, etc. En definitiva, poden ser espais compartitsamb altres joves amb les mateixes dificultats i inquie-tuds.

Pel que fa a la resta d’entitats, si bé és cert que mol-tes adrecen els seus programes i actuacions a pal·liarles situacions de desigualtat que viuen els immigrants,també és cert que cada vegada hi ha més espais adre-çats als joves, dins de les pròpies entitats, on s’oferei-xen espais formatius o de trobada. D’altra banda, cre-iem que l’objectiu hauria de ser que aquests joves par-ticipin, no només en entitats marcades per l’origen dela població destinatària, sinó també en entitats adreça-des als joves en general. Un procés que, de mica enmica, ja es va donant, però que cal continuar poten-ciant.

Creiem que, des del món associatiu i les platafor-mes socials, cal treballar replantejant els criteris debase. Aquest tipus d’entitats poden ser realment moltútils per treballar des d’una perspectiva intercultural iper afavorir i facilitar la inserció de les persones immi-grades a la societat.

Les entitats d’im-migrants podenser espais acolli-dors per als jo-ves, poden incen-tivar la seva xar-xa de relacions,esdevenir refugisidentitaris en mo-ments de crisi,etc.

L’objectiu hauriade ser queaquests jovesparticipin, no no-més en entitatsmarcades perl’origen de la po-blació destinatà-ria, sinó també enentitats adreça-des als joves engeneral.


5. Conclusions: orientacions

i propostes per a l’acció

A continuació, presentem una sèrie d’orientacions ipropostes que recullen algunes idees sobre com calplantejar el treball en relació als fills i filles de famíliesimmigrades des dels diferents espais de socialització.

No pretenem fer un recull exhaustiu d’orientacions ipropostes, sinó deixar constància de les aportacionsmés rellevants que s’han desprès del seminari. Segura-ment, al llarg del capítol trobareu mancances: tot i quealgunes de les propostes són molt concretes, d’altres,simplement són recomanacions sobre com plantejardeterminades actuacions.

La nostra voluntat és que aquestes propostes pu-guin servir per plantejar actuacions concretes, des denous punts de vista i amb noves perspectives.

Presentem, en primer lloc, algunes orientacions ge-nerals bàsiques i, en segon lloc, propostes més concre-tes per treballar des dels diferents espais de socialitza-ció que hem definit en el capítol anterior.

Criteris d’intervenció

Una qüestió que ens hem plantejat com un dels criterisbàsics a l’hora de proposar qualsevol mesura i inter-venció ha estat la de quins han de ser els límits de lesactuacions, per evitar de caure en l’intrusisme o el pa-ternalisme. Treballem per als fills i filles d’immigrants,per a les famílies immigrades, o amb els fills i fillesd’immigrants i amb les famílies immigrades?

La nostra voluntatés que aquestespropostes per al’acció puguinservir per plante-jar actuacionsconcretes, des denous punts devista i amb novesperspectives.

Un criteri bàsic al’hora de propo-sar qualsevol me-sura i intervencióha de ser pregun-tar-nos quins sónels límits de lesactuacions, perevitar de caure enl’intrusisme o elpaternalisme.


Enfocar el treball

Pensem que el primer que ha de caracteritzar les nos-tres intervencions ha de ser el respecte vers l’altre. En-tenem que hi ha aspectes socioculturals que poden serdifícils d’entendre i d’acceptar, perquè no es troben enla línia del que nosaltres considerem adequat: formesd’entendre l’autoritat paterna, determinats rols en fun-ció del gènere, diferents dinàmiques de relació famili-ar, etc. Però, en tot cas, és fonamental considerar quela postura de l’altre és, com a mínim, respectable, en-cara que no l’entenguem o no la compartim. Noméspodrem establir una col·laboració i un diàleg fructíferssi partim d’un pla d’igualtat. Si en les nostres interven-cions no respectem la postura de l’altre, no hi establimun diàleg des de la igualtat, només podem obtenir duesrespostes: o bé la submissió (molt còmoda per nosal-tres, però poc desitjable), o bé el rebuig al nostre intru-sisme (d’altra banda, força comprensible).

Cal que fem un esforç d’empatia: si algú ve a casanostra a explicar-nos com hem d’educar els nostresfills, com si nosaltres no ens esforcéssim per educar-losde la millor manera possible, provablement ens senti-rem menyspreats. Davant d’aquesta situació, la nostraactitud difícilment serà de col·laboració. Quan es reco-negui la nostra tasca i quan ens sentim valorats, esta-rem en igualtat de condicions per establir un diàleg itreballar conjuntament.

Les famílies immigrades també viuen amb angoixao preocupació les transicions dels seus fills i filles dela infància a l’adolescència, de l’ensenyament primarial secundari, del secundari obligatori al postobligato-ri, o al mercat laboral. Cal saber aprofitar aquestestransicions per desenvolupar estratègies de treballconjunt.

El primer que hade caracteritzarles nostres inter-vencions ha deser el respectevers l’altre.

Només podremestablir unacol·laboració i undiàleg fructíferssi partim d’un plad’igualtat. Si norespectem la pos-tura de l’altre,només podemobtenir: o bé lasubmissió, o béel rebuig.

Cal saber aprofi-tar “les transi-cions” per desen-volupar estratègi-es de treball ambles famílies.


També hem de tenir present que les percepcionsque tenim els uns dels altres, i les actituds que se’nderiven, estan condicionades pels prejudicis. Abans deplantejar-nos cap actuació, cal que fem una revisió crí-tica de les percepcions que té cadascú de l’altre i delsplantejaments sobre els quals se sustenten les nostresactuacions. Així doncs, hem d’enfocar el contacte ambl’altre d’una manera oberta, amb una actitud acollidoraque faciliti la interacció.

Normalització versus especialització

Una qüestió bàsica que ha anat apareixent al llarg deldocument és la disjuntiva d’aplicar mesures normalit-zadores o mesures específiques en el treball amb po-blació d’origen immigrat. Per assolir la plena integracióde la població immigrada a la nostra societat, cal tendircap a mesures normalitzadores. Les mesures específi-ques, a més de doblar serveis i recursos, tendeixen a lasegregació i a l’estigmatització d’aquests col·lectius. Enmantenir dues vies d’accés als serveis públics, es difi-culta el contacte amb la resta de la població i amb lesinstitucions públiques.

Per tant, cal fomentar la participació dels fills i fillesde famílies immigrades en els recursos existents i ferels esforços que calgui per adaptar-los i adequar-los ales noves necessitats, expectatives i possibilitats. Arabé, tenint en compte els processos de desigualtat queviuen un percentatge elevat d’aquests adolescents i jo-ves, puntualment caldrà recórrer a mesures específi-ques i de discriminació positiva, per tal de garantir l’ac-cés als recursos normalitzats.

Per assolir la ple-na integració dela població immi-grada a la nostrasocietat, cal ten-dir cap a mesuresnormalitzadores.

Només puntual-ment caldrà re-córrer a mesuresespecífiques i dediscriminació po-sitiva, per tal degarantir l’accésals recursos nor-malitzats.


Els col·lectius legítims

Des del nostre punt de vista, és necessari adreçar lesactuacions a col·lectius que es puguin considerar legí-tims. Adreçar programes i propostes al conjunt de lessegones generacions seria obviar la gran heterogeneï-tat de situacions culturals, personals, socials i econò-miques que trobem entre els fills i filles de famílies im-migrades. Si es tracta de mesures per prevenir el fracàsescolar, per exemple, cal adreçar-les a tots aquellsalumnes que estiguin en una situació de risc de fracàsescolar, siguin o no fills d’immigrants.

Importància dels models positius

Malgrat que hi hagi una proporció elevada d’aquestespersones que es troben en situacions de desavantatgesocial, també hi ha adolescents i joves d’origen immi-grat que han tingut un cert èxit acadèmic i social. Estracta de persones que no tenen les trajectòries queconsiderem habituals entre els col·lectius d’origen im-migrat: persones que han reeixit en els estudis, que te-nen feines de responsabilitat, una participació socialelevada, etc.; en definitiva, persones que trenquenamb la imatge que s’ha creat d’elles.

Seria bo utilitzar els exemples d’aquestes personescom a possibles models positius –tant pels fills i fillesde famílies immigrades com pel conjunt de la societat–per trobar una nova manera de pensar i percebre elsimmigrants. Hem de tenir en compte que, des dels mit-jans de comunicació i des dels discursos polítics, esconstrueix una determinada manera de conceptualitzarla immigració, en negatiu, que repercuteix en la maneraque aquests fills i filles de famílies immigrades podenpensar-se a si mateixos.

Adreçar progra-mes al conjunt deles segones ge-neracions seriaobviar la gran he-terogeneïtat desituacions cultu-rals, personals,socials i econòmi-ques que trobementre els fills ifilles de famíliesimmigrades.

Hi ha adolescentsi joves d’origenimmigrat que hantingut un cert èxitacadèmic i social.Seria bo utilitzarels exemplesd’aquestes perso-nes com a modelspositius.


Amb les famílies i xarxes de suport

Cal tenir molt en compte com es planteja el treball ambles famílies. Seguint les tesis que proposen els autorsque defineixen la interculturalitat i els criteris segonsels quals definim la integració, cal establir-hi una rela-ció en pla d’igualtat, que consideri les famílies immi-grades com a interlocutores vàlides i que basi la relacióen la negociació i la creativitat que argumentava Fran-cesc Carbonell al capítol 2.

És imprescindible conèixer la situació d’aquestesfamílies, les seves expectatives i les seves necessitats.Sovint, decidim què és el que els convé, què els ha d’in-teressar i quina ha de ser la seva participació, sense te-nir en compte la seva realitat. Cal fer un exercici d’aten-ció, d’aproximació i d’empatia per poder-hi establir unarelació constructiva. S’han d’assentar la relacions desdel respecte mutu i des d’un pla d’igualtat, tot evitantel paternalisme i l’intrusisme. En definitiva, cal assen-tar les bases de la relació que establirem amb aquestesfamílies sobre la igualtat, el respecte i la voluntat de tre-ball conjunt.

La institució familiar és un referent fonamental en laconstrucció de l’individu, i és per aquest motiu que potproporcionar aportacions importants al treball comú.No només nosaltres tenim les claus per resoldre elspossibles problemes, per pal·liar les dificultats i per tre-ballar per a una bona inserció d’aquests alumnes a l’es-cola, al mercat laboral, a la societat en general. La famí-lia té moltes coses a dir. Cal tenir-ho sempre present ifer l’exercici d’escoltar aquestes aportacions.

