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FAMILIA Y ESCUELALA RESPONSABILIDAD DE UN COMPROMISOEDUCATIVO COMPARTIDO

Hacienda de Pavones, 5-1º28030 Madrid

Tel. 91. 328 80 00Fax 91. 328 80 01

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FAMILIA Y ESCUELA.ai 12/5/09 10:25:53FAMILIA Y ESCUELA.ai 12/5/09 10:25:53

FORO“Calidad y Libertad de la Enseñanza”

Pretende constituirun entorno permanente de debatesobre temas educativospara la sociedad españoladesde la óptica de calidad y libertad en todas las escuelas.Su objetivo es contribuir,mediante la información y lacomunicación,al desarrollo individual y colectivo de la idea de que elbinomio calidad-libertades necesario, es indivisible y es básicopara que la oferta educativaa la sociedad españolaconsiga los más altos nivelesde una educación integral.

La difusión y el enriquecimiento de ideasy opiniones de todo tipo,y su puesta en comúndebe contribuir al debatey a la adquisición de una conciencia social por encima de planteamientos partidistas,que asegure y garanticela permanenciade un acuerdo nacional sobre educaciónque dé continuidada los distintos proyectos educativos.

FORO“Calidad y Libertad de la Enseñanza”

Presidente:Juan Velarde Fuertes

Relator del Documento:Ángel Miranda Regojo

Miembros del FORO que han participadoen la elaboración de este documento:Antonio Amate CruzJavier Badía ColladosJosé M.ª Bautista GuadalupeManuel de Castro BarcoMaría Cristóbal MartínAna M.ª Díaz-Güemes FernándezJosé Luis Fernández SantillanaTeófilo González VilaSimón Reyes Martínez de CórdobaFrancisco Muro de ÍscarJosé Luis Negro FernándezJosé T. Raga GilCarlos Ruiz FernándezJustina Sánchez SánchezLorenzo Tébar BelmonteJavier Manuel Valle LópezFrancisco Vírseda García

Han colaborado como expertos externos:Julio Iglesias de UsselLuis Fernando Vílchez Martín

SEGUNDA Y TERCERA:GUI�A FERE-OK 19/5/09 08:53 Página 2

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SFAMILIA Y ESCUELALA RESPONSABILIDAD DE UN COMPROMISOEDUCATIVO COMPARTIDO

FORO Calidad y Libertad de la Enseñanza

FAMILIA Y ESCUELA:GUI�A FERE-OK 12/5/09 12:56 Página 3

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FAMILIA Y ESCUELA

LA RESPONSABILIDAD DE UN COMPROMISOEDUCATIVO COMPARTIDO

Edita: FERE-CECA

Depósito Legal: M-00000-2009ISBN: 978-84-7073-118-1

Imprime:

Impreso en España


Presentación


El Foro “Calidad y Libertad de la Enseñanza” sigue con sutarea de reflexión sobre diversos problemas educativos deactualidad, con el propósito de proporcionar orientacio-nes y propuestas sobre los mismos a la sociedad en gene-ral, pero de manera particular a cuantos tienen algún tipode responsabilidad en el mundo educativo.

En este caso me cabe la satisfacción de introducir el estu-dio “Familia y Escuela, La responsabilidad de un com-promiso compartido”, como una de las cuestiones quemayor influencia tienen en el desarrollo del proceso edu-cativo, la relación entre la familia y la escuela. Y es que,a poco que nos detengamos a analizar la cuestión, detec-tamos inmediatamente una situación, por lo menos, deincomodidad: la relación familia escuela ha empeoradoen los últimos años y eso constituye un verdadero pro-blema para la educación.

No es el momento de entrar a analizar con detenimien-to, en esta introducción, las causas de este problema, perosí de asentar una de las principales convicciones com-partidas por quienes hemos elaborado este trabajo. Merefiero al convencimiento de que el derecho a educar resi-de primordialmente en la familia y, en este sentido, laescuela tiene una función delegada de los padres.

Pero también estamos convencidos de que la escuela noestá sólo para enseñar, sino para educar. Así lo reconocenuestra Constitución cuando afirma que “la educacióntendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidadhumana” (artículo 27.2).

Si esto es así, la relación entre la familia y la escuela nopodrá caminar por la vía de la confrontación, sino por lavía de la colaboración entre ambas instituciones. Por esoafirmamos en nuestro documento que el compromiso deeducar es un “compromiso compartido” entre ambas.Sería una grave irresponsabilidad social que, en una épocade tanto déficit educativo y ético, nos permitiéramos quelas dos principales instituciones educativas caminaran endirecciones opuestas.

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A lo largo de estas páginas encontraremos algunas pistassobre cómo creemos que se puede articular esta respon-sabilidad compartida, en la idea de que familia y escue-la están para sumar, no para restar, en lo que se refiere ala educación del alumnado.

Este documento comienza explicando por qué el Foro“Calidad y Libertad de la Enseñanza” ha abordado estacuestión y delimitando los conceptos de familia y de escue-la. Después, una serie de capítulos analizan la situaciónactual por la que pasa la relación familia-escuela y ofrecenuna breve referencia a los derechos y responsabilidadesreconocidos en la normativa internacional y en la españo-la, para asentar el principio de que ambas institucionesdeben participar corresponsablemente en la educación delos alumnos. Seguidamente se entra en el fondo del asun-to: qué podemos hacer para conseguir que familia y escue-la remen ambas en la misma dirección. Para ello se ofre-cen claves, perspectivas y estrategias que puedan ayudar aconseguirlo.

Nuestro documento ha sido elaborado por el grupo depersonas, miembros del Foro, y por otras que puntual-mente han sido invitadas a participar por su gran expe-riencia en la materia. A todos ellos mi sincero agradeci-miento. No obstante quisiera destacar de manera personala D. Juan Velarde que, como Presidente del Foro, estáimpulsando con entusiasmo y entrega altruista la realiza-ción de todos estos estudios, y a Ángel Miranda que, comoreceptor de las aportaciones de todos y redactor del texto,ha cargado sobre sus hombros una gran parte del trabajode redacción.

Con humildad, pero también con satisfacción por lo rea-lizado, presentamos este nuevo documento del Foro, queesperamos sea de utilidad para cuantos se ocupan y sepreocupan por la educación de nuestros alumnos.

Manuel de CastroSecretario General de Escuelas Católicas


1.

Introducción


Tiempode posibilidades

y exigencias

que reclamancambios en lascomunidades

educativas

La relación entre la escuela y la familia en el momentoactual de la educación, se ve afectada por numerosos con-dicionantes o estimuladores de carácter social, educati-vo, económico, ideológico, etc.

No obstante podemos afirmar, también, que, a la horade perfilar y concretar el ideal de sus relaciones, nostoca vivir un momento educativo lleno de posibilidadesy cargado de exigencias que afectan a la escuela y a lafamilia.

La diversidad de factores que afectan directa o indirecta-mente al hecho educativo, pone en evidencia la necesi-dad de abrir caminos a:

■ Cambios cualitativos en la preparación y formaciónde los padres y madres1 que, en muchos casos, vivensituaciones complejas en el seno o en el entorno dela realidad estrictamente familiar.

■ Apertura de la escuela, como institución educativa,a las nuevas realidades de los modelos de convi-vencia familiar de los alumnos.

■ Reconocimiento social del profesorado que, fren-te a esa misma realidad social, se siente llamadoa trabajar en corresponsabilidad con las familias,primeras responsables de la educación de sushijos.

■ Capacidad de las dos instancias educativas, familiay escuela para que, cada una desde su conocimientoy experiencia, asuma su compromiso en una tareacomún.

Siempre en la perspectiva inicial de atender a las necesi-dades afectivas, cognitivas y sociales de los alumnos y detodos los implicados en la comunidad educativa.

1 Desde el inicio de nuestra publicación se hace notar que, a lo largode la misma, por razones de simplificación y claridad de la lectura, seutilizará con frecuencia los términos “padres”, “familia”, “alumnos”,“profesores”, etc., como referencia inclusiva de la realidad, sin alu-sión alguna a cualquier diferencia de género.


Familia y escuelamarco

fundamentalde referencia

… aunquemuchas veces

aparezcandivergencias

…sobre todo,ante unasituación

de cambiopermanente,

La necesidad de abrir las ventanas de la familia y de laescuela a la historia y a nuevas concepciones de partici-pación en la tarea educativa, hace que este documentonazca del convencimiento de que ambas institucionesrequieren una reestructuración cognitiva y estructural desu misión, de su estilo y de los esquemas de una colabo-ración en la labor educativa que, tradicionalmente, hadado buenos resultados y en los procesos de iniciación ycrecimiento de los alumnos en su educación para la vidacomunitaria.

Por eso, desde el principio, conviene recalcar nuestro con-vencimiento de que Familia y Escuela, a pesar de todo elconjunto de procesos personales, institucionales y socia-les que les afectan, son el marco de referencia impres-cindible para el proceso de incorporación de los alum-nos a la sociedad.

Sin embargo, a pesar de que las declaraciones de los dis-tintos organismos directa o indirectamente implicados enla tarea educativa, reconocen la aportación indiscutiblede la familia y de la escuela a la mejora del “capital social”,o de que en todos los foros se consideran elementos deter-minantes e imprescindibles en la configuración de la per-sonalidad de los alumnos, es fácil encontrar divergenciasentre la imagen social de las familias concretas y la de losproyectos educativos de las escuelas que eligen, para sushijos.

Sometidos, como estamos todos a cambios rápidos y pro-fundos de la sociedad actual descubrimos, con frecuen-cia, que la familia y la escuela, no siempre están prepa-radas para asumir en sus relaciones, sus consecuencias opara adecuarse críticamente a las nuevas exigencias.

Esto provoca la necesidad de unir fuerzas y aprovecharlas sinergias que se derivan del compromiso y el trabajode la familia y de la escuela en el desarrollo de unos pro-yectos compartidos.

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…frente al quea menudo

los educadores sesienten perdidos.

Interrogantesy reflexión

compartida

En este sentido, basta acercarnos desde el inicio de nues-tra reflexión a las bases sociales de la necesidad de cola-boración y del compromiso compartido entre la Familiay la Escuela como agentes privilegiados de la educaciónde nuestras jóvenes generaciones, teniendo en cuentaque,

■ quizá, nunca como ahora los hijos y alumnos se hanvisto más bombardeados o más perdidos, en un marde ideas controvertidas, ni más afectados por laausencia de criterios claros de vida, de proyectos defuturo, de sentido de vida, de responsabilidad, desolidaridad o de esfuerzo y sacrificio, dado que,

■ en una sociedad de bienestar con elementos fuer-tes de masificación, se sienten llamados e impeli-dos a seguir principios de comodidad y bienestardejándose llevar por lo fácil, lo inmediato o loimprevisto y, también, porque

■ los hijos se han convertido: • en un bien patrimonial o “una propiedad” fami-

liar que hay que proteger con ahínco, o • en un destinatario, “cliente-consumidor” de la

escuela, al que se debe fidelizar.

Y esto tiene sus repercusiones cuando, en muchos casos,se dejan pasar por encima o de largo conductas y actitu-des egocentristas, incluso a sabiendas de que no es lo máscoherente con el proyecto educativo de los centros ni lomejor en el horizonte educativo de los jóvenes y de susfamilias.

Estos pequeños atisbos del cambio social en las estructu-ras familiares y educativas nos permiten caer en la cuen-ta e interrogarnos sobre las consecuencias positivas ynegativas para los alumnos de la relación educativa fami-lia-escuela.

