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MEMORIA DESCRIPTIVA DE ACCIONES DE INNOVACIÓN DOCENTE

UNIVERSIDAD DE GRANADA

DATOS IDENTIFICATIVOS:

Título del proyecto de innovación:

ADECUACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO DEFILOSOFÍA A LOS NUEVOS ITINERARIOS CURRICULARES ENLA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y BACHILLERATO

Se le ha asignado el código: 07-02-19

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DESCRIPCION Y PLAN DE TRABAJO

Descripción y Objetivos del Proyecto

Conocer contenidos curriculares. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanzaaprendizaje Buscar y obtener información.

Concretar el currículum, adquirir estrategias para estimular el esfuerzo, conocer lanormativa, modelos de gestión de calidad. Características históricas de la profesión docentey la información a las familias, entre otros.

Todos los objetivos de este proyecto responden a los recogidos en la futura preparación delmaster en profesorado en educación secundaria y bachillerato de Filosofía.

Todo el proyecto quiere responder a la formación pedagógica y didáctica de la enseñanzade la Filosofía.

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Componentes del grupo

Coordinador/a:MARÍA DEL CARMEN LARA NIETO

Componentes:

AVILA CRESPO, REMEDIOS Filosofía; BARROSOFERNÁNDEZ, ÓSCAR Filosofía; ESTRADA DÍAZ, JUANANTONIO Filosofía; GÓMEZ GARCÍA, PEDRO Filosofía;LARA NIETO, MARÍA DEL CARMEN Filosofía; LARASÁNCHEZ, FRANCISCO DE Filosofía; NEBREDARESQUEJO, JESÚS JOSÉ Filosofía; RUBIO FERRERES,JOSÉ MARÍA Filosofía; SÁEZ RUEDA, LUIS Filosofía;VALLEJO CAMPOS, ALVARO Filosofía; ZÚÑIGA GARCÍA,JOSÉ FRANCISCO Filosofía;

OTROS INVESTIGADORES:

ARELLANO DÍAZ, JOSÉ MIGUEL; DE LA HIGUERAESPÍN, JAVIER; GARCÍA TREVIJANO PATRÓN, JOSÉALFREDO; LARA FERNÁNDEZ, BARTOLOMÉ;

PERSONAL DE ADMINISTRACIÓN Y SERVICIOS

FERNÁNDEZ CABRERA, LUISA; ALUMNOS:

BECARIOS FORMACIÓN DOCENTE

ÁREAS ACADÉMICAS A LAS QUE SE DIRIGE:

Humanidades

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Ámbito de actuación de la acción

Área de conocimiento HUMANIDADES

Departamento FILOSOFÍA

Titulación FILOSOFÍA Y OTRAS AFINES

Centro FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

Asignaturas afectadas

Nombres de las asignaturas

Áreas de Conocimiento

Titulación/es

Las impartidas por los Departamentos de Filosofía I y Filosofía II , tanto en las de la titulación como en

las afines afectas de otras titulaciones, como constan en la página Web.

Área de Conocimiento :Humanidades

Titulación/es: Filosofía y Afines.

Filologías y todas las afectas por la facultad de ciencias de la educación.

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MEMORIA DE LA ACCIÓN

1. Introducción

2. Conocer contenidos curriculares. Planificar, desarrollar y evaluar el proceso de enseñanzaaprendizaje Buscar y obtener información. Concretar el currículum, adquirir estrategiaspara estimular el esfuerzo, conocer la normativa, modelos de gestión de calidad.Características históricas de la profesión docente y la información a las familias, entreotros.

Antecedentes importantes:

1.-Las Juntas de las Facultades de Filosofía y la profesión de profesor.

El 3 de noviembre de 2008 el diario El País publicaba en régimen de publicidad el manifiesto de la

Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense contra la nueva regulación del acceso al

profesorado de secundaria.

Citando a uno de nuestros más insignes filósofos “España es el problema y Europa es la solución”. Ha

tenido que llegar el Espacio Europeo de Educación Superior para que en España se exija una formación inicial

científica docente para poder convertirse en profesor de secundaria. Sorprende que hayan pasado más de tres

lustros desde que se convirtió en obligatoria la enseñanza secundaria de nivel inferior y que no hayamos sido

capaces de confeccionar una formación docente inicial para el profesorado.

Lo que tenemos hasta ahora es como mínimo una temeridad. Salvo el tan denostado como inútil

Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP) un licenciado o doctor se convierte en profesor de medias con tan solo

demostrar un cierto conocimiento de su propia disciplina. Parece de sentido común, salvo quizás para los

junteros de filosofía, que el hecho de conocer una materia no capacita para su enseñanza y menos aún cuando se

pretende que aprendan jóvenes adolescentes. El profesor de secundaria, una vez superada la oposición o firmado

el contrato de trabajo, aprende a ser tal por ensayo y error. ¿Alguien acudiría, por ejemplo, a un dentista que

aprende de ese modo? ¿Qué le toca el día en que acudo a su consulta, el ensayo o el error?

Los autores del manifiesto manipulan a la opinión pública. No es cierto que el máster de formación del

profesorado se haga a costa de la formación disiciplinar. La formación disciplinar se obtendrá con un grado de

cuatro años de duración –frente a los cinco de las licenciaturas actuales-. No es que a los futuros profesores se les

reste formación como graduados tal y como el manifiesto parece dar a entender.

Tampoco es cierto que el máster de secundaria tenga una “orientación prioritariamente psicopedagógica

y didáctica”. La ciudadanía puede buscar los contenidos en la red y allí verá que se establecen 52 créditos

obligatorios cuyos contenidos van desde el aprendizaje y desarrollo de la personalidad a los procesos y contextos

educativos pasando por la sociedad y la familia. Igualmente hay complementos a la formación disciplinar que

ponen el énfasis en el análisis de los contextos históricos y sociales en que surgen los conocimientos científicos.

En definitiva, un profesor o profesora de secundaria –y por aquí van los tiros del máster- debería tener

un profundo conocimiento de su materia, saber cómo aprende la gente, cómo trabajan los equipos

multidisciplinares, cómo es un adolescente, el deseo de participar en la gestión de la escuela, cómo dirigir una

centro de modo que sea un lugar seguro y capacidad para implicar a las familias y a la comunidad.

Lo que hay detrás del manifiesto no es más que un craso corporativismo. Muchas facultades han visto

que el tránsito a los grados puede suponer perder un quinto de la docencia actual y la consiguiente reducción de

la plantilla docente. Con el máster ganarán, previsiblemente, las facultades de formación del profesorado. ¿Qué

se le va a hacer? Los junteros proponen el modelo MIR, lo cual no está mal. Al fin y al cabo, un médico se

prepara para ejercer la medicina. Sin embargo, para el manifiesto, un filósofo no se prepararía nunca para ser

profesor.

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2.-LA PROFESIÓN DE PROFESOR

La Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid acuerda expresar

públicamente su disconformidad con el Anexo a la Orden ECI/3858/2007 de 27 de diciembre de 2007 (BOE, 29-

XII-2007), el cual establece los requisitos de los títulos de Máster que habilitan para el ejercicio de la profesión

de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Tras los estudios de Grado, reducidos a cuatro

años y “cuya finalidad es la obtención de una formación general” (Art. 9.1 del Real Decreto 1393/2007 de Grado

y Postgrado), el acceso a dicha profesión exigirá cursar un Máster de 60 créditos de orientación prioritariamente

psicopedagógica y didáctica, con muy escasa formación adicional en las diferentes disciplinas.

Denunciamos que lo anterior comporta una clara opción por la rebaja de la formaciónacadémico-científica del futuro profesor en su campo de conocimiento, lo que ha de repercutirnegativamente en la calidad de la Educación Secundaria y Bachillerato. La formación pedagógica del

profesorado no debe obtenerse a costa de dicha formación académico-científica. Y la sociedad debe ser

consciente del ataque al principio democrático de igualdad de oportunidades que este tipo de medida lleva

consigo. En efecto, garantizar la transmisión de la ciencia y la cultura a todos, en las condiciones

intelectualmente más exigentes, es quizá la única manera efectiva de contrarrestar las formas de discriminación

que generan las desigualdades socioeconómicas. La enseñanza preuniversitaria debe ofrecer los mejores estudios

a todos los ciudadanos, con independencia de sus condiciones económicas, y esto requiere un profesorado

excelente en las respectivas disciplinas; y en cualesquiera centros, ya sean públicos o privados.

Denunciamos la simplificación del diagnóstico que atribuye los variados y complejos problemas del

sistema educativo a una supuestamente indiscriminada falta de preparación psicopedagógica del profesorado.

Dichos problemas tienen causas de índole social, económica y política, que no se resuelven en modo alguno

disminuyendo la formación teórica específica de los profesores. No negamos la conveniencia de agregar a esta

formación teórica una verdadera etapa de prácticas. Pero nos oponemos a una ampliación del actual “Certificado

de Aptitud Pedagógica” (CAP), cuyos deficientes resultados son por todos conocidos y que es lo que, en el

fondo, significan estos nuevos másteres profesionales.

Denunciamos, asimismo, las consecuencias negativas que los citados Másteres en cuestión tendrán para

el desarrollo de una carrera investigadora, sobre todo, en aquellas titulaciones cuya salida profesional principal es

la Enseñanza Secundaria Obligatoria y el Bachillerato. Una vez en posesión del título de Grado, el graduado

habrá de elegir entre lo siguiente: 1) o bien cursar un Máster de investigación, a fin de alcanzar la necesaria

formación superior especializada pero que no habilita profesionalmente para ejercer como profesor; 2) o bien

cursar un Máster profesional, que no sólo habilita para ejercer dicha profesión, sino que también da paso

legalmente a la condición de investigador, aunque de ningún modo proporciona la formación para ello. Es obvio

que sólo aquellos graduados que económicamente no necesiten plantearse una salida profesional inmediata

podrán decantarse por la primera opción, en tanto que los que hayan de seguir la segunda no estarán en las

mejores condiciones teóricas para competir en el campo de la investigación. Por otra parte, sólo quienes tengan

sobrados recursos económicos podrán costearse ambas modalidades de máster, mientras que los que carezcan de

semejantes recursos habrán de optar por uno de los dos y es razonable pensar que elegirán aquel que legalmente

ofrece ambas posibilidades, la profesional y la investigadora.

Denunciamos que, a consecuencia de lo expuesto en el punto anterior, muy pocos graduados podrán

cursar estudios de Máster distintos de los profesionales, por lo que las Facultades que tienen la Enseñanza

Secundaria como principal salida profesional de sus estudiantes verán muy reducidas sus posibilidades de ofrecer

Másteres de investigación, con las consecuencias negativas que ello tendrá en la preparación de sus doctorandos así como en la

calidad de la investigación en nuestro país.

Solicitamos, en consecuencia, la derogación del Anexo arriba mencionado y que el acceso a la

profesión de Profesor de Educación Secundaria venga dado a través de Másteres que amplíen y profundicen en la

formación académico-científica de los profesores en sus materias específicas.

Solicitamos también que la necesaria formación específicamente pedagógica para ejercer la profesión

de profesor se obtenga a lo largo de un periodo razonable de prácticas remuneradas (por ejemplo, un año)

mediante un sistema formativo análogo al actual MIR en Medicina. Sólo la conjunción de una excelente

preparación teórica (en contenidos de la materia) y práctica, puede dotar al sistema educativo español de los

mejores profesores.

Invitamos a cuantas Juntas de Facultad de las Universidades, sociedades académicas, profesores, etc.

compartan estos puntos de vista a sumarse al presente documento en la dirección electrónica http://fs-morente.filos.ucm.es/manifiesto/index.htm

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3.-Intervención de Eugenio Moya Cantero de la Universidad de Murcia.

El MEC ha elaborado un nuevo borrador del Real Decreto que regulará el máster Profesional de Profesor de

Secundaria en el que hace un catálogo de especialidades (áreas) a las que deberán adscribirse las actuales y

futuras titulaciones.

En ese borrador aparece la siguiente estructura del Máster

·16 créditos de formación disciplinar

·16 créditos de formación psicopedagógica

·16 créditos de prácticas y Tesis de máster

·12 créditos "a definir por la universidad o incremento de créditos en los anteriores" (pág.11)

Sin entrar en la corrección de esa distribución de créditos, nos parece que los 12 créditos “a definir” deberían

completar la formación disciplinar del Futuro profesor; que no será “profesor” sin más, sino “profesor de

Filosofía”, “profesor de Matemáticas”, etc. En este sentido, en el diseño de este Máster Profesional cada

Facultad debería tener autonomía para definir esos 12 créditos.

Además, hay un artículo en el capítulo de convalidaciones que podría hacer inviables muchos másteres

diseñados ya en las distintas Facultades, pues hace dispensable la formación disciplinar. Es el 4.1. Dice:

4.1. Quienes estén en posesión de un título de Grado, Máster o equivalentes podrán

convalidar un máximo de 16 ECTS, o sus equivalentes, de los módulos o materias incluidos en

el Máster en Profesorado conforme a lo especificado en el Anexo I de este real decreto. En ningún

caso podrán convalidarse créditos correspondientes al Practicum en la especialidad y el Trabajo

Fin de Máster.

Evidentemente, no parece de recibo que sólo hayan de cursar los créditos propios de las disciplinas contenidas en

cada especialidad quienes no sean graduados (por ejemplo, en Filosofía, Matemáticas, etc.). Todos aquellos cuya

salida laboral principal sea la enseñanza secundaria, optarán por aquel master que tiene salida profesional; en el

que le pueden ser convalidadas hasta casi el 30% de las materias; y el que le permite seguir realizando el

Doctorado. Serán pocos los que –a pesar de ser interesantes- cursen masteres que no les capacita

profesionalmente ni les hace rentabilizar los mil y pico euros de matrícula.

En fin, considero que debería exigírsele al MEC, primero, y ser tenido en cuenta por ese rectorado en un futuro,

si se mantiene la redacción actual del articulado de RD, que:

1) Los 12 créditos a definir sean determinados por las Facultades encargadas de la formación disciplinar de las

diferentes especialidades.

2) En la redacción definitiva del RD desaparezca la posibilidad de convalidación de materias para los graduados.

3) Que sí puedan ser convalidadas materias cursadas en los másteres ofertados por las Facultades cuyas

titulaciones están incluidas en cada especialidad. De esta manera se incentivaría cursar másteres de

especialización o de investigación.

4) Los másteres profesionales deben ser interdepartamentales e interfacultativos. Y, así, aunque una parte (la

primera, quizás, por ser más general y común) pueda ser impartida en y por las Facultades de Educación o ICEs,

los módulos disciplinares y prácticum sean impartidos en y por las Facultades respectivas.

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5. Objetivos

. Todos los objetivos de este proyecto responden a los recogidos en la futura preparación del master en

profesorado en educación secundaria y bachillerato de Filosofía.

Todo el proyecto quiere responder a la formación pedagógica y didáctica de la enseñanza de la Filosofía.