El plantejament del treball de forma unilateral, es-sent nosaltres els únics que donem les directrius decap on hem d’anar, no només contradiu el principi detreball que anunciàvem, sinó que fa que es perdi la ri-

Cal fer un exercicid’atenció, d’apro-ximació i d’empa-tia per poder es-tablir una relacióconstructiva ambles famílies jaque la instituciófamiliar és un re-ferent fonamentalen la construccióde l’individu.


quesa que suposa conèixer la visió de l’altre. A més, te-nint en compte que els fills i filles d’immigrants es mo-uen entre els referents d’origen que transmet la famíliai els referents d’acollida que transmet l’entorn, obviarel punt de vista de la família també suposa oblidar unapart important de la seva identitat complexa.

La participació de les famílies

Sovint, des de les nostres actuacions, valorem negati-vament els processos que fan moltes famílies i fins i totacabem considerant inútils els nostres esforços. Enaquest sentit, cal que tinguem en compte el factor tem-poral. Cada família, igual que cada persona, necessitaun temps per fer els seus processos. La negociació ambles famílies ha de tenir en compte aquest factor. No po-dem pretendre assolir els objectius que ens plantegemde seguida.

Primer, cal una aproximació, una presa de confiançaamb la família per, després, anar treballant de mica enmica, respectant els ritmes de cadascú. Canviar deter-minats esquemes o maneres de veure les coses no ésfàcil, però tampoc no és impossible. És molt importantconsiderar la perspectiva de procés: el treball amb lesfamílies no ha de ser puntual, per obtenir un determi-nat efecte immediat; ha de ser un treball continuat,amb plantejaments a mitjà i a llarg termini. I cal saberaprendre dels fracassos i utilitzar-los per renegociar,replantejar el treball comú i continuar endavant.

Per tal de treballar conjuntament per uns objectiuscomuns, i per tal que hi hagi un coneixement entre uns ialtres, és necessari que hi hagi espais de trobada queho permetin. Cal estimular la trobada i l’organitzaciód’activitats entre famílies immigrades i famílies autòc-tones. Això és especialment fàcil des de l’escola, sobre-

Per tal de treba-llar per uns objec-tius comuns ésnecessari que hihagi espais detrobada que hopermetin.

El treball amb lesfamílies ha de sercontinuat, ambplantejaments amitjà i a llarg ter-mini i ha de teniren compte laperspectiva deprocés.


tot amb les mares, que tenen una major presència es-colar que els pares: a través de les AMPA, de grups detrobada per la formació i/o la reflexió, de l’organitzaciód’activitats extraescolars i el suport escolar, etc.

Cal recuperar i fomentar la relació entre l’escola i elspares i mares; aquests espais de trobada familiar queproposem són especialment interessants. Els espaismés relacionats amb el lleure són molt importants perestablir lligams entre les famílies. Però, els espais for-matius per pares i mares també poden ser molt útils,sempre que es tinguin en compte les expectatives deles famílies a l’hora d’establir lligams de relació.

Xarxes de suport

Cal fomentar la comunicació amb les comunitats d’ori-gen. És essencial poder trobar interlocutors vàlids dinsd’aquestes comunitats, per poder accedir a les xarxesinformals de comunicació i suport que tenen. Moltes deles nostres iniciatives fracassen per les dificultats quetenen d’arribar als col·lectius immigrats. Conèixer de-terminades persones que són referents per la comuni-tat (botiguers, persones que fa molts anys que sónaquí, caps de famílies extenses, imams o d’altres auto-ritats religioses, etc.) i accedir a determinats espais detrobada, institucionalitzats o no (mesquites o oratoris,esglésies, associacions, o centres de trobada més omenys formals), és molt important per afavorir aquestacomunicació.

Quan les relacions i la comunicació amb aquestsagents és fluïda, és molt més fàcil arribar a les famíliesi individus concrets. Treballar amb el suport i el recolza-ment d’algun d’aquests referents que comentàvem ésgairebé una garantia per aconseguir la col·laboració delcol·lectiu al qual ens adrecem, i viceversa. Recordem la

Els espais mésrelacionats ambel lleure són moltimportants perestablir lligamsentre les famí-lies.

És essencial po-der trobar interlo-cutors vàlids dinsde les comunitatsd’origen, per po-der accedir a lesxarxes informalsde comunicació isuport que tenen.


importància que tenen aquests mecanismes, no nomésde solidaritat sinó també de control, que s’estableixendins d’aquestes comunitats.

Pel que fa a les associacions i entitats d’immigrants,cal involucrar-les en les accions d’apropament a la po-blació immigrada. També cal incentivar la coordinacióentre entitats. El treball comú ens acosta als objectiusdel nostre plantejament intercultural i aquesta coordi-nació facilita la comunicació entre les comunitats immi-grades i les autòctones.

Des de l’escola i altres àmbits educatius

Som conscients de les limitacions que té la institucióescolar per fer front a la presència d’alumnes proce-dents d’altres cultures. Però també tenim clar que des-envolupa un paper fonamental en els processos de so-cialització d’aquests alumnes i en l’educació de totl’alumnat en els valors de la interculturalitat i la convi-vència.

Les recomanacions que fem en aquest apartat dibui-xen dues línies fonamentals per fer front a les dues ne-cessitats bàsiques que hem detectat des de l’escola: eltreball per la convivència intercultural i l’aplicació demesures per resoldre dificultats específiques (especial-ment dels alumnes d’incorporació tardana). Malgrat ladistinció que fem, veurem que una i altra estan molt re-lacionades.

El treball de la interculturalitat

En relació a la qüestió de la concentració escolar, pro-posem la lectura del llibre coordinat per Francesc Car-bonell (2000), Educació i immigració. Els reptes educa-

Cal involucrar lesassociacions ientitats d’immi-grants en les ac-cions d’apropa-ment a la pobla-ció immigrada.També cal incenti-var la coordinacióentre entitats.

L’escola desenvo-lupa un paper fo-namental en elsprocessos de so-cialitzaciód’aquests alum-nes i en l’educa-ció de tot l’alum-nat en els valorsde la intercultura-litat i la convivèn-cia.


tius de la diversitat cultural i l’exclusió social, publicatper la Fundació Jaume Bofill i Editorial Mediterrània.

L’acollida

Ja hem esmentat la importància que té l’acollida quedispensa l’escola als alumnes nouvinguts i a les sevesfamílies. És molt necessari que totes les escoles dispo-sin d’un pla general i ben coordinat que vetlli per oferiruna bona acollida en l’àmbit escolar als alumnes d’ori-gen immigrat. Cal tenir en compte que, en el momentde l’arribada, s’enfronten les expectatives d’aquestsalumnes i les seves famílies respecte a l’escola i a l’in-revés. Es contraposen prejudicis i estereotips. Són mo-ments crítics a l’hora de fer-se una primera idea de l’al-tre i poden condicionar el futur. L’acollida no s’hauriade limitar a facilitar la traducció de documents o a l’úsde mediadors en les entrevistes amb les famílies.

En el pla d’acollida –que hauria d’anar destinat alconjunt de la població–, cal implicar-hi persones i orga-nismes, tant de l’escola (equip directiu, tutors/es, do-cents) com de fora (tècnics municipals, professionalsdel PEC, del SEDEC, dels EAP, equips d’experts indepen-dents). Caldria que els diferents agents implicats disse-nyessin conjuntament actuacions que consideressinles particularitats socials i geogràfiques de cada centreescolar. El pla d’acollida no només s’ha d’ajustar a larealitat de cada escola, sinó que també s’ha d’adequara la varietat de situacions que pot presentar la incorpo-ració d’aquests col·lectius: procedència de l’alumne(anant més enllà de la nacionalitat: àmbit rural o urbà,context socioeconòmic, etc.); situació familiar (perso-nes amb qui conviu, situació administrativa, estudisdels pares i mares, etc.); existència i tipus d’escolarit-zació prèvia; domini de les llengües autòctones; mo-

És necessari quetotes les escolesdisposin d’un plaque vetlli per unabona acollida enl’àmbit escolarals alumnes d’ori-gen immigrat.

El pla d’acollidano només s’had’ajustar a la rea-litat de cada es-cola, sinó quetambé s’ha d’ade-quar a la varietatde situacions quepot presentar laincorporaciód’aquestscol·lectius.


ment de la incorporació (inici o no del curs, incorpora-ció tardana o no, etc.), etc.

Es fa del tot necessària una avaluació inicial exhaus-tiva de l’alumnat d’origen estranger que s’incorpora ales nostres aules. Aquesta avaluació hauria de tenir encompte les diferents situacions que comentàvem al pa-ràgraf anterior, així com les expectatives del projectemigratori de la família (projectes de permanència, demobilitat social, projectes d’inversió acadèmica, etc.).D’aquesta diagnosi, se n’haurien d’encarregar, conjun-tament, professionals del Programa d’Educació Com-pensatòria i professionals dels EAP corresponents, ihauria de fer-se longitudinalment, és a dir, fent segui-ments periòdics a mesura que avancen els cursos i can-vien les circumstàncies pròpies de l’entorn. Ja ens hemreferit a la importància que té valorar la situació emoci-onal d’aquests alumnes i, alhora, ser conscients queaquest estat emocional pot tenir repercussions en elmoment de fer l’avaluació inicial i en el resultat d’a-questa avaluació. També cal evitar, en la mesura delpossible, els biaixos etnocèntrics i dotar-nos de meto-dologies adequades per aquesta avaluació. És impor-tant que l’alumne se senti valorat, i no només pels seusconeixements acadèmics.

El pla d’acollida no només ha de dotar-se d’un pro-tocol de matriculació (facilitar la informació necessàriaals pares, informar sobre el funcionament del centre,etc.), sinó que hauria d’estat dotat d’altres elements ifuncions. Entre altres, proposem una tutorització perso-nalitzada que no supleixi el tutor del grup en un primermoment (seguiment del procés d’adaptació, de l’apre-nentatge, de la relació amb la família, etc.).

També caldria una comissió d’aula d’acollida percoordinar els professionals, els recursos i les necessi-tats que genera l’alumnat nouvingut. L’aula d’acollida,

Cal valorar la situ-ació emocionald’aquests alum-nes i, ser consci-ents que aquestestat emocionalpot tenir reper-cussions en elmoment de ferl’avaluació iniciali en el resultatd’aquesta avalua-ció.