Por lo mismo, facilita una reflexión compartida, enmuchos casos, por diferentes miembros de la comunidadeducativa, que desembocará normalmente en la mismaconclusión operativa: la escuela y la familia necesitan asu-


... por el Foro“CALIDAD

Y LIBERTADDE LA

ENSEÑANZA”

Unos objetivosconcretos

mir un mismo proyecto educativo, recorrer sendas edu-cativas coordinadas y comprometerse corresponsable-mente en el cumplimiento de una misión común.

En este sentido, una vez más, el Foro “Calidad y Libertadde la Enseñanza” a lo largo de estas páginas, ofrece lareflexión compartida durante más de un año de encuen-tros y debates, en torno a la problemática, las posibilida-des y las estrategias que parecen contribuir al crecimien-to y mejora de los niveles de calidad de la oferta educativaen la situación actual de la escuela y de la familia, quecomo agentes educativos fundamentales están llamadosa mejorar los niveles de colaboración y corresponsa -bilidad.

Como en otros estudios anteriores presentados por el Foroy relacionados con la calidad y la libertad de enseñanza,no faltarán alusiones y propuestas dirigidas, como es natu-ral a las instituciones familiares y escolares, pero con estono basta. Desde nuestra perspectiva, es preciso fomentardecididamente la colaboración y el compromiso de otrasentidades públicas y privadas relacionadas con la educa-ción de los ciudadanos y, de manera particular, de lasadministraciones públicas en los diferentes niveles de sugestión2.

Por eso, cuando nuestro Foro se plantéo la posiblidadde ofrecer a la familia, a la escuela, a otras organiza-ciones educativas y a la sociedad en general esta apor-tación, puso el horizonte de su trabajo en los siguientesobjetivos:

■ Apoyar la reflexión sobre la relación entre la fami-lia y la escuela como agentes corresponsables y par-tes activas y reflexivas del proceso de educación delos alumnos.

■ Realizar una propuesta de camino y de encuentroque favorezca una corresponsabilidad entre la fami-lia y la escuela basada en el respeto de la autono-

2 Cfr. FERE-CECA Madrid, Educando Juntos.

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mía de cada institución y en la completentariedadde sus intervenciones educativas.

■ Favorecer el desarrollo de procesos de acuerdo edu-cativo entre los principales responsables y agentesde la educación.


2.

Relación Familia-Escuela y calidady libertad de la enseñanza


A lo largo de los últimos años el Foro, “Calidad y Liber-tad de la Enseñanza” viene compartiendo su reflexiónsobre el mundo de la escuela mediante diferentes publi-caciones relacionadas con el mundo de la educación engeneral y de la escuela más en particular.

Sin tratar de asumir o apropiarse del papel de técnicoseducativos, que no le corresponde, nuestro Foro siemprese ha esforzado en ser fiel a su propia identidad comoespacio de reflexión y debate en torno a temas de actua-lidad en el mundo educativo, tales como la libertad deelección de centro, la financiación de la educación o lasrepercusiones y posibilidades que ofrece el fenómeno dela inmigración, entre otros.

En esta ocasión las preguntas que fundamentan el traba-jo del Foro a lo largo del último año son inmediatas:

■ ¿Tendrá algo que ver la calidad y la libertad educa-tiva de los centros con el funcionamiento y el esti-lo de las relaciones entre las familias y la escuela?

■ ¿En qué medida nuestra reflexión compartida puedefavorecer la mejora de una realidad que nosotrosconsideremos necesaria y mejorable?

■ ¿Qué estímulos podemos ofrecer para incrementarla calidad de esas relaciones?

Las respuestas a éstas y otras cuestiones y la esperanza deseguir siendo útiles a la reflexión educativa en el día a díade la familia y de la escuela han motivado, a lo largo delos últimos meses, el trabajo del Foro.

Colocando, al inicio del debate, las bases del diálogo, nosparece importante indicar que nuestro Foro considera queun recto concepto de la libertad educativa incluye demanera natural:

■ El ejercicio del derecho de las familias a elegir unproyecto educativo específico para la educación desus hijos.

■ El ejercicio del derecho que asiste a los centros deofertar a la sociedad y a las familias proyectos edu-

¿Es posiblerelacionar

el temacon la identidad

del Foro?

Contribuiral ejercicio

de la libertadeducativa…


… y de la calidadgeneradora

de confianza

... ante cambioscontinuos

de los sistemaseducativos

cativos diferenciados de acuerdo con su propiaidentidad.

■ La necesidad de armonizar el ejercicio de estos dosderechos mediante sistemas de transparencia en lalabor de los centros y la coherencia de las familias.

■ La exigencia democrática, derivada de la opcióncompartida por los diferentes miembros de la comu-nidad educativa, de un único compromiso educati-vo, en el que la participación de todos amplía elhorizonte de la educación de los niños y de los jóve-nes.

■ La capacidad de convertir nuestras escuelas en cen-tros de calidad educativa capaces de dar respuestaa las expectativas de las familias y a las nuevas exi-gencias educativas desde su opción por procesos demejora continua.

Desde esta perspectiva es fácil entender que una reflexiónsobre la función y el desarrollo de las relaciones entre laescuela y las familias que le confían una parte de la edu-cación y desarrollo de sus hijos, favorece el ejercicio dela libertad de enseñanza desde la perspectiva de una cali-dad generadora de confianza para todos los miembros dela comunidad educativa.

De hecho, en una sociedad que viene padeciendo múl-tiples y acelerados cambios en los sistemas educativos,es evidente que decrece progresivamente la confianza delas familias y la seguridad de que, unos objetivos acadé-micos y educativos que deberían ser los inspiradores deesos cambios, sean los necesarios para conseguir unamejora sustancial de los niveles educativos de las jóvenesgeneraciones.

La desconfianza sobre nuestro Sistema educativo,en situación casi permanente de interinidad y de cam -bio durante más de 15 años, no deja de ser otro de losmotivos por los que la relación entre las familias y lasescuelas viene padeciendo procesos de deterioro casipermanente.

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La aportaciónde FORO

Por eso mismo, también, nuestro Foro considera que, a lahora de afrontar esta situación, una contribución positivapuede consistir en abrir cauces de debate y de encuentroentre las familias y las escuelas. Siempre será una ayudapara eliminar, en la medida de lo posible, posturas de con-frontación o de incoherencia educativa frente a las per-sonas y el futuro de los alumnos que constituyen el cen-tro de atención y son los destinatarios fundamentales dela tarea educativo-docente de ambas instituciones.

A partir de estas consideraciones Foro “Calidad y Liber-tad de la Enseñanza” propone un esquema de reflexiónque atiende a una lectura, siempre parcial, pero que nosacerca a:

■ La realidad familiar que nos rodea. ■ La consideración de la escuela en general con res-

pecto a este tema.■ La situación y perspectiva de las relaciones entre

ambas instituciones educativas, teniendo en cuen-ta algunas posibilidades y dificultades más eviden-tes.

■ Algunas referencias específicas sobre el ejercicio yla armonización del derecho y el deber de la parti-cipación y de la autonomía de los centros.

■ Las claves que nos ofrece la legislación básica denuestro Sistema Educativo y otras referencias quepropugnan la regulación de las relaciones entre lasfamilias y la escuela.

Para concluir, dentro de las limitaciones propias de unaaportación de este tipo, como ha hecho en otras ocasio-nes, nuestro Foro intentará plantear posibles pistas másconcretas de actuación y siempre con la esperanza de quetodo ello se proyecte, como una contribución a la mejo-ra de los niveles de calidad educativa y del ejercicio con-junto de derechos y deberes que subyacen al reconoci-miento de la libertad de enseñanza.


3.

Una aproximación a la realidadfamiliar en nuestro entorno


Podemos arrancar en nuestra reflexión de un convenci-miento compartido con otras instancias sociales:

“en la familia, primordialmente se forma el “capitalhumano”, el único que importa en definitiva, y quecorre el riesgo de escasear. Es en la familia donde seforma la personalidad del niño.

En ella se aprende el sentido de la iniciativa, de la res-ponsabilidad, de la solidaridad, etc.,y tantas otras cua-lidades altamente apreciadas en la sociedad…”3.

A la hora de hablar de la relación entre la familia y laescuela y viceversa, surgen cuestiones que implican y res-ponden a diferentes modelos de la convivencia, de lasrelaciones, de la organización, de las expectativas o loscriterios de vida que los alumnos van encontrando en elmedio familiar y escolar.

Foro, en el conjunto de su reflexión, pondrá sobre la mesaalgunas condiciones que parecen ineludibles para con-seguir que, en unos tiempos tan abiertos a toda suerte deagentes de socialización vertical y horizontal, una buenarelación entre la escuela concreta y las familias que asu-men su proyecto educativo, facilite acuerdos y compro-misos compartidos en referencia a la educación de losniños y de los adolescentes.

Esta premisa reclamaba, como es natural, una primeraaproximación a alguna clasificación de las posibles tipo-logías de familia presentes en nuestro entorno.

Ante un amplio campo de la investigación sobre la situa-ción familiar y, teniendo en cuenta los objetivos y el nivelde nuestra reflexión, hemos elegido y sintetizado algunos

La familia primerainstancia

educativade los jóvenes

Algunastipologíasde familia

3 Gary S. Becker, Premio Nobel de Economía 1992 por sus estudiossobre familia, educación y sociedad, “Tratado de la familia” citado enLexicon. Términos ambiguos y discutidos sobre familia, vida y cues-tiones éticas, 2.ª edición, Ed. Palabra, 2004, pág. 180.


datos a partir del informe4 titulado “Comunicación y con-flictos entre hijos y padres” que sugiere para España cua-tro modelos familiares y los porcentajes estimados de cadamodelo:

Sin absolutizar esta clasificación de la tipología familiar,consideramos útil reproducir la descripción de cadamodelo aprovechando alguna síntesis publicada sobre eltema5. Esto nos ayudará a comprender la realidad de cadatipología y facilitará algunas referencias significativas deindudable repercusión en la tarea educativa.

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4 Este Informe es una adaptación resumida de los contenidos del libroHijos y padres: comunicación y conflictos, editado por la FAD (2002)del que son autores: Eusebio Megías Valenzuela (coordinador), JavierElzo Imaz, Elena Rodríguez San Julián, José Navarro Botella, IgnacioMegías Quirós y Susana Méndez Gago. El texto de la adaptación hasido elaborado por Ignacio Megías Quirós.5 Javier Elzo Imaz, “Un contrato social para una familia educadora”,http://www.cesdonbosco.com/revista/art_publicados_12.asp

Tabla 1. TIPOLOGÍA DE FAMILIAS ESPAÑOLAS EN RAZÓNDE LAS RELACIONES INTERNAS ENTRE PADRES E HIJOS

Y DE LOS VALORES FINALISTAS DE LOS PADRES

N.º Denominación Porcentaje

1.º Familia familista, endogámica 23,7

2.º Familia conflictiva 15,0

3.º Familia nominal 42,9

4.º Familia adaptativa 18,4

Total padres N=1000 100,0


La familiafamilista,

endogámica,el modelo

familiarde siempre

La familiaconflictiva

1. Familia familista, endogámica(el 23,7% de las familias españolas)

Este modelo de familia sería, para muchas personas, diga-mos tradicionales, en el sentido de que miran con agra-do lo que siempre han conocido y valorado como bueno,el modelo de familia “de siempre”, ideal y relativamenteañorado.

Se trata de una familia en la que: ■ Las responsabilidades de unos y otros están claras

y son asumidas sin dificultad, porque son previa-mente sabidas y reconocidas.

■ Los papeles paterno y materno están muy definidosal modo tradicional, pero sin las aristas más san-grantes de la prepotencia del hombre sobre la mujer.