Proyecto de Real Decreto por el que se definen condiciones de formación para el ejercicio de la docencia en la

educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional y las enseñanzas de régimen especial,

y se establecen las especialidades de los cuerpos docentes de enseñanza secundaria.

24-3-08

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece en sus artículos 91 al 99 las funciones

del profesorado de las distintas enseñanzas que se regulan en ella, así como sus respectivas condiciones de

titulación y formación pedagógica y didáctica. En la disposición adicional séptima, a su vez, se especifican las

funciones de los diferentes cuerpos en los que se ordena la función pública docente.

El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, establece las enseñanzas mínimas correspondientes a la

educación secundaria obligatoria, que deberán formar parte del currículo que las distintas Administraciones

educativas definan para esta etapa del sistema. Por otra parte, el Real Decreto 1467/2007, de 2 de noviembre,

regula la estructura del bachillerato sobre la base de lo dispuesto a este respecto en la Ley Orgánica 2/2006,

de 3 de mayo, de Educación y concreta la relación de materias de sus diferentes modalidades. Además, el

Gobierno ha establecido, previa consulta a las Comunidades Autónomas, la ordenación general de la

formación profesional del sistema educativo en el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, cuya

disposición adicional décima remite a las normas que regulen los títulos respectivos la definición de las

titulaciones y especialidades del profesorado, atribución docente y equivalencia a efectos de docencia.

Diferentes reales decretos han regulado asimismo las enseñanzas mínimas a las que deberán ajustarse los

currículos de las enseñanzas profesionales de música y de danza, así como los de las enseñanzas de idiomas

de régimen especial y las enseñanzas deportivas. Establecidas en las normas citadas las necesidades docentes

en las diferentes etapas del sistema educativo, procede iniciar el desarrollo de lo previsto en la citada

disposición adicional séptima de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, en relación con las

especialidades de los cuerpos docentes que tienen atribuidas en los centros docentes públicos las enseñanzas

respectivas.

Por otra parte, el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las

enseñanzas universitarias oficiales, ha permitido establecer, mediante Orden del Ministerio de Educación y

Ciencia del 27 de diciembre de 2007, los requisitos para la verificación de los títulos oficiales de máster en los

que se concretan las previsiones de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación sobre la formación

pedagógica y didáctica exigible para ejercer la docencia en determinadas etapas del sistema educativo. Procede,

por lo tanto, concretar los términos de la exigencia de los nuevos títulos.

En el proceso de elaboración de este real decreto han sido consultadas las comunidades autónomas y

han emitido informe la Comisión Superior de Personal y el Consejo Escolar del Estado.

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En su virtud, a propuesta de la Ministra de Educación y Ciencia, con la aprobación previa de la Ministra

de Administraciones Públicas, de acuerdo con el Consejo de Estado y previa deliberación del Consejo de

Ministros en su reunión del día ____ de ____ de 2007,

D I S P O N G O:

Artículo 1. Objeto de la norma.

1. Este real decreto tiene por objeto establecer las especialidades docentes de los cuerpos de

funcionarios que tienen a su cargo la enseñanza en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la

formación profesional, así como definir la asignación de materias que deberá impartir el profesorado respectivo

en dichas etapas del sistema educativo.

2. Asimismo, este real decreto tiene por objeto determinar la validez de los títulos universitarios

oficiales de máster para acreditar la formación pedagógica y didáctica exigida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3

de mayo, de Educación para ejercer la docencia en determinadas enseñanzas del sistema educativo.

Artículo 2. Especialidades docentes.

1. Las especialidades docentes de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores

de enseñanza secundaria son las que se relacionan en el anexo I de este real decreto.

2. Las especialidades docentes del cuerpo de profesores técnicos de formación profesional son las que se

relacionan en el anexo II.

3. En las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial, los cuerpos de catedráticos de

enseñanza secundaria y de profesores de enseñanza secundaria tendrán asimismo la especialidad propia de la

lengua respectiva. Las administraciones correspondientes determinarán la atribución docente a dichas

especialidades por analogía con lo dispuesto en este real decreto para la especialidad de lengua castellana y

literatura.

Artículo 3. Asignación de materias en educación secundaria obligatoria y bachillerato.

1. Los funcionarios de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de

enseñanza secundaria deberán impartir las materias de la educación secundaria obligatoria que en cada caso se

especifican en el anexo III.

2. Los funcionarios de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de

enseñanza secundaria deberán impartir las materias del bachillerato, comunes y de modalidad, que en cada caso

se determinan en el anexo IV.

3. Los funcionarios del cuerpo de catedráticos de enseñanza secundaria y los del cuerpo de profesores

de enseñanza secundaria, de las especialidades que se incluyen en el anexo V, podrán impartir docencia en el

bachillerato y en la educación secundaria obligatoria de acuerdo con las correspondencias que en él se

especifican, siempre que reúnan las condiciones que en el mismo se detallan y sin perjuicio de la preferencia que,

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para impartir las materias respectivas, tienen los profesores de las especialidades a las que se refieren los anexos

III y IV de este real decreto.

4. Los funcionarios de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de

enseñanza secundaria de la especialidad “Orientación educativa” realizarán tareas de orientación y, además,

podrán desempeñar docencia en aplicación de lo que dispone el artículo 5 de este real decreto. Asimismo, sus

funciones de orientación educativa podrán extenderse a las etapas de educación infantil y educación primaria, en

virtud de lo previsto en el apartado 1 de la disposición adicional séptima de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de

mayo, de Educación.

5. Los ámbitos de los programas de diversificación curricular, los de los módulos de los programas de

cualificación profesional inicial previstos en el artículo 30.3 c) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación y los propios de la oferta específica para personas adultas, serán impartidos por funcionarios de los

cuerpos de catedráticos y de profesores de enseñanza secundaria de alguna de las especialidades que tengan

atribución docente para impartir cualquiera de las materias que se integran en dichos ámbitos.

6. En los términos que determinen las Administraciones educativas, los profesores técnicos de

formación profesional podrán impartir la materia de Tecnologías y asumir funciones de atención a la diversidad,

sin que ninguna de esas posibilidades implique derecho sobre la titularidad de las especialidades respectivas o

sobre la pertenencia a un cuerpo distinto de aquél al que pertenecen.

Artículo 4. Asignación de módulos en formación profesional.

1. Los funcionarios de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria, de profesores de enseñanza

secundaria y de profesores técnicos de formación profesional impartirán enseñanzas en los ciclos formativos de

grado medio y de grado superior de acuerdo con la asignación de módulos contenida, para las especialidades

docentes respectivas, en los reales decretos reguladores de las diferentes titulaciones de acuerdo con lo dispuesto

en el Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación

profesional en el sistema educativo. Asimismo, los profesores de otras especialidades docentes, que cumplan las

condiciones de formación establecidas en las normas citadas para impartir docencia en los diferentes módulos en

centros privados, podrán hacerlo en centros públicos sin perjuicio de la preferencia a estos efectos de los titulares

de las especialidades respectivas.

2. La atribución docente de las enseñanzas de formación profesional reguladas al amparo de la Ley

Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo se ajustará a la normativa

aplicable a dichas enseñanzas. En todo caso, la atribución docente a especialidades del cuerpo de profesores de

enseñanza secundaria se extenderá a las especialidades docentes del cuerpo de catedráticos de enseñanza

secundaria que se establecen en este real decreto.

3. En relación con los centros integrados de formación profesional, se estará a lo dispuesto, en materia

de docencia, información y orientación profesional, en el Real Decreto 1558/2005, de 23 de diciembre, por el

que se regulan los requisitos básicos de los centros integrados de formación profesional.

Artículo 5. Asignación de materias optativas y de módulos obligatorios de programas de cualificación

profesional inicial.

1. Las Administraciones educativas determinarán la atribución de las materias optativas que establezcan

en la educación secundaria obligatoria y el bachillerato a los profesores de las diferentes especialidades docentes.

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2. Asimismo, las Administraciones educativas determinarán la atribución docente correspondiente a los

módulos a los que se refiere el artículo 30.3 a) y b) de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Artículo 6. Ampliación de la atribución de docencia.

Las Administraciones educativas establecerán las condiciones necesarias para permitir que, en los

primeros cursos de la educación secundaria obligatoria, los profesores con la debida cualificación impartan más

de una materia al mismo grupo de alumnos, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 26.3 de la LeyOrgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

Artículo 7. Docencia en otras enseñanzas

1. Los funcionarios de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria y deprofesores de enseñanza secundaria de las especialidades docentes de lenguas extranjeraspodrán excepcionalmente impartir enseñanzas de las lenguas respectivas en la etapa deeducación primaria, en aplicación de lo dispuesto en la disposición adicional séptima de laLey Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Las Administraciones educativasregularán en sus ámbitos respectivos el ejercicio de esta posibilidad, que comportará en todocaso la voluntariedad de los interesados y no tendrá efectos en las plantillas estables de loscentros.

2. Asimismo, los profesores de las especialidades de lenguas extranjeras de loscuerpos citados podrán ejercer la docencia en el nivel básico de las enseñanzas de idiomas derégimen especial, cuando dicho nivel básico se organice en institutos de educaciónsecundaria.

Artículo 8. Docentes de otros cuerpos.

1. La docencia en la educación secundaria obligatoria, en el bachillerato y en la formaciónprofesional, por parte de funcionarios pertenecientes a cuerpos docentes distintos de los decatedráticos de enseñanza secundaria, profesores de enseñanza secundaria y profesorestécnicos de formación profesional, en aplicación de lo previsto en el apartado 1 de ladisposición adicional séptima de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo de Educación, seconcretará en las normas por las que se determinen las especialidades de los cuerposrespectivos.

2. Cuando la modalidad de Artes del Bachillerato se imparta en centros de enseñanzasartísticas, las materias correspondientes podrán ser asignadas al profesorado de losrespectivos cuerpos de enseñanzas artísticas que tenga la formación adecuada en cada caso.

3. Asimismo, las Administraciones educativas determinarán las condiciones en las que losfuncionarios del cuerpo de maestros puedan hacerse cargo de los módulos obligatoriosformativos de carácter general de los programas de cualificación profesional inicial y, en elcaso de las especialidades de “Pedagogía terapéutica” y “Audición y lenguaje”, desempeñaren la educación secundaria obligatoria funciones de atención a la diversidad relacionadas consu especialidad.

Artículo 9. Formación pedagógica y didáctica.

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1. Los títulos universitarios oficiales de Máster, cuyos requisitos de verificación seestablecen mediante Orden del Ministerio de Educación y Ciencia de 27 de diciembre de2007 (B.O. del E. del 29), acreditan la formación pedagógica y didáctica que en los artículos94, 95 y 97 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se exigen para ejercer ladocencia en la educación secundaria obligatoria, el bachillerato, la formación profesional ylas enseñanzas de idiomas de régimen especial.

2. Los títulos universitarios oficiales de Máster a los que se refiere el apartado anterioracreditan asimismo la formación pedagógica y didáctica que en los artículos 96 y 98, enrelación con el artículo 100, de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, seexigen para ejercer la docencia en las enseñanzas artísticas profesionales y en las enseñanzasdeportivas. El Ministerio de Educación y Ciencia completará a estos efectos el contenido dela citada Orden de 27 de diciembre de 2007.

3. La formación pedagógica y didáctica de los profesores que, por razones derivadasde su titulación, no puedan acceder a los estudios de Máster a los que se refiere este realdecreto, se acreditará mediante títulos no oficiales de las universidades que contenganenseñanzas orientadas a esa formación, en las condiciones que establezca el Ministerio deEducación y Ciencia.

Disposición adicional primera. Profesorado de cuerpos declarados a extinguir.

Las Administraciones educativas determinarán, en sus ámbitos respectivos, quématerias y módulos de la educación secundaria obligatoria, del bachillerato y de la formaciónprofesional del sistema educativo podrán impartir los profesores pertenecientes a los cuerposdocentes declarados a extinguir por las normas anteriores a la Ley Orgánica 1/1990, de 3 deoctubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. En dicha determinación se tendrán encuenta las áreas, materias o módulos que actualmente estén impartiendo.

Disposición adicional segunda. Atribución docente para la materia de Ciencias de lanaturaleza.

Cuando la materia de Ciencias de la naturaleza se desdoble en Biología y geología,por un lado, y Física y química, por otro, de acuerdo con lo dispuesto en el apartado 4 delartículo 4.º del Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen lasenseñanzas mínimas correspondientes a la educación secundaria obligatoria, podrá seratribuida de manera diferenciada a los profesores de la especialidad “Biología y geología” y alos de la especialidad “Física y química” respectivamente .

Disposición adicional tercera. Atribución docente para la materia de Cultura audiovisual.

La materia de Cultura audiovisual del bachillerato estará a cargo de profesores ycatedráticos que, cualquiera que sea su especialidad, tengan un título, grado o postgradouniversitario cuyo contenido acredite una formación adecuada para impartir el currículo de lamateria.

Disposición adicional cuarta. Especialidad de “Psicología y pedagogía”.

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Los funcionarios de los cuerpos de profesores de enseñanza secundaria y catedráticosde enseñanza secundaria de la especialidad “Psicología y pedagogía” quedan adscritos a laespecialidad “Orientación educativa” que la sustituye.

Disposición transitoria primera. Profesorado de centros privados.

En tanto no se proceda a la actualización de las exigencias de titulación y especializaciónpara ejercer la docencia en centros privados, contenida en la Orden de 24 de julio de 1995 porla que se regulan las titulaciones mínimas que deben poseer los profesores de los centrosprivados de educación secundaria obligatoria y bachillerato, así como en la de 23 de febrerode 1998 y en la de 19 de febrero de 2008, que completan la Orden citada, será de aplicación loprevisto en dichas normas para las enseñanzas a las que las mismas se refieren.

Disposición transitoria segunda. Especialidades de otros cuerpos docentes.

En tanto no se regulen las especialidades y consiguiente atribución de docencia en los cuerposque tienen a su cargo las enseñanzas artísticas, las de idiomas de régimen especial y lasdeportivas, seguirán siendo de aplicación las normas vigentes en cada caso en la fecha depublicación de este real decreto.

Disposición transitoria tercera. Acreditación de formación pedagógica y didáctica.

Los títulos profesionales de Especialización Didáctica y el Certificado deCualificación Pedagógica organizados por las universidades al amparo de lo establecido en laLey Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, asícomo los anteriores Certificados de Aptitud Pedagógica, permitirán acreditar la formaciónpedagógica y didáctica en los mismos términos que los títulos universitarios oficiales deMáster a los que se refiere el artículo 9 de este Real Decreto, siempre que hayan sidosuperados antes del término del curso 2008-09.

Disposición transitoria cuarta. Aplazamiento y exención de la exigencia de formación inicial.