El pla d’acollidahauria d’estat do-tat d’una tutorit-zació personalit-zada i d’una co-missió d’aulad’acollida.


però, no hauria de ser un fi, sinó un mitjà. Aquestessón les tasques que proposem per aquesta comis-sió:32

• Elaborar el pla d’acollida.• Assignar curs a l’alumne nouvingut.• Decidir els crèdits comuns i variables en funció

del nivell de l’alumne.• Actuar com a junta d’avaluació.• Fer de pont amb l’equip docent i amb el claustre.

L’acollida no s’hauria de limitar al primer moment.Ha de ser continuada. Cal un acompanyament afectiu,emocional, social i acadèmic dels alumnes i de les se-ves famílies per garantir-ne la seva integració. Evident-ment, aquest acompanyament no serà el mateix pelsalumnes que fan un procés d’escolarització normalitzatque pels alumnes d’incorporació tardana.

En tot cas, cal oferir una atenció individualitzada acada alumne i a cada família. La realitat de cadascunserà diferent: les expectatives, els bagatges, la situaciósociofamiliar, les característiques personals, les sevesactituds, les seves necessitats, etc. Però, també, cadacentre i cada context específic ha de valorar quines sónles seves possibilitats i objectius a l’hora de plantejarl’acollida. Pensar que hi ha un model vàlid per tots elsalumnes o per tots els centres és absurd.

La relació amb les famílies

La construcció dels canals de comunicació entre la fa-mília immigrada i l’escola, i entre la família immigrada iles autòctones, dependrà, en bona mesura, de com esfaci la incorporació dels fills i filles d’immigrants alscentres escolars. Efectivament, moltes vegades, l’esco-

L’acollida nos’hauria de limi-tar al primer mo-ment. Ha de sercontinuada. Calun acompanya-ment afectiu,emocional, sociali acadèmic delsalumnes i de lesseves famíliesper garantir-ne laseva integració.

Cal oferir unaatenció individua-litzada a cadaalumne i a cadafamília.


la és la primera instància de caràcter oficial amb quientren en contacte els pares i, sobretot, les maresd’aquests alumnes. Per tant, s’ha organitzar i planificaraquest primer encontre de manera que comenci a cons-truir el pont necessari entre la família i l’escola. Hem detenir en compte que és la comunicació amb l’escola laque pot i ha de facilitar les relacions d’aquestes famíli-es amb altres instàncies autòctones oficials (serveissocials, entitats i programes d’ajuda, associacions derepresentació ciutadana, etc.).

Pel que fa a la relació amb les famílies, ja hem ditque cal habilitar canals que afavoreixin la comunica-ció, entenent que aquesta hauria d’anar més enllà delsimple intercanvi d’informació. Convé fomentar la par-ticipació estable de les famílies immigrades en tot allòque fa referència al funcionament de la dinàmica es-colar. S’estan comprovant les dificultats d’incorporarbona part d’aquestes famílies a les AMPA o als con-sells escolars, però, en tot cas, entenem que aquestaparticipació escassa no prové de la suposada mancade respecte per la importància del paper que juga l’es-cola en l’educació dels seus fills i filles, sinó que, nor-malment, està determinada per qüestions d’exclusiósocial.

En tot cas, en contra de la idea que hi ha certsgrups d’origen que no valoren l’educació dels fills i fi-lles, majoritàriament, comprovem la vinculació entrel’educació dels fills i filles i la promoció social famili-ar. Darrera l’aparent falta d’interès per les dinàmiquesescolars (aspecte que no només cal atribuir a les famí-lies d’origen immigrat), acostumem a trobar una con-fiança absoluta en la tasca dels professionals i unademarcació respectuosa dels rols educatius entremestres i pares o entre socialització escolar i socialit-zació familiar.

La construcciódels canals decomunicació en-tre la família im-migrada i l’esco-la, i entre la famí-lia immigrada iles autòctones,dependrà de comes faci la incorpo-ració dels fills ifilles d’immi-grants als centresescolars.


A l’hora d’efectuar l’aproximació entre l’escola i lesfamílies, cal buscar noves experiències de participaciócontinuada i periòdica; nous escenaris en els quals esvalorin les seves aportacions i es tinguin en compte lesseves expectatives; on el domini de la llengua no siguiun impediment per al diàleg; on es trenqui el caràcterd’oficialitat i divisió administrativa que acostuma a en-voltar els òrgans de representació escolar; que tinguilloc en horaris i emplaçaments que facilitin la seva as-sistència; etc. És important que els pares i mares, siguiquin sigui el seu origen, puguin aportar els seus sabersa l’escola.

Les experiències de portes obertes a l’assistència ila participació de les famílies (generalment de les ma-res) dels grups ètnics minoritaris durant les setmanesen què dura l’adaptació de l’infant a l’escola han resul-tat molt positives. Aquest tipus d’experiències afavorei-xen que, sobretot les mares, ampliïn els seus cercles deconeixences i amistats, i contribueix a estabilitzar xar-xes comunitàries interculturals de sociabilitat. Cal des-tacar les experiències realitzades a primària per afavo-rir les relacions i la comunicació entre l’escola i la famí-lia. Si bé som conscients que l’organització escolar asecundària pot dificultar iniciatives d’aquest tipus, cre-iem que caldria incentivar espais de trobada en el si deles AMPA.

També cal incentivar projectes globals entre el cen-tre d’educació i el barri o el municipi; obrir l’escola i cre-ar vincles de relació entre diferents institucions públi-ques i privades.

El currículum

Cal una adaptació curricular efectiva, desenvolupadapel centre i recollida en el PEC i el PCC. No n’hi ha prou

A l’hora d’efectu-ar l’aproximacióentre l’escola iles famílies, calbuscar noves ex-periències de par-ticipació continu-ada i periòdica;nous escenaris enels quals es valo-rin les sevesaportacions i estinguin en comp-te les seves ex-pectatives.

Cal incentivarprojectes globalsentre el centred’educació i elbarri o el munici-pi; obrir l’escola icrear vincles derelació entre dife-rents institucionspúbliques i priva-des.


amb confiar en la bona voluntat del professorat. Eltreball de la diversitat i la lluita contra el fracàs escolar–tant dels fills i filles de famílies immigrades com de laresta d’alumnes– exigeix una acció per la innovacióeducativa en benefici de tots els alumnes: revisar elscontinguts generals per posar l’accent en els procedi-ments i estratègies de treball, impulsar la revisió gene-ralitzada dels programes de totes les matèries amb unaòptica intercultural igualitària i partir del pensament idels coneixements dels alumnes.

Per tal de configurar un currículum escolar intercul-tural, no n’hi ha prou amb les propostes multicultura-listes d’addició de continguts culturals diversos al cur-rículum formal dominant. El propòsit ha de ser el deportar les experiències no institucionals de les minori-es immigrades al nucli mateix de l’organització i l’es-tructura del currículum dominant; cal estendre la consi-deració de la diversitat cultural a tot el sistema educa-tiu. Per tant, s’ha d’introduir el respecte i el coneixe-ment dels altres en totes les assignatures.

Normalment, es fa una adaptació gairebé exclusivadels conceptes i es deixen de banda els procediments iles actituds. En aquest sentit, cal que el professor insis-teixi en l’ús correcte d’aquests procediments. La parti-cipació dels alumnes a l’escola els prepara per la parti-cipació ciutadana. El treball sistemàtic de les habilitatssocials, dels pensaments, del raonament, són fona-mentals. L’autonomia personal també és un elementque ha de potenciar l’escola.

Finalment, també cal una revisió profunda i continu-ada dels materials educatius, per evitar la discrimina-ció i l’omissió a la qual estan condemnades determina-des formes socials i culturals en els llibres i materialsdidàctics.

Per configurar uncurrículum esco-lar intercultural,el propòsit ha deser el de portarles experiènciesno institucionalsde les minoriesimmigrades alnucli mateix del’organització il’estructura delcurrículum domi-nant.

Cal una revisióprofunda i conti-nuada dels mate-rials educatius,per evitar la dis-criminació de de-terminades for-mes socials i cul-turals.


Les actituds

Ja hem apuntat que l’actitud del professorat i dels com-panys és fonamental, tant pel reeiximent d’aquestsalumnes en el seu procés educatiu, com per aconseguirque tinguin una bona experiència del seu pas per l’es-cola. Cal fer un exercici de reflexió per valorar quina ésl’actitud que tenim davant dels alumnes perquè, d’a-questa actitud, en depèn la interacció que hi establim.Quan arriba un alumne fill o filla d’immigrants: com elrebem? Com valorem el seu progrés i els seus resultats?Som conscients de les seves mancances, encara quehagi desenvolupat un bon nivell d’expressió oral i es-crita? Realment estem disposades a implicar-nos en elnou repte que planteja aquesta diversitat?

Per tant, és molt important que la persona docentdisposi d’una preparació adequada respecte els temesque afecten la presència escolar i social de l’alumnatd’origen immigrat. La formació del professorat had’anar més enllà de l’explicació dels trets característicsdels alumnes derivats de la seva cultura, perquè aixòno assegura una intervenció més bona si, paral·lela-ment, no hi ha un treball de les actituds. I, com ja hemvist, quan parlem d’una cultura és fàcil caure en visionsestereotipades i homogeneïtzadores. Les receptes mà-giques no existeixen, però el coneixement del fet migra-tori i de les experiències que s’estan duent a terme síque pot ajudar en la pràctica educativa. En aquest sen-tit, és molt interessant l’intercanvi d’experiències entrediferents centres educatius.

Aquesta formació ha d’incloure tant el vessant acti-tudinal com l’aptitudinal, i ha de ser transmesa tant ales universitats que preparen els futurs docents (inclo-ent-hi el CAP/CQP), com als cursos de reciclatge pelsprofessionals que estan en actiu. En relació a la forma-

L’actitud del pro-fessorat i delscompanys és fo-namental, tantpel reeiximentd’aquests alum-nes en el seu pro-cés educatiu, comper aconseguirque tinguin unabona experiènciadel seu pas perl’escola.

És molt importantque la personadocent disposid’una preparacióadequada respec-te els temes queafecten la presèn-cia escolar i soci-al de l’alumnatd’origen immi-grat.


ció permanent del professorat, es podria dur a termeals mateixos centres escolars, durant l’horari de perma-nència, i podria ser arbitrada pels mateixos ens locals,tot aprofitant les possibilitats dels nous formats acadè-mics que ofereixen les noves tecnologies. En tot cas,s’hauria de tractar d’una formació absolutament ade-quada a les necessitats concretes de cada centre i decada cos docent. El resultat final d’aquest procés forma-tiu es podria traduir, per exemple, en l’elaboració d’unpla d’acollida de centre; o en el disseny dels principis,estratègies i accions concretes per les quals aposta elcentre per tal de lluitar contra la discriminació i afavorirla inserció socioeducativa dels alumnes fills i filles defamílies immigrades.