■ Las relaciones de padres e hijos son buenas. ■ Los padres aparecen con identidades fuertes y con

opciones probablemente ya asentadas,

aunque, en bastantes casos con el peligro de un enroca-miento excesivo en sí misma, con una mirada básica-mente precautoria hacia el exterior y con la consecuen-cia de que, algún día, los hijos tendrán que enfrentarse almismo cuando ya estén fuera del nicho familiar.

2. Familia conflictiva(el 15,0% de las familias españolas)

Es la familia en la que la convivencia entre sus miembrosresulta más complicada, si no difícil, por la aparición deun mayor número de situaciones conflictivas, general-mente relacionadas con:

■ La conducta y los hábitos de los hijos en referenciaal consumo de drogas, a cuestiones de orden afec-tivo-sexual, a las amistades que frecuentan e, inclu-so, a las relaciones entre los hermanos.

■ Unas relaciones padres-hijos en las que la comuni-cación es muy escasa o mala, cuando no, muy mala.


La familianominal

en buscade la coexistencia

pacífica

■ Los padres, en muchos casos, presentan un univer-so de valores muy distante del de la mayoría de loshijos, así como,

■ una rigidez en sus propias concepciones de la fami-lia, con una delimitación de estatus y roles paterno-filiales relativamente envarados.

3. Familia nominal(el 42,9% de las familias)

Estamos ante un tipo de familia para la que lo importan-te es la ausencia de elementos determinantes o de facto-res definitorios, aunque,

■ los padres optan por un cuadro de valores impor-tantes para la vida, de acuerdo con tres variantes:

• “es importante vivir al día sin pensar en mañana”, • “es importante invertir tiempo y dinero en estar

guapo o guapa”; y, en tercer lugar, • “es importante disponer de mucho tiempo libre

y de ocio”;

■ la unión se considera menos importante, los padresse sienten cohibidos para comunicar sus ideas y susopiniones a los hijos, y la manera de resolver lascosas no se adapta necesariamente a las circuns-tancias concretas del momento.

■ Estamos ante una familia light, que responde al pro-totipo de la coexistencia pacífica propia de muchasfamilias españolas que se traduce en una falta deimplicación conjunta en la educación de los hijos: “Las cosas son como son, los hábitos juveniles sonlos que son, y más vale que nuestros hijos no resul-ten bichos raros, con tal de que no se sobrepasendemasiado”.

Anotemos, para completar mejor las cosas, que esta dis-tribución en los cuatro modelos de familia también se dacuando se trata de calificar la relación que mantienen loshermanos entre sí.

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La familiaadaptativa,

modelomás moderno

Es difícil no añadir que estamos ante “climas familiares”que se traducen al unísono no solamente en las relacio-nes verticales, padres e hijos, sino también en las hori-zontales entre los hermanos.

4. Familia adaptativa(el 18,4% de las familias)

He aquí el modelo de familias nacientes, el más moder-no, el que mejor refleja las tensiones de las nuevas fami-lias por la búsqueda de acomodo, de adaptación a lasnuevas condiciones, a los nuevos papeles del hombre yde la mujer de hoy en el microcosmos familiar, al cre-ciente protagonismo de los hijos que vienen pidiendoautonomía, que buscan crear “su” universo de valores, yque, mientras pretenden libertad en el uso y disfrute deltiempo libre, buscan el acompañamiento, discreto, peroefectivo de los padres.

Se trata de una familia: ■ Con buena comunicación entre padres e hijos, con

capacidad para transmitir opiniones y creencias,abierta al exterior; familia no exenta de conflictos,de desavenencias, a veces graves, fruto básicamen-te de situaciones nuevas en los papeles de sus inte-grantes, mujer y hombre, madre y padre, padres ehijos.

■ En la que las responsabilidades de cada uno estánen revisión continua, y el trabajo o las acciones fami-liares, por ser familiares, no resultan evidentes y sonobjeto de tanteos y de incertidumbres.

■ Que siente la necesidad de ir creando una nuevacultura de la búsqueda conjunta de acomodo antelas nuevas formas de trabajo y ocio de las genera-ciones emergentes y ante las exigencias de autono-mía de los adolescentes que unos padres, con másformación que la media y con unas ideas abiertas,no pueden desoír, aunque no siempre estén dis-puestos a aceptarlas.


A modode síntesis

de los modelos

■ Que, aún valorando fuertemente la vida intrafami-liar, está muy abierta al mundo exterior. Sus miem-bros no son familistas y endogámicos como los delgrupo primero.

Esta familia parece ser la familia de la “negociación”, dela búsqueda, del acomodo, aunque no siempre lleguen y,menos aún, a corto plazo, a los resultados deseados.

Con palabras del propio Informe que nos ha servidode referencia, realizado entre familias con hijos (alguno deellos, por lo menos) de edades comprendidas entre 14 y20 años y, a partir de los datos y resultados obtenidos enla investigación previa al mismo informe, podemos afir-mar que,

■ estamos ante una clasificación de modelos familia-res ideales, que bien pueden ofrecer una panorá-mica muy certera de la realidad de la familia enEspaña, y que

■ esta panorámica viene a demostrar que no existeuna “familia española” sino que más bien […], “apa-rece como un conglomerado de diferentes tipos ymodelos construidos por intentos, de una u otraíndole, con énfasis diferenciados, para adaptarse yencontrar fórmulas propias de acomodación a unarealidad rápidamente cambiante”.

Es más, también habrá que tener en cuenta al objeto denuestra reflexión, que:

■ Un 97% de los padres y madres y un 94% de los hijosconsultados (es decir, casi la práctica totalidad) con-sideran que “mantener unas buenas relaciones fami-liares” es un valor “bastante o muy importante”, nota-blemente por encima del resto de valoresconsiderados como deseables tales como “obtenerun buen nivel de capacitación cultural y profesional”,“llevar una vida moral y digna” y “ganar dinero”, queson los que siguen en importancia.

■ No cabe más que asumir que la familia sigue sien-do vista como la base sobre la que las personas asen-

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Otros criteriosde relación

familiar que,muchas veces,

suponendificultad para elhecho educativo

Ausenciade los padresen el proceso

educativo

tamos gran parte de los elementos que propician eldesarrollo y equilibrio de los individuos y de lassociedades.

■ La familia es considerada como el más importantede los agentes transmisores de valores y principiosy como el núcleo que da sentido a la sociedad.

■ Y todo, con independencia de los diferentes mode-los de familia que puedan ser considerados.

Y esto, en un contexto socioeconómico, cultural y demo-gráfico que condiciona a las familias, muy distante deltradicional núcleo unido, indisoluble, sólido y duraderocon el que la representación social describe el triángulopadre-madre-hijos6.

No estará tampoco de más realizar una breve aproxima-ción a algunos fenómenos familiares como son la parti-cipación de la mujer en el mundo del trabajo y la inci-dencia creciente, dentro de los porcentajes lógicos, delfenómeno de modelos familiares monoparentales.

Los centros escolares constatan la existencia de barreraspara la conciliación de la vida familiar y laboral que seconcretan en dificultades crecientes para la atención fami-liar de los niños hasta los 3 años, para alcanzar una rela-ción normalizada entre las familias y los centros educa-tivos y para que el niño cuente con la presencia de suspadres, en una parte significativa del día, sin verse some-tidos a una sobrecarga en su jornada escolar.

Esto supone para muchas familias sentirse ausentes delproceso educativo de sus hijos, tanto en la escuela comofuera de ella lo que nos permite afirmar que, a pesar delas tímidas reformas legales establecidas, será necesa-rio un marco legislativo y laboral que favorezca que los

6 Cfr. Ignacio Megias Quirós et al., “Comunicación y Conflictosentre hijos y padres”, FAD, Madrid en http://www.fad.es/sala_lectura/hijospadres-separata.pdf


Dificultadespara la misión

educativade la mujer

padres dispongan de tiempo y recursos para la edu -cación de sus hijos, superando medidas casi exclusivascomo, por ejemplo, la implantación de jornada con -tinua o de otros servicios complementarios que gene-ran nuevos vacíos de atención educativa familiar a losalumnos7.

Hoy por hoy, en la familia “el rol de la madre” sigue sien-do esencial como referencia fundamental de hábitos, devalores, de generación y aprovechamiento de cualidadesy como la persona que enseña y acompaña los procesosde enseñanza y de aprendizaje de los niños, la adquisi-ción y el ejercicio de hábitos de salud e higiene, de ordeny autodisciplina en sus asuntos, de ahorro, etc.

De ahí el valor específico de la actividad maternal quedebería estar reconocida en la sociedad y por la sociedady la necesidad de superar el enfoque de bien “privado”que muchos defienden, para reconocerlo operativa mentecomo un bien social y económico.

Esto hace necesario ofrecer a la mujer las condiciones deuna elección verdaderamente libre [ ] entre consagrarsea la familia, optar por una profesión, o bien conciliar lasdos cosas8.

Las dificultades para encontrar la fórmula más segura yevidente de la relación familia-escuela, se hacen mayo-res cuando caemos en la cuenta de que,

■ por una parte, no hay “familia” sino “familias” con-cretas, con características y planteamientos muydiferentes y,

■ por otra, ocurre algo semejante en la escuela dondelos índices de diversidad cultural y socio-religiosason igualmente crecientes.

7 Cfr. FERE-CECA, Calidad, Equidad y Libertad en la Educación, nov.2007, pág. 48.8 Gary S. Becker, op. cit., pág. 180.

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El análisis más profundo de esta realidad o, la simple intui-ción, nos llevan a afirmar que para estructurar lo mejorposible la relación familia-escuela, hará falta

■ una escuela que sea algo más que mera transmiso-ra de conocimientos y de habilidades para situarseen el mercado de trabajo y

■ una familia que asuma su papel como primera res-ponsable de la educación de sus hijos.


4.

Una aproximación a la realidadde la escuela en nuestro entorno


Como hemos intentado hacer al hablar de la familia y sinpretender ser exhaustivos en la enumeración sino con-seguir una estricta funcionalidad para la reflexión y eldebate que llevamos entre manos, es también conve-niente enumerar algunos elementos indicadores de dife-rencias sensibles entre las escuelas a la hora de estable-cer, mantener y mejorar las relaciones entre las familiasy los centros.

En este sentido, apuntamos algunos aspectos de la vidaescolar que ponen de relieve algunas diferencias entredistintos centros educativos a partir de una exposiciónnecesariamente muy esquemática y sin emitir ningún jui-cio de valor, sobre la calidad de esas relaciones en el senode la comunidad educativa.

El contacto, vía Internet, con el Sistema Estatal de Indi-cadores de la Educación 2006, elaborados por el Institu-to de Evaluación (IE), nos permite disponer de algunosindicadores de gran interés referidos a la participación depadres y madres en el ámbito educativo.

Los datos oficiales sobre pertenencia y participación enasociaciones de madres y padres de alumnos ponen derelieve que entre nosotros:

■ Aproximadamente nueve de cada diez alumnosestudian en centros que cuentan con una o variasasociaciones de padres y madres.

■ En el 85% de los centros de Educación Primaria exis-ten estas asociaciones y forman parte de las mismaslos padres del 67% de los alumnos, si bien sólo el21% de ellos participan activamente en la vida dela asociación y de la escuela.

■ Es más alto el porcentaje de alumnos de EducaciónSecundaria Obligatoria que estudian en centros conestas asociaciones de padres y madres (88%).

■ Aunque, en esta etapa los porcentajes de pertenen-cia son del 58% y la participación activa de lospadres se reduce al 15%.