1. Hasta tanto no se implante el Máster al que se refiere este real decreto, quedadiferida la exigencia de la formación a la que se refiere el artículo 100.2 de la Ley Orgánica2/2006, de 3 de mayo, de Educación, a los aspirantes a ingreso en los cuerpos de Profesoresde escuelas oficiales de idiomas, Profesores de música y artes escénicas y Profesores yMaestros de taller de artes plásticas y diseño, así como en las especialidades de Tecnología,Orientación educativa y las correspondientes a las distintas enseñanzas de formaciónprofesional de los cuerpos de Profesores de enseñanza secundaria y de Profesores técnicos deformación profesional.

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2. En todo caso, quedarán exentos de acreditar la formación pedagógica y didácticaexigida por la Ley Orgánica citada quienes, antes del término del curso 2008-09, hayanejercido docencia durante dos cursos académicos completos o, en su defecto, 12 meses enperíodos continuos o discontinuos, en centros públicos o privados de enseñanza regladadebidamente autorizados, en alguno de los niveles y enseñanzas que se contemplan en estereal decreto.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

Queda derogado el Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre, por el que seestablecen especialidades del cuerpo de profesores de enseñanza secundaria, se adscriben aellas a los profesores correspondientes de dicho cuerpo y se determinan las áreas y materiasque deberá impartir el profesorado respectivo. Quedan derogadas asimismo cuantas normasdel mismo o inferior rango se opongan a los previsto en este real decreto.

Disposición final primera. Título competencial.

Este real decreto se dicta en uso de las competencias que atribuye al Estado el artículo149.1, 1ª, 18ª y 30ª de la Constitución y en virtud de la habilitación que confiere al Gobiernola disposición adicional sexta. 1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, ytiene carácter básico.

Disposición final segunda. Entrada en vigor.

El presente real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el«Boletín Oficial del Estado».

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ANEXO I

Especialidades docentes de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundariay de profesores de enseñanza secundaria.

AlemánBiología y geologíaDibujoEconomíaEducación físicaFilosofíaFísica y químicaFrancésGeografía e historiaGriegoInglésItalianoLatínLengua castellana y literaturaMatemáticasMúsicaOrientación educativaPortuguésTecnología

Administración de empresasAnálisis y química industrialAsesoría y procesos de imagen personalConstrucciones civiles y edificaciónFormación y orientación laboralHostelería y turismoInformáticaIntervención socio-comunitariaNavegación e instalaciones marinasOrganización y gestión comercialOrganización y procesos de mantenimiento devehículosOrganización y proyectos de fabricación mecánicaOrganización y proyectos de sistemas energéticosProcesos de cultivo acuícolaProcesos de producción agrariaProcesos en la industria alimentaria

Procesos diagnósticos clínicos y productosortoprotésicos

Procesos sanitariosProcesos y medios de comunicaciónProcesos y productos de textil, confección y pielProcesos y productos de vidrio y cerámicaProcesos y productos en artes gráficasProcesos y productos en madera y muebleSistemas electrónicosSistemas electrotécnicos y automáticos

ANEXO II

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Especialidades docentes del cuerpo de profesores técnicos de formaciónprofesional.

Cocina y pasteleríaEquipos electrónicosEstéticaFabricación e instalación de carpintería y muebleInstalación y mantenimiento de equipos térmicos y de fluidosInstalaciones electrotécnicasInstalaciones y equipos de cría y cultivoLaboratorioMantenimiento de vehículosMáquinas, servicios y producciónMecanizado y mantenimiento de máquinasOficina de proyectos de construcciónOficina de proyectos de fabricación mecánicaOperaciones y equipos de elaboración de productos alimentariosOperaciones de procesosOperaciones y equipos de producción agrariaPatronaje y confecciónPeluqueríaProcedimientos de diagnóstico clínico y ortoprotésicoProcedimientos sanitarios y asistencialesProcesos comercialesProcesos de gestión administrativaProducción en artes gráficasProducción textil y tratamientos físico-químicosServicios a la comunidadServicios de restauraciónSistemas y aplicaciones informáticasSoldaduraTécnicas y procedimientos de imagen y sonido

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ESPECIALIDADES DE LOSCUERPOS

MATERIAS DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIAOBLIGATORIA

AlemánLengua extranjera (Alemán)

Biología y geología Ciencias de la naturaleza. Biología y geología.Dibujo Educación plástica y visualEducación física Educación física

FilosofíaEducación ético-cívica. Educación para la ciudadanía ylos derechos humanos. Historia y cultura de lasreligiones.

Física y química Ciencias de la naturaleza. Física y químicaFrancés Lengua extranjera (Francés)

Geografía e historiaCiencias sociales, geografía e historia. Educación para laciudadanía y los derechos humanos. Historia y cultura delas religiones.

Griego Cultura clásica.Inglés Lengua extranjera (Inglés)

Italiano Lengua extranjera (Italiano)

Latín Latín. Cultura clásica.Lengua castellana y literatura Lengua castellana y literaturaMatemáticas MatemáticasMúsica MúsicaPortugués Lengua extranjera (Portugués)Tecnología Tecnologías. Tecnología. Informática (1).Informática Informática

ANEXO III

Asignación de materias de la educación secundaria obligatoria a lasespecialidades docentes de los cuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria y deprofesores de enseñanza secundaria.

(1) En los centros en los que haya profesores de la especialidad de Informática,éstos tendrán preferencia para impartir la materia.

ANEXO IV

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Asignación de materias del bachillerato a las especialidades docentes de loscuerpos de catedráticos de enseñanza secundaria y de profesores de enseñanzasecundaria.

ESPECIALIDADES DE LOSCUERPOS

MATERIAS DEL BACHILLERATO

AlemánLengua extranjera (Alemán)

Biología y geologíaCiencias para el mundo contemporáneo. Biología.Biología y geología. Ciencias de la Tierra ymedioambientales. Anatomía aplicada (1)

Dibujo.Dibujo técnico I y II. Dibujo artístico I y II. Diseño.Técnicas de expresión gráfico-plástica. Volumen.Historia del Arte (2).

Economía Economía. Economía de la empresa.

Educación física Educación física.

Filosofía Filosofía y ciudadanía. Historia de la filosofía.

Física y químicaCiencias para el mundo contemporáneo. Física yquímica. Física. Química. Electrotecnia.

Francés Lengua extranjera (Francés)

Geografía e historiaHistoria de España. Historia del mundo contemporáneo.Historia del arte. Geografía.

Griego Griego I y II.

Inglés Lengua extranjera (Inglés)

Italiano Lengua extranjera (Italiano)

LatínLatín I y II.

Lengua castellana y literaturaLengua castellana y literatura. Literatura universal. Artesescénicas.

MatemáticasMatemáticas I y II. Matemáticas aplicadas a las cienciassociales I y II.

MúsicaAnálisis musical I y II. Historia de la música y de ladanza. Lenguaje y práctica musical.

Portugués Lengua extranjera (Portugués)

Tecnología Tecnología Industrial I y II. Electrotecnia.

(1) La materia de Anatomía aplicada podrá asimismo ser atribuida a los profesoreso catedráticos de cualquier especialidad en posesión de un título o gradouniversitario en Medicina.

(2) En el caso de quienes estén en posesión de un título de licenciado en BellasArtes o grado equivalente.

19Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

ANEXO V

Asignación de materias a la que se refiere el apartado 3 del artículo 3 de este realdecreto.

Especialidades de los cuerpos Materias de bachillerato y/o E.S.O.

Administración de empresas EconomíaEconomía de la empresa

Análisis y química industrial Química

Asesoría y procesos de imagen personal (1) Biología

Construcciones civiles y edificación Dibujo técnico I y II.

Formación y orientación laboral (2) EconomíaEconomía de empresa

GriegoLatín I y II. Latín (ESO). H.y C. de lasreligiones (ESO)

Latín Griego I y II. H. C. de las religiones (ESO)

Matemáticas Informática (ESO)

Organización y gestión comercial EconomíaEconomía de la empresa

Organización y procesos de mantenimiento devehículos

Tecnología industrial I y II

Organización y proyectos de fabricaciónmecánica

Tecnología industrial I y II

Organización y proyectos de sistemasenergéticos

Tecnología industrial I y IIElectrotecnia

Procesos de cultivo acuícola Biología

Procesos diagnósticos clínicos y productosortoprotésicos

Biología

Procesos y productos en madera y mueble Dibujo técnico I y II

Procesos sanitarios Biología

Sistemas electrónicos Tecnología industrial I y IIElectrotecnia

Sistemas electrotécnicos y automáticos Tecnología industrial I y IIElectrotecnia

(1) Siempre que se trate de licenciados o graduados en ciencias con formación enBiología. (2)Siempre que se trate de licenciados o graduados en alguna especialidad de larama de conocimientos de Ciencias Sociales y Jurídicas con formación en Economía.

3. Descripción de la experiencia (Exponer con suficiente detalle lo realizado en la

experiencia)

Esta experiencia, aunque con las convocatorias de las diferentes reuniones que se han

ido realizado en tiempo y forma, pero con irregularidad en la asistencia,(esta se cubría

por el correo electrónico y los mensajes) nos hacía reunirnos de manera formal e

informal para la elaboración de los módulos en los que estábamos embarcados,

20Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

sabiéndonos que sencillamente estábamos elaborando un proyecto del futuro master de

formación de profesor de secundaria.

El hecho de la creación de la Escuela de Posgrado por parte de nuestra universidad

de Granada nos acerca mas con este trabajo a la consecución de este proyecto y a

la confianza de que se realice una vez aprobadas las oposiciones como funcionarios

en prácticas, ya que de otra manera parece mermaría bastante las posibilidades de

másteres de investigación.

4. Material y métodos

Programación de Tareas entre los miembros del grupo

Profesores que han trabajado en:

1. Un módulo sobre Complementos para la formación disciplinar en la especialidad defilosofía.

2. Un módulo sobre El aprendizaje y la enseñanza de las materias de la especialidad defilosofía.

3. Un módulo sobre aprendizaje y desarrollo de la personalidad.

4. Un módulo sobre procesos y contextos educativos.

5. Un módulo sobre Sociedad, Familia y Educación.

6. Un módulo sobre Innovación docente e iniciación a la investigación educativa.

7. Un módulo sobre el Practicum en la especialidad de filosofía, incluyendo el trabajo final.

5. Resultados obtenidos y disponibilidad de uso

(Concretar y discutir los resultados obtenidos y aquellos no logrados, incluyendo el

material elaborado y su grado de disponibilidad).

Respecto a los tres apartados:

Primero: elaboración de módulos

Segundo: elaboración de propuestas de master (en utilidad de la

experiencia)

Tercero intervenciones en congresos y otros. Publicidad del

proyecto de innovación a través de intervenciones sólidas en

congresos y convenciones de innovación.

Consultar con página web del departamento de Filosofía II

Primero: elaboración de módulos

21Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

1. Un módulo sobre Complementos para la formación disciplinar en la especialidad defilosofía.

2. Un módulo sobre El aprendizaje y la enseñanza de las materias de la especialidad defilosofía.

3. Un módulo sobre aprendizaje y desarrollo de la personalidad.

4. Un módulo sobre procesos y contextos educativos.

5. Un módulo sobre Sociedad, Familia y Educación.

6. Un módulo sobre Innovación docente e iniciación a la investigación educativa.

7. Un módulo sobre el Practicum en la especialidad de filosofía, incluyendo el trabajo final.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

1. Un módulo sobre Complementos para la formación disciplinar en la especialidad defilosofía.

I.- UBICACIÓN MODULAR: En el Modulo 1: Complementos para la formación disciplinar en la

especialidad de filosofía

II.- UBICACIÓN CURRICULAR Y COM PETENCIAS

Complementos para la formación disciplinar en la especialidad de filosofía.

Asimilar de la cultura, adquirir las herramientas conceptuales, racionalización del currículo,

dominio de la transición al texto, entender la primacía de la discusión, eliminar la fragmentación del

currículo, el superar la dicotomía conceptos-habilidades, reconocer la importancia de la metacognición y

preparar al profesorado de Filosofía,.

III.- PROYECTO

Los objetivos generales estarían dentro de la consideración de la enseñanza del pensamiento como objetivo educativo

legítimo y entender la importancia de la Filosofía en su integridad como disciplina. Convertir el aula en una

comunidad de investigación, cuyos fines y objetivos específicos estarían entre otros en la mejora de la capacidad de

razonar y búsqueda del sentido en la experiencia.

Cuestiones básicas en la enseñanza de la Filosofía

La reconstrucción de fundamentos y el currículo de Filosofía.

Fundamentos didácticos y organizativos del currículo de Filosofía

Descripción, fines y objetivos del currículo. Perspectivas de la enseñanza de la Filosofía. La conversión del

aula en comunidad de investigación.

Modelos didácticos en la enseñanza de la Filosofía.

Elementos personales en el currículo de Filosofía, formación del profesorado

22Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

Perfil del profesorado de Filosofía: mantener la pertinencia, hacer preguntas, dar respuestas, escuchar,

comunicación no verbal entre el profesorado y el alumnado, modelo educativo.Enfoques en la enseñanza del

pensamiento en general. Enfoques sobre el "pensar sobre el pensamiento". La evaluación en la enseñanza de

la Filosofía. La evaluación en Filosofía: propósitos y obstáculos. Aprender a valorar

1. Clases teórico-prácticas compartidas, sugiriendo líneas de convergencia o divergencia.

2. Lectura y comentario del material seleccionado, reconociendo la primacía de la discusión.

3. Visionado de alguna película de contenido filosófico, con un hilo argumental para su comprensión.

4. Realización de reseñas bibliográficas de Filosofía.

Las clases teóricas y prácticas se realizarán intercaladas.

Criterios de calidad y valorativos

Entendemos los "criterios de calidad" como el enlace institucional entre el Departamento de

Filosofía y aquellos que realicen la evaluación, tanto interna como externa. Entendemos éstos en referencia a los

objetivos marcados, a saber: el considerar la enseñanza de la Filosofía como objetivo educativo legítimo por

cuanto colabora con la formación de la persona en cuanto se refiere al fomento de un pensamiento ordenado, lógico

y preparación para un pensamiento filosófico.

En entender la importancia de la Filosofía en su integridad, como disciplina que auna y da sentido a las otras.

Y consideramos muy importante que sea el aula el lugar donde se dialogue y se piense convirtiéndose ésta en una

comunidad de investigación.

Todo esto hará que se cumplan los fines y objetivos específicos como hemos manifestado en estos: la

mejora de la capacidad de razonar, la formación integral, el desarrollo de la comprensión ética y estética, así

como, en definitiva, la búsqueda del sentido en la experiencia. Al final de cada sesión se sugerirán preguntas que

deberán ser respondidas por los asistentes (de aquí la importancia de su carácter presencial); se tendrán en cuenta

las intervenciones en las actividades que se realicen. De esta manera obtendremos del alumnado una

evaluación personalizada y progresiva.

7. Bibliografía

Básica:

Lipman, M.; Scharp, A. M.; Oscanyan, F., Philosophy in the classroom, Temple University Press, 1980;

la traducción española, La Filosofía en el Aula, Madrid, ediciones de la Torre, 1989.

