LOS EXÁMENES

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA CIUDAD DE MÉXICO

Av. División del Norte núm. 906, Col. Narvarte Poniente, DelegaciónBenito Juárez, C.P. 03020 México, DFTels: 55 43 05 38 y 55 43 17 29

DIFUSIÓN CULTURAL Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

Av. División del Norte núm. 906, Col. Narvarte Poniente, DelegaciónBenito Juárez, C.P. 03020 México, DFTels: 55 43 05 38 y 55 43 17 29 ext. 6801

Los exámenes

Manuel Pérez Rocha

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MANUEL PÉREZ ROCHA

Primera edición, 2006.

D.R. © Av. División del Norte núm. 906,Col. Narvarte Poniente, Delegación Benito Juárez,C.P. 03020 México, DF

Publicaciones: Eduardo MoschesDiseño gráfico: Alejandra Galicia

Marco KimCuidado de la edición: Felipe Vázquez

Distribución gratuitaHecho e impreso en México/Printed in Mexicoeditorial_uacm@yahoo.com.mx

COLECCIÓN: GALATEA

Director de la ColecciónManuel Pérez Rocha

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EN CASI TODAS LAS INSTITUCIONES educativas, habitual-mente los exámenes escolares son vistos y vividos porlos estudiantes como una amenaza, como una ex-periencia angustiante y desagradable. También paralos maestros constituyen, por lo general, una tarea po-co grata; decidir qué preguntar, vigilar a los alumnosdurante la aplicación del examen y “calificar” los re-sultados son actividades que implican tensión, muchotrabajo e incluso angustia.

En el proyecto de la Universidad Autónoma de laCiudad de México, los exámenes son todo lo contrario:son un servicio que se ofrece a los estudiantes con di-versos propósitos, entre ellos que los propios estu-diantes conozcan sus logros y las tareas necesarias pa-ra subsanar sus deficiencias y avanzar en sus estudios.Otro propósito es que la institución obtenga las prue-bas necesarias para extender certificados, títulos ygrados, con una incuestionable exigencia académica,pero con una total apertura para que puedan de-mostrar lo que saben. Así, los exámenes pueden servividos por los estudiantes como una experiencia edu-cativa más, sin riesgos, sin amenazas, sin tensiones.

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Examinar, dice el diccionario de la Real AcademiaEspañola, es “escudriñar con diligencia y cuidado unacosa”. En el ámbito escolar, lo que se escudriña condiligencia y cuidado son los conocimientos del es-tudiante. ¿Por qué resulta esto una amenaza, una ex-periencia desagradable y angustiante? En general noes la acción misma de ser examinado1 lo que originaesos efectos indeseables; la causa del temor, la angustiay el desagrado provienen principalmente de las po-sibles consecuencias de los resultados del examen. Es-tas consecuencias pueden ser, en las institucioneseducativas convencionales, muy graves. En muchos ca-sos, para el estudiante pueden significar la exclusióndel sistema escolar y con ello la amenaza de no podersobrevivir pues se ha impuesto, como idea general,que los certificados y títulos escolares son indispen-sables para tener un empleo y que sin empleo no sepuede vivir.

No siempre un examen es una experiencia ame-nazante. Por ejemplo, cuando vamos a “consulta” conun médico responsable, éste escudriña con diligenciay cuidado nuestro cuerpo (aquí el carácter amenazan-te del examen desaparece porque está en el contextode una consulta, lo cual significa “pedir parecer o con-sejo”, y no desempeña funciones perniciosas comolos exámenes escolares convencionales). Pero han es-tado tan estrechamente ligados los exámenes al siste-

1 Sin embargo, en algunos casos la experiencia misma de serexaminado en una escuela puede generar temor o angustia,por ejemplo cuando el estudiante tiene la pretensión de engañaro simular en el examen; también puede ser una experiencia de-sagradable cuando el profesor examinador es irrespetuoso conel estudiante examinado y lo avergüenza o humilla.