També cal un treball de motivació. El professorat had’estar prou motivat i ha de tenir les eines necessàriesper treballar amb tots els alumnes i garantir-los la igual-tat d’oportunitats. Ja hem dit que som molt conscientsde les mancances que hi ha. La nostra intenció no éspas culpabilitzar el professorat dels problemes que espoden derivar de la presència d’aquests alumnes, so-bretot perquè, molt sovint, els docents es troben sols ino reben l’ajuda del seu entorn immediat ni d’instànci-es superiors. D’altra banda, però, apel·lem a la respon-sabilitat de les persones docents en la seva tasca edu-cativa: són responsables de garantir la igualtat de trac-te i d’oportunitat a tots i totes les alumnes.

Pel que fa a les actituds de la resta d’alumnes, qui-na és la percepció que tenen d’aquests nous com-panys? Són conscients del fenomen de la immigració?Com es veuen entre ells? Quines estratègies de convi-vència es generen a l’aula? És per això que cal fer unatasca de sensibilització amb l’alumnat. Però, sobretot,cal fomentar la comunicació i la interrelació entre uns ialtres. Aquesta comunicació i interrelació ha d’estar

La formació adre-çada al professo-rat hauria de seradequada a lesnecessitats con-cretes de cadacentre i de cadacos docent.

Pel que fa a lesactituds de la res-ta d’alumnes, calfer una tasca desensibilització,però, sobretot,cal fomentar lacomunicació i lainterrelació entreuns i altres.


basada en la perspectiva intercultural i s’hauria de fo-namentar en estratègies com les que ens proposa la hi-pòtesi del contacte i les vies de modificació de prejudi-cis i actituds que contempla la psicologia social (veureel capítol 2).

I, entre els companys que també són fills i fillesd’immigrants: quin és l’efecte dels models positiusdins l’escola? Les relacions entre ells i elles depenen del’edat, de l’estatus social, de les relacions grupals a ni-vell comunitari? Estan disposats a l’intercanvi d’idees,models, creences, etc.? També cal treballar aquest as-pecte, no podem suposar que la pertinença a una ma-teixa comunitat d’origen sigui, necessàriament, un ele-ment aglutinador, sinó que cal fomentar la relació entreaquests nois i noies i la resta de companys. Les experi-ències que utilitzen els models positius per esperonaractituds participatives i d’esforç personal són especial-ment interessants. Hem de centrar l’atenció en la ma-nera com viuen les situacions de rebuig i discriminacióque sovint es donen.

L’atenció específica

Alguns fills i filles de famílies immigrades, fonamental-ment els d’incorporació tardana, tenen unes necessi-tats específiques que no es poden generalitzar a totl’alumnat de famílies immigrades: els infants i jovesnascuts aquí o arribats de molt petits no han de tenircap tipus de dificultat específica important i poden des-envolupar processos educatius perfectament normalit-zats. La presumpció que la presència de fills i filles defamílies immigrades a l’aula suposa dificultats és unprejudici que dificulta la tasca educativa del docent i eldesenvolupament normal d’aquests alumnes, ja queels projecta unes expectatives determinades.

La presumpcióque la presènciade fills i filles defamílies immigra-des a l’aula supo-sa dificultats ésun prejudici quedificulta la tascaeducativa del do-cent i el desenvo-lupament normald’aquests alum-nes.


Acollida i acompanyament

En el cas dels alumnes d’incorporació tardana, és im-portant crear fórmules d’acollida escolar flexibles percada cas i compatibles amb la normalització necessà-ria. Hem de tenir en compte les mateixes consideraci-ons que fèiem en parlar de l’acollida a nivell general;però, en el cas d’aquests alumnes amb dificultats es-pecífiques, encara es fa més necessari un acompanya-ment individualitzat en el procés escolar. La figura deltutor és molt important, fins i tot pot ser interessant cre-ar la figura del co-tutor, una persona que col·labora ambel tutor en els casos d’alumnes que necessiten unacompanyament més específic.

És interessant que, almenys durant els primers diesd’acollida, es busqui el reforç i el suport d’alumnes delmateix origen o d’altres companys. Algunes experiènci-es de mediació entre iguals, en les quals alguns alum-nes –temporalment– assumeixen tasques d’acompa-nyament, orientació i mediació amb alumnes nouvin-guts del mateix origen, han resultat molt reeixides.

En el cas d’aquests alumnes, a causa de les situaci-ons fortes d’estrès i de les pressions i dificultats a quèes veuen sotmesos, cal vetllar molt especialment pelseu estat emocional. Entre aquests nois i noies, sovintes donen situacions de bloqueig emocional que els di-ficulten molt no només la seva integració escolar, sinótambé el seu desenvolupament com a persones.

L’adquisició de competència lingüísticaen les llengües autòctones

Les dificultats de comunicació són un factor d’exclusiósocial important. Cal una sistematització de l’aprenen-tatge de la llengua, de manera que sigui significatiu i

En el cas delsalumnes d’incor-poració tardana,és important cre-ar fórmules d’aco-llida escolar flexi-bles per cada cas.

Algunes experi-ències de media-ció entre iguals,en les quals al-guns alumnesassumeixen tas-ques d’acompa-nyament, orienta-ció i mediacióamb alumnesnouvinguts delmateix origen,han resultat moltreeixides.

Les dificultats decomunicació sónun factor d’exclu-sió social impor-tant.


no segregat. Hem de tenir en compte la necessitat d’in-corporar pautes de conducta i funcionament que per-metin un domini de l’entorn. Per tant, cal replantejaramb profunditat les polítiques d’immersió i la didàcti-ca de les llengües vehiculars per tots els alumnes, tre-ballant des de l’oralitat, fent propostes comunicativesdel llenguatge, etc.

Per l’aprenentatge de les llengües autòctones, enprimer lloc, cal disposar d’un coneixement sistemàticde quines són les realitats lingüístiques viscudes pelsinfants i joves d’origen estranger, tant en l’àmbit famili-ar com en el seu entorn comunitari.

Cal insistir en la necessitat de disposar de sistemeseficaços que garanteixin l’aprenentatge intensiu delsconeixements instrumentals bàsics. És urgent elaborarmecanismes que avaluïn objectivament els resultats(desitjats o no desitjats) de l’aplicació del model d’en-senyament intensiu que representen els TAE. Algunsautors han apostat directament pel disseny de modelsalternatius, basats en l’aposta obligada per l’aprenen-tatge accelerat d’aquests coneixements i d’aquests ins-truments bàsics.33

La incorporació a l’aula ordinària

Els recursos segregacionistes dificulten la socialitzaciói la integració de l’alumne en el seu grup-classe. Sis’utilitzen recursos segregacionistes, la posterior inte-gració a l’aula ordinària pot esdevenir crítica, tant perells, com pels professors i professores com per la restad’alumnes.

És important que els alumnes que van a un TAE pu-guin conèixer el seu IES de referència des del primermoment. Proposem que se’ls faci un acompanyament,preferiblement la mateixa persona que els atendrà les

Calen sistemeseficaços que ga-ranteixin l’apre-nentatge intensiudels coneixe-ments instrumen-tals bàsics.

És urgent elabo-rar mecanismesque avaluïn ob-jectivament elsresultats delsTAE.

Els recursos se-gregacionistesdificulten la soci-alització i la inte-gració de l’alum-ne en el seu grup-classe.


tardes que els toqui anar a l’IES. Cal que l’IES no deixide ser un punt de referència –fins i tot després de fina-litzar l’escolarització obligatòria–, especialment pelsalumnes de les UAC. Cal que aquests alumnes forminpart del grup ampli i, paral·lelament, cal assegurar quepuguin tenir (si cal i quan calgui) una atenció específi-ca. Insistim en la importància del treball de tutoria i eltreball educatiu amb el grup-classe, no només dinsl’aula, sinó també en les estones d’esbarjo i en altresactivitats més lúdiques.

Amb l’objectiu que la incorporació a l’aula ordinàriaes faci amb garanties, caldria crear una aula d’acollida34

dins els centres. Aquesta aula d’acollida hauria de: fa-cilitar la integració de l’alumnat nouvingut, iniciar unprocés intensiu d’alfabetització i afavorir la convivènciaamb la resta d’alumnes. Per tant, la creació d’una aulad’acollida dins el centre facilitaria l’adaptació del’alumnat al sistema educatiu i la seva incorporació pro-gressiva a l’aula ordinària. Un dels valors fonamentalsde l’aula d’acollida hauria de ser la seva flexibilitat, tantpel que fa a l’organització, com a la configuració, alsmaterials, al nombre d’hores, a la disponibilitat del pro-fessorat i a la relació amb altres recursos externs. D’al-tra banda, aquesta aula d’acollida hauria de ser conce-buda com un espai de trobada i de referència: si hi haproblemes, si alguna cosa no s’entén, si no saben onhan d’anar a alguna hora de classe, si tenen qualsevoldubte, etc., l’aula d’acollida i el professorat que hi pas-sa els ajuden a resoldre aquests problemes en qualse-vol moment.

L’aula d’acollida serveix de pont per la incorporacióa l’aula ordinària. Mentre l’alumne utilitza aquest re-curs, té temps d’anar coneixent gradualment els com-panys, el professorat, les matèries, els procediments,etc. Quan s’incorpora a l’aula ordinària, tampoc trenca

Amb l’objectiuque la incorpora-ció a l’aula ordi-nària es faci ambgaranties, caldriacrear una aulad’acollida dinsels centres quehauria de: facili-tar la integracióde l’alumnat nou-vingut, iniciar unprocés intensiud’alfabetització iafavorir la con-vivència amb laresta d’alumnes.


totalment la relació amb l’aula d’acollida gràcies a la fi-gura del co-tutor. Aquest recurs no s’hauria d’adreçarexclusivament als alumnes que vénen dels TAE. És un re-curs per tots els alumnes d’incorporació tardana, inde-pendentment del país de procedència. El seguiment in-dividualitzat i la valoració de cada cas serà el que deter-minarà l’ús que farà cada alumne de l’aula: quantes ho-res s’hi estarà, en quines matèries s’incorporarà a l’aulaordinària, quant temps utilitzarà aquest recurs, etc.

Des dels espais d’oci

Amb aquest apartat, pretenem fer algunes propostes detreball des de l’educació en el lleure i des del carrer.