Datos generalesde pertenenciay participación


La pluralidad y diversidad de entidades comprometidasen el terreno educativo, en la mayoría de los casos, conproyectos educativos e idearios propios, provocan, comoes natural, diversos modelos de colaboración y partici-pación de las familias en función de la misión y los valo-res propios de cada entidad, pudiendo encontrar ele-mentos diferenciales que hacen referencia a:

■ La iniciativa pública y la iniciativa social. ■ La identidad aconfesional o confesional del centro. ■ Las finalidades institucionales de tipo económico,

social, ideológico, o religioso. ■ Los elementos de carácter organizativo.■ Las diferentes opciones pedagógicas y metodológi-

cas.■ Etc.

Los datos del Instituto Nacional de Evaluación, al consi-derar la titularidad del centro, ofrecen diferencias signifi-cativas en los índices de pertenencia y participación delas familias en las asociaciones de padres y madres:

■ es mayor en los centros privados que en los públicos,tanto en Educación Primaria, con 11 puntos de dife-rencia, como en Educación Secundaria Obligatoria,con una diferencia de 15 puntos porcentuales;

■ no obstante, estos porcentajes son diferentes si aten-demos a los alumnos cuyos padres pagan cuota aso-ciativa y además participan, puesto que, en ese casoexiste una diferencia de ocho puntos a favor de loscentros públicos de Educación Primaria, aunque seaescasa esta diferencia en las familias de alumnos deEducación Secundaria Obligatoria.

El sentido de participación de las familias va vinculado ala realidad de las relaciones familiares y, en este sentido,es claro que en las edades más tempranas se manifiestanmucho más interesadas en la participación en los proce-sos educativos escolares de sus hijos.

Es más, en determinados niveles educativos de nuestrossistema educativo, en los que los propios alumnos son

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La titularidadde los centros

Niveleseducativosque cursan

los alumnos


Ámbitogeográfico

y nivelde estudios

de los padres

mayores de edad, –normalmente en 2.º de Bachillerato yen Formación Profesional– como es natural, la presenciay participación de los padres en la vida de la escuela esmucho menor, dado el elevado nivel de autonomía quetienen, también dentro de la familia, esos alumnos.

En relación con los niveles académicos impartidos, la evo-lución de los datos estadísticos considerada por el citadoInstituto de Evaluación, también nos aporta luces sobre lareflexión que queremos compartir.

■ Desde 1995 hasta 2003, la pertenencia de los padresa las asociaciones ha aumentado del 57% hasta el67% en Educación Primaria, pero

■ ha disminuido del 56% hasta el 21% el índice departicipación activa en las actividades de las aso-ciaciones.

■ En Educación Secundaria Obligatoria han bajadoambos porcentajes aunque en cuantías muy pe -queñas.

Lo mismo podemos apuntar respecto a la ubicación geo-gráfica de los centros y a la procedencia geográfica de susalumnos.

En la relación escuela-familia, habrá diferencias signifi-cativas entre los centros de la gran ciudad, los de zonasperiféricas o la población rural lo mismo que entre loscentros de zonas con diferentes índices de inmigración yde pluriculturalidad, etc.

Es algo parecido a lo que ocurre cuando los alumnossiguen un régimen de internado o externado en los cen-tros que recogen alumnos procedentes de diferentes zonasincluso dentro de la gran ciudad y, sobre todo, en For-mación Profesional por la elección de familias profesio-nales, etc.

En no pocos casos, estos factores guardan una relacióndirecta con el nivel de formación de los padres de losalumnos, dado que el reparto de la población y las con-


Nivelde estudios

de los padres

El volumende los centros

diciones laborales de las familias, establecen condicionesmás o menos favorables respecto a la disponibilidad depuestos académicos, el transporte escolar, la distribuciónacadémica de los alumnos, etc., y, por lo mismo la parti-cipación de las familias en la vida de la escuela.

Otro factor generador de diferencias en los índices de par-ticipación de las familias es el nivel de estudios alcanzadopor los padres. Nuevamente el citado informe del InstitutoNacional de Evaluación aporta nuevas luces sobre el tema.

■ Tanto en Educación Primaria como en Secundariase observa que cuanto mayor es el nivel de estudiosde los padres, mayor es el porcentaje de alumnos-hijos de asociados: • En Educación Primaria, el porcentaje correspon-

diente al nivel de estudios universitarios de lospadres es 17 puntos mayor que el que corres-ponde a familias con estudios primarios o infe-riores y 7 puntos mayor que el de los alumnoscuyos padres tienen estudios medios.

• Por lo que respecta a los alumnos de EducaciónSecundaria Obligatoria cuyos padres tienen estu-dios universitarios y además pertenecen a aso-ciaciones, el porcentaje supera en 21 puntos alque se da entre padres asociados con estudiosprimarios o sin estudios, y en 8 puntos al por-centaje correspondiente al de padres y madrescon Bachillerato o Formación Profesional.

También el tamaño de los centros parece tener su influen-cia en los índices de asociación y participación de lasfamilias.

Normalmente, los centros de menos alumnado, consi-guen un clima de relaciones más familiares, las personasse conocen mucho más, aunque es posible que exista uncontrol social mayor. Lo mismo ocurre con relación algrado de identificación con la problemática de las fami-lias, la de los hijos, los intereses compartidos o la facili-dad de comunicación entre la familia y la escuela.

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Los modelosde gestión

Es lo que también se advierte cuando se trata de entida-des cuya labor educativa se centra en grupos muy espe-cíficos de alumnos: superdotados, alumnos con NEE, etc.

En este aspecto el análisis efectuado por el Instituto deEvaluación constata cómo, cuanto menor es el tamañodel centro, mayores son los porcentajes de pertenencia yparticipación en asociaciones de padres y madres:

■ En los centros de Primaria, pequeños o medianos,el porcentaje de asociaciones de padres (72%) esmayor que en los centros grandes (64%);

■ lo mismo sucede con los índices de participaciónactiva, que suponen el 26% entre las familias dealumnos en centros pequeños y medianos y el 19%en los grandes;

■ En Educación Secundaria Obligatoria las diferen-cias se producen entre centros pequeños, por unaparte, y centros medianos y grandes por otra, conuna distancia de ocho puntos porcentuales en per-tenencia y siete puntos en la participación activa,correspondiendo los porcentajes mayores a los cen-tros pequeños.

Es la misma constante que se mantiene en la participa-ción de los padres en actividades extraescolares y en acti-vidades de apoyo:

■ En los centros pequeños la colaboración de las fami-lias en la captación de fondos es mayor (72% y 66%)que en los centros grandes (66% y 61%).

■ En la Educación Secundaria Obligatoria se mantie-ne la misma línea, con diferencias de 13% para lasactividades extraescolares, 9% en las actividadesculturales y 8% en actividades de apoyo.

Sin embargo no parece que el tamaño del centro generediferencias significativas en los índices de participaciónde los padres en el proceso de enseñanza de sus hijos.

Aun partiendo de una misma legislación básica sobre laparticipación y representación de las familias, constata-


Las relacionesdel centro

con su entorno

Escuelasy escuelas

mos que la diferencia en los modelos de gestión del cen-tro genera algunas cotas de diversidad de los índicesde participación. Basta manejar datos referentes al hecho de

■ tratarse o no de un centro concertado, ■ constituirse en cooperativa de servicios educativos, ■ tener una titularidad directamente ejercida por la

propia institución, por delegación o por represen-tación de la misma,

para comprender las diferencias en los niveles de partici-pación de las familias en la vida del centro y, con sus prosy sus contras, de pluralidad en los puntos de vista, inte-reses y responsabilidades relacionados con ella.

Todos entienden que cualquier centro educativo, del tipoy nivel que sea, siempre ejerce un influjo importante enel entorno geográfico y social donde desarrolla su labor.

Sin embargo la diversidad de las estructuras físicas u orga-nizativas, los criterios que presiden las relaciones inter-personales, la colaboración de voluntarios, la existencia ono de financiaciones complementarias, la vivencia voca-cional de la tarea educativa entre los educadores y tantosotros factores, generan diferentes tipos de relación institu-cional entre los centros y su entorno.

Bastaría hablar de apertura del centro y de sus instala-ciones a la zona, de actividades académicas o extracu-rriculares o de los niveles de inserción de los centros enla vida y quehacer de su zona. Y todo ello con las conse-cuencias evidentes para las relaciones con las familias delos alumnos.

En definitiva, también aquí podemos afirmar, incluso sinagotar todos los elementos de diversidad y pluralismo,que existen “escuelas” y “escuelas” diferenciadas por:

■ La dimensión física, social y económica del centro. ■ El compromiso sociopolítico del mismo.■ Su referencia religiosa y/o eclesial, o por■ su relación e inserción en la cultura del entorno,

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5


es decir, por diferencias ineludibles que favorecen el deba-te y confrontación entre las diferentes comunidades edu-cativas locales y que evidencian características específi-cas particulares dentro del entorno geográfico y socialdonde desarrollan su misión educativa.

Esa panorámica plural de la escuela y de la familia, con-vierten estas páginas en espacio de reflexión compartidadesde el Foro, persuadidos de que para las familias, paralos centros y para nuestro Sistema Educativo, la mejorade su relación será una fuente innegable de mejora de lacalidad educativa


5.

Familia y escuela:entidades complementariasen evolución permanente


Al plantear la relación familia-escuela como mecanismobásico de acción en la misión educativa entre loshijos/alumnos, debemos realizar una lectura simultáneade la situación de esas dos realidades fundamentales parael hecho educativo9, sobre todo cuando comprobamosque ambas se ven sometidas a procesos de continua evo-lución y de cambios significativos de indudable repercu-sión en la misma labor educativa. Basta fijarnos, a modode simple enumeración y de manera esquemática, en:

■ la realidad cambiante de la familia y de la escuelay en

■ sus fortalezas, a pesar de esa situación de cambio.

Hablando de la familia descubrimos, en primer lugar, lanecesidad de un marco de referencia para guiar, orientary educar a sus hijos. Sin embargo, resulta complicado con-cretarlo por la situación de cambio permanente, que afec-ta, de manera particular, al modelo más tradicional de lafamilia como organización “patriarcal-matriarcal”. Bastatener en cuenta los cambios en:

■ Los conceptos de estabilidad y fidelidad en las rela-ciones, incluso provisionales, que relativizan el sen-tido de pertenencia de las personas a la misma ins-titución familiar.

■ Los retrasos en la nupcialidad y la caída de la nata-lidad.

■ La dificultad para conciliar la vida familiar y labo-ral.

■ Los procesos de ingeniería de la reproducción quecambian, para muchos, el significado de conceptosfamiliares clave como “padre”, “madre”, “hijo” o“hermano”.

■ La acotación o quizás, limitación, incluso judicial,de los derechos de los padres sobre los hijos.

■ La violencia familiar de diferente tipo: pareja,padres-hijos, jóvenes-ancianos y viceversa.

Dos focos deatención

Cambiopermanente…

9 Luis Fernando Vílchez, “Relación Familia-Escuela”, datos aportadosen su conferencia al Foro en la reunión del 8 de mayo de 2008.


■ La, a menudo, falsa democratización de la rela-ción familiar que deriva, la consideración de larelación padres-hijos en un “coleguismo” entreiguales.

■ Las diferencias culturales entre los miembros de lamisma familia debidos a la movilidad social cre-ciente o al fenómeno de la inmigración.

■ El desfase tecnológico de los adultos frente a las nue-vas generaciones.

■ El influjo de los medios de comunicación que, inclu-so sin pretender el ataque a la institución familiar, trans-miten un enfoque banal y secundario de la misma.

■ La dinámica social marcada por el estrés y las pri-sas en que vivimos el día a día, que genera dificul-tad para encontrar “tiempos de calidad” en la rela-ción y la vida familiar.