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ma escolar que el mismo diccionario apunta esta otraacepción de examinar: “prueba que se hace de la ido-neidad de un sujeto para el ejercicio de una profesión,facultad, oficio o ministerio, o para comprobar o de-mostrar el aprovechamiento en los estudios”. Y enefecto, los exámenes escolares convencionales no selimitan a la acción de “escudriñar con diligencia y cui-dado una cosa” (los saberes del estudiante) para darun parecer o consejo al estudiante, sino que inclu-yen el dictamen correspondiente, la aplicación de me-didas (de premio o castigo, de exclusión o inclusión)y una puesta en escena dominada por una fuertetensión y que desempeña varias funciones sociales.Todas estas funciones del examen están tan ligadasentre sí en el ámbito escolar, que se consideran unamisma cosa: examen es igual a premio o castigo, in-clusión o exclusión, reconocimiento o humillación,etcétera.

Las evaluaciones de los aprendizajes de los es-tudiantes (lo que en el habla cotidiana se conoce comolos “exámenes”) desempeñan, igual que los demáselementos del sistema escolar convencional, las fun-ciones que a este sistema le asigna esta sociedad. Comolo han señalado muchos especialistas, entre las princi-pales funciones que han venido desempeñando las eva-luaciones de los aprendizajes de los estudiantes en elsistema escolar se encuentran las siguientes:

La selección de los pocos que podrán seguir ascen-diendo en el propio sistema escolar, y con ello obte-ner mejores oportunidades para ascender social-mente y sobrevivir razonablemente.

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La legitimación de este proceso de selección socialcon el argumento de que es justa, producto demediciones científicas del rendimiento de losestudiantes.

El “enfriamiento” de las aspiraciones educativas ysociales de amplios sectores de la sociedad, con-venciendo a sus integrantes de que son natu-ralmente incapaces de seguir aprendiendo (el mitodel “IQ”, la falta de “talento”) o de que no han hecholos suficientes méritos (empeño, esfuerzo) paraseguir ascendiendo en el sistema escolar y por lotanto en la escala social.

La distribución de reconocimientos, medallas ypremios (y como contraparte, la distribución dehumillaciones, complejos y rencores) y con ello elreforzamiento de las actitudes de rivalidad, com-petencia y posesión que orientan a la sociedad co-mercializada del presente.

De esta manera, las víctimas de un sistema social in-justo son convencidas de ser culpables de sus fraca-sos escolares, económicos y sociales. La generalizadaidea errónea de que nuestro sistema de educación pú-blica ha sido conducido por el pensamiento liberal,impide ver que este sistema ha respondido y respondemás bien a intereses corporativos y a un proyecto edu-cativo funcional respecto de la rígida sociedad clasistamexicana. Las férreas normas que en nuestro paísdeterminan los “exámenes” escolares son una piezaclave de estos intereses (aun cuando, por ejemplo,recientemente se han “flexibilizado” los requisitos pa-ra la obtención de un “título profesional”, eliminan-do erróneamente la tesis y el examen —y esto se ha

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hecho no para liberalizar el sistema, sino para mejorarlas estadísticas de eficiencia terminal y de graduación).

La problemática hasta aquí esbozada ha conducidoa algunos a adoptar una postura de rechazo a los “exá-menes”, postura absurda si se entiende que lo cues-tionable son las funciones que se le asignan a los exá-menes, los usos y abusos que se hace de ellos, y no losexámenes mismos.

De un tiempo acá, como resultado de un espíritumodernizador, en los sistemas escolares se ha exten-dido el reemplazo de la palabra examen por el de eva-luación. La palabra es bienvenida, pero no nece-sariamente debe conducir al rechazo de la otra, puesuna evaluación responsable exige un examen res-ponsable (recordemos: escudriñar con diligencia y cui-dado una cosa).

Por evaluación, hoy se entiende un conjunto sis-temático y fundado de juicios, y el fundamento de és-tos no puede ser otro que los exámenes. La palabra“juicio” también provoca urticarias, pero en personasque han puesto poco juicio en el asunto, pues “juicio”no siempre tiene que ver con jueces severos, sen-tencias, culpas y castigos (o exculpaciones y premios).Juicio, dice el diccionario referido, es la “facultad delalma por la que el hombre puede distinguir el biendel mal, o lo falso de lo verdadero” y, podríamos agre-gar, también lo bello de lo feo, por ejemplo. De losjuicios se han ocupado los grandes pensadores y hansido objeto de clasificaciones diversas: según la mate-ria que se juzga, según quien lo juzga, según el pro-pósito que se persigue, etcétera.