Les possibilitats de l’educació en el lleure

Com ja hem esmentat, moltes de les possibilitats quetrobem en l’àmbit escolar es reprodueixen, en major omenor mesura, en les institucions d’educació en el lleu-re. Però, també ha quedat palès que hi trobem algunesmancances, en relació al treball de la interculturalitat.

En aquest apartat, volem remarcar la necessitat degarantir l’estabilitat dels equips directius i dels educa-dors, i l’ampliació de l’oferta formativa.

Cal apuntar l’interès que tenen les iniciatives desti-nades al foment de la participació de la població immi-grada en les organitzacions d’educació en el lleure,com ara el pla Calidoscopi, dut a terme per la SecretariaGeneral de Joventut i la Fundació Jaume Bofill.35

És important fomentar la formació de monitorsd’origen immigrat per afavorir models positius –dequalsevol origen– pels infants i els joves i per assegu-rar la comunicació amb els pares d’altres orígens cultu-

Cal garantir l’es-tabilitat delsequips directius idels educadors, il’ampliació del’oferta formativa.

És important fo-mentar la forma-ció de monitorsd’origen immigratper afavorir mo-dels positius pelsinfants i els jovesi per assegurar lacomunicació ambels pares d’altresorígens.


rals. D’altra banda, en els cursos de formació adreçatsa monitors i directors de lleure, l’educació interculturalhi ha de ser present de forma transversal.

També cal potenciar i crear estratègies de coordina-ció entre les entitats de lleure i les entitats que treba-llen amb població immigrada, perquè, sovint, aquestesdarreres són les que poden facilitar la relació i el con-tacte amb les famílies d’origen immigrat. D’altra banda,s’han de crear vincles de relació entre les entitats delleure i l’escola.

El treball al carrer

D’entrada, hem de dir que cal valorar la legitimitat del’ús i l’apropiació del carrer i dels espais públics com aespais d’oci per part dels joves.

Per treballar amb grups de joves des del carrer, ésimprescindible un treball previ d’aproximació i coneixe-ment. Cal un procés d’observació i anàlisi acurat delsgrups, de les seves dinàmiques, de les interaccionsamb altres grups i amb els veïns, etc. No es pot dur aterme un treball educatiu amb aquests joves sense te-nir consciència de quines són les seves situacions, lesseves expectatives, les seves necessitats i interessos,els mecanismes d’exigència de fidelitat dels grups,com s’articulen els lideratges, etc.

Per fer aquest treball, la figura de l’educador de car-rer és especialment interessant. Aquest ha d’aconse-guir la confiança dels grups de joves i establir-hi unacomunicació fluïda per detectar totes aquestes qüesti-ons. També ha de fer funcions de mediació entre elsgrups i els veïns (que, normalment, veuen amb preocu-pació i desconfiança la seva presència al carrer) i pre-venir, en la mesura del possible, les situacions de con-flictivitat que es puguin donar.

Cal potenciar icrear estratègiesde coordinacióentre les entitatsde lleure i les en-titats que treba-llen amb poblacióimmigrada.

Per treballar ambgrups de jovesdes del carrer, ésimprescindible untreball previd’aproximació iconeixement.

La figura de l’edu-cador de carrer ésespecialment in-teressant. Had’aconseguir laconfiança delsjoves i fer funci-ons de mediacióentre aquests iels veïns.


Des de la inserció laboral

Qüestions legals

En primer lloc, volem cridar l’atenció, una vegada més,sobre els aspectes legals: tot i que no es tracta d’unaqüestió que estigui a les nostres mans, és imprescindi-ble solucionar les dificultats que suposa el marc legalexistent en matèria d’estrangeria i solucionar la proble-màtica de la documentació, que és la dificultat més im-portant i més difícil de resoldre pels joves fills i filles defamílies immigrades que no tenen la nacionalitat espa-nyola. Per bé que, molts d’ells, pot fer anys que sónaquí i poden haver estat escolaritzats i haver fet proces-sos d’integració importants, es poden trobar amb elsmateixos impediments legals que pot tenir una perso-na acabada d’arribar i en situació irregular.

És imprescindible que la Llei d’estrangeria i els seusreglaments d’execució canviïn, especialment en el casdels joves amb permís de residència que volen treba-llar. L’obtenció del permís de treball ha de ser immediati ha d’exigir molts menys requisits.

Millora de la formació

Cal més formació i de més qualitat per aquells que nohan tingut un procés escolar reeixit. Però, també calque la formació respongui efectivament a les deman-des que fan els joves. Els cursos s’haurien d’organitzaren funció d’aquestes demandes i amb criteris d’ocupa-bilitat, no pas en funció d’allò que està subvencionatper alguna institució, sense que realment existeixi lanecessitat.

Cal multiplicar les iniciatives del tipus PGS, escolestaller, etc., però vinculades a sectors professionals

És imprescindibleque la Llei d’es-trangeria i elsseus reglamentsd’execució canvi-ïn, especialmenten el cas dels jo-ves amb permísde residència quevolen treballar.

Cal més formaciói de més qualitatper aquells queno han tingut unprocés escolarreeixit i que res-pongui a les de-mandes que fanels joves.


nous, o com a vies d’accés efectives a cicles formatiuso universitaris consolidats a la zona.

Suport als itineraris d’inserció

És important garantir unes bones trajectòries d’inser-ció, efectuant accions d’acompanyament, de reforç i desuport als itineraris.

Les actuacions d’informació i orientació són bàsi-ques, sobretot si tenim en compte que, sovint, les per-sones d’origen immigrat tenen dificultats per accedir aaquests recursos. Cal orientar sobre les estratègies quecal seguir i donar informació vàlida i efectiva sobre elsrecursos als quals es pot recórrer i sobre com s’hand’utilitzar.

Considerem important el paper dels acompanya-ments individualitzats, que ofereixen atenció específi-ca a aquelles persones d’origen immigrat que ho neces-siten (a causa d’una manca de xarxes socials de su-port), per tal de poder accedir als recursos normalitzatsd’inserció laboral. Sovint, no n’hi ha prou amb oferir in-formació i orientació i cal un acompanyament més con-tinuat o, fins i tot, actuacions puntuals de mediació.

Des de l’Administració i la societat d’acollida

Lluita contra la discriminació

Per part de tots els agents socials implicats, cal lluitarcontra la discriminació que rep la població immigrada.Cal fer un treball de sensibilització amb la població perevitar que la percepció d’aquests joves estigui basadaen prejudicis. L’existència de fills i filles de famílies im-migrades i la seva inserció en el mercat laboral norma-

És important ga-rantir unes bonestrajectòries d’in-serció, efectuantaccions d’acom-panyament, dereforç i de suportals itineraris.

Cal fer un treballde sensibilitzacióamb la poblacióper evitar que lapercepciód’aquests jovesestigui basada enprejudicis.


litza la seva presència. No és un fet excepcional, no ésun fet amb data de caducitat: cada vegada hi haurà méscatalans d’un altre origen que viuran i treballaran aCatalunya. Continuar considerant-los eternament com apoblació immigrada, o deixar-los ser definitivament ca-talans i catalanes, és una qüestió que no depèn d’ells,sinó de nosaltres. Ha de ser la nostra societat la quedeixi de conceptualitzar aquests joves com a immi-grants o com a segones generacions, per considerar-lossimplement joves. Aquest fet, entre d’altres, pot facili-tar que esdevinguin ciutadans de primera, que estiguinintegrats definitivament i que deixin de formar partd’un col·lectiu estigmatitzat.

Per aconseguir-ho, també cal treballar amb els em-presaris, fer-hi un treball de sensibilització. Contractarun immigrant o algú d’origen immigrat és contractar untreballador, no pas algú a qui es pot pagar menys o dequi es pot beneficiar mitjançant l’explotació.

Actuacions i polítiques municipals

Quan ens referim a les polítiques, hem de ser consci-ents que, si bé no s’adrecen de manera específica alsfills i filles de famílies immigrades, sí que s’adrecen ala població immigrada i, per tant, els afecta d’una ma-nera directa.

És evident que l’Administració, sobretot la munici-pal, té una gran responsabilitat en la integració de lapoblació immigrada. En totes les polítiques municipalshi ha d’haver unes directrius clares respecte la convi-vència de tots i totes els ciutadans i ciutadanes. És im-portant definir quin model de municipi o ciutat volem,on hi tinguin cabuda tots els ciutadans. Cal dissenyar idur a terme les accions necessàries per garantir que lapoblació immigrada se situï en uns nivells d’igualtat,

L’existència defills i filles de fa-mílies immigra-des no és un fetexcepcional: cadavegada hi hauràmés catalans d’unaltre origen queviuran i treballa-ran a Catalunya.Considerar-lospoblació immi-grada o catalansdepèn de nosal-tres.

L’Administracióha de dur a termeles accions neces-sàries per garan-tir que la pobla-ció immigrada sesituï en uns ni-vells d’igualtat,per reduir la con-flictivitat social igarantir el benes-tar de tothom.


per reduir la conflictivitat social i per garantir el benes-tar de tothom.

És evident que no s’ha de fer un ús polític de la im-migració. L’ús electoralista d’aquesta qüestió no pot fermés que dificultar la gestió de les diferents problemàti-ques associades al fenomen i els processos d’integra-ció d’aquesta població.

Descentralització dels recursos

Tenint en compte la presència de població immigradaestrangera (jove i adulta) als barris i districtes, sobretota les grans ciutats, és important estendre els serveisd’informació i atenció a aquests barris. Cal promoure ladescentralització dels recursos, especialment dels queincideixen més directament en la prevenció de situaci-ons d’aïllament i vulnerabilitat.

En aquest sentit, també cal que hi hagi referentspersonals (mediadors culturals, treballadors comunita-ris, etc.) descentralitzats. Es tractaria que les personesde referència establissin ponts i facilitessin relacionsde proximitat i confiança entre les persones d’origenimmigrat i la població autòctona. Aquestes persones dereferència, responguin al perfil professional que res-ponguin, poden servir de lligam i suport per l’acomoda-ció en el territori i la integració institucional de la pobla-ció d’origen immigrat.

Coordinació i transversalitat

És essencial que les actuacions i les polítiques muni-cipals atenguin la complexitat dels processos relacio-nats amb la població immigrada. La immigració no ésuna qüestió dels serveis socials, sinó que la poblacióimmigrada, com la resta de ciutadans, és usuària de

És important es-tendre els serveisd’informació iatenció i les per-sones de referèn-cia a tot el territo-ri.


tots els serveis i recursos que pot oferir l’Administra-ció i, en conseqüència, cal treballar i tenir en compteaquesta nova població des de tots els departaments iàrees.