■ Etc.

Todos estos aspectos y otros que podemos enunciar, gene-ran sentimientos de inestabilidad e incertidumbre, cuan-do no de inseguridad y de miedo, o de incapacidad paraeducar en claves consideradas por muchos como viejascreencias o promoción de valores adquiridos en unos pro-cesos educativos que otros rechazan como pauta educa-tiva para las nuevas generaciones o como añoranza y regre-so a situaciones anteriores las más de las veces idea lizadas.

En este contexto la familia se ve sumergida en un mar decontrastes, se siente sobrepasada y se pregunta cómo res-ponder a las demandas de sus hijos que parecen estar muylejos de las experiencias y vivencias de esa familia.

Da la sensación de que la familia tradicional queda des-dibujada pierde sus puntos básicos de sustentación, y vecómo se vienen abajo los grandes pilares que sostenían ycimentaban sus creencias y los roles atribuidos a cada unode sus miembros.

Descubre que la figura del padre no garantiza el sentidode la autoridad, la figura de madre deja de ser la referen-

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9... generador

de sentimientosde inestabilidad e

incertidumbre

… quesobrepasana la familia

…y generannuevas

dificultadeseducativas


Raícesy fortalezas

de las familias

cia fundamental del amor y de la entrega y abnegación,y la sexualidad ya no se considera como fundamento posi-tivo y misterioso de la reproducción y de la generaciónde vida.

Todo ello desborda a muchos padres y madres, a pesar dela ayuda y el apoyo que reciben de los abuelos, cuando:

■ Se sienten desguarnecidos de ciertos recursos edu-cativos y pedagógicos siempre eficaces o que, almenos, ellos consideran que, en su caso, fueron váli-dos, a la vez que

■ se ven inmersos en situaciones cotidianas de con-flicto por la dificultad para comprender los códigosy coordenadas culturales y axiológicas de los hijos.

Esta situación familiar, en mayor o menor medida, impi-de, si no anula, la posibilidad de aplicar pautas educati-vas familiares que respondan a las necesidades actualesde sus hijos lo que hace que, en el mejor de los casos, lafamilia se vea obligada a buscar nuevos pilares que denbase a una nueva identidad familiar.

Sin embargo, hablando de educación, de futuro y de nue-vos horizontes para las personas y la organización social,sería un contrasentido ignorar otras realidades que ponenal descubierto las raíces y las fortalezas indudables de lainstitución familiar10.

Es obligatorio enunciar aquí algunos datos que, enmuchos casos, confirman hoy esa fortaleza institucionalde la familia:

■ Entre nosotros, la mayoría de los jóvenes españolesmanifiestan que siguen optando explícitamente porel matrimonio como institución básica de referen-cia familiar. De esa mayoría, un 75% opta por el

10 Julio Iglesias de Ussel, “Perspectiva general de la familia españo-la”. Anotaciones y acta de la conferencia presentada al Foro el 19 demayo de 2008.


matrimonio canónico y un 25% por el matrimoniocivil.

■ Para el 70% de los jóvenes, la familia sigue ocu-pando un puesto privilegiado en la transmisión delos saberes fundamentales para la vida, para el“bien-ser” que va más allá de una simple educaciónde hábitos, habilidades y pautas de convivenciasituadas y, sobre todo, para el “bien-estar” de la per-sona y de la sociedad.

■ Las encuestas revelan, también, que nuestros jóve-nes, asignan a la familia el mayor protagonismo yresponsabilidad en la formación e información delas cosas “importantes” para la vida, por encima delos amigos, el trabajo, el dinero, los estudios o lacompetencia profesional.

■ Lo mismo puede deducirse sobre la valoración quehacen del concepto de familia y del conjunto deexperiencias personales gratificantes que viven conlos padres.

Concretando aún más algunos otros indicadores de la opi-nión joven sobre la familia, es preciso valorar positiva-mente:

■ La prolongación de la estancia de los jóvenes en eldomicilio familiar que, con todas sus ambigüeda-des, no deja de ser un síntoma de fortaleza de la ins-titución familiar.

■ El fenómeno de que el ocio familiar compartidoocupe aun una gran parte del tiempo libre de lasfamilias.

■ El hecho de que el aumento de la esperanza de vidahaga particularmente interesante la figura de losabuelos de cara a la transmisión de un patrimoniofamiliar de valores.

■ La conciencia bastante generalizada del apoyofamiliar cuando algunos de sus miembros se sienteen dificultad: paro, créditos, etc. Y es que la familiaaporta serenidad y seguridad, a veces excesivas, alo largo del período de crecimiento y de formaciónintegral de los jóvenes.

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1


Tambiénla escuela

…se ve sometidaa profundos

cambios

De alguna manera podemos afirmar que la familia, engeneral, está resistiendo bien ante las dificultades realesque se dan y se advierten en el horizonte y sigue siendoun referente indiscutible como fuerza de cohesión socialy de arraigo para las generaciones más jóvenes.

Podemos afirmar que también la escuela, sigue siendo hoyun foco de socialización altamente significativo para lasociedad, la familia actual y, sobre todo, para las jóvenesgeneraciones.

De hecho los estudios sociológicos nos sorprenden amenudo cuando constatan que la escuela sigue siendoconsiderada por los jóvenes como el segundo espaciodonde pueden encontrar elementos importantes paraconstruir su futuro. Y eso por encima de los medios decomunicación, los amigos u otras instancias educativas.

Eso no quita para que también podamos realizar una apro-ximación sencilla a algunos cambios fundamentales queafectan al ser y al quehacer de la escuela en su conjunto,sobre todo si escuchamos a tantos educadores que, en eldía a día de su actividad escolar, tienen la sensación de quelos viejos patrones educativos ya no sirven para educar hoy.

En concreto, resulta fácil constatar que la escuela semueve hoy en referencia a nuevos parámetros que mar-can, no sólo su propia realidad, sino también las expec-tativas y las exigencias que la sociedad y las familias pro-yectan sobre la actividad escolar.

Algunos de ellos se manifiestan en una escuela que:■ Se mueve a merced de los vientos del autoritarismo

de ayer o del permisivismo actual, entre el dejarhacer… y el no saber qué hacer.

■ Muchas veces se siente asfixiada por una burocra-cia que le impide vivir como la comunidad educa-tiva proclamada en los documentos.

■ Se siente sobrecargada al tener que responder decontenidos sobrepuestos a la tarea tradicionalmen-te escolar, en muchos casos por abandono de las


Cambiospedagógicosy didácticos

familias o de la sociedad. A modo de ejemplo, lapresión social ha hecho de la escuela recurso paratrabajar sobre el tráfico, el consumo, la sexualidad,la conducta ciudadana, la igualdad, el sentidopatriótico, el cuidado del medio ambiente, etc., con-vertidos en contenidos curriculares sobrepuestos.

■ Debe asumir un tipo de relaciones y un estilo edu-cativo, radicalmente diferente, basado en el senti-do democrático, a menudo igualitario, del que par-ticipan las personas y los grupos de la comunidadeducativa.

■ No encuentra el reconocimiento social de la voca-ción y del trabajo de los educadores por haber pasa-do a ser otro espacio más de consumo de serviciosmás que de referencia de una misión fundamental-mente educadora.

■ Ve cómo las instituciones docentes y de los educa-dores quedan prácticamente indefensios ante situa-ciones de conflicto disciplinar, académico o socioe-conómico.

■ Ha tenido y tiene que afrontar continuos cambiosde planes educativos sometidos a los vaivenes polí-ticos que generan sensaciones de provisionalidad yde falta de la perspectiva de estabilidad y continui-dad que exige la formación de las personas y eldesarro llo de su misión.

■ Tiene que soportar criterios académicos y disciplina-res, más o menos encubiertos, de progreso automá-tico, criterios mínimos de evaluación de la calidad,falso igualitarismo académico o superprotección, enfunción de políticas educativas que, ante los índicesde fracaso o de abandono escolar prematuro, buscanestrategias que sólo generan desmotivación y falta deempeño y de esfuerzo, incluso entre los alumnos másmotivados.

A esto se unen otros cambios organizativos, pedagógicos,didácticos y, sobre todo, de la concepción social de laactividad escolar educativa que se reflejan, entre otros fac-tores en:

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Cambiossustancialesy confusión

en la escuela

■ La culpabilización social de la escuela a la que seatribuyen, en gran medida, las enormes cotas deabandono escolar, cuando sólo reflejan el fracasode sistemas y enfoques sociales difícilmente discu-tibles en una sociedad del bienestar y de la falta deesfuerzo.

■ La puesta en crisis de un cuadro de valores social-mente reconocidos, incluso por algunos educado-res apoyados en criterios de antigüedad-moderni-dad, conservadurismo-progresismo, continuidad ocambio.

■ La aparición, si no crecimiento y refuerzo, de dis-tintos tipos de violencia escolar con víctimas indu-dables entre todos los miembros y grupos de lacomunidad educativa.

■ La exagerada interinidad de muchos educadoresque hace difícil la continuidad de un proyecto edu-cativo coherente a lo largo del itinerario formativode los alumnos.

■ Los déficits de gestión de los centros, motivados enmuchos casos, por la falta de profesionalización yreconocimiento social de la función directiva enaras de criterios falsamente democráticos de elec-ción que tiene como consecuencia la resistenciade muchos profesores al ejercicio de la funcióndirectiva.

■ Las exigencias y la evolución y desarrollo perma-nente de nuevas tecnologías educativas que gene-ran una sensación casi permanente de desajuste yfalta de capacitación profesional de los docentes.

■ Unos criterios de participación en la vida escolarque, muchas veces, desconocen o ignoran las posi-bilidades y límites del papel que cada persona ocada grupo –directivos, profesorado, familias, alum-nado– debe desempeñar en la tarea educativa.

A esto debemos añadir otros cambios sustanciales en laescuela debidos a la confrontación o injerencia de ins-tancias, a menudo ajenas a la vida escolar, que ponen encrisis una visión social y académica de los papeles que


… aunquequedan motivos

para la esperanza

debe jugar en la educación la familia, el barrio, los edu-cadores, la dirección, etc.

Es más, esto mismo causa confusión de criterios de accióny de baremos a la hora de evaluar las responsabilidadesmás específicas de la escuela, incluidas las que, a menu-do, tiene que asumir por delegación o por abandono delas familias.

De alguna manera la escuela siente y experimenta la pre-sión social de demandas que van más allá de su tradicio-nal función como transmisora de conocimientos y actitu-des. Esto produce una imagen triste y, a veces inmovilista,de la escuela como entidad que, o no se siente prepara-da para afrontar esas nuevas exigencias o que, a pesar delesfuerzo que realiza, no experimenta un reconocimientosocial de su labor.

Sin embargo, como indicábamos al hablar de la familia yde los cambios que experimenta, no podemos quedarnosexclusivamente en una visión más bien pesimista de lasituación e imagen de una escuela, condicionada poragentes internos y externos a la misma.

Una visión desapasionada de la realidad nos abre tam-bién a la esperanza, sobre todo si tenemos en cuenta:

■ Los altos niveles de escolarización alcanzados enlas etapas obligatorias y en las postobligatorias.

■ El empeño de los centros por ofrecer una identidadpropia adaptada a la diversidad y el pluralismo edu-cativo de nuestra sociedad.

■ La toma de conciencia progresiva de la escuelacomo comunidad educativa identificada por su Pro-yecto educativo.

■ El empeño de tantísimos centros educativos, públi-cos y de iniciativa social, por acreditar y certificarsus sistemas de calidad y mejora continua.

■ El progreso generalizado de mejora de la gestiónacadémica y educativa de los centros con criteriosde profesionalidad y dedicación de sus directivos.