Un asunto que se ha descuidado, en relación conlos juicios, es el de los propósitos con los cuales se

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juzga, o las funciones que desempeña cada juicioespecífico. Regularmente se pierde de vista que unamisma materia (persona, situación u objeto) puedeser (y casi siempre merece ser) objeto de diversos jui-cios, cada uno para un propósito diverso. Este aspectoes descuidado en los sistemas escolares porque deantemano se entiende que los juicios que se des-prenden de los exámenes tienen funciones definidasincuestionables (premiar o castigar a los estudiantes),así como incuestionables son el sistema escolar mis-mo y la sociedad a la que sirve.

Así como el examen médico se hace como accióninevitable para atender una consulta y el juicio quehace el médico acerca de la salud del examinado setraduce en un “parecer o consejo” —y no en una con-dena o en premios—, los exámenes escolares debe-rían desempeñar funciones distintas a las funestas quehemos señalado en los párrafos anteriores. Los exá-menes deben servir, antes que nada, para aprender.

De los resultados de los exámenes que se aplicana los estudiantes pueden y deben aprender mucholos propios estudiantes, sus maestros, la instituciónque los aplica y el sistema educativo en su conjunto.Estos múltiples aprendizajes se derivan de la con-sideración cuidadosa no sólo de los aciertos sino delos errores. Sin embargo, como bien sabemos, en laautoritaria ideología escolar dominante, el error esconsiderado como algo puramente negativo, como unfracaso, incluso como algo culposo. Y toda la culpa secarga al estudiante (ninguna sospecha se asoma so-bre los planes y programas de estudio, ni sobre el de-sempeño de los maestros o las condiciones de estudio).Así es comprensible que los estudiantes quieran evitar

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todo error posible (aun copiando al compañero dejunto o llevando “acordeones” al examen) y que losexámenes se conviertan en una experiencia angustiosa,desagradable, una experiencia que debe olvidarsepronto (junto con los conocimientos inútilmente ad-quiridos, excepto para pasar el examen).

En el libro Lenguaje, estructura y cambio. La estruc-turación del sentido en psicoterapia, los coautores ponende manera dramática este ejemplo:

[...] una persona sin un interés real en estudiaro aprender matemática se enfrenta a tener quepasar un examen de matemática. La personaespera lograr el requisito sin abordar la materia.Dichos individuos saben que su matemática espobre, pero lo único que les importa es aprobarel examen. El requerimiento de la matemáticales parece impuesto desde afuera [...] Estascondiciones hacen de estos individuos candi-datos ideales para la “ansiedad ante una prue-ba”. Para ellos, el examen no es una herramientaeducativa sino un obstáculo peligroso y mo-lesto. En relación con la matemática, estos es-tudiantes son en esencia fraudes educativos queesperan evitar ser detectados. Por lo tanto, tienesentido el hecho de que pasar una prueba cons-tituya una experiencia aterradora para ellos. Laansiedad por una prueba no es un síntomaextraño, es una respuesta razonable del siste-ma ante el peligro de ser descubierto comoimpostor.2

2 Jay S. Efran, Michael D. Lukens y Robert J. Lukens, Lenguaje,estructura y cambio. La estructuración del sentido en psicoterapia.Barcelona: Gedisa, 1994, p. 49.

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Entre varios efectos negativos que se desprenden deconsiderar el error como algo negativo y aun culposo,uno particularmente grave consiste en que se transmitea los estudiantes una idea falsa acerca de cómo se cons-truye el conocimiento, de cómo se aprende, de cómose han construido la ciencia y la cultura a lo largo dela historia. En efecto, el conocimiento, tanto en el ám-bito de las ciencias como en el de las humanidades,ha sido producto de múltiples eventos de error y co-rrección (aquí la palabra evento se usa en su sentidoestricto: algo que puede o no ocurrir). Gastón Bache-lard atinadamente decía que “la historia de las cienciases una inagotable mina de errores razonados”. Por for-tuna ya hay una amplia bibliografía que trata conseriedad el significado de los errores y el valor edu-cativo que éstos tienen.

Por otra parte, los premios y castigos asociados alos exámenes y las evaluaciones escolares se susten-tan en teorías pedagógicas obsoletas y dañinas,aquellas que consideran eficaz y valiosa en la edu-cación la motivación extrínseca (tanto en la forma depremios, como en la de castigos). Hoy las teorías peda-gógicas más avanzadas y los proyectos educativos másexitosos se basan en la motivación intrínseca,3 conuna orientación humanista y con un sustento en só-lidos principios éticos y en conocimientos científicosen el campo de la epistemología y las neurociencias.