Al llarg de la publicació, hem anat insistint en la ne-cessitat i l’interès que la població immigrada pugui uti-litzar els recursos normalitzats. Ara bé, inicialment, síque calen accions específiques –centrades en les sevesnecessitats– que garanteixin l’accés d’aquesta pobla-ció als recursos normalitzats. Per tant, les mesures dediscriminació positiva poden ser efectives i necessàri-es, sempre que serveixin per garantir l’accés als recur-sos existents. De vegades, però, les mesures de discri-minació positiva o els recursos específics no són neces-saris, si hi ha una bona adaptació dels recursos queofereix l’Administració a la realitat dels nous usuaris.

Per fer aquesta adaptació, cal partir d’un planteja-ment de transversalitat. Pot ser convenient la creació ila redefinició de regidories, departaments o àmbitsd’acció cívica: cooperació, solidaritat, immigració idrets civils, ciutadania, etc. També és útil la creació decomissions interdepartamentals, fòrums, taules o con-sells d’immigració. En tot cas, cal crear algun mecanis-me administratiu de coordinació, optimització i racio-nalització dels recursos destinats a la immigració ambl’objectiu de garantir la igualtat.

Els plans d’acollida municipals

Tota aquesta tasca de transversalitat i coordinació delsrecursos, juntament amb l’atenció específica que esconsideri necessària, ha de formar part del que, ambdiferents noms, són els plans d’acollida municipal.

Per tal de desenvolupar aquests plans d’acollida ésindispensable partir d’un coneixement exhaustiu de la

Les mesures dediscriminació po-sitiva poden serefectives si ga-ranteixen l’accésals recursos exis-tents. De vega-des, però, no sónnecessàries, si hiha una bonaadaptació delsrecursos que ofe-reix l’Administra-ció a la realitatdels nous usua-ris.

La tasca de trans-versalitat i coor-dinació dels re-cursos, juntamentamb l’atenció es-pecífica que esconsideri neces-sària, ha de for-mar part del que,amb diferentsnoms, són elsplans d’acollidamunicipal.


realitat social del municipi i, més concretament, de larealitat que viu la població immigrada. En aquest sen-tit, s’han d’elaborar estudis de diagnòstic de la situa-ció i les necessitats de la població immigrada en el mu-nicipi, i també dels serveis i recursos disponibles. Uncop feta la diagnosi, caldrà definir els objectius, elsprincipis de treball i la metodologia i concretar-los enprogrames d’actuació. Cal definir d’una manera clara isistemàtica les actuacions que s’han de dur a terme iels mecanismes que les han de fer efectives. Els planshan de saber concretar: programes, recursos o accionsprioritzades; població diana; periodització de les actu-acions; dotació en recursos humans i econòmics; orga-nització funcional dels actors institucionals i socialsimplicats; criteris d’avaluació, etc.

Per tot això, cal constituir una coordinació interde-partamental. Establir mecanismes efectius de treballconjunt entre diferents regidories, departaments, àm-bits i àrees de l’ajuntament, i altres mecanismes (co-missions, equips, taules, etc.) que assegurin queaquesta horitzontalitat impregna verticalment les actu-acions quotidianes del personal i els serveis preexis-tents. Ara bé, per assegurar aquesta coordinació i el tre-ball conjunt, cal un lideratge polític i tècnic. És interes-sant que alguna instància de l’Administració municipal(regidoria, departament, àmbit o àrea) assumeixi la res-ponsabilitat del desenvolupament i el compliment delpla. Sembla provat que les possibilitats d’èxit augmen-ten si els plans d’acollida municipal són plenament as-sumits pel consistori i responen al mandat polític del’alcaldia.

Un altre requisit fonamental per l’èxit del pla és elconsens polític. Tots els grups amb representació alconsistori han d’assumir el compromís polític de no uti-litzar la immigració com a eina de disputes partidistes.

Els plans d’acolli-da han d’elaborarestudis de diag-nòstic, definir elsobjectius i la me-todologia, i con-cretar programes,recursos, perio-dització i criterisd’avaluació.


Un dels processos fonamentals previs a l’aprovació delpla és la discussió oberta sobre els principis d’actua-ció, els objectius i les línies estratègiques, amb l’objec-tiu d’assegurar el consens i la continuïtat dels esforçosen cas de canvis de govern.

També cal establir relacions i col·laboracions entrel’Administració i la societat civil i una coordinació inte-radministrativa. Convé que l’ajuntament actuï coordi-nadament amb la resta de nivells administratius (òr-gans provincials, comarcals i autonòmics), així comamb altres ens municipals.

Evidentment, pel funcionament d’un pla d’acollidad’aquestes característiques, la dotació de recursos eco-nòmics, administratius i humans és bàsica. Aquesta ésuna de les claus de volta del futur de tota planificació.Cal conèixer els recursos disponibles i reorganitzar-losde manera eficient i òptima, i implicar les diferents ins-tàncies de competència municipal en la seva gestió, enfunció de l’establiment d’uns objectius comuns. Tambécal cercar estratègicament la manera d’incrementar-losmitjançant fonts supramunicipals (consells comarcals,diputacions, Generalitat, Estat i Unió Europea).

Després de veure com s’haurien de plantejar –me-todològicament– els plans d’acollida, volem donar al-gunes indicacions de quin tipus d’actuacions s’hauriende contemplar:

• En les actuacions destinades a la població immi-grada, s’ha de tenir en compte un doble vessant: unvessant més informatiu i un altre de formatiu.

• Val la pena enfortir i potenciar les xarxes de su-port de la població immigrada per facilitar la ubicaciódels nouvinguts.

• Són interessants les actuacions encarades a mi-llorar la comunicació entre immigrants i institucions.

Els plans d’acolli-da haurien de:enfortir les xar-xes de suport,crear estratègiesde cominicacióentre immigrantsi institucions, ipotenciar la figu-ra del mediador,de l’educador,etc.


• S’ha de preveure la necessitat de la figura delsmediadors. Aquests mediadors no s’han d’entendrecom a traductors en una relació desigual, sinó com lespersones encarregades de garantir una comunicaciófluïda entre iguals, entre interlocutors han de tenir lapossibilitat de dir-hi la seva.

• Potenciar les figures dels educadors de carrer ode barri, o els agents de proximitat, que actuïn com adinamitzadors, ajudin al desenvolupament d’estratègi-es de negociació, busquin la complicitat dels veïns, etc.

El treball amb la població autòctona

Tenint en compte que el fenomen migratori és unaqüestió que afecta tota la societat, no s’hauria de plan-tejar el treball de manera unidireccional, només cap ala població immigrada, sinó que hi ha d’haver un tre-ball amb la població autòctona perquè deixi de perce-bre la immigració com una amenaça.

Calen, doncs, accions formatives i informatives bi-direccionals, per sensibilitzar el conjunt de la població.Tots tenim prejudicis en la percepció dels altres: tant lapoblació autòctona sobre els immigrants, com des delscol·lectius immigrats sobre la nostra societat. De totamanera, una vegada més, cal tenir en compte que lapoblació immigrada i l’autòctona no es troben en lesmateixes condicions. Som nosaltres, la població autòc-tona, els que detentem el poder (polític, econòmic,etc.) i tenim la capacitat de crear les condicions per laintegració de la població immigrada.36

També és imprescindible que les persones que treba-llen amb la població immigrada des de l’Administració ialtres instàncies tinguin la formació i la sensibilitat sufi-cients per proporcionar-los un tracte adequat i no difon-dre actituds i prejudicis negatius sobre els immigrants.

Tenint en compteque el fenomenmigratori és unaqüestió que afec-ta tota la socie-tat, no s’hauriade plantejar eltreball de maneraunidireccional,només cap a lapoblació immi-grada, sinó que hiha d’haver un tre-ball amb la pobla-ció autòctonaperquè deixi depercebre la immi-gració com unaamenaça.


Treball d’associacions, entitats i ONG

Des d’aquestes entitats, cal que hi hagi un replanteja-ment dels principis d’actuació, per evitar accions pater-nalistes i intrusistes.

El treball conjunt amb la població immigrada, el res-pecte vers les seves necessitats, expectatives, interes-sos, ritmes i realitats és essencial. També cal una coor-dinació entre les diferents entitats, amb entitats d’im-migrants, amb l’Administració, amb l’escola, etc. Ésimportant que la transversalitat també arribi a les asso-ciacions i a les diverses entitats de cooperació i ONG.

Les entitats haurien de tenir prou recursos per ga-rantir el bon funcionament i la continuïtat dels seusprojectes. S’hauria de garantir, però, la bona gestiód’aquests recursos i que es traduïssin en programesefectius, encarats a facilitar la comunicació i a garantirla convivència intercultural.

Caldria fomentar la creació d’espais mixtos de troba-da i treball conjunt, per gestionar qüestions concretes:projectes cooperatius, associacions reivindicatives (deveïns, per exemple), associacions polítiques i sindicals.

Finalment, és especialment interessant impulsarprogrames específics prioritaris, sobretot els adreçatsa la formació de professionals i treballadors socialsd’origen immigrat. És molt convenient –perquè norma-litza, però, també perquè facilita la relació amb elscol·lectius immigrats– la presència de personal sanita-ri, de docents, educadors socials, gestors, mediadors,monitors de lleure, etc., d’origen immigrat a tots els ni-vells de qualificació. I, això, cada vegada és més possi-ble: els fills i filles d’immigrants que han fet els seusprocessos escolars i formatius al nostre país, sense lesdificultats que pot suposar la incorporació tardana, sónaquests nous professionals que necessitem.

El treball conjuntamb la poblacióimmigrada, elrespecte vers lesseves necessi-tats, expectati-ves, interessos,ritmes i realitatsés essencial.També cal unacoordinació entreles diferents enti-tats.

Caldria fomentarla creació d’es-pais mixtos detrobada i treballconjunt, per ges-tionar qüestionsconcretes: projec-tes cooperatius,associacions rei-vindicatives (deveïns, per exem-ple), associacionspolítiques i sindi-cals.


6. Bibliografia

AA.DD. (2001) Sanduk: guia per a la formació dels educadors i les educado-res en interculturalitat i immigració. Barcelona: Secretaria General de Jo-ventut i Fundació Jaume Bofill.

Aballouche, Sadia; Diao, Aliou i Solerdelcoll, Montse (2000) La mediacióintercultural. Ofici o funció? Barcelona: Fundació Jaume Bofill. Debats del’Aula Provença, 34.