Es un buen manual de referencia para profesores de Filosofía que quieran encontrar

materias de consulta y aclarar conceptos fundamentales útiles para su práctica

docente.

Nickerson, R- S.; Perkins, D. N.; Smith, E. E., The teaching of the thinking, Nueva Jersey, Lawrence

Erlbaum Associates, 1985; la traducción española, Enseñar a pensar, Temas de Educación, Barcelona, Paidós, 1994.

Es un magnífico trabajo dividido en tres partes: «Desafío de enseñar a pensar»;

«Enfoques de enseñar a pensar»; «Perspectivas de enseñar a pensar». Destacamos la

segunda parte, en la que se hace un estudio de cada enfoque de los diferentes

programas que colaboran en el fomento del pensamiento.

La bibliografía intermedia y la avanzada se entregarán en cada curso, actualizadas, al alumnado. Así como una

relación de textos filosóficos para realizar las reseñas

bibliográficas de Filosofía.

23Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

2. Un módulo sobre : El aprendizaje y la enseñanza de las materias de la especialidad defilosofía.

I.- UBICACIÓN MODULAR: modulo 2: El aprendizaje y la enseñanza de las materias de la

especialidad de filosofía.

II.- UBICACIÓN CURRICULAR Y COM PETENCIAS

El aprendizaje y la enseñanza de las materias de la especialidad de filosofía.

III.- PROYECTO

El aprendizaje y la enseñanza de las materias de la especialidad de filosofía:

Trata este modulo de mostrar al menos tres aspectos de la filosofía: primero, que la filosofía trata de los

problemas más básicos y comunes de las personas (el conocimiento, la verdad, el lenguaje, la realidad, la

realidad humana, el sentido de la vida, la justicia, la belleza, la política, etc.). Segundo, la diversidad de

contenidos que puede abordar la filosofía en relación con materias muy diversas de las que ellos mismos

están estudiando, y que esos contenidos tienen alguna conexión entre sí que los unifica. Tercero, que hay un nivel

de saber específicamente filosófico, distinto de otros saberes o ciencias, con una metodología y unos requisitos

propios.

Habría que trabajar con los docentes en prácticas de esta materia en técnicas y conocimientos relativos a tres

tipos de destrezas: en primer lugar, modos de detectar cuáles son los componentes básicos (problemáticos o no)

de la realidad humana propia, tanto individuales como sociales. En segundo lugar, detectar conexiones entre

la filosofía y otras materias que los alumnos de Bachillerato han estudiado o están estudiando en ese

momento (el lenguaje, la historia o la ciencia son ejemplos de problemáticas muy presentes a los alumnos

y que permiten un tratamiento muy interdisciplinar).

Con ello, aprender a encontrar y formular aquello que de específico puede aportar la filosofía en

diversos problemas o ámbitos del saber. En tercer lugar, mostrar los contenidos específicos del saber filosófico

y los métodos propios de este tipo de saber. Esto habría de hacerse en el contexto de una ordenación general de

los diversos modos de saberes y de los diferentes tipos de métodos.

Esto puede permitir avanzar en la formación de alumnos racionales, críticos, autónomos, tolerantes y

responsables, que constituye el fin último de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato. Descriptores de este

módulo serían: El currículo de Filosofía desde una perspectiva sistemática: los saberes filosóficos. El aprendizaje

filosófico como ejercicio de destrezas intelectuales.

Recursos didácticos en la enseñanza de la filosofía: (1) Individuales: comentario de texto, exposición

pública, resumen de obras, valoración crítica. (2) Colectivos: grupo de discusión, debate entre grupos, trabajo por

equipos. Ejercicios de las diversas técnicas de la enseñanza de la filosofía.

Los objetivos a conseguir serían:

Formarse una opinión personal y fundamentada acerca del carácter sistemático de la filosofía y su configuración.

Entrenarse en la programación

Diseñar actividades específicas e interdisciplinares en relación con otras asignaturas.

Conocer la bibliografía básica relativa a la didáctica de la filosofía, en particular la que adopta un enfoque

sistemático.

24Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

Los contenidos se fijarían en las siguientes cuestiones.

El carácter sistemático de la filosofía. Diversos criterios de sistematización.

Filosofía como saber interdisciplinar y como saber específico.

Objetivos del modulo estaría en el desarrollo del temario de la asignatura y lógica interna del mismo.

Discusión y crítica del temario.

Elaboración de diversas trayectorias dentro del temario y coherencia de las mismas según diversos criterios

Estructura y objetivos de una unidad didáctica.

La evaluación en filosofía. Tipos de evaluación y valoración crítica de los mismos .

Modelos de evaluación de la unidades didácticas programadas . Técnicas de enseñanza y aprendizaje de

cuestiones filosóficas. Práctica de diversos procedimientos, en relación con los contenidos del temario.

Análisis de la estructura y objetivos de las diversas técnicas. Respecto a la Metodología aconsejada se cifraría en:-

Clases magistrales impartidas por el profesor.

Clases de exposición por parte de los alumnos de diversos temas, previamente preparados y planificados con

el profesor.

Debates acerca de los diversos temas propios del contenido del curso.

Ejercicios de técnicas apropiadas para la enseñanza de los contenidos del temario.

Análisis crítico de las actividades programadas y desarrolladas en el curso.

Respecto a los criterios de calidad y evaluación y obtener los indicadores de la calidad del curso, se pasará al

final un cuestionario a los alumnos, donde puedan expresar su opinión respecto a la pertinencia del curso, grado

de interés despertado, adecuación entre objetivos y desarrollo, pertinencia de la bibliografía y materiales

utilizados, distribución del tiempo, planificación de las actividades, relación del contenido efectivo del

curso con las necesidades previsibles para la enseñanza en los ÍES, etc .La evaluación del curso se hará con

arreglo a la programación de una unidad didáctica que se pedirá a cada alumno al principio del curso y que

entregará al final del mismo. También se tendrán en cuenta las exposiciones que harán los alumnos en

relación con cuestiones puntuales del desarrollo del contenido del curso. Finalmente, se valorará también la

participación activa en la clase, en relación con los temas y cuestiones que se irán planteando a lo largo del

curso. Voluntariamente los alumnos podrán aportar trabajos escritos, previamente planificados con el profesor y

que tengan relación directa con el temario.

7. Bibliografía

- Revista Paideia. Revista de Filosofía y Didáctica filosófica, SEPFI, Madrid.

(Esta revista constituye un punto de referencia básico porque es específica de profesores de filosofía de

enseñanza secundaria, está dedicada a didáctica de la filosofía, reúne un gran número de profesores en los Congresos

que organizan y lleva ya muchos años de experiencia, por lo que está bastante consolidada).

- C. Tejedor Campomanes, Didáctica de la filosofía, Ediciones SM, Madrid, 1984.

- V. Santiuste, F. Gómez de Velasco, Didáctica de la filosofía, Narcea, Madrid, 1984.

Se trata de dos obras bien elaboradas en las que se abordan las cuestiones generales de la didáctica

de la filosofía desde perspectivas diferentes. Pueden ser útiles para la introducción en la discusión de esta temática

general.

- I. Izuzquiza, La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica, Anaya, Madrid, 1982.

- J.A. Nicolás, "Renovación de la filosofía en el Bachillerato", Cuadernos de Filosofía y Ciencia, 5-6

(1984), págs. 133-148.

- J.A. Nicolás, "Iniciación filosófica. Un planteamiento problemático", Revista de Filosofía y Didáctica

filosófica, 3 (1985), págs. 95ss.

Se trata de tres trabajos en los que se abordan cuestiones particulares de didáctica de la filosofía,

relativas a cómo plantear el primer contacto de los alumnos con la filosofía, como organizar el curso en cuanto a

contenidos y actividad en la clase, etc.)

- M. Fernández Vizoso, El comentario de textos. Asimilación y sentido crítico, Edinumen, Madrid, 1983.

- A. Klapenbach, Como estudiar filosofía y comentar un texto filosófico, Edinumen, Madrid, 1993.

25Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

Se trata de dos obras dedicadas explicar e ilustrar con ejemplos los modos de hacer comentarios de

textos. Son muy claras y sistemáticas.

- F. Imbernón, La formación del profesorado, Laia, Barcelona, 1989.

- J.A. Nicolás, "Curriculum del Profesor. Sobre la formación del profesorado en el proyecto de reforma",

Revista de Filosofía y Didáctica filosófica, 6 (1988), págs. 228-241.

Son dos trabajos en los que se aborda el problema particular de la formación del profesorado, esencial

para un buen funcionamiento de la enseñanza de la filosofía en este nivel.

- Krings, Baumgartner, Wild, Conceptos fundamentales de filosofía, Herder, Barcelona, 1977

- A. Cortina, Filosofía, Santillana, Madrid, 2001.

- Grupo 'Panta rei', Antología y comentario de textos, Alhambra, Madrid, 1981.

.

3. Un módulo sobre aprendizaje y desarrollo de la personalidad.

I.- UBICACIÓN MODULAR: Modulo 3. Un módulo sobre aprendizaje y desarrollo de la personalidad.

II.- UBICACIÓN CURRICULAR Y COM PETENCIAS

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

III.-PROYECTO

El conocimiento de cómo se aprende y el desarrollo de la personalidad parece imprescindible en

la formación del profesorado de secundaria. Requiere un conocimiento suficiente sobre las características

que marcan el desarrollo evolutivo de alumnado, sobre los mecanismos explicativos del aprendizaje, sobre la

formación y construcción del conocimiento a través de la interacción con los contenidos formales y no formales

que proporciona la educación, y sobre los principales fenómenos que tienen lugar en el ámbito de las relaciones

que se producen dentro de las aulas ,conocimientos psicológicos deben estar a la base de la formación de los

profesores de educación secundaria.

Principios de Psicología del aprendizaje y desarrollo de la personalidad. Estrategias y estilos de

aprendizaje en la adolescencia. La interacción en el aula

Aprender el como se aprende a pensar en las diferentes edades.

La problemática de la adolescencia en el contexto del desarrollo

humano, profundizando en tres tipos de cambios básicos: físicos,

cognitivos y psicosociales.

Teorías generales del desarrollo. Teorías específicas del desarrollo adolescente: modelos biológicos,

cognitivos, contextúales y otros.

Modelos de procesamiento de la información en el pensamiento adolescente.

Medios de comunicación de masas. Estereotipos sociales.

Problemas psicológicos en el adolescente.

El aprendizaje: concepto y teorías. Aspectos conceptuales del aprendizaje. Teorías conductuales del

aprendizaje e implicaciones educativas. Teorías cognitivas del aprendizaje e implicaciones educativas.

Estilos de aprendizaje. Aprendizaje y solución de problemas.

Necesidades y motivación. Atribuciones, creencias y motivación

La representación mutua de las relaciones en el aula. La interacción profesor-alumno en el proceso de enseñanza

y aprendizaje. Respecto a la metodología se entenderá la idea de la clase como comunidad de

investigación-.

26Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

Presentación y explicación del tema

Discusión en grupos del contenido del tema

Aprender las claves del diálogo

Los criterios de calidad y las evaluaciones

Adecuación entre objetivos y contenidos impartidos en el curso. Resultados de las evaluaciones de los alumnos.

Carácter teórico-práctico de los contenidos. Capacitación profesional del programa. Evaluación de la calidad

docente.

Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

ARANCIBIA, Violeta y otros: PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN - Chile, Editorial Alfaomega. (

1999)

AVIA, MARÍA DOLORES Y SÁNCHEZ, BERNARDOS: PERSONALIDAD: ASPECTOS

COGNOSCITIVOS, Madrid, Ed. Pirámide, 1995.

BRONFERBRENNER, U.: LA ECOLOGÍA DEL DESARROLLO HUMANO, Barcelona, Ed.

Paidós, 1987.

BRUNER, J.: ACCIÓN, PENSAMIENTO Y LENGUAJE. Alianza, Madrid. (1985)

BURON, J.: ENSEÑAR A APRENDER: INTRODUCCIÓN A LA METACOGNICIÓN. Mensajeros.

Burgos. (1996)

CARRETERO, MARIO: CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIÓN - Editorial Progreso. México. (1997)

COLL, C.S. y otros: EL CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA - Ed. Grao. (1996).

Coll, C. (Coord.) (1999). Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la Educación

Secundaria. Barcelona: Horsori.

COMELLAS, MARÍA DE JESÚS: LA HABILIDADES BÁSICAS DEL APRENDIZAJE, ANÁLISIS E

INTERVENCIÓN, Barcelona, Ed. Promoción y Publicaciones Universitarias, 1990

CUELI GARCÍA, JOSÉ: CORRIENTES PSICOLÓGICAS EN MÉXICO, México, Ed. Diógenes, 1976.

DE BONO, E.: APRENDER A PENSAR – Barcelona, Plaza & Janes. (1991)

DEVAL, JUAN: EL DESARROLLO HUMANO, Madrid, Ed. Siglo XXI, 1995.

DÍAZ BARRIGA, F.: HERNÁNDEZ G.: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO. UNA INTERPRETACIÓN CONSTRUCTIVISTA. México, Edit. MC Graw Hill.

(1998)

FERREIRO, R. Y M. CALDERÓN: EL ABC DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO, Editorial Trillas,

México, (1999)

FERREIRO, R.: NUEVAS ALTERNATIVAS PARA APRENDER Y ENSEÑAR: EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO. Editorial Trillas. México, (2006)

FIERRO, ALFREDO: MANUAL DE PSICOLOGÍA DE LA PERSONALIDAD, Barcelona, Ed. Paidós,

1996.

Kimmel D. y Weiner I. (1998). La adolescencia: una transición del desarrollo. Barcelona: Ariel

Psicología.

LURIA, A.R.: CONCIENCIA Y LENGUAJE. Madrid, Aprendizaje Visor, 1984

MACÍAS-VALADEZ T, GUIDO: INTRODUCCIÓN AL DESARROLLO INFANTIL GÉNESIS Y

27Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

ESTRUCTURA DE LAS FUNCIONES MENTALES, México, Ed. Trillas, 1994

.

MACÍAS-VALADEZ T, GUIADO: DESARROLLO INFANTIL I. ESTRUCTURACIÓN DE LA

REALIDAD EN EL NIÑO, México, 1996.

MACÍAS-VALADEZ T, GUIDO: DESARROLLO INFANTIL II. ESTRUCTURA DE LA FANTASÍA

EN

EL NIÑO, México, 1997.

MAIER, H.: TRES TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIÑO:

ERICKSON, PIAGET Y SEARS, Buenos Aires Ed. Paidós, 1991.

MAYOR, J., SUENGAS y J. GONZÁLEZ.: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS. APRENDER A

APRENDER Y APRENDER A PENSAR. Madrid: Síntesis (1997)

NICKERSON, R.S. PERKINS, A.N. y SMITH E.E.: ENSEÑAR A PENSAR. ASPECTOS DE LA

AMPLITUD INTELECTUAL. Barcelona: Paidós. (1987)

NOVAK, J.; D GOWIN: APRENDIENDO A APRENDER. Martínez Roca. Barcelona. (1998)

PIAGET, J. EL NACIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EN EL NIÑO, México, Ed. Grijalbo, 1990.