Si las instituciones educativas asumen la funciónde servicio con sentido democrático, como lo manda

3 Véanse, por ejemplo, los trabajos de Alfie Kohn: Punished byRewards. The Trouble with Gold Stars, Incentive Plans, a Praise,and Other Bribes (Boston: Houghton Miffin, 1993 y 1999) y supágina de internet: <www.alfiekohn.org>.

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la Constitución, y adoptan un modelo pedagógicomoderno, deben dar un giro de ciento ochenta gradosen su forma de ver los exámenes y las evaluaciones.Pero antes de abordar este asunto es necesario haceralgunas reflexiones acerca de otra función de las ins-tituciones escolares estrechamente ligada con los exá-menes: la certificación de conocimientos.

Las instituciones escolares no son simplementeinstituciones que enseñan o instituciones que educan.Junto con esta tarea esencial (y generalmente contraesta tarea esencial), dichas instituciones desempeñan,como hemos visto, otras funciones sociales: la se-lección de los pocos que podrán seguir ascendiendoen el sistema escolar, la legitimación social de esteproceso de selección, el “enfriamiento” de las aspi-raciones educativas y sociales, la distribución de re-conocimientos, medallas y premios (y como contra-parte, la distribución de humillaciones, complejos yrencores). En el ejercicio de estas funciones, desem-peñan un papel central los exámenes, las evaluacionesy sus resultados, expresados éstos en lo que se de-nomina “calificaciones”, y con la acumulación de éstasen los certificados, títulos y grados.

Resultado de la influencia determinante del posi-tivismo y el cientificismo en los sistemas escolares,la evaluación del aprendizaje de los estudiantes se havisto reducida a cuantificaciones que malamente sellaman calificaciones. A partir de la idea reduccionistade que lo que no se mide no se conoce4 y con el claro

4 Es oportuna la advertencia de Daniel Yankelovich, unreconocido encuestador de Estados Unidos y expresidente delEducational Testing Service (el organismo examinador másimportante de Estados Unidos), acerca de un proceso frecuente

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fin de dar a dichas evaluaciones un carácter científi-co, los resultados de los exámenes aplicados a losestudiantes se presentan en forma de números; y demanera arbitraria se fija un nivel, arriba del cual elestudiante es “aprobado” y abajo del cual queda “re-probado”; en este último caso, el estudiante se ve obli-gado a presentar un nuevo examen o a cursar la mate-ria (sin importar lo que sí aprendió). En algunos casos,después de un segundo o tercer fracaso, el estudiantequeda escolarmente desahuciado (“dado de baja”).

En este esquema no hay objetividad, ni muchomenos cientificidad, empezando porque el conoci-miento no puede cuantificarse, a menos que se acep-te reducirlo a fragmentos de información. Tan carentede contenido real es la “medición” de conocimientosque su unidad de medida son “puntos”,5 término quecarece de significado cognoscitivo y no tiene relacióncon los elementos del complejo proceso vital del

en las ciencias sociales: “El primer paso consiste en medir to-do lo que puede ser fácilmente medido. Esto está bien. El se-gundo paso es ignorar aquello que no puede ser medido o darleun valor cuantitativo arbitrario. Esto es artificial y engañoso.El tercer paso es asumir que lo que no puede ser fácilmentemedido no es importante. Esto es ceguera. El cuarto paso esdecir que lo que no puede ser fácilmente medido realmente noexiste. Esto es un suicidio”. Cf. Daniel Yankelovich, CorporatePriorities: A Continuing Study of the New Demands on Bussiness.Stamford, CT, 1972; citado en C. Bronn y Peggy Simcic Bronn,“Reputation and Organizational Efficiency: A Data EnvelopmentAnalysis Study”, Corporate Reputation Review, vol. 8, núm. 1,2005, p. 45. Documento en línea en: <www.ingentaconnect.com/content/pal/crr/2005/00000008/00000001/art00004>.[Consulta: 22 de junio, 2006].

5 La falta de significado de la unidad “punto” es evidenciade la inconmensurabilidad de los conocimientos.

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conocimiento: motivación, voluntad, capacidad deabstracción, de análisis y síntesis, creatividad, ima-ginación, capacidad de cuestionamiento, destreza enel manejo de las técnicas apropiadas, etcétera. Acep-tando que el conocimiento fuera simple información,quizá la unidad de medida “científica” serían “bits” ylos resultados de los exámenes se expresarían encantidades de esta unidad (kilobits, megabits, giga-bits). Si se reconoce la complejidad del conocimien-to y de los procesos que los generan, la certificaciónde éstos no puede ser sino compleja y “cualitativa”.