Alegre, M.A. (2002) Educació, immigració i municipis, revista electrònicawww.deprop.net. Barcelona: Diputació de Barcelona, Fòrum Local d’Edu-cació.

Alegre, M.A. i Martínez, R. (2002) Geografies i experiències juvenils a SantCugat del Vallès. Informe de l’estudi coordinat per Salvador Cardús, fi-nançat per l’Ajuntament de Sant Cugat del Vallès en conveni amb la Uni-versitat Autònoma de Barcelona, i amb el suport de la Secretaria Generalde la Joventut de la Generalitat de Catalunya i la Diputació de Barcelona,(inèdit).

Alegre, M.A.; Bonal, X; Herrera, D.; Gonzàlez, I.; Rovira, M. i Saurí, E.

(2003) Apropiacions escolars. Usos i sentits de l’educació obligatòria desdels adolescents. Barcelona: Octaedro.

Alegre, M.A. i Herrera, D. (2000) Escola, oci i joves d’origen magribí.Barcelona: Diputació de Barcelona.

Allport, Gordon W. (1968) La naturaleza del prejuicio. Buenos Aires: Eudeba.Ålund, Aleksandra (1999, novembre) “Etnicitat, multiculturalisme i l’emer-

gència d’identitats transnacionals”, a Revista d’etnologia de Catalunya,núm. 15. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura.

Benhammou, Fathia (2002) Amb veu de dona. Veus de fills de famílies ma-gribines a Barcelona. Treball de pràcticum del Màster sobre Exclusió So-cial, Diversitat Cultural i Intervenció Educativa. Inèdit. Es pot consultar al’arxiu de la Fundació Jaume Bofill.

Brown, R. (1996) Prejudice. Its social psichology. Oxford: Blackwell Publis-hers.


Camilleri, C. (1992) “From Multicultural to Intercultural: How to Move fromOne to the Other”, a Lynch et al. (eds.) (1992) Cultural Diversity Conver-gence and Divergence. Washington: The Falmer Press.

Carbonell, F. (coord.) (2000) Educació i immigració. Els reptes educatius dela diversitat cultural i l’exclusió social. Barcelona: Fundació Jaume Bofill iEditorial Mediterrània, Polítiques, núm. 27.

Carbonell, F. (2000) “Decálogo para una educación intercultural”, a Cua-dernos de pedagogía, núm. 290. Barcelona: Praxis (p. 90-94).

Casal, Joaquim et al. (1997) “Modalidades de transición profesional, merca-do de trabajo y condiciones de empleo”, a Cuadernos de Relaciones La-borales, UCM, núm. 11 (p. 19-54).

Casal, Joaquim (1996) “Modos emergentes de transición a la vida adulta enel umbral del siglo XXI”, a REIS, Revista Española de Investigaciones So-ciológicas, núm. 75 (p. 295-316).

Casas, Marta (1999) “Cambio de actitudes en contextos interculturales enBarcelona: actividades lúdicas y modificación de prejuicios”, a Scriptanova. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, núm. 44. Uni-versitat de Barcelona: http://www.ub.es/geocrit/sn-44htm.

Casas, Marta (2000) Fills de la immigració: identitats en les segones genera-cions d’immigrats marroquins a Barcelona. Inèdit. Es pot consultar a l’ar-xiu de la Fundació Jaume Bofill.

Castel, Robert (1999) Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónicadel salariado. Barcelona: Paidós.

Colectivo Ioé (2003) La escolarización de hijas de familias inmigrantes.CIDE. Instituto de la mujer. Colección mujeres en la educación.

Delgado, Manuel (1998) Diversitat i integració. Barcelona: Empúries.Erikson, E.H. (1980) Identidad. Juventud y crisis. Madrid: Taurus.Feixa, Carles (1998) De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona: Ariel.Fons Social Europeu (2000) Empowerment. A new way of looking at inclu-

sion and strategies for employment. Luxemburg: Col Employment & Soci-al Affairs, ESF.

Galland, O. (1999) “La juventud, una nueva etapa de la vida”, a Diputacióde Barcelona: La nueva condición juvenil y las políticas de juventud.Barcelona: Diputació de Barcelona, Materials de Joventut, núm. 13.


Gil Calvo, E. (1985) Ocio y prácticas culturales de los jóvenes. Barcelona:Ministerio de Cultura.

Juliano, Dolores (1993) Educación intercultural. Escuela y minorías étnicas.Madrid: Eudema.

Juliano, Dolores (1998) Las que saben: subculturas de mujeres. Madrid: Ho-ras y Horas.

Lévi-Strauss, Claude (1986) Raza y cultura. Madrid: Cátedra.Llobera, Josep Ramon (1999) Manual d’antropologia social. Barcelona: Pòr-

tic, Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya.Maalouf, Amin (1999) Les identitats que maten. Per una mundialització que

respecti la diversitat. Barcelona: La Campana.Martí, Josep (1999) “Catalunya al tombant del mil·leni: multiculturalisme i

identitats ètniques”, a Revista d’etnologia de Catalunya, núm. 15. Bar-celona: Generalitat de Catalunya, Departament de Cultura.

Martínez, R. i Pérez, J. (1998) El gust juvenil en joc. Barcelona: Diputació deBarcelona.

Pajares, M. (1998) La inmigración en España. Retos y propuestas. Barcelona:Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.

Taboada Leonetti, I. (1992) “Is it Necessary to Move from Multicultural toIntercultural?”, a LYNCH et al. (eds.) (1992) Cultural Diversity Convergenceand Divergence. Washington: The Falmer Press.

Vertovec, Steven (1999, novembre) “Més multi, menys culturalisme: l’antro-pologia de la complexitat cultural i les noves polítiques de pluralisme”, aRevista d’etnologia de Catalunya, núm. 15. Barcelona: Generalitat deCatalunya, Departament de Cultura.

Wander Zanden, J.W. (1994) Manual de psicología social. Barcelona: PaidósIbérica.


Notes

1. Les ponències marc d’aquestes jornades van ser, respectivament, a càrrecde: Jaume Funes, Dolores Juliano i Cristina Brullet. Totes les jornades van comptaramb una taula rodona de reflexions sobre la pràctica i amb una altra taula ambaportacions metodològiques i organitzatives derivades d’experiències reeixides. Elcontingut d’aquest monogràfic està recollit a la web del programa Entrecultures:www.entrecultures.org.

2. Manuel Delgado, al seu llibre Diversitat i integració (1998), critica aquestsconceptes:

L’immigrant és aquell que, com tothom, ha recalat a la ciutat després d’un viat-ge, però que, en fer-ho, no ha perdut la seva condició de viatger en trànsit, sinó queha estat obligat a conservar-la perpètuament. I no tan sols ell, sinó fins i tot els seusdescendents, que hauran d’arrossegar com una condemna la marca de desterratsheretada dels seus pares i que farà d’ells allò que, contra tota lògica semàntica,s’acorda d’anomenar “immigrants de segona o tercera generació”.

Miguel Pajares també hi fa referència a La inmigración en España. Retos y pro-puestas (1998):

Cuanto más hablemos de ellos como la segunda generación, cuanto más los en-cuadremos dentro de la cultura de origen de los padres, cuanto más les digamos quetienen derecho a ser diferentes, más rechazo o exclusión van a sentir y más proble-mas de integración les vamos a crear.

3. Definicions extretes de la Gran Enciclopèdia Catalana.4. Utilitzem Cultura amb c majúscula en el sentit de “conjunt de coneixences...”,

per distingir-la del concepte antropològic, amb c minúscula.5. Segons Tylor, la cultura, o civilització, és aquell tot complex que inclou el co-

neixement, les creences, l’art, la moral, el dret, els costums, i tots aquells altres hà-bits i capacitats adquirits per l’home, com a membre de la societat.

6. A partir d’aquí, si no indiquem que ens estem referim al concepte antropolò-gic de cultura, quan utilitzem aquest terme ho farem en aquell sentit més restrictiu irestringit que comentàvem, perquè és el més generalitzat.

7. De fet, un dels elements que pot incidir més en la integració social de les per-sones immigrades són els mecanismes que posa en marxa la societat d’acollida (po-lítiques educatives, Llei d’estrangeria, etc.), i alhora aquests mecanismes són elsque poden crear una determinada percepció del fet migratori.


8. Extret de la ponència presentada per Miquel Àngel Alegre a la Jornada Educa-ció, Immigració i Municipis, organitzada per la Diputació de Barcelona (Fòrum Locald’Educació) el 22 de novembre de 2002 a Terrassa.

9. Extret de la mateixa ponència de Miquel Àngel Alegre.10. El terme empowerment –donar poder– no té una traducció exacta; diferents

fonts utilitzen els termes reforçament, capacitació, empoderament o potenciació pertraduir-lo.

11. La hipòtesi del contacte s’ha ocupat de qüestions que tenen a veure amb lesrelacions interètniques bàsicament a països de l’òrbita anglosaxona.

12. Les categories són qualsevol unitat d’organització subjacent en les operaci-ons cognitives. Per comprendre el món que ens envolta, fem categoritzacions gene-ralitzades i, sovint, excessives que poden portar-nos a consideracions errònies.Aquestes categoritzacions ens permeten identificar ràpidament un objecte pels seustrets comuns.

13. Les idees d’aquest apartat han estat extretes de la ponència de Jaume Funesa Can Bordoi, durant la sessió de la segona part del seminari, dedicada a l’adoles-cència i la joventut.

14. Utilitzem el concepte de pertinença identitària en el sentit que l’utilitza AminMaalouf (MAALOUF, 1999)

15. La comunitat d’origen, però, també té altres funcions de suport i control so-cial. Veure l’apartat que hi dediquem més endavant.

16. Sovint, s’ha dit que “hi ha cultures que desconeixen l’adolescència”, en lesquals es passa de l’edat infantil a l’edat adulta mitjançant ritus de pas. No negueml’existència d’aquests ritus, però considerem que aquesta afirmació és excessiva-ment generalitzadora i mostra un biaix etnocèntric important: és evident que noexisteix la mateixa experiència d’adolescència que a la societat occidental, peròdesconeixem massa moltes d’aquestes cultures per fer una afirmació d’aquest ti-pus. A més, també hem de tenir en compte una perspectiva dinàmica: a l’època delsnostres avis (i fins i tot la dels nostres pares) tampoc existia una etapa vital com laque avui representa l’adolescència, i la nostra pròpia experiència d’adolescènciadifereix de la dels adolescents actuals.