POZO, J.I.: TEORÍAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE - Ed. Morata Madrid. (1993)

RICE F., PHILIP: DESARROLLO HUMANO: ESTUDIO DEL CICLO VITAL, México, Ed. Prentice

Hall, 1997.

SANTROCK, J.W.: PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. EL CICLO VITAL – Madrid, McGraw-Hill /

Interamericana de España (2006)

STAATS, ARTHUR W.: LENGUAJE Y COGNICIÓN, México, Ed. Trillas, 1983.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

BANDURA, ALBERT: APRENDIZAJE SOCIAL Y DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD,

Madrid, , Ed. Alianza, 1980.

BANDURA, ALBERT: TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL, Madrid, Ed. Espasa-Calpe, 1982.

FERREIRO, R.: ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO. Editorial

Trillas. México. (2002)

FERREIRO, R. NUEVAS ALTERNATIVAS PARA APRENDER Y ENSEÑAR: EL APRENDIZAJE

COOPERATIVO. Editorial Trillas. México, (2006)

PIAGET, J. EPISTEMOLOGÍA DE LA IDENTIDAD, Buenos Aires, Argentina,

Ed. Paidós, 1971.

4. Un módulo sobre procesos y contextos educativos.

28Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

I.- UBICACIÓN MODULAR: 4. Un módulo sobre procesos y contextos educativos.

II.- UBICACIÓN CURRICULAR Y COMPETENCIAS:

Procesos y contextos educativos.

III.- PROYECTO

La influencia social del fenómeno educativo y conocer las principales teorías educativas contemporáneas para

diseñar las estrategias adecuadas en la intervención sobre procesos educativos así como los contextos.

La educación y su presencia en la sociedad estudiando las teorías de la acción educativa. Estudio de los ÍES. La

diversidad socio-cultural y los problemas institucionales .Las alternativas para la equidad. Detección de

problemas socioeducativos Modelos de intervención socioeducativa. Garantizar una formación de base amplia,

sólida y unos conocimientos teóricos mínimos universitaria presentando la variante de la enseñanza inmersa

en la comunidad de investigación. Conocer la realidad educativa, intervenir y desarrollar un papel activo en el

contexto educativo.

El carácter social de la educación.

Las instituciones escolares

La democratización y participación en educación

La equidad.

La resolución de problemas en el centro como clave práctica de la formación de profesores

Como indicaciones metodológicas para la puesta en práctica del modulo apuntamos a la práctica

resolución de problemas de forma activa y participativa.

La evaluación la entendemos como una forma de aprendizaje en la formación del criterio. Valoración del

alumnado que resultará de una aplicación en donde se valore la adquisición de conocimientos, igualmente

el desarrollo de capacidades y actitudes varias.

Proponemos como criterios de evaluación de este módulo la del trabajo y ejercicios individuales y grupales.

I.- UBICACIÓN MODULAR: En el Modulo 5: Sobre Sociedad, Familia y Educación

EL IMPACTO DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN EN EL MUNDO EDUCATIVO

II.- UBICACIÓN CURRICULAR Y COM PETENCIAS

Las revoluciones tecnológicas de la sociedad de la información influyen directa o indirectamente en las

distintas esferas sociales y en la educación. Puesto que la información y el conocimiento son los pilares

fundamentales del sistema educativo, cualquier innovación que repercuta en el modo de transmitir la

información, en los modos de acceder a ella y en los medios para comunicarla incidirá necesariamente

sobre los procesos educativos.

III.- PROYECTO

A.- El poder influyente de los medios de comunicación

29Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

La tecnología de la información y de la comunicación (TIC) hace que la sociedad de nuestros

días disponga de una gran variedad de fuentes de información, a través de una gran diversidad de soportes

que ofrecen la posibilidad de consumir una inmensa cantidad de mensajes. La presencia de estos medios

se hace cada vez más patente y también su influencia a la hora de tomar decisiones. Tratándose de los

medios de comunicación lo que más preocupa es que nos encontramos ante una realidad no sólo de

medios, sino también de contenidos que inciden de manera manifiesta en la mayoría del público y de los

jóvenes. La influencia de los medios se lleva a cabo especialmente en el mundo de las emociones, pues

promueven actitudes, presentan modelos y valores, inducen hábitos y crean necesidades de consumo, que

no siempre se corresponden con los propuestos desde los ámbitos familiares o educativos. Entre los

distintos medios los que mayor influencia tienen son los medios audiovisuales, por esto la televisión es el

medio que más influye en la sociedad de masas. Los medios audiovisuales ejercen un gran poder en la

toma de decisiones públicas sobre los temas más diversos, fijando los acontecimientos noticiables,

focalizando la atención del público, favoreciendo distintos climas de opinión, etc. Los medios de

comunicación, principalmente los audiovisuales, están creando nuevos lenguajes icónicos que ha roto con

la primacía de la palabra. Podemos decir que los medios de comunicación y los nuevos lenguajes en el

siglo XXI muestran otro cariz muy diferente de las épocas anteriores. Por esto la intervención en los

procesos de adquisición del lenguaje con sus sistemas de codificación, necesita un replanteamiento a

fondo ante el dominio de los medios audiovisuales y la influencia de sus nuevos y poderosos lenguajes.

¿Todo este desarrollo es para bien o para mal?

B.- Posturas valorativas ante las influencias y efectos de los medios de comunicación

A la hora de valorar la influencia de los medios de comunicación de masas en la sociedad y en la

educación han surgido dos posiciones que, siguiendo la nomenclatura de U. Eco, son denominadas

apocalípticas e integradas.

Las más recientes críticas apocalípticas tienen como principal punto de mira a la televisión.

Apocalípticos son aquellos que, aterrados por el fenómeno masivo de los medios de comunicación y de la

cultura de masas y de la imagen, diagnostican y critican un retorno de la cultura occidental a la barbarie.

Según ellos, la cultura de masas es una amenaza contra la alta cultura. El patrimonio cultural es

banalizado y pervertido por los medios que, para consternación de todo buen apocalíptico, tienen

asegurado su éxito en virtud de su poderío industrial y de mercado.

Los representantes de la Escuela de Frankfurt estigmatizaron a los medios de comunicación de

masas como las industrias culturales que convierten a la cultura en producto de consumo. La posición

crítica de la Escuela de Frankfurt marcó en gran medida, a lo largo del siglo XX, una visión negativa y

pesimista en el campo de la filosofía contra los medios de comunicación de masas y la sociedad de la

información. estigmatizaron a los medios de comunicación de masas como las industrias culturales que

convierten a la cultura en producto de consumo. La posición crítica de la Escuela de Frankfurt marcó en

gran medida, a lo largo del siglo XX, una visión negativa y pesimista en el campo de la filosofía contra

los medios de comunicación de masas y la sociedad de la información.

En el otro extremo se encuentran los integrados, que opinan todo lo contrario. Lejos de destruir la

cultura, los medios la han democratizado y extendido, haciéndola accesible a todos. Lo que era patrimonio

de las élites, ahora es un producto conocido y consumido por muchos. McLuhan transforma los

interrogantes pesimistas referentes al destino de la sociedad mediática con una toma de postura favorable

y optimista, con una especie de alegato mesiánico a favor de los mass-media, anunciando una nueva era,

un hombre nuevo, y una nueva comunidad: la «aldea global».

Mientras los integrados subrayan, pues, el potencial transformador de los nuevos medios y

tecnologías y defienden el carácter positivo de esas transformaciones, los apocalípticos defienden que la

naturaleza misma de los medios (dependientes del mercado, centrados en el poder de la imagen para la

construcción de sus mensajes con una gran capacidad persuasiva, determinan un tipo de contenidos

degradados y decadentes, los cuales constituyen una gran amenaza para los valores fundamentales de las

sociedades democráticas.

C.- Necesidad de integrar la educación con los medios de comunicación

C.1.- En la sociedad de la información el mundo educativo y las instituciones docentes tienen ante sí el

reto de afrontar la imprescindible integración de los nuevos instrumentos tecnológicos y los nuevos

lenguajes, formar y actualizar los conocimientos y las metodologías. Seguir pensando que el lenguaje

verbal es todavía el único el único que nos lleva a comprender el sentido y significado de nuestro mundo

dificulta la integración de la educación con los nuevos lenguajes de la comunicación. Urge enseñar y

aprender con los medios. Lo cual requiere una «alfabetización» por y para los medios de comunicación.

Generalmente, la educación permanece todavía hoy al margen de la cultura mediática audiovisual en la

medida en que ésta se sitúa fuera del currículum, tanto en los contenidos como en los usos y prácticas

educativos habituales en los centros de enseñanza tanto primaria, como secundaria y superior. Los centros

30Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

de enseñanza no pueden renunciar a las posibilidades educativas que tiene el sistema mediático. La

tecnología audiovisual (diapositivas, vídeos didácticos, montajes audiovisuales, páginas web, grabaciones

de programas emitidos en los canales de televisión: reportajes, informes, debates, etc.) suponen la

incorporación de un instrumento de apoyo al discurso verbal en que se sigue desarrollando la actividad

educativa.

Ahora bien, hay que reconocer que la mayoría de las veces se está haciendo un uso insuficiente

de los medios audiovisuales, debido a que no se exploran las posibilidades del lenguaje audiovisual ni

éste es en sí objeto de estudio en cuanto a los códigos icónicos, es decir, en cuanto a la «semiótica»,

«pragmática», y «retórica» del discurso icónico, diferentes del discurso verbal. En este sentido se están

haciendo infrautilizaciones y meras instrumentalizaciones de la tecnología mediática claramente

deficitarios. Es necesaria, pues, y urge la «alfabetización audiovisual» en tanto capacidad de decodificar,

analizar, comprender, interpretar, criticar, evaluar y comunicarse en una variedad de formas. La

alfabetización audiovisual ha pasado a ser fundamental en el sistema educativo y en los procesos

comunicativos extraacadémicos, porque da la posibilidad de desarrollar en las personas los

conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para interpretar los mensajes que las múltiples y cada vez

más variadas formas de comunicación difunden en su contexto y que, por tanto, se equipara a cualquier

proceso de adquisición de una lengua, que a su vez debe, además conducir a su uso competente, es decir,

saber comprender/interpretar, expresarse y producir mensajes. Un individuo, sea docente o estudiante,

que no consiga un aprendizaje sistemático para leer imágenes y está siendo bombardeado por imágenes se

encontrará, o se encuentra ya, en una situación similar a la de un individuo que está rodeado por miles de

libros y revistas y no sabe leer ni escribir, aunque mirar imágenes sin comprender la complejidad de su

significado es más entretenido y fácil de mirar un libro del que no se entiende ninguna palabra. Esta es

una de las razones por la que imagen tiene más poder de atracción que la palabra.

D.- Objetivos prácticos y metodológicos del proyecto del módulo 5: Alfabetización de la imagen

mediática

En una sociedad dominada por el mundo de la imagen desde los más diversos soportes tecnológicos, los

signos de comunicación escrita se van transformando en instrumentos de comunicación gráfica.

Las imágenes tienen un lenguaje, transmiten mensajes, configuran nuestra cultura, la sociedad y

los valores que la sostienen

Antes que aprender a leer o escribir, los niños, los jóvenes incluso las persona mayores están

habituados a ver y consumir imágenes. Pero, por lo general, no saben comprenderlas ni criticarlas. Sólo el

uso del lenguaje icónico y la comprensión de su poder comunicativo facilitan la agilidad psicológica para

enfrentarnos críticamente a los modelos y valores que nos vienen propuestos. Ahora bien, no se puede

tener una capacidad comprensiva y crítica si no se conocen los códigos del lenguaje icónico.

De lo dicho se desprende la necesidad de capacitar a los alumnos y a los docentes, en el dominio

de este lenguaje.

Los docentes han de ser conscientes de la importancia que tienen las imágenes como medio

didáctico y como lenguaje específico eficaz para comunicar información. Llegamos así a la necesidad de

defender la alfabetización visual. El lenguaje icónico ha de ser enseñado y aprendido en los centros donde

se forman los futuros maestros y en la Universidad. Y sólo a partir del conocimiento de este lenguaje, se

podrá capacitar a los alumnos su comprensión y crítica.

Por consiguiente, centramos el módulo en los siguientes objetivos didácticos:

1.- Valorar la necesidad de una alfabetización en el lenguaje visual.

2.- Comprender las diferencias existentes entre la imagen y la realidad.

3.- Introducir al alumno en el lenguaje de la imagen fija mediante el análisis de sus elementos

constitutivos y características básicas.

4.- Fomentar un uso activo y crítico de los mensajes que a nuestros alumnos llega a través de imágenes y

sonidos, cambiando la actitud pasiva habitual por una elaboración (reelaboración) de la información que

reciben.

5.- Promover en el alumno la creación de nuevas formas de expresión mediante la explotación de

imágenes y sonidos con el uso de los medios necesarios.

6.- Relacionar la actividad práctica de carácter audiovisual con el análisis crítico de los medios.

31Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

7.- Aplicar los principios del lenguaje icónico y sonoro a técnicas concretas de trabajo educativo. (Diseño

de situaciones de aprendizaje mediadas).

8.- Descubrir los elementos geométricos simples, puntos y líneas como medios plásticos para construir

perceptivamente las formas, figuras y conjuntos, así como sus significados fisiológicos y psicológicos.

9- Reconocer como el encuadre selecciona la realidad para centrar la atención del espectador y para

establecer un orden plástico entre las cosas representadas.

10.- Descubrir el valor significativo del ángulo de visión con que vienen tomadas las imágenes.

11.- Apreciar el valor expresivo de la luz y el color, y los significados psicológicos que comportan.

12.- Descubrir las posibilidades expresivas, significantes y comunicativas de la imagen.