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¿Introducircambios

en la relaciónescuela-familia?

Alianzay corresponsa -

bilidad

■ La labor innegable y vocacionada de la gran mayo-ría de los directivos, del profesorado y de los edu-cadores.

■ La creatividad organizativa para dar respuestas nove-dosas a las exigencias de atención a la diversidad ya la personalización de los procesos educativos.

■ La apertura de los centros a la participación de lasfamilias, aunque no siempre se corresponda comosería de desear.

■ Los niveles de apertura y de integración de los cen-tros en su propio territorio de influencia.

Todos estos factores unidos al enorme trabajo de ade-cuación permanente a las exigencias de una educaciónactualizada, nos llevan a seguir mirando con esperanza ala escuela, convencidos de su valor como agente funda-mental de socialización e integración de las jóvenes gene-raciones en el mundo adulto.

¿Qué pueden hacer la familia y la escuela ante esta situa-ción de cambio permanente, en muchos casos acelerado,y en no pocos imparable?

Sencillamente, aliarse y emprender juntas un camino queles permita difundir una nueva concepción de la educa-ción como responsabilidad comunitaria compartida enun proceso educativo en el que el verdadero protagonis-ta sea el alumno.

Dicho de otra manera, la colaboración corresponsable ytransparente entre la familia y la escuela en la elaboración,desarrollo y evaluación de un proyecto educativo común.

¿Cómo? ■ Analizando y reflexionando la realidad en la que

están inmersas.■ Tratando de responder al tipo de educación que

quieren dar a las nuevas generaciones, el tipo depersona que quieren formar, y los medios e instru-mentos que han de utilizar para lograrlo.


■ Fomentando la participación real y efectiva de lafamilia en los centros escolares, proporcionando alos padres, y a los educadores del centro una for-mación inicial y permanente para la participación.

■ Mejorando la capacidad de los educadores paraconvertirse en agentes de participación y de cam-bio y en dinamizadores de una nueva relación fami-lia-escuela.

■ Capacitando a las familias como primeras respon-sables de la educación de sus hijos, para asumir sutarea educativa y para implicarse en la vida de loscentros educativos, convirtiéndose en agentes deuna Educación familiar coherente con el Proyectoeducativo que han elegido para sus hijos.

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6.

Algunos datos sobre la realidadFamilia-Escuela en nuestro entornoeuropeo


El Informe de Política familiar (2008)11 sobre la evolu-ción de la familia en Europa, que el Instituto de PolíticaFamiliar presenta con carácter anual en el ParlamentoEuropeo, nos permite disponer de algunos datos que cen-tran mejor el objetivo de nuestra aportación.

A modo de enumeración ofrecemos los siguientes: ■ En 28 años (1980-2008) la población de la UE-27

ha crecido en casi 40,2 millones de personas, lo quesupone un crecimiento del 8,8%.

■ En el período 2002-2008 el incremento ha sido de12,7 millones de personas, es decir del 2,6%.

■ Aunque es cierto que la causa del crecimiento radi-ca en pocos países: Francia (10 millones de perso-nas), España (8 millones) y Reino Unido (5 millo-nes) son los países de la UE-27 que más han crecidoy representan, tan sólo entre ellos, el 57% del cre-cimiento total.

■ La UE-27 ha alcanzado una población de casi 500(497,2) millones de personas pero muy desigual-mente repartidos: los países que se han adheridodespués de las últimas ampliaciones han disminui-do en 2,3 millones de personas en los últimos 10años (–2,2%), mientras que los países de la UE-15crecen, también, de forma desigual.

■ Los tres países que más han crecido –Irlanda con un19,5%, y Luxemburgo y España con 14,2%– deben,básicamente dicho crecimiento a la inmigraciónque ha generado el 84% de los índices de creci-miento entre el 2000 y el 2007.

■ Es decir, el crecimiento natural de estos países seestanca puesto que, en su conjunto, sólo llega enlos últimos años a unas 320.000 personas/año.

■ La población inmigrante que, de hecho, supera yalos 27 millones de personas ha experimentado uncrecimiento del 89% en los últimos años (1996-2006), pasando de 14,4 millones en 1996 hasta más

Algunos datosnos sitúan frente

a las políticasfamiliares

11 Cfr. IPF, Instituto de Política Familiar, “Informe de la evolución dela familia en Europa”, 2008.


de los 27 millones (27.205.460) en el 2006 lo querepresenta el 5,5% de la población europea.

■ Alemania (7,2 millones) y España (4,6 millones) sonlos países de la UE con más inmigrantes. Represen-tan el 42% del total.

■ España es el país donde más ha crecido la inmigra-ción en los últimos 10 años, un 70,1%, pasando deapenas 500.000 en 1996 a más de 4,6 millones enel 2006.

■ Teniendo en cuenta esos datos podemos afirmar quesólo Francia y Holanda tienen un crecimiento natu-ral realmente superior a su inmigración.

■ Los datos existentes revelan que, desde 1994, EEUUha crecido cuatro veces más que la UE y que los índi-ces de crecimiento natural de EEUU (% sobre pobla-ción) se mantienen. Esto supone el horizonte de unaEuropa que se estancará y empezará a decrecer.

■ Según las proyecciones de población, Europa alcan-zará un máximo en el 2025 para iniciar el descen-so. Sin inmigración el descenso empezaría en 2013.¡Un fenómeno demográfico preocupante!

■ Un fenómeno fácilmente comprobable: actual-mente Europa cuenta con más personas mayoresque niños: en 1980 había más de 36 millones másde niños que de mayores y en 2007, los mayores de65 años, debido a factores muy diferentes, superana los menores de 14 años en 6 millones (5.966.400).

■ La población menor de 14 años en la UE-25 ha pasa-do de 94 millones en 1980 a tan sólo 74 millonesen el 2007. Esto supone una pérdida de 20 millo-nes de jóvenes frente al incremento de casi 23 millo-nes de personas mayores.

■ Los mayores de 80 años han crecido un 113% –de10,2 millones en 1980 a 21,8 millones en el 2007– loque representa ya el 4,4% de la población europea.

■ En el período 1980-2005 el número de menores de14 años ha descendido en nuestro entorno másinmediato: en España un 44,2% (del 26% al 14,5%de la población), en Portugal un 40% y en Italia un37%.

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1


Aspectosque también

influyenen la escuela

europea

■ La misma tendencia ofrece el índice de fecundidadde la UE-25: en 2006 fue del 1,56 hijos/mujer, muypor debajo del Nivel de Reemplazo Generacional(2,1 hijos/mujer) mientras que los EEUU (2,09) rozanya el nivel de reemplazo generacional.

■ De hecho Eslovaquia (1,24), Polonia (1,27), Ruma-nía (1,31), Alemania (1,32) o España (1,34) son paí-ses en situación de natalidad crítica mientras Fran-cia (2,00), Irlanda (1,93), Suecia (1,85) y ReinoUnido (1,84) son los países de la UE-27 con mayoríndice de natalidad y los que están superando la cri-sis de natalidad.

Dejando a un lado cuestiones ideológicas, modelos fami-liares, criterios de regularidad en las relaciones familiares,estabilidad estructural, roles educativos en la familia, rup-turas matrimoniales, abortos, etc., los números nos colo-can frente al dato del número de hijos por familia que con-diciona mucho la relación entre la familia y la escuelareconocidos como entidades educativas de primer orden.

Al comentar la realidad europea de la escuela tambiénhabrá que fijarse en otros aspectos bastante generaliza-dos en nuestro entorno que inciden en su relación con lafamilia:

■ la evolución de los índices de escolarización,■ la instrumentalización política de la educación,■ la adecuación de los sistemas educativos a nuevas

coordenadas de ámbito europeo, de manera parti-cular al Cuadro Europeo de competencias básicas,

■ la revisión del sistema educativo en la mayoría delos países,

■ la debilitación social de la figura del profesor y delos educadores,

■ la evolución del perfil socio-laboral del profeso rado,■ la aplicación de criterios de calidad educativa desde

perspectivas ideológicas y sociológicas diferentes,cuando no contrapuestas,

■ la confusión existente y mantenida entre la escola-rización, la educación y la enseñanza.


Datoscomplementarios

relacionadoscon la calidad

y el rendimiento

■ el incremento de posibilidades de colaboración eintercambio entre las instituciones escolares y edu-cativas,

■ el crecimiento de los índices de democratización yde participación en las comunidades educativas,

■ la repercusión de las “escuelas paralelas” –sobre todode los media– en conceptos básicos de educación,relación educativa, procesos formativos, etc., o

■ el desfase tecnológico creciente entre los adultoscon responsabilidades educativas indiscutibles y losjóvenes miembros de una generación tecnológicadiferente.

Es claro que el análisis de cada uno de estos factores des-bordaría la finalidad y los contenidos de la reflexión rea-lizada por el Foro, pero creemos que vale la pena enun-ciarlos para poner de relieve la complejidad de lasrelaciones entre la familia y la escuela.

Encontramos otros datos complementarios en el informede la OCDE “Panorama de la Educación 2008”12 cuan-do analiza “la percepción de los padres respecto al cole-gio y al aprendizaje de las ciencias”13. Plantea la relaciónentre los colegios y los niveles de calidad docente, liga-da al rendimiento de los alumnos y a su impacto en elentorno social y aporta datos significativos:

■ En los 10 países14 de la OCDE con datos sobre eltema, el 77% de los padres están muy de acuerdoo de acuerdo con los estándares de logro de losalumnos.

■ El 79% está de acuerdo con el ambiente disciplinary el 85% opina que los centros ofrecen una buenaeducación.

12 Cfr. MEPSYD. PANORAMA DE LA EDUCACIÓN. Indicadores de laOCDE 2008. Informe Español. http://www.mepsyd.es/multimedia/00008952.pdf.13 Indicador número 6.14 Alemania, Corea, Dinamarca, Islandia, Luxemburgo, Italia, NuevaZelanda, Polonia, Portugal y Turquía.

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■ Un 88% considera a los profesores competentes ydelicados.

■ Alrededor del 80% están satisfechos con los conte-nidos ofrecidos y las metodologías empleadas.

■ El 75% siguen de cerca el progreso de sus hijos.■ El 73% consideran que los centros ofrecen infor-

mación regular y útil sobre el progreso de los hijos.

Y siempre una misma constante: los índices de rendi-miento conseguidos por los hijos de las familias que semanifiestan satisfechas, son superiores hasta en 20 pun-tos, en algún caso, respecto al de los hijos de quienes notienen la misma percepción de las cosas.


7.

Factores que facilitan o dificultanla participación de las familiasen la escuela


Informedel Consejo

Escolardel Estado,2006-2007

Los datosofrecen luces

y sombras sobrela participación

El Consejo Escolar del Estado en su último “Informe sobreel estado y situación del Sistema Educativo del curso2006/2007” resalta, un año más, la participación de lospadres y madres de alumnos como pieza fundamental delfuncionamiento del sistema educativo.

Esta afirmación encuentra su respaldo en el Texto Consti-tucional, como respuesta a una idea de la educaciónabierta a la sociedad, en la que la diversidad de enfoqueslegítimos que conviven en el seno de nuestra sociedaddeben hacerse presentes en la escuela, para procedera su debate, crítica, valoración y, en su caso, transmisión alas nuevas generaciones, de acuerdo con los principios,las normas constitucionales, las leyes y los reglamentosaplicables.