17. Idees extretes de la ponència de Dolores Juliano durant la sessió de la sego-na part del seminari, dedicada al gènere, a Can Bordoi.

18. Idees extretes de la ponència de Cristina Brullet, durant la sessió de la sego-na part del seminari, dedicada a famílies i xarxes de suport, a Can Bordoi.

19. Cristina Brullet afirma que, tot i que és cert que ha disminuït la solidaritat fami-liar en un sentit horitzontal (germans, cosins, oncles, etc.), la solidaritat vertical ha aug-mentat. Per exemple, cada vegada és més freqüent que els avis s’encarreguin dels néts.


20 Aquest cas es dóna especialment en famílies que es van reagrupar abans delsanys 90; els models migratoris posteriors són diferents.

21. Batuta es refereix a l’Associació Social i Cultural Ibn Batuta, una entitatcreada i constituïda fonamentalment per immigrants marroquins i els seus fills ifilles.

22. Recordem que els fills i filles de famílies immigrades, si han nascut aquí ohan arribat de petits, fan els seus processos d’endoculturació i socialització en lasocietat d’acollida i, per tant, per molt que tinguin referents culturals provinentsd’altres contextos transmesos a través de la família i les xarxes comunitàries, conei-xen i controlen perfectament els codis de la nostra societat i la nostra cultura.

23. Exceptuant les institucions d’educació en el lleure, com veurem més enda-vant.

24. Aquest contacte es veu interromput, en el cas d’alguns alumnes (d’incorpo-ració tardana), per la seva inserció a les aules d’acollida o reforç, per la formació degrups guetitzats en els moments d’esbarjo, etc. L’existència legítima d’aquest con-tacte, per tant, no assegura els processos d’integració escolar i social d’aquestalumnat.

25. A la web del programa Entrecultures podeu trobar informació sobre Al-bint,una experiència molt interessant de prevenció de l’absentisme escolar amb noiesmagribines.

26. Per obtenir un contracte, en compliment de la Llei d’estrangeria, és impres-cindible tenir el permís de treball.

27. Trobareu informació sobre Calidoscopi, un pla d’educació intercultural en ellleure, al web d’Entrecultures: www.entrecultures.org.

28. Ens hi referim sense cap consideració moral. La consideració de lícit o il·lícités molt relativa i depèn de diferents factors.

29. Recollim la distinció que es fa al Sanduk. Guia per a la formació dels educa-dors i les educadores en interculturalitat i immigració (2001). Recomanem la lecturadels seus principis teòrics a www.entrecultures.org.

30. Veure Miquel Àngel Essomba, “Educació en el lleure amb infants i joves i im-migració extracomunitària”, a Carbonell, 2000.

31. Ens basem en un estudi de camp inèdit fet pels Educadors de Carrer del PlaIntegral del Casc Antic de Barcelona.

32. Idees extretes del document “Estratègies de treball amb alumnat d’incorpo-ració tardana en els centres de secundària”. Aquest document, elaborat pels mem-bres del seminari sobre l’escolarització d’alumnat d’incorporació tardana de les co-marques gironines, es va presentar al IV Simposi Llengua, Educació i Immigració,celebrat a Girona l’any 2002.


33. Veure les propostes de Francesc Carbonell, extretes d’un projecte de forma-ció lingüística intensiva i accelerada basada en el que anomena Aula d’Aprenentat-ges Instrumentals Bàsics (ADI) (Carbonell, 2000).

34. Reflexions sorgides arrel de l’experiència de l’aula d’acollida de l’IES Ramonde la Torre de Torredembarra. Podeu trobar l’experiència al banc de recursos d’En-trecultures: www.entrecultures.org.

35. Per a més informació sobre Calidoscopi consulteu el web d’Entrecultures:www.entrecultures.org.

36. Veure la cita de Carbonell a la pàgina 18.

Col·lecció Finestra Oberta

1. Col·lectiu Ronda RCCL. Immigració i estrangeria: l’estat de la qüestió.99 p. Març 1998.

2. Enric Marín i Joan Manuel Tresserras. Seguiment de l’impacte socialde les tecnologies de la informació i la comunicació (1/3). 56 p. Maig 1998.

3. Fundació CIREM. Jaume Funes (coord.), Quim Casals, Oriol Homs,Xavier Martínez, Ferran Miquel, Neus Roca i Jaume Trilla. Proposta de mesu-res davant la desigualtat d’èxit a l’ESO. 88 p. Juny 1998.

4. Salvador Cardús amb la col·laboració de Lluís Tolosa. La premsa dià-ria a les Illes Balears, el País Valencià i Catalunya (1976-1996). 122 p. Març1998.

5. Enric Marín i Joan Manuel Tresseras. Seguiment de l’impacte social deles tecnologies de la informació i la comunicació (2/3). 75 p. Octubre 1998.

6. Oriol Alsina i Roger Sunyer. Informe sobre la Banca ètica a Europa. 74p. Novembre 1998.

7. M. José Montón i Montse Solerdecoll. Experiències socioeducativesamb adolescents nouvinguts. 46 p. Febrer 1999.

8. Carme Mayol i Eugènia Salvador. Materials de lectura fàcil. 85 p. Març1999.

9. Francesc Deó, Marisa Abad, Encarna Larrey i Francesc Notó. Un diaen la vida d’un nen. Un dia en la nostra vida. 77 p. (Quadern del professor) i105 p. (Quadern de l’alumne). Febrer 1999.

10. Enric Marín i Joan Manuel Tresserras. Seguiment de l’impacte socialde les tecnologies de la informació i la comunicació (3). 67 p. Maig 1999.

11. Marta Casas i Núria Casas en col·laboració amb Cristina Cerdà, AnnaMontells i David Picó. Projecte d’educació musical de La Lluna Blava. 121 p.Novembre 1999.

12. Grup d’Estudis sobre els Drets dels Immigrants de la Universitat deBarcelona. Les proposicions de reforma de la Llei d’estrangeria. 77 p. Setem-bre 1999.

13. Jaume Funes i Fina Rifà (coord.). Adolescents i dificultats socials al’escola. 98 p. Febrer 2000.

14. Laura Giménez i Laia Pineda. La recerca social en l’administració lo-cal: una via d’aprofundiment de la democràcia. 72 p. Març 2000.

15. Moisès Amorós, Ferran Camps i Xavier Pastor. Mediació comunitària igestió alternativa de conflictes a Catalunya. Una guia per a la governabilitat.91 p. Abril 2000.

16. Miquel Casanovas i Alfons Formariz. Educació de persones adultes iimmigració extracomunitària. 62 p. Maig 2000.

17. ECOCONCERN. Robert Gonzàlez (coord.). Processos participatius en lagestió d’espais naturals. 94 p. Juny 2000.

18. Ana Escobar, Coro Luengo i M. José Pérez. Aula d’acollida per a alum-nes nouvinguts de l’IES Ramon de la Torre. 92 p. Desembre 2000.

19. Marta Comas (coord.). L’atenció als menors immigrants no acompa-nyats a Catalunya. Anàlisi de la realitat i propostes d’actuació. 210 p. Gener2001.

20. Marta Comas i Jaume Funes. Educadores i educadors de carrer: del’opció ideològica a l’opció tecnicometodològica. 107 p. Gener 2001.

21. Equip d’Anàlisi Política de la UAB i Fundació Jaume Bofill. Informe so-bre la consulta ciutadada per a la revisió del Pla General d’Ordenació Urba-nística de Cardedeu. 110 p. Febrer 2001.

22. Antoni Segura (coord.), Pilar Comes, Santiago Cucurella, AndreuMayayo i Francesc Roca. Els llibres d’història, l’ensenyament de la història ialtres històries. 125 p. Juliol 2001.

23. Fundació FICAT. Irma Rognoni (coord.). Menors del carrer: visió so-ciojurídica. 139 p. Novembre 2001.

24. Equip d’Anàlisi Política de la UAB i Universitat del País Basc. Xarxescrítiques a Catalunya i Euskadi: solidaritat internacional i antiracisme. 124 p.Febrer 2002.

25. Equip d’Anàlisi Política de la UAB i Universitat del País Basc. Xarxescrítiques a Catalunya i Euskadi: antimilitarisme i okupació. 126 p. Febrer2002.

26. Violeta Quiroga (relatora). Atenció als menors immigrats: col·la-boració Catalunya-Marroc. 105 p. Març 2002.

27. Mònica Nadal, Rosa Oliveres i Miquel Àngel Alegre. Les actuacionsmunicipals a Catalunya en l’àmbit de la immigració. 196 p. Març 2002.

28. Alfons Formariz, Miquel Casanovas i Clara Balaguer. Educació de per-sones adultes per a la convivència i la cooperació en una societat multicultu-ral. 120 p. Gener 2003.

29. Fundació Jaume Bofill. Granollers participa! Quina ciutat vols? Infor-me del procés. 110 p. Març 2003.

30. Alicia Gómez, Rosa Patino i Jaume Funes (col·laborador). «Fugint delfutur»: La reserca de la mirada adolescent utilitzant tècniques audiovisuals.64 p. Maig 2003.

31. Laia Jorba i Lluís Planes. Els consells veïnals i sectorials de Sitges,una experiència d’Agenda 21. 56 p. Maig 2003.

32. Francesc Carbonell i Albert Quintana (coords.). Immigració i igualtatd’oportunitats a l’ensenyament obligatori. Aportacions al debat sobre unafutura llei d’educació a Catalunya. 61 p. Juliol 2003.

33. Escenaris de Participació Ciutadana d’Ecoconcern. Participació i im-migració en contextos pluriculturals. La situació del Casc Antic de Barcelona.132 p. Setembre 2003.

34. Xavier Millán i Mawa N’Diaye (coords.). Treball comunitari i intercul-turalitat: reflexions i experiències. 128 p. Setembre 2003.

35. Esther Vivas. Organitzacions, campanyes i moviments d’oposició aldeute extern. 96 p. Setembre 2003.

36. GREC Resolució de Conflictes. Noèlia Lafuente i Ferran Camps (coor-dinadors). La gestió alternativa de conflictes en les organitzacions del tercersector. 103 p. Octubre 2003.

37. Maribel Garcia Gràcia (coordinadora). Abandonament escolar, deses-colarització i desafecció. 131 p. Octubre 2003.

38. Marta Casas (coordinadora). També catalans: Fills i filles de famíliesimmigrades. 139 p. Novembre 2003.

finestra oberta · són compartits amb d’altres joves no immigrats. durant aquests últims anys,...

Documents