Los apartados incluidos en este tema sobre el lenguaje de la imagen son:

Añadimos a continuación una GUÍA PRÁCTICA PARA LA LECTURA DE LAS IMÁGENES, que sirve

como modelo metodológico:

A.- Semiótica de la imagen

A.1.- Codificación espacial

A.1.a.- Encuadre

A.1.b.- Planos

A.1.c.- Perspectiva

A.1.d.- Picado y contrapicado

A.1.e.- Profundidad de campo

A.2.- Codificación gestual

A.2.a.- Expresiones faciales

A.2.b.- Expresiones gestuales

A.2.c.- De la cabeza, brazos y manos

A.2.d.- Poses

A.3.- Codificación escenográfica

A.3.a.- Decorado

A.3.b.- Vestuario

A.3.c.- Maquillaje

A.3.d.- Objetos

A.3.f.- Aparatos (cámaras, micrófonos…)

A.3.g.- Acompañantes (séquito, periodistas…)

A.3.h.- Ceremonias

A.4.- Codificación lumínica

A.4.a.- Color, blanco y negro

A.4.b.- Iluminación (frontal, fondo oscuro, frontal…)

A.4.c.- Contrastes

A.4.d.- Texturas

A.4.e.- Sombras

A.4.f.- Reflejos

A.5.- Codificación óptica y mecánica

A.4.a.- Globalidad

A.4.b.- Magnificación

A.4.c.- Irrealidad

A.4.d.- Movimiento con el «efecto zoom»

A.4.e.- Congelación

A.4.f.- Aproximación

A.4.g.- Equívoco

A.4.h.- Análisis

A.4.i.- Espectacularidad

32Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

A.6.- Codificación compositiva y relacional

A.5.a.- Proximidad

A.5.b.- Saludo

A.5.c.- Confidencia

A.5.d.- Convergencia

A.5.e.- Divergencia

A.5.f.- Alineamiento

A.5.g.- Enfrentamiento / agresividad

A.5.h.- Comparación

A.5.i.- Distancia / frialdad

A.5.j.- Composición

A.5.k.- Reencuadre

A.5.l.- «Collage»

A.5.m.- «Centro de interés»

B.- Pragmática y funciones de la imagen

B.1.- Pragmática de la imagen

B.1.a.- Informativa

B.1.b.- Propagandística

B.1.d.- Publicitaria

B.1.e.- Científica

B.1.f.- Documental

B.1.g.- Artística

B.1.h.- Crítica

B.1.i.- Entretenida

B.2.- Funciones de la imagen

B.2.a.- Referencial

B.2.b.- Expresiva

B.2.c.- Apelativa o conativa

B.2.d.- Poética

B.2.e.- Fática

C.- Retórica de la imagen

C.1.- Manipulación de la imagen

C.1.a.- En sentido «subjetivo»: «de» la imagen

C.1.a.1.- Trucaje

C.1.a.2.- Fotomontaje

C.1.a.3.- Pose

C.1.a.4- Objetos, escenario o fondo

C.1.a.5.- Fotogenia

C.1.a.6.- Esteticismo

C.1.a.7.- Sintaxis

C.1.a.8.- Tratamiento digital

C.1.b.- En sentido «objetivo»: «por» la imagen

C.1.b.1.- Ideología

C.1.b.2.- Estereotipos

C.1.b.3.- Persuasión / disuasión

C.1.b.4.- Seducción

C.1.b.5,- Conmoción

C.1.b.6.- Sublimación (identificación / imitación)

C.1.b.7.- Control político y socio-cultural

C.2.- Recursos a figuras retóricas

C.2.a.- Metáfora

C.2.b.- Metonimia

C.2.c.- Sinécdoque

C.2.d.- Hipérbole

C.2.e.- Elipsis

C.2.f.- Antonomasia

33Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

C.2.g.- Prosopopeya

C.2.h.- Repetición

C.2.i.- Ironía

C.2.j.- Símil

C.2.k.- Alegoría

C.2.l.- Antítesis

D.- Características comunicativas e interpretativas de la imagen

D.1.- Iconicidad – Abstracción

D.2.- Monosemia – Polisemia

D.3.- Simplicidad - Complejidad

D.4.- Denotación – Connotación

D.5.- Originalidad - Redundancia

D.6.- Apropiación – Distanciamiento

E.- Modos de relación entre la imagen y el texto

E.1.- Independencia – Autonomía

E.2.- Redundancia

E.2.a.- Identificación

E.2.b.- Reiteración

E.2.c.- Valoración

E.3.- Complementariedad

E.5.a.- Simbiosis

E.5.b.- Anclaje

E.5.c.- Parasitismo

E.4.- Contradicción

BIBLIOGRAFÍA.

AGUADED GÓMEZ, J.I. (1993): Comunicación audiovisual. Huelva, Grupo pedagógico andaluz "prensa

y educación".

ALONSO, M. y MATILLA, L. (1990): Imágenes en acción: Análisis y práctica de la expresión

audiovisual en la escuela activa. Madrid, Akal.

ALONSO, M. y MATILLA, L. (1980): Imágenes en libertad. Madrid, Nuestra cultura.

APARICI, R. (1987): Lectura de imágenes. Madrid, De la Torre.

BLAZQUEZ, F.(1983): “La imagen como recurso didáctico”, en Didáctica General de Sáenz, O. y Otros,

Madrid, Anaya.

CHARLES CREEL, M. y OROZCO GOMEZ, G. (1990): Educación para la recepción. Méjico, Trillas.

FONT, D. (1985): El poder de la imagen. Barcelona, Aula Abierta Salvat.

MARTÍN, M. (1987): Semiología de la imagen y pedagogía. Madrid, Narcea, 1987.

ORTEGA, J.A. y OTROS (1996): Alfabetización visual y desarrollo de la inteligencia. Granada,

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SALINAS IBAÑEZ, J. (1984): Aprender a ver. Un ensayo de educación audiovisual. Palma de Mallorca,

ICE de Mallorca.

SANTOS, M.A. (1991): “Denotación y connotación en la lectura de la imagen”, Revista E.A.C., N 40,

Málaga.

TARDY, M. (1968): El profesor y las imágenes. Barcelona, Vicens-Vives.

VILLAFAÑE, J. (1992): Introducción a la teoría de la imagen. Madrid, Piramide.

VILCHES, L. (1986): La lectura de la imagen. Barcelona, Paidós.

34Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

I.- UBICACIÓN M ODULAR: 5. Un módulo sobre Sociedad, Familia y Educación.

II.- UBICACIÓN CURRICULAR Y COMPETENCIAS:

III.- PROYECTO

6. Un módulo sobre Innovación docente e iniciación a la investigación educativa.

APLICACIÓN DE LA TEORÍA «AGENDA-SETTING» A LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA

I.- UBICACIÓN MODULAR: En el Modulo 6: Sobre Innovación docente e iniciación a la investigación

educativa

II.- UBICACIÓN CURRICULAR Y COMPETENCIAS: Adquirir estrategias para estimular el interés

y el esfuerzo en el aprendizaje. Se tendrán en cuenta las competencias específicas de Filosofía que se

deben adquirir. Cfr. ANEXO sacado del Libro Blanco de Filosofía.

III.- PROYECTO

A.- Teoría de la «agenda-setting»

El objetivo de esta tarea es llevar la Teoría de la «agenda-setting» del dominio de los medios de

comunicación al dominio de la enseñanza.

Originalmente la teoría de la «agenda-setting» (estableciendo la agenda) fue introducida en los

estudios sobre los efectos socioculturales de los medios de comunicación como una descripción y

explicación de la influencia de las noticias emitidas por los medios de comunicación en la opinión

pública. Más particularmente, la influencia de un conjunto de noticias sobre la percepción del público de

cuáles son los temas más importantes del día. La agenda-setting ha sido objeto de estudio, y sigue

siéndolo, en centenares de investigaciones empíricas realizadas por expertos de todo el mundo,

proporcionando una amplia visión del papel de los medios de comunicación de masas en la formación de

la opinión pública.

Actualmente la teoría de la agenda-setting está adquiriendo más posibilidades al ser aplicada a

distintos asuntos de interés público que afectan directamente a la ciudadanía. Investigaciones más

recientes están extendiendo las ideas básicas de la agenda-setting a nuevos e importantes escenarios de

sociedad y de la cultura: como la educación, la economía, la política y la religión. Lo cual da origen a una

tipología de agendas-setting.

Tomando a la teoría de la agenda-setting como herramienta de trabajo, me propongo enmarcar a

la enseñanza dentro del proceso comunicativo. La enseñanza es un modelo de comunicación e

información. Y como todo proceso comunicativo está compuesta por el emisor (profesor), el mensaje

(contenido del programa de la asignatura) y el público o audiencia (el alumnado). El objetivo de este

proyecto es analizar la influencia de la agenda temática del profesor (programa o temario de la asignatura)

a las agencias de los alumnos

B.- Influencia de la agenda-setting del profesor universitario en las agendas de los alumnos

B.1.- La enseñanza universitaria como proceso de comunicación y de información

Como he apuntado antes, es fundamental, a todos los efectos, considerar a la enseñanza y al

aprendizaje como procesos comunicativos. Esto es más o menos sabido. Pero lo que casi siempre no se

piensa ni se toma conciencia es el modelo de comunicación que estamos usando. No voy a presentar

ahora los modelos de comunicación, pero sí voy a insistir en dos, por estar muy relacionados con la

enseñanza: el modelo lineal o unidireccional y el modelo circular o bidireccional, llamado también

dialógico. La comunicación lineal – la clase magistral – tiende a convertir al alumno como mero receptor

pasivo. En cambio, la comunicación circular fomenta el diálogo entre profesor y alumnos, fomenta la

dialéctica de pregunta respuesta, el debate, la formación de la opinión pública, en la que cabe la voz tanto

35Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

del profesor como la de los alumnos. Se les enseña no sólo memorizar, sino principalmente a hacer

filosofía, a pensar y criticar.

B.2.-Establecimiento de la agenda temática en la enseñanza de las asignaturas. Hacia la formación de una

«opinión pública» del alumnado

B.2.a.- La agenda temática del profesor de la asignatura

Se trata de considerar al profesor universitario como constructor y comunicador de una agencia

(programa o temario) mediante la cual trasfiere a los alumnos los aspectos más relevantes de una

asignatura. Los puntos o temas que se pueden tratar son muchos; lo que hace el profesor es construir su

agencia temática; es la agenda que selecciona y transfiere el profesor a los alumnos para que estos

construyan su «opinión pública», su «agenda temática», que podrá acomodarse o estar en desacuerdo con

la agenda del profesor. La función del profesor, podemos decir su razón de ser, está en tomar la iniciativa

y dirigir (canalizar) su explicación seleccionando y destacando ciertos temas o problemas con el fin de

que los alumnos, en tanto receptores activos, los acomoden o no a sus expectativas.

B.2.b.- Expectativa y agenda temática de los alumnos de la asignatura

El profesor tiene que conocer cuáles son las expectativas que tienen los estudiantes sobre la

asignatura y cómo éstas se van modificando en la medida que él – el profesor – interviene. Al conjunto de

expectativas y referencias que señalan los alumnos sobre la asignatura lo llamamos agenda temática de

los alumnos. DE esta manera se extrapola la tradicional pregunta que hacen los investigadores de la teoría

de la agenda-setting a la audiencia, en este caso al alumnado, para saber cuáles son los temas que más le

preocupan. Esto es muy importante en el campo de la enseñanza: si las agencias de los estudiantes van

cambiando desde un primer tiempo o etapa, en la que aún no ha intervenido el profesor, a un segundo

tiempo o etapa en la que el profesor transfiere o explica su agenda temática. Aquí se evaluará y se medirá

si lo esperado por los alumnos establece correlaciones significativas con lo ofrecido por el profesor. En

caso positivo, la figura del profesor de la asignatura aparecerá como una de las principales variables que

promueven los cambios de expectativas y actitudes de los alumnos hacia la asignatura, La otra variable

depende de la formación curricular del alumno y del grado o nivel de expectativas que tenga el alumno.

Los alumnos, a título de usuarios y aprendices, demandan al profesor una serie de expectativas sobre la

asignatura que cursan y que quedan registradas como parte de sus agencias, de su «opinión pública». El

docente es el encargado de dar la información y, por tanto, más capacidad tiene para influir en el alumno,

al mismo tiempo que le fomentarle también la capacidad crítica ante tal información.

B.3.- La hipótesis de trabajo es si los efectos de la agenda-setting influyen en el método evaluativo del

curso y cómo influyen.

B.3.a.- Las expectativas de los alumnos referentes a la asignatura se procuran conocer mediante un

cuestionario abierto pasado a los alumnos a comienzo de curso

B.3.b.- El grado de influencia de la agenda temática del profesor en los efectos de percepción

(aprendizaje) de los alumnos de la asignatura se irá constatando a lo largo del curso a través de las

actividades encomendadas

B.3.c.- En cuanto a la evaluación de las correlaciones entre la agenda temática del profesor y la evolución

de la agenda temática de los alumnos, hay dos hipótesis

B.3.c.1.- 1ª hipótesis: Acomodación de agendas

Esta primera hipótesis dará a conocer si entre la agenda temática del profesor y la agenda

expectativa de los alumnos existe una acomodación, es decir, si los alumnos muestran una tendencia

positiva de conformidad a medida que avanza el curso con lo que el profesor enseña en clase. Las agendas

de los alumnos son satisfechas con la agenda que aporta el profesor. Según esta hipótesis el profesor

cumple su función de mediador entre el alumno y el conocimiento de la asignatura. Si esto ocurre hay una

conexión entre lo que el alumno percibe y aprende de la asignatura y lo que el profesor enseña sobre ella.

Se trata entonces de una sincronización de agendas. Se comprueba entonces que la metodología de

agenda-setting es una metodología adecuada para ofrecer un control positivo de calidad de la enseñanza

B.3.c.2.- 2ª Hipótesis: Desacuerdo entre agendas

En esta segunda hipótesis entre la agenda temática del profesor y la agenda expectativa del

alumno hay un desacuerdo y, por tanto una tendencia negativa entra ambas agendas. Lo que el profesor

enseña en la clase, a medida que avanza el curso, no corresponde con lo que los alumnos esperan. La

agenda del alumno no se encuentra satisfecha con lo que aporta el profesor. Por tanto, éste no cumple su

función de mediador entre el alumno y el conocimiento de la asignatura. Si esto ocurre, la conclusión es

que no existe una conexión entre lo que el alumno debería aprender y lo que el profesor enseña sobre la

asignatura. Se trata entonces de una desincronización de agendas. Se comprueba, pues, que la

36Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

metodología de agenda-setting es una metodología adecuada para ofrecer un control negativo de no

calidad de la enseñanza

Para confirmar positiva o negativamente estas hipótesis, a final del curso se pasa un segundo

cuestionario abierto para dar cuenta de los puntos positivos y/o negativos que se han alcanzado entre las

dos agendas.

NOTA: La adecuación metodológica de la agenda-setting estará también en proporción del ciclo de los

estudios de Filosofía y también del nivel o grado de conocimiento del alumno

7. Un módulo sobre el Practicum en la especialidad de filosofía, incluyendo el trabajo final.

I.- UBICACIÓN MODULAR: En el Modulo 7: Un módulo sobre el Practicum en la especialidad de

filosofía, incluyendo el trabajo final.

II.- UBICACIÓN CURRICULAR Y COMPETENCIAS:

Un módulo sobre el Practicum en la especialidad de filosofía, incluyendo el trabajo final

sobre las competencias específicas de Filosofía que se deben adquirir. Cfr. ANEXO sacado del Libro

Blanco de Filosofía.

III.- PROYECTO

La elaboración de la memoria quedará establecida conforme a este anexo que corresponde al Libro

Blanco de la titulación de Filosofía.

ANEXO

5.2. Competencias específicas de los titulados en Filosofía

Para concretar las competencias específicas que deben desarrollar los titulados en Filosofía se elaboró un

listado amplio de competencias atendiendo a los rasgos que permiten desarrollar las áreas de

conocimiento adscritas a este ámbito.