Constata el propio informe que esta participación adop-ta dos modalidades diferenciadas:

■ aquella en la que los padres y madres pueden par-ticipar en el control y gestión de todos los centros,públicos, privados o concertados, sostenidos por laAdministración con fondos públicos, y,

■ aquella en la que la participación de los padres afec-ta también a la programación general de la ense-ñanza, con la presencia de representantes en losconsejos y organismos educativos creados por lasadministraciones del Estado, de las comunidadesautónomas, comarcales, municipales o de cualquierotra índole.

Las estadísticas ofrecen datos que reflejan las expectati-vas de los profesores al asumir la responsabilidad educa-tiva escolar y académica de los alumnos y las expectati-vas de las familias al confiarles parte de la educación desus hijos en la vida diaria a los educadores. Y, como yahemos podido comprobar, la complejidad del tema, per-mite descubrir luces y sombras en la realidad de la vidaescolar y de las actitudes de las familias.


Dificultadesy variablesde caráctersocial, quemodificanla relación

familia-escuela

Cambiosen el cuadro

de valoresy actitudes

De hecho la realidad de las familias nos coloca frente anuevas variables en la relación y complementariedad edu-cativa con la escuela. Podemos citar, entre otras:

■ Los cambios en la estructura familiar con datos esta-dísticos tales como el crecimiento del 290% de rup-turas matrimoniales,

■ Las modificaciones y transformaciones de la estruc-tura escolar.

■ Los cambios en los procesos de socialización cuan-do: el núcleo familiar es cada vez más reducido yel inicio de la escolaridad no obligatoria se adelan-ta cada vez más por razones sociales y familiares.

■ El incremento cada vez mayor de los padres ymadres que trabajan fuera del hogar, restando tiem-po de calidad para la presencia y la convivenciafamiliar en el domicilio, lo que obliga a las fami-lias al uso de diversos medios para el cuidado desus hijos: guarderías, cuidadores, abuelos, otrosparientes…

■ Los alumnos que comen en el colegio y participanen actividades de tiempo libre o complementariasofrecidas desde las más diversas perspectivas, refle-jan que el núcleo familiar tiende a debilitarse y lasocialización familiar deja de ser algo exclusivo delos padres.

■ El fenómeno de la falta de información que acu-san algunas familias, no pocas veces genera laimpresión de ser poco valoradas por parte de loseducadores.

■ También se añade la sensación de impotencia antela velocidad de los cambios o la caída en la tram-pa de atribuir los problemas, a “cosas de la edad”.

A este conjunto de percepciones basadas en el día a día,de la escuela, habría que añadir otras dependientes de laevolución experimentada por las familias en las que se haproducido un cambio indiscutible en la jerarquía de lasnecesidades y expectativas de sus miembros con nopequeñas repercusiones en la relación familia-escuela.Basta citar como ejemplo actitudes de:

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y en otrasde tipo educativo

■ Delegación casi “exclusiva” de la responsabilidadeducativa de muchas familias en la escuela.

■ Sobreproteccionismo excesivo de los hijos queimpide continuar procesos más normalizados demaduración personal.

■ Defensa “a ultranza” y búsqueda de disculpas fren-te a comportamientos discutibles de los hijos,incluso cuando las familias reconocen que no soncorrectos.

■ Afán, en no pocos casos, de imponer desde la fami-lia metas personales o educativas que no se corres-ponden con los intereses del alumnos: carreras o iti-nerarios formativos, metas deportivas, empeños enapropiarse o en manipular la vida e interesas delalumno por responder a la tradición familiar, la ima-gen pública, la satisfacción de haber llegado al“máximo”, etc.

Desde la perspectiva más estrictamente educativa, algu-nos estudios15 hablan de:

■ Ruptura con los modelos educativos anteriores, decorte fundamentalmente autoritario, que chocancon otros procesos de renovación e implantaciónde nuevos modelos educativos.

■ Equiparación de valores muy diferentes en la socie-dad, que generan en los padres actitudes de des-confianza hacia las propuestas educativas de laescuela, de prevención o sospecha para su identifi-cación con su proyecto educativo y de desánimopara hacer frente a una educación en valores quesupone ir contracorriente.

■ La lectura social que entiende la crisis académica ofamiliar como fracaso del sistema educativo.

■ La intuición de que los padres y educadores nece-sitan tal cúmulo de habilidades educadoras para

15 Cfr. Virginia Cagigal de Gregorio, “Conversaciones Pedagógicas.Fundación Santa María. Universidad de Vigo”, La relación familia-escuela: un entramado de crecimiento hoy.


o de búsquedade “culpables”

y actitudesde confrontación

alcanzar el éxito en su tarea que, sintiéndose des-bordados, ponen en crisis su propio autoconceptoy autoestima.

Ante esto, lo sencillo y, a menudo habitual, es dedicarsea buscar culpables de la situación generando la confron-tación, si no la agresividad o el enfrentamiento entre laescuela y la familia, que deshacen toda esperanza de con-vergencia en un proyecto educativo determinado.

Y esto se proyecta en las relaciones familia-escuela y vice-versa cuando:

■ La familia considera que si su niño presenta pro-blemas es responsabilidad casi exclusiva del cole-gio que el profesor introduzca los cambios necesa-rios.

■ Los educadores consideran los problemas comofruto de una situación familiar que hace difícil cual-quier solución.

■ Los padres y profesores se unen al considerar queel problema es de tipo psicológico por lo que, al serun problema del niño, poco se puede hacer.

■ Aparece cierta actitud defensiva de las familias fren-te al profesorado: “lo que tú debes hacer”… “tú noconoces a mi hijo…” o del profesorado hacia lafamilia: “tienen abandonados a los hijos”… “se des-preocupan de ellos” … “tienen otros intereses”.

■ A menudo, se confunde la personalización educa-tiva con una educación a la carta por encima o almargen, en bastantes casos, de la oferta educativade los centros con sus posibilidades y sus limita-ciones.

Otras dificultades nacen de actitudes soterradas, más omenos institucionalizadas en las familias y en los centros,que ponen en crisis la búsqueda de la complementarie-dad y salen a la superficie en el día a día de la vida fami-liar y escolar, tales como:

■ Unas relaciones que ponen el acento, casi siempre,en el entorno de la situación conflictiva y no en el

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… discrepanciaen los criterios

educativos

de muchísimas experiencias de relación positivaentre las familias, los hijos, los centros y el conjun-to de la comunidad educativa.

■ Los tics absolutistas de cierto profesorado en el aulay, por lo tanto, también en la relación frente a lospadres que, por su parte, se sienten sujetos de plenodominio sobre sus hijos.

■ Las dificultades que experimentan los educadorespara comunicarse con el padre y la madre del alum-no bien porque las más de las veces todo lo educa-tivo queda en manos de la madre o en algún otrofamiliar que, al fin y al cabo, no constituyen el ele-mento fundamental de la organización jerárquicade la familia o por otras situaciones de crisis fami-liar, judicial, etc.

■ La delegación frecuente de las responsabilidadeseducativas en los abuelos por exigencias de tipolaboral o por otras circunstancias, otorgando un pro-tagonismo educativo a quienes hace años cumplie-ron esta labor desde parámetros sociales muy dife-rentes.

■ Los prejuicios sobre determinados alumnos o gru-pos de alumnos que, no pocas veces, influyen en elgrupo de profesores, mucho más que en el tutor quetiene una relación más directa y conoce mejor larealidad familiar.

No faltan dificultades derivadas de la diferencia de men-talidad y de los criterios educativos básicos aplicados enla familia y en la escuela, entre los que podemos hablarde algunas relacionadas con:

■ La falta de coherencia o de claridad entre los crite-rios de vida, la normativa y las reglas de conductaque el alumno recibe en su casa y en la escuela.

■ La diferencia en las creencias y cuadros de valoresde referencia que dan sentido a la conducta indivi-dual y comunitaria en la vida de la familia y de laescuela.

■ La realidad de la interculturalidad que en la familiay en la escuela plantea criterios, valoraciones y con-


… otrasconsideraciones

socio-ambientales

ductas, no siempre homogéneas desde el punto devista educativo.

■ La asunción parcial o desigual, por parte de las fami-lias, del proyecto educativo del centro que, nor-malmente, es un todo difícilmente divisible.

Si ponemos la atención en la relación entre la escuela yla familia16, nos damos cuenta, también, de que a las difi-cultades o situaciones ya enumeradas, se añaden otrosfenómenos de la vida ordinaria que, de manera más omenos evidente, suponen zancadillas permanentes paraun encuentro basado en la complementariedad como son:

■ La ausencia de límites en los códigos de conductade los alumnos fruto, no pocas veces, de una per-misividad ambiental que deriva en la dificultad paraaceptar la autoridad y la norma o en la desobe-diencia e indisciplina.

■ La escasa valoración del esfuerzo, de la constanciay de la dedicación responsable que dificulta el con-senso sobre los valores que debemos transmitir.

■ Una sobreprotección a menudo en contraste conmuchos tiempos de soledad y abandono de los hijos.

■ La falta de tiempo, la incompatibilidad de horariosy las prisas institucionalizadas en la vida ordinariade los distintos miembros de la familia.

■ La “sobreinformación” y la sobreestimulación desde“escuelas paralelas” cuando los media asumen unpapel hegemónico como agentes de socialización,sobre todo en las edades más tempranas y en laszonas urbanas, donde los niños pasan más tiempoen casa, ante el ordenador o la televisión, comomecanismo de protección frente a los peligros de lacalle.

■ El reconocimiento, casi unánime, del influjo de unaTV en la que una excesiva violencia o el fomentodel consumismo, muestra una vida irreal, disminu-ye la comunicación entre los miembros de la fami-

16 Escuelas Católicas, Calidad, Equidad y Libertad, págs. 150 y ss.

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Posibilidadesde encuentro

y desarrollode la relación

lia, enfatiza el éxito por encima de todo y promue-ve el individualismo y el hedonismo17.

■ La ideologización frecuente de las relaciones entrelos grupos adultos de la comunidad educativa que,muchas veces, generan una crisis de credibilidadinstitucional mutua.

■ Los sentimientos de desencanto, de confrontaciónde choque o de ausencia de “autoridad”, frente aotras instancias sociales, políticas, económicas, quegeneran la pérdida de aprecio y respeto hacia la fun-ción educativa.

Pero ante la necesidad de incrementar, favorecer y apro-vechar educativamente el “enorme potencial educativo”de las familias, nos tendremos que fijar también en aque-llos elementos de la vida familiar y escolar que suponenun apoyo y ayuda para el desarrollo de la relación.

No faltan experiencias que ayudan a superar las dificul-tades que se enuncian y familias y educadores que dan yreciben apoyos para una relación de complementariedad.

Aunque desde una lectura más o menos subjetiva de larealidad, unos u otros puedan argüir que se trata de gru-pos minoritarios de escuelas y centros más o menos selec-tivos nos alegra resaltar el empeño y compromiso de losdiferentes agentes educativos a la hora de:

■ Generar actitudes de refuerzo de la autoridad delprofesorado en el entorno familiar.

■ Promover en los centros y sus comunidades educa-tivas la formación e información de ida y vuelta entrela familia y la escuela, aunque la experienciademuestre que las familias que participan son rela-tivamente pocas.

■ Superar muchos de los condicionantes ya indica-dos, teniendo en cuenta a las familias y educadores

17 Cfr. Ramón Fernández Díaz y Eusebio Medina, El papel de las fami-lias en el proceso educativo, Congreso de Educación de Extremadura,2007.


que no se conforman con la simple “delegación” dela tarea educativa ni con el enfoque de la educa-ción como “otro” servicio de uso público, sino quese esfuerzan en actuar dede claves de una misióncompartida en función de la educación de los hijosy de los alumnos.