Ninguna cientificidad añade el que las “pruebas”sean “objetivas” y sus resultados sean objeto de com-plejas manipulaciones estadísticas con propósitos declasificación y predicción. Estas pruebas “objetivas”lo que sí añaden, generalmente, es una aberración más:la idea de que a una pregunta dada hay sólo una res-puesta correcta.6 En los modelos de evaluación delaprendizaje vigentes se ha entronizado, además, unlenguaje mercantil, bancario: los estudiantes “deben”cierta materia, una vez aprobado un examen ya la“pagaron” o la “acreditaron”, los cursos se miden en“créditos” y acumulando una determinada cantidadde créditos se obtienen determinados derechos.

6 A este respecto, vale la pena referir la simpática anécdota quese atribuye a Niels Bohr, quien supuestamente proporcionócinco o seis respuestas correctas distintas a un atribulado pro-fesor de física que no sabía qué “calificación” ponerle. Estaanécdota la escribe Alexander Calandra en “Angels on the Headof a Pin. A Modern Parable” en Saturday Review, 21 de diciembre,1968; disponible en línea, tanto en su versión original comoen español, en: <http://webdelprofesor.ula.ve/ingenieria/marquez/articulos/bohr>. [Consulta: 16 de junio, 2006].

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El peso de la función de certificación de las ins-tituciones escolares es tan grande que hace desapare-cer la función educativa que deben tener los exámenese incluso hace desaparecer la función educativa mis-ma de dichas instituciones. No es necesario extender-se en la descripción de este fenómeno que ha merecidoel nombre de “credencialismo” cuyo análisis com-prende una amplia bibliografía7 y que prostituye lossistemas que, de manera inmerecida, llamamos edu-cativos: los estudiantes estudian casi exclusivamente“lo que va a venir en el examen”, y asisten a “clases”sólo si es requisito para presentar exámenes, los maes-tros son vistos como los dispensadores de califi-caciones y no como trabajadores académicos, inte-lectuales, científicos, humanistas, de los cuales sepueden aprender cosas valiosas. Para obtener los fa-vores de estos académicos, degradados a funcionariosnotariales y correas de transmisión del sistema decontrol social, el estudiante se ve impelido a acudir adiversos expedientes para conseguir sus favores (lamanzana sobre el escritorio del profesor es imagenprototípica de un salón escolar).

La tarea esencial de los sistemas escolares es quelos estudiantes aprendan, pero parece poco razonablepensar en excluir de ellos la función de certificar losconocimientos logrados por los estudiantes. Los cer-tificados escolares son, por el momento, imprescin-dibles; sirven a los estudiantes para diversos propó-sitos: ser aceptados en los cursos superiores de lainstitución en la que están inscritos, ser aceptados en

7 Quizá la obra más conocida sea la de Randall Collins, La so-ciedad credencialista (Madrid: Akal, 1989).

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otra institución educativa, ser aceptados en el niveleducativo superior, lograr el ingreso a un empleo, lo-grar un nombramiento oficial, desempeñar determi-nadas tareas profesionales, etcétera.

El esquema que puede rendir buenos resultadosconsiste en implantar un doble sistema de exámenesy evaluaciones de los aprendizajes de los estudian-tes: uno destinado a sustentar la función de certi-ficación y otro destinado a apoyar el proceso educativo.Esto es lo que se está haciendo ahora en la UniversidadAutónoma de la Ciudad de México (UACM). Las eva-luaciones de los conocimientos de los estudiantes enla UACM comprenden dos tipos que responden a dosobjetivos específicos y dos funciones esencialmentedistintas de las instituciones educativas:

a) Evaluaciones diagnósticas y formativas, quecumplen con la función pedagógica de orien-tar, apoyar y consolidar8 el proceso educativo.

b) Evaluaciones de certificación, que tienencomo función sustentar el otorgamiento de cer-tificados, diplomas, títulos y grados.

Las evaluaciones de los conocimientos de los estu-diantes deben tener como referente el programa delcurso, en dicho programa se especifican los propósitosy objetivos del aprendizaje.