Este listado de competencias específicas fue incluido en un lugar y con un orden de importancia

preeminente en el cuestionario dirigido a los académicos, así como en los dos restantes dirigidos al sector

y a los estudiantes titulados en Filosofía.

En este apartado se recogen los resultados obtenidos sobre la valoración de las competencias

específicas por parte de los académicos, a los que concretamente se les pidió que señalasen el nivel de

importancia y necesidad según los ciclos formativos de las competencias específicas de la titulación de

Filosofía, indicando la importancia que, a su juicio, tiene que el estudiante adquiera esa competencia en su

proceso formativo en el PRIMER CICLO y el SEGUNDO CICLO respectivamente.

Los resultados obtenidos sobre esta cuestión son los que se reflejan en las siguientes tablas y

gráficos:

Resultados

37Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

Nivel de importancia de las competencias específicas por ciclo

Ranking de competencias específicas en el

PRIMER CICLO DE LOS ESTUDIOS DE FILOSOFÍAN Mínimo Máximo Media

Habilidad para utilizar las bibliotecas con eficacia 31 2 4 3,68

Capacidad de relacionar ideas 31 3 4 3,58

Capacidad plantear preguntas 31 2 4 3,55

Sensibilidad a la diversidad de opiniones, prácticas y modos de vida 30 2 4 3,47

Sensibilidad para la interpretación de textos de diversas épocas o

tradiciones30 2 4 3,40

Capacidad de escuchar presentaciones o exposiciones complejas 31 2 4 3,35

Capacidad de examinar problemas 30 2 4 3,33

Habilidad para construir argumentos 31 2 4 3,32

Habilidad para la síntesis, el análisis y la construcción de argumentos

correctos...31 2 4 3,29

Claridad y rigor en la evaluación crítica de los argumentos

presentados en un texto31 2 4 3,29

Capacidad de presentar una evaluación de consideraciones relevantes 31 2 4 3,29

Capacidad de enfrentarse críticamente a las ideas 31 2 4 3,26

Habilidad para identificar cuestiones de fondo de cualquier debate 30 2 4 3,20

Facilidad para comprometerse con los intereses de la vida cotidiana,

examinando...30 2 4 3,20

Uso de las técnicas de la lógica formal 30 1 4 3,20

Ordenar la evidencia procedente de fuentes relevantes 31 2 4 3,19

Capacidad formular y evaluar argumentos opuestos 30 2 4 3,13

Cuestionamiento crítico ideas sobre la naturaleza de la realidad,

valores...30 2 4 3,13

Habilidad para tomar en cuenta ideas y modos de pensar poco

familiares30 1 4 3,07

Habilidad para reconocer errores metodológicos, recursos retóricos... 30 2 4 3,03

Habilidad para ordenar u organizar un cuerpo complejo de

informaciones31 2 4 3,03

Otras 2 3 3 3,00

Habilidad para examinar críticamente presuposiciones y métodos

dentro de la Fª30 1 4 3,00

Pensamiento crítico e independiente 30 2 4 3,00

Capacidad de criticar y reinterpretar 30 2 4 3,00

Precisión de pensamiento y expresión en el análisis y formulación

de...30 1 4 2,93

Habilidad para moverse entre generalización y discusión detallada,

inventado...30 2 4 2,93

Habilidad para utilizar y criticar terminología filosófica especializada 30 2 4 2,93

Efectuar experimentos mentales 30 1 4 2,67

Habilidad para aplicar herramientas y técnicas filosóficas a temas

que surgen fuera29 1 4 2,66

Nivel alto de lectura obras originales 30 1 4 2,57

Otras: 1) Habilidad para el análisis de los argumentos y conceptos de las Ciencias Sociales / Habilidad

para el análisis de los argumentos y conceptos en relación con las Ciencias Naturales, fundamentalmente

los impactos de la ciencia y tecnología en las sociedades actuales / Habilidad para analizar problemas

desde la perspectiva de género; 2) Aufhoben.

Ranking de competencias específicas en el

SEGUNDO CICLO DE LOS ESTUDIOS DE FILOSOFÍA N Mínimo Máximo Media

Otros 2 4 4 4,00

38Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

Pensamiento crítico e independiente 30 3 4 3,97

Capacidad de examinar problemas 30 3 4 3,93

Capacidad de relacionar ideas 30 3 4 3,93

Capacidad de presentar una evaluación de consideraciones relevantes 30 3 4 3,90

Capacidad de enfrentarse críticamente a las ideas 30 3 4 3,90

Capacidad plantear preguntas 29 3 4 3,90

Claridad y rigor en la evaluación crítica de los argumentos

presentados en un texto29 3 4 3,90

Capacidad de criticar y reinterpretar 31 3 4 3,87

Habilidad para construir argumentos 30 3 4 3,87

Habilidad para utilizar las bibliotecas con eficacia 30 3 4 3,87

Habilidad para identificar cuestiones de fondo de cualquier debate 31 3 4 3,84

Cuestionamiento crítico ideas sobre la naturaleza de la realidad,

valores...30 3 4 3,83

Capacidad formular y evaluar argumentos opuestos 30 3 4 3,83

Precisión de pensamiento y expresión en el análisis y formulación

de...31 3 4 3,81

Capacidad de escuchar presentaciones o exposiciones complejas 30 3 4 3,80

Habilidad para examinar críticamente presuposiciones y métodos

dentro de la Fª31 3 4 3,77

Habilidad para ordenar u organizar un cuerpo complejo de

informaciones30 3 4 3,77

Sensibilidad para la interpretación de textos de diversas épocas o

tradiciones31 2 4 3,74

Habilidad para reconocer errores metodológicos, recursos retóricos... 31 3 4 3,74

Habilidad para utilizar y criticar terminología filosófica especializada 31 3 4 3,74

Ordenar la evidencia procedente de fuentes relevantes 30 3 4 3,73

Habilidad para la síntesis, el análisis y la construcción de argumentos

correctos...30 1 4 3,73

Habilidad para aplicar herramientas y técnicas filosóficas a temas

que surgen fuera31 2 4 3,71

Sensibilidad a la diversidad de opiniones, prácticas y modos de vida 30 3 4 3,70

Habilidad para tomar en cuenta ideas y modos de pensar poco

familiares31 2 4 3,68

Habilidad para moverse entre generalización y discusión detallada,

inventado...31 2 4 3,68

Nivel alto de lectura obras originales 29 2 4 3,66

Facilidad para comprometerse con los intereses de la vida cotidiana,

examinando...30 2 4 3,60

Efectuar experimentos mentales 31 1 4 3,35

Uso de las técnicas de la lógica formal 31 1 4 3,32

39Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

Comparativa de las competencias específicas por ciclos.

Competencias específicas 1º Ciclo 2º Ciclo

1 Pensamiento crítico e independiente 3,00 3,97

2 Capacidad plantear preguntas 3,55 3,90

3 Capacidad de enfrentarse críticamente a las ideas 3,26 3,90

4 Capacidad de relacionar ideas 3,58 3,93

5 Capacidad de criticar y reinterpretar 3,00 3,87

6 Capacidad de examinar problemas 3,33 3,93

7 Uso de las técnicas de la lógica formal 3,20 3,32

8 Capacidad de presentar una evaluación de consideraciones relevantes 3,29 3,90

9 Efectuar experimentos mentales 2,67 3,35

10 Ordenar la evidencia procedente de fuentes relevantes 3,19 3,73

11 Cuestionamiento crítico ideas sobre la naturaleza de la realidad, valores... 3,13 3,83

12 Habilidad para construir argumentos 3,32 3,87

13 Capacidad formular y evaluar argumentos opuestos 3,13 3,83

14 Nivel alto de lectura obras originales 2,57 3,66

15 Habilidad para identificar cuestiones de fondo de cualquier debate 3,20 3,84

16 Habilidad para tomar en cuenta ideas y modos de pensar poco familiares 3,07 3,68

17 Habilidad para examinar críticamente presuposiciones y métodos dentro de la Fª 3,00 3,77

18 Habilidad para aplicar herramientas y técnicas filosóficas a temas que surgen fuera 2,66 3,71

19 Capacidad de escuchar presentaciones o exposiciones complejas 3,35 3,80

20 Habilidad para utilizar las bibliotecas con eficacia 3,68 3,87

21 Habilidad para ordenar u organizar un cuerpo complejo de informaciones 3,03 3,77

22 Precisión de pensamiento y expresión en el análisis y formulación de... 2,93 3,81

23 Sensibilidad para la interpretación de textos de diversas épocas o tradiciones 3,40 3,74

24 Claridad y rigor en la evaluación crítica de los argumentos presentados en un texto 3,29 3,90

25 Habilidad para utilizar y criticar terminología filosófica especializada 2,93 3,74

26 Habilidad para la síntesis, el análisis y la construcción de argumentos correctos... 3,29 3,73

27 Habilidad para reconocer errores metodológicos, recursos retóricos... 3,03 3,74

28 Habilidad para moverse entre generalización y discusión detallada, inventado... 2,93 3,68

29 Facilidad para comprometerse con los intereses de la vida cotidiana, examinando... 3,20 3,60

30 Sensibilidad a la diversidad de opiniones, prácticas y modos de vida 3,47 3,70

31 Otros 3,00 4,00

A.- Teoría de la «agenda-setting»

Tercero intervenciones en congresos

Participación en jornadas y congresos:

Ponencia jornadas Facultad de Ciencias de la Educación.

TÍTULO:

-LA METODOLOGÍA DEL PROFESORADO DE FILOSOFÍA EN EL MARCO DEL ECTS.

-THE METODOLOGA OF THE TEACHING STAFF OF PHILOSOPHER WITHIM THE

FRAMEWORK OF THE ECTS

AUTORA: DRA .MARÍA DEL CARMEN LARA NIETO

Directora grupo de innovación:

1

Véase el Borrador de Real Decreto por el que se establece la formación requerida para el ejercicio de la profesión

docente de las enseñanzas reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por el que se

40Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

ADECUACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE POSGRADO DE FILOSOFÍA A LOS

NUEVOS ITINERARIOS CURRICULARES EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA Y

BACHILLERATO

ResumenLA UNIVERSIDAD COM O ESPACIO PARA DESARROLLAR HABILIDADES DEL

PENSAMIENTO Y APRENDER A VALORAR

LA CUESTIÓN ES CONSEGUIR MEDIANTE EL CULTIVO DEL DIÁLOGO PENSAR BIEN

SOBRE CUESTIONES INTERESANTES Y BUSCAR LO QUE NOS UNE

(http://calidad.ugr.es/formacion/programa_iniciacion.pdf

Página del departamento de Filosofía II: http://www.ugr.es/local/filosofia/

6. Utilidad de la experiencia

(Comentar para qué ha servido la experiencia y a quienes o en qué contextos podría ser útil).

Para elaborar un borrador que pretenda adecuarse al futuro master de formación de

profesorado de secundaria y bachillerato de Filosofía.

Se establecería conforme esta propuesta elaborada sobre la base de esta memoria de uno de

nuestros componentes del grupo J. de la Higuera Espín, profesor de I.E.S.

PROPUESTA DE MÁSTER EN PROFESORADO, ESPECIALIDAD DE CIENCIAS

SOCIALES Y HUMANIDADES

Según se establece en el Borrador de Real Decreto por el que se establece la formación

requerida para el ejercicio de la profesión docente de las enseñanzas reguladas en la Ley

Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, y por el que se aprueban las directrices del Máster

en Profesorado, las especialidades en las que se estucturan los estudios de máster en profesorado

son ocho:

- Ciencias experimentales y tecnología

- Ciencias sociales y humanidades

- Educación física y actividades deportivas

- Formación profesional

- Lenguas y literaturas

- Matemáticas

- Artes

- Orientación psicopedagógica y profesional 1

aprueban las directrices del Máster en Profesorado, p. 11.

41Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

Parece claro que esta clasificación de especialidades de máster integra la formación de los

futuros profesores de filosofía de secundaria dentro del rótulo genérico de “Ciencias sociales y

humanidades”. Junto a esta clasificación de especialidades, en el Real Decreto se establecen los

módulos o materias que necesariamente deberán incluir todas las especialidades, así como el

mínimo de créditos ECTS de cada uno. El texto legal reserva 12 créditos, del total de 60 que tiene

el máster, para que las universidades definan otros módulos o incrementen el número de créditos de

los módulos ya fijados. El cuadro sería el siguiente:

DENOMINACIÓN DEL MÓDULO

O MATERIA

Contenido en créditos

ECTS

Organización temporal:

semestral, trimestral o

semanal, etc.

Carácter obligatorio u

optativo

Complementos para la formación

disciplinar en la especialidad8 A definir Obligatorio

El aprendizaje y la enseñanza de las

materias de la especialidad8 A definir Obligatorio

Aprendizaje y desarrollo de la

personalidad4 A definir Obligatorio

Procesos y contextos educativos 4 A definir ObligatorioSociedad, familia y educación 4 A definir ObligatorioInvestigación docente e iniciación a

la investigación eduativa4 A definir Obligatorio

Practicum en la especialidad,

incluyendo el Trabajo de fin de

máster

16 A definir Obligatorio

Otros módulos a definir por la

universidad o incremento de créditos

en los anteriores

12 A definir Obligatorio

Total 60

De todos esos módulos, sólo están definidas en el Real Decreto las competencias que adquiere

el estudiante con dicho módulo o materia, siendo cada universidad la que tendrá que desarrollar sus

contenidos, así como las actividades formativas (con su contenido en créditos ECTS, su

metodología de enseñanza-aprendizaje y su relación con las competencias que debe adquirir el

estudiante) y los sistemas de evaluación. Los módulos que están estrictamente referidos a la

especialidad del grado de los alumnos y a las materias específicas que enseñarán en secundaria, en

nuestro caso a Filosofía, son los dos primeros (“Complementos para la formación disciplinar en la

especialidad”, “El aprendizaje y la enseñanza de las materias de la especialidad”), el sexto

(“Innovación docente e iniciación a la investigación educativa”), y el Practicum. Supuestamente, al

menos parece coherente con lo establecido en el Real Decreto, el master de cada especialidad, por

42Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

ejemplo, el de Ciencias sociales y humanidades, se diversificará en estos módulos que están

vinculados directamente con las titulaciones universitarias de los alumnos y con las materias de

secundaria y bachillerato que impartirán (y que aún permanecen clasificadas en los propios centros

docentes en su estructura de departamentos didácticos y, en correspondencia con ello, en las

oposiciones para profesores).