■ Mantener en muchas asociaciones de padres ymadres de alumnos un empeño sostenido para supe-rar los sentimientos de frustración cuando, salvo ensituaciones coyunturales excepcionales,constatanuna escasa participación de las familias o un apoyodeficiente de los centros, o cuando comprueban ladesproporción entre los esfuerzos y dedicación delos dirigentes y la respuesta por parte de los aso-ciados de base.

■ Fomentar esquemas de participación basados en cri-terios de calidad educativa, cuando cubiertas lasnecesidades y exigencias de escolarización, seentiende que la complementariedad entre la fami-lia y la escuela y el compromiso compartido entreambas van a incrementar los niveles de calidaddeseados.

■ Fundamentar la complementariedad, sobre todo, enla capacidad de compartir la identidad del mismoproyecto educativo común.

■ Actuar con creatividad en la búsqueda de la satis-facción de necesidades y expectativas de los demásmiembros o grupos de la comunidad educativa.

De todo ello, surge un convencimiento: ¡quedan espaciosy horizontes para la ilusión y la esperanza de futuro!

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8.

La educación: derechosy responsabilidades reconocidosen la normativa internacional


Referenciasinternacionales

del tema

La reflexión del Foro se ha orientado también, desde docu-mentos internacionales que representan acuerdos políti-cos y sociales de carácter universal, con el convenci-miento de que la simple y escueta enumeración de losdocumentos y de algunos de sus párrafos, servirá de refe-rencia para enmarcar la regulación y el desarrollo de lasrelaciones ordinarias entre la familia y la escuela.

En concreto hemos tomado como referencia, documen-tos generados por parte de:

■ La Asamblea General de las Naciones Unidas.• La Declaración Universal de los Derechos Huma-

nos.• La Declaración Universal de los Derechos del

Niño.• La Convención de los Derechos del Niño.

■ Los dirigentes de la UE, la Comisión y el Parlamen-to europeos.• La Carta Fundamental de los Derechos de la

Unión Europea.

Y otros documentos que, sin tener un carácter normativo,ofrecen elementos ineludibles para la reflexión de nues-tro tema:

• El Informe Unesco de la Comisión Internacionalsobre la Educación para el S. XXI.

• La Carta de los derechos de la familia, del Ponti-ficio Consejo para la Familia.

De cada documento se han seleccionado algunos textosde referencia sobre el qué y el porqué de la relación entrela escuela y las familias, sin entrar en otros análisis, jui-cios o recomendaciones casi siempre reincidentes, paraque su simple lectura nos ayude a perfilar mejor los cri-terios de complementariedad y corresponsabilidad deambas en la tarea educativa.


La Declaración Universal de los Derechos Humanos(1948)18

1. “Toda persona tiene derecho a la educación. La edu-cación debe ser gratuita, al menos en lo concernientea la instrucción elemental y fundamental. La instruc-ción elemental será obligatoria. La instrucción técni-ca y profesional habrá de ser generalizada; el accesoa los estudios superiores será igual para todos, en fun-ción de los méritos respectivos”.

2. “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollode la personalidad humana y el fortalecimiento del res-peto a los derechos humanos y a las libertades funda-mentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia yla amistad entre todas las naciones y todos los gruposétnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de lasactividades de las Naciones Unidas para el manteni-miento de la paz”.

3. “Los padres tendrán derecho preferente a escoger eltipo de educación que habrá de darse a sus hijos”.

Declaración Universal de los Derechos del Niño(1959)19

■ “El niño tiene derecho a recibir educación, que serágratuita y obligatoria por lo menos en las etapas ele-mentales, que favorezca su cultura general y le per-mita, en condiciones de igualdad de oportunidades,desarrollar sus aptitudes y llegar a ser un miembroútil de la sociedad“.

■ “El interés superior del niño debe ser el principiorector de quienes tienen la responsabilidad de sueducación y orientación; dicha responsabilidadincumbe, en primer término, a sus padres”.

■ “El niño debe disfrutar plenamente de juegos yrecrea ción; la sociedad y las autoridades públicas

18 Artículo 26.19 Principio 7.

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se esforzarán por promover el goce de este dere-cho”.

Convención de los Derechos del Niño (1989)20

1. “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a laeducación y, a fin de que se pueda ejercer progresi-vamente y en condiciones de igualdad de oportuni-dades ese derecho, deberán en particular:

a) Implantar la Enseñanza primaria obligatoria y gra-tuita para todos.

b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, dela enseñanza secundaria, incluida la enseñanzageneral y profesional, hacer que todos los niños dis-pongan de ella y tengan acceso a ella y adoptarmedidas apropiadas tales como la implantación dela enseñanza gratuita y la concesión de asistenciafinanciera en caso de necesidad.

c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos,sobre la base de la capacidad, por cuantos mediossean apropiados.

d) Hacer que todos los niños dispongan de informa-ción y orientación en cuestiones educacionales yprofesionales y tengan acceso a ellas.

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regu-lar a las escuelas y reducir las tasas de deserciónescolar.

2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas seanadecuadas para velar por que la disciplina escolar seadministre de modo compatible con la dignidad huma-na del niño y de conformidad con la presente Con-vención.

3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la coopera-ción internacional en cuestiones de educación, en par-

20 Artículo 28.


ticular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y elanalfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acce-so a los conocimientos técnicos y a los métodos moder-nos de enseñanza. A este respecto, se tendrán espe-cialmente en cuenta las necesidades de los países endesarrollo”.

Observación general sobre su aplicación21

1. “Los Estados Partes convienen en que la educación delniño deberá estar encaminada a:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capa-cidad mental y física del niño hasta el máximo desus posibilidades.

b) Inculcar al niño el respeto de los derechos huma-nos y las libertades fundamentales y de los prin-cipios consagrados en la Carta de las NacionesUnidas.

c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su pro-pia identidad cultural, de su idioma y sus valores,de los valores nacionales del país en que vive, delpaís de que sea originario y de las civilizacionesdistintas de la suya.

d) Preparar al niño para asumir una vida responsableen una sociedad libre, con espíritu de compren-sión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amis-tad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacio-nales y religiosos y personas de origen indígena.

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente na -tural.

2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en elartículo 28 se interpretará como una restricción de lalibertad de los particulares y de las entidades para esta-blecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condi-

21 Artículo 29.

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Los cuatropilares

de la educación

ción de que se respeten los principios enunciados enel párrafo 1 del presente artículo y de que la educa-ción impartida en tales instituciones se ajuste a las nor-mas mínimas que prescriba el Estado”.

Carta Fundamental de los Derechos de la UniónEuropea (2001)22

Explicita aspectos relacionados con el derecho a la edu-cación cuando afirma:

1. “Toda persona tiene derecho a la educación y a la for-mación profesional y permanente.

2. Este derecho incluye la facultad de recibir gratuita-mente la enseñanza obligatoria”.

“Se respetan, de acuerdo con las leyes nacionales queregulen su ejercicio, la libertad de creación de centrosdocentes dentro del respeto a los principios democráti-cos así como el derecho de los padres a garantizar la edu-cación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus con-vicciones religiosas, filosóficas o pedagógicas”.

Informe Unesco de la Comisión Internacional sobrela Educación para el Siglo XXI

La Comisión presidida por Jacques Delors basa la educa-ción para el futuro en cuatro pilares fundamentales quepodemos leer desde la perspectiva doble de la acción edu-cativa en la escuela y en la familia:

Aprender a conocer

Poner en contacto a los niños y niñas con los conoci-mientos, entretejidos por la historia y la cultura, que se

22 Artículo 14.


organizan en contenidos curriculares y se aprenden en laescuela, pero también, con el mundo que les rodea pormedio de sus relaciones con el entorno, la familia, losiguales y los medios de comunicación, ayudándoles aanalizar esta realidad a través de estrategias de aprendi-zaje constructivo.

La familia transmite conocimientos que entran dentro delámbito de la historia familiar y le confiere una serie decaracterísticas diferenciales fruto de las experienciasde las generaciones anteriores, crea en el hogar inter-cambios y comunicaciones sobre la historia de los mayo-res y los acontecimientos de la biografía familiar, que per-mitan al niño tomar conciencia de su procedencia,conocer su filiación y tomar conciencia de su identidadpersonal, familiar y social.

Aprender a ser

Expresión que debemos entender:■ desde su vertiente social, como referencia a un

miembro de un grupo social, de una cultura, quepodemos relacionar con “aprender a conocer”, y

■ desde su vertiente individual de acuerdo con unmodelo de persona que se identifica como ser únicoy diferente, descubriendo su interioridad, sus posi-bilidades y limitaciones, su realidad personal inmer-sa en una realidad social, en la que desarrollar suproyecto vital.

Es en la familia donde el niño puede definir y madurar suidentidad cuando aprende a ser él mismo y descubre suspeculiaridades y su ser diferente de los demás miembrosde la misma; de ahí la importancia de sus primeros con-tactos familiares para potenciar la realidad de su ser indi-vidual y personal que aprende a ser sintiéndose querido,valorado y descubriendo que es digno de ser amado.

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… objetivoscompartidospor escuela

y familia

Aprender a hacer

El niño aprende: ■ a desarrollar habilidades y destrezas, observando,

experimentando y descubriendo todos los objetosque encuentra a su alrededor;

■ a hacerlo con sus más próximos, en la realidad coti-diana del hogar y de la escuela como espaciosdonde la creatividad, como capacidad creadora, lepermite abrir hacia nuevas fronteras, investigar, des-cubrir, explorar, experimentar,

■ con la ayuda de la familia y de la escuela median-te estrategias innovadoras de trabajo común.

Aprender a vivir en comunidad

Es fundamental que desde los primeros años en el ámbi-to familiar y escolar el niño aprenda a ejercitar la partici-pación, la cooperación, el diálogo y la toma decisionesconsensuadas, compartiendo y recibiendo los conoci-mientos y la vida para ser capaz más tarde de transferirestos aprendizajes a otros contextos sociales.

Estos pilares para que sirvan realmente al diseño de unaeducación para el futuro han de ser objetivos educativosde la Familia y la Escuela, plasmados en un proyectocomún, como mencionábamos anteriormente, donde seplanteen el tipo de educación que quieren dar y el tipode hombre que quieren formar a partir de una toma dedecisiones consensuadas.

Carta de los derechos de la familia, del PontificioConsejo para la Familia23

Estamos ante un documento presentado por la Santa Sedea todas las personas, instituciones y autoridades interesa-

23 22 de octubre de 1983. Artículo 5.


das en la misión de la familia en el mundo contemporá-neo que, a pesar de los años, sigue siendo una referenciafundamental para enfocar el ejercicio de derechos y debe-res de la familia en relación con el tema de la reflexióndel Foro.

“Por el hecho de haber dado la vida a sus hijos –dice eldocumento–, los padres tienen el derecho originario, pri-mario e inalienable de educarlos; por esta razón ellosdeben ser reconocidos como los primeros y principaleseducadores de sus hijos. Los padres tienen la responsa-bilidad primaria […] para garantizar su desarrollo integraly un nivel de bienestar social, espiritual, moral, físico ymental conveniente.

A este fin tanto la legislación como los servicios delEstado, están llamados dar a la familia el apoyo ade-cuado”24.

“Conforme con el principio de subsidiariedad, sólo cuan-do la familia no se encuentre en condiciones de defendersuficientemente los intereses del niño por nacer, el Esta-do tendrá el deber de disponer en su favor medidas espe-ciales de protección, en particular: la asistencia a la madreantes y después del parto, la cura ventris, la adopción pre-natal, la tutela. Análogamente, la intervención del Estadoen la vida familiar sólo puede realizarse cuando son pues-tos en serio peligro la dignidad del niño y sus derechosfundamentales, y teniendo en