Al inicio de cada curso, el docente responsabledel mismo debe hacer una evaluación diagnóstica de

8 El aprendizaje culmina cuando se sabe qué es lo que se sabe yqué es lo que se ignora, ésta es la función de las evaluacionesdiagnósticas y formativas en la UACM.

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los conocimientos de los estudiantes inscritos; el pro-pósito central de esta evaluación es saber si los estu-diantes cuentan con los conocimientos necesarios pa-ra iniciar y concluir con éxito el curso. Si el estudiantecarece de los conocimientos necesarios, recibe deldocente responsable del curso las indicaciones acercade cómo subsanar sus deficiencias; según la impor-tancia de estas deficiencias, la indicación puede serdesde una lectura o un ejercicio específicos, hasta larealización previa o simultánea de otro u otros cursos.Para este propósito, el estudiante cuenta con el apoyodel docente del curso y de los asesores y tutores.

A lo largo de cada curso, el responsable del mismodebe aplicar las evaluaciones formativas necesarias alos estudiantes. Estas evaluaciones tienen como pro-pósito conocer el avance de los estudiantes, y tomarlas decisiones convenientes para el mejor desempeñode los mismos. Las evaluaciones formativas son res-ponsabilidad del docente, quien determina los ins-trumentos y momentos adecuados, en términos delos objetivos del programa. Las evaluaciones diagnós-ticas y formativas deben traducirse en un breve in-forme escrito para el estudiante respectivo; dichoinforme especifica los avances y las deficiencias delestudiante e incluye indicaciones prácticas acerca decómo subsanarlas.9

La expedición de certificados, diplomas, títulos ygrados es responsabilidad de la institución y se sustentaen evaluaciones a cargo de cuerpos colegiados espe-ciales llamados Comités de Certificación. Estos cuer-

9 Así lo establece la Ley de la Universidad Autónoma de laCiudad de México en su artículo 14.

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pos están integrados por académicos del campo deconocimiento respectivo. La condición única e ine-ludible para el otorgamiento de un certificado, diplo-ma, título o grado consiste en la demostración, me-diante las pruebas que define el jurado respectivo, deque el interesado tiene los conocimientos que el do-cumento ampara. En caso de no otorgarse la certi-ficación solicitada, éste recibirá información precisasobre las causas de la negativa y las orientacionesnecesarias para subsanar sus deficiencias.

Los estudiantes de la institución pueden presentarlos exámenes de certificación en los periodos pro-gramados por la Universidad. En caso de que el estu-diante requiera más de una oportunidad, debe pre-sentar su solicitud acompañada de un informe de lasactividades que ha realizado para subsanar las ca-rencias y/o deficiencias que se señalaron en la opor-tunidad previa.

Los sistemas escolares seguirán desempeñando unafunción de control social, pues ésta se da no sólo me-diante los sistemas de “exámenes”; pero una mo-dificación a éstos, que distinga claramente las evalua-ciones diagnósticas y formativas de las evaluacionespara certificación, puede contribuir a hacer, de los sis-temas escolares, mejores sistemas educativos.

Una versión de este artículo fue publicada en el libro de RaquelGlazman (coordinadora), Las caras de la evaluación educativa.México: Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, 2005.

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COLOFÓN EDITORIAL

La Colección Galatea. Cuadernos de Educación,pretende contribuir a la discusión de temas relativosal aprendizaje que se da dentro de la comunidad edu-cativa y, a su vez, nutrirse de la misma. Su objetivoprincipal es la divulgación de estudios e investiga-ciones cuyas temáticas se correspondan con los in-tereses y las necesidades de la comunidad educativa.Por esta razón, nos interesa contar con los comenta-rios y sugerencias de nuestros lectores que, en espe-cial para esta colección, representan una parte esencialdel proceso de producción.

Para ello, invitamos a nuestros lectores a visitar lapágina web del Programa Galatea, <http://galatea.uacm.edu.mx>, en la que encontrarán un espaciodedicado a la Colección Galatea, información sobrelos talleres de discusión alrededor de los temas abor-dados en la Colección, y donde, además, podrán par-ticipar en foros-debate en línea, comentar las propues-tas de cada número publicado, y hacer sugerenciaspara futuras publicaciones.

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Los exámenes

obra de Manuel Pérez Rocha

fue impresa en septiembre de 2006en el Taller de Impresión de la UACM

con un tiraje de 7500 ejemplares.