Si el planteamiento anterior no está equivocado, y teniendo en cuenta sólo los módulos

definidos por el Decreto, los Departamentos de Filosofía podrían hacerse cargo, dentro del Master

en profesorado de Ciencias sociales y humanidades, de la docencia de 36 créditos (incluyendo el

practicum) de la formación de los profesores de las materias de Filosofía (que, no se olvide,

incorporan ahora tres nuevas asignaturas a las existentes hasta ahora: la “Educación para la

ciudadanía” de 3º de E.S.O., aunque compartida con los profesores de Ciencias sociales,

“Educación Ético-cívica” en 4º, y la “Filosofía y ciudadanía” de 2º de bach.). Pero la introducción

de la nueva materia de Ciudadanía en el sistema educativo regulado por la nueva Ley de Educación

representa una situación especialmente interesante para la Filosofía. Esa materia no sólo se

introduce a través de las asignaturas mencionadas, sino que pretende ser introducida a nivel

organizativo, global o transversal en la vida de los centros, por lo que todo el profesorado, sea cual

sea su especialidad, debe ser formado en ciudadanía. A mi juicio, esta situación excepcional sería

el momento de que en el diseño de la formación inicial de todo el profesorado se incluyera una

adecuada formación filosófica. En mi opinión, los Departamentos universitarios de Filosofia no

deberían dejar de intentar proponer una estructura general de máster que incorporara un módulo

específico de ciudadanía, impartido por filósofos, que se implementaría con 8 créditos de los que se

reservan para cada universidad. [Los términos generales de esa propuesta los he hecho llegar a la

Consejería de innovación educativa y formación del profesorado en los términos siguientes:]

La materia de Ciudadanía habría de ser introducida en el máster en profesorado en varios

niveles: dentro de los módulos de formación disciplinar y de enseñanza/aprendizaje para el máster

mencionado, que ha de formar, entre otros, a los profesores de la materia de Ciudadanía en

secundaria, así como a través de un nuevo módulo específico de Ciudadanía, que figuraría no sólo

en ese máster en particular, de Ciencias Sociales y Humanidades, sino en todas las especialidades

de máster en profesorado. La inclusión de esa materia en este máster específico de Ciencias

Sociales y Humanidades parece natural, puesto que será la formación inicial de los profesores de

“Educación para la Ciudadanía” (EpC), de 3º de E.S.O., “Educación Ético-Cívica” (EEC), de 4º, y

“Filosofía y ciudadanía” (FyC), de 1º de Bachillerato. En ese caso, los contenidos de ciudadanía

formarían parte, en primer lugar, del Módulo de formación disciplinar en la especialidad (se trataría

de formar a los futuros profesores en las materias de EpC, EEC y FyC, en sus contenidos

curriculares, en el origen de esas disciplinas, etc., junto con las otras que conforman la especialidad

y que actualmente son encomendadas a los profesores de filosofía: Historia de la Filosofía,

Sociología, Psicología, etc.). Asimismo, en segundo lugar, se trataría de introducir también en el

módulo de “El aprendizaje y la enseñanza de las materias de la especialidad” contenidos y

actividades formativas relacionadas con las materias de ciudadanía (poniendo en juego estrategias

de organización y secuenciación de contenidos, de selección de materiales y de recursos, etc., que

hagan posible la adquisición de las competencias correspondientes por parte de los alumnos).

2

Este es el sentido que le da la legislación española reciente. Según se afirma en el texto mismo de la L.O.E. acerca

de la introducción de la nueva materia de Ciudadanía, “…la preocupación por la educación para la ciudadanía en un

lugar muy destacado del conjunto de las actividades educativas y en la introducción de unos nuevos contenidos

referidos a esta educación que, con diferentes denominaciones, de acuerdo con la naturaleza de los contenidos y las

edades de los alumnos, se impartirá en algunos cursos de la educación primaria, secundaria obligatoria y bachillerato.

Su finalidad consiste en ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reflexión, análisis y estudio acerca de las

características fundamentales y el funcionamiento de un régimen democrático, de los principios y derechos

establecidos en la Constitución española y en los tratados y las declaraciones universales de los derechos humanos,

así como de los valores comunes que constituyen el sustrato de la ciudadanía democrática en un contexto global. Esta

educación, cuyos contenidos no pueden considerarse en ningún caso alternativos o sustitutorios de la enseñanza

religiosa, no entra en contradicción con la práctica democrática que debe inspirar el conjunto de la vida escolar

y que ha de desarrollarse como parte de la educación en valores con carácter transversal a todas las actividades

escolares, la nueva materia permitirá profundizar en algunos aspectos relativos a nuestra vida en común,

contribuyendo a formar a los nuevos ciudadanos.” (B.O.E. 4 de mayo de 2006, p. 17163. ; subrayado JdlH). En el

mismo sentido, también puede verse el Real Decreto por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, artículo 7 (B.O.E. 5 de enero de 2007). En este asunto, en

España seguimos las pautas comunes europeas: ver el estudio Outil de formation des enseignants pour l’éducation

à la citoyenneté démocratique et aux droits de l’homme (Consejo de Europa, 2005) editado por E. Huddleston, y

realizado en el contexto del Año Europeo para la Ciudadanía Democrática, páginas 6 y ss.3

Todos los docentes deben ser adecuadamente formados en Ciudadanía, incluso los directores de centros educativos

(habría que decir especialmente ellos). Es una de las recomendaciones que el estudio citado de Huddleston aporta:

“La EpC es a la vez una materia escolar y un enfoque global de la escuela. Cubre a la vez la enseñanza de materias

precisas, los trabajos interdisciplinares, las prácticas escolares democráticas y la participación comunitaria. Eso

significa que la formación concierne a la vez a todos los enseñantes y a los enseñantes de materias específicas

–especialmente los que enseñan ciudadanía o educación cívica o materias conexas como historia, ciencias políticas

o ciencias sociales. En la medida en que la EpC concierne a toda la escuela, la formación debe igualmente dirigirse

a los directores de escuela y a los equipos de gestión, y debe ser dispuesta en varios niveles…” (op. cit., p. 9). En

la p. 13: “La primera etapa de la elaboración de un programa de formación inicial en EpC consiste en introducir un

elemento general de EpC en la formación de todos los nuevos enseñantes…”. El cuadro completo que se dibuja en

este estudio paneuropeo es: a) formación en Ciudadania de los directores, altos responsables, etc.; b) formación

general en Ciudadanía de todos los enseñantes; c) formación especial en Ciudadanía con objeto de preparar a los

enseñantes especialistas en EpC; d) formación en formación en Ciudadanía para preparar a los formadores de

profesores (ver p. 16).

43Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

Pero, en tercer lugar, y como se decía más arriba, la materia de Ciudadanía habría de

introducirse como un módulo específico en todas las especialidades de máster en profesorado. La

incorporación de la nueva materia a nuestro sistema educativo no contempla sólo la puesta en

marcha de las nuevas materias curriculares, sino la persecución de objetivos globales relacionados

con la ciudadanía de manera transversal y a nivel global de centro. De ese modo, los textos legales

establecen que la competencia social y ciudadana ha de ser promovida por todas y cada una de las

áreas curriculares así como por las actividades de todo tipo llevadas a cabo en el centro educativo,

de manera que esa competencia se encarne de modo ejemplar en las relaciones horizontales y

verticales entre los miembros de la comunidad educativa. Parece, entonces, natural, que todo2

futuro profesional de la educación, no sólo el que impartirá EpC, EEC o FyC, sea adecuadamente

formado en el sentido e importancia de la competencia ciudadana y que esta formación constituya

una parte importante de su conciencia profesional. Así lo aconseja, por ejemplo, el equipo de

expertos del Consejo de Europa, coordinado por E. Huddleston, en su informe sobre la formación

de enseñantes de Educación para la Ciudadanía (2005). Dado el carácter especialmente integrador3

que posee la competencia social y ciudadana, más un sentido general o una finalidad de las demás,

que una competencia particular entre las ocho competencias básicas que contempla la L.O.E., el

módulo de Ciudadanía en el máster en profesorado de todas las especialidades podría ser el lugar

4

Sobre esta idea de “democratización de la enseñanza” como sentido específico de la introducción de la ciudadanía

en la educación, puede verse de nuevo el estudio de Huddleston citado, p. 10. Acerca de la “democracia cognitiva”,

ver Morin, E., La mente bien ordenada, Barcelona, S. XXI, 2000, pp. 21, 134-6, 144.

44Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

teórico-práctico en la formación de los profesores, en que se pudiera llevar a cabo una reflexión en

profundidad del propio sentido de la profesión del profesor. Por último, tal como señalan algunos

expertos, la importancia que a nivel general, no sólo en España, se le concede actualmente a la

ciudadanía en la educación, es el correlato de una necesaria democratización de la enseñanza, lo

cual implica el des-aprendizaje de ciertas prácticas educativas, en algunos casos de nuestro entorno

aún muy arraigadas, basadas en la primacía monolítica del profesor, en el abuso del libro de texto,

los aprendizajes no-significativos, etc. El logro de lo que podemos llamar con E. Morin una

“democracia cognitiva”, pasa por llevar a término este cambio en el sistema educativo. Pues bien,

el módulo de Ciudadanía que comentamos debería ser el lugar en que se abordara de manera crítica

el sentido e implicaciones de esta verdadera democratización educativa en aras del avance hacia la

recuperación del espacio público o la mayoría de edad colectiva. 4

De los 60 créditos ECTS que tiene el máster, el Real Decreto deja 12 a definir por cada

Universidad, bien para implementar nuevos módulos, bien para incrementar los siete obligatorios

que se hallan ya establecidos. La introducción del Módulo de Ciudadanía aconsejaría disponer de 8

créditos (al igual que poseen los dos módulos mencionados anteriormente, el de formación

disciplinar y el de enseñanza/aprendizaje), dada la importancia que esta materia posee de cara a las

finalidades fundamentales del propio sistema educativo. Los otros 4 restantes podrían, por ejemplo,

repartirse equitativamente para completar la formación disciplinar (que pasaría a tener 10 créditos)

y el módulo de innovación docente e investigación educativa (que pasaría a tener 6).

El profesorado encargado de la formación inicial de los profesores en lo que concierne a los

contenidos de ciudadanía sería, según mi propuesta, el de Filosofía. Los Departamentos

Universitarios tienen aquí la palabra. Parece lógico que en el máster en profesorado de Ciencias

Sociales y Humanidades sean los Departamentos de Filosofía los que se encarguen de aportar el

profesorado que formará a los futuros profesores tanto en el módulo de formación disciplinar de las

materias de la especialidad y en el de enseñanza/aprendizaje, así como en el específico de

ciudadanía: en los dos primeros módulos se tratará de asignaturas impartidas en secundaria y

bachillerato por profesores de filosofía y relacionadas con el grado universitario de Filosofía; en el

módulo específico de ciudadanía, debido a su carácter no ya técnico o didáctico sino, como antes se

apuntaba, de reflexión radical acerca del compromiso social de la educación, de la función del

propio sistema educativo y de la responsabilidad personal del propio profesor en la apertura

colectiva hacia lo posible, se ve más que conveniente que sean profesores de filosofía los

encargados de ese módulo de formación de los docentes de todas las especialidades, dada la

competencia de la disciplina filosófica en ese tipo de reflexión. En la práctica, esta propuesta

implica que todos los docentes de secundaria y bachillerato (aunque las mismas consideraciones se

podrían extender también a los profesores de primaria), sea cual sea su especialidad académica y el

máster en profesorado que cursen, recibirían una formación filosófica a través de este Módulo de

Ciudadanía, dando de ese modo respuesta a las recomendaciones de la UNESCO acerca de la

promoción general de la filosofía, tal como puede verse en la Declaración de París (1995), donde

5

Anexo II del documento del Consejo Ejecutivo Informe del Director General relativo a una estrategia intersectorial

sobre la filosofía (UNESCO, documento 171 EX/12, 28 de febrero de 2005). Véase Roger-Pol Droit, Filosofía y

democracia en el mundo: una encuesta de la UNESCO, Ediciones Unesco, 1995, pp. 15-6. Ver también Vermeren,

P., La philosophie saisie par l’UNESCO, Ediciones Unesco, 2006.

45Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

se afirmaba expresamente que “…aun manteniendo su autonomía, la enseñanza de la filosofía

debería vincularse en la medida de lo posible a la formación académica o profesional en todos los

campos”. 5

46Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

PROPUESTA DE MÁSTER EN PROFESORADO

GRADO

(240 créditos)

MÁSTER EN PROFESORADO

(60 créditos)

MÓDULOS VÍNCULADOS A LA

ESPECIALIDAD DEL M ÁSTER

(Impartidos por los especialistas en los

respectivos ámbitos científicos comprendidos en

cada especialidad, por ejemplo, FILOSOFÍA)

MÓDULOS COMUNES A TODOS LOS

MÁSTERS

( I m p a r t i d o s p o r l o s e s p e c i a l i s t a s

correspondientes en psicología, pedagogía, etc.)

COMPLEMENTOS PARA LA FORMACIÓNDISCIPLINAR EN LA ESPECIALIDAD

8 créditos + 2= 10

APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LAPERSONALIDAD (impartido por psicólogos…)

4 créditos

EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LAS

MATERIAS DE LA ESPECIALIDAD

8 créditos

PROCESOS Y CONTEXTOS EDUCATIVOS

(impartido por pedagogos…)

4 créditos

INVESTIGACIÓN DOCENTE E INICIACIÓN A

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

4 créditos + 2= 6

SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN

(impartido por sociólogos o pedagogos…)

4 créditos

PRACTICUM EN LA ESPECIALIDAD,

INCLUYENDO EL TRABAJO DE FIN DE

MÁSTER

16 créditos

MÓDULO DE CIUDADANÍA

(impartido por filósofos)

8 créditos

TOTAL: 60 CRÉDITOS

7. Observaciones y comentarios

(Comentar aspectos no incluidos en los demás apartados)

La constante renovación de ideas y de problemas planteados, como bien se señalan en los

antecedentes de este polémico master de formación de profesores de secundaria, impedía y

retrasaba todo estudio y consecución ,ya que normativas, decretos leyes, acuerdos y

desacuerdos, escritos fundamentados …hacían el trabajo de concreción difícil pues se venía

abajo cualquier posibilidad de continuar antes la inestabilidad y la falta de creencia en ello.

8. Autoevaluación de la experiencia

(Señalar la metodología utilizada en la evaluación y los resultados de la experiencia)

47Enviar memoria al siguiente correo electrónico: vicinnova@ugr.es

La metodología utilizada en la evaluación de esta experiencia ha sido realzada en las reuniones

programadas en el grupo y en las diferentes intervenciones de los miembros del este, especialmente

de la coordinadora en los diferentes ámbitos en los que hemos sido requeridos .La propuesta de

master del profesor de la Higuera y la intervención de considerar la materia de Educación para la

Ciudadanía troncal en todos los masteres propuestos podría considerarse novedosa en ello.

La experiencia se ha hecho pública en los ámbitos de actuación de exposición de este trabajo en los

diferentes espacios propuestos por este vicerrectorado.

La justificación de uno de los profesores de secundaria para la licencia de estudios

Las intervenciones han sido publicadas en CD por la editorial Comares

La evaluación mas correcta se llevará a cabo cuando tengamos que elaborar el master de secundaria y

se nos requiera esta información.

9. Bibliografía

Junto a lo reseñado aparecen todos los decretos leyes y legislación sobre esto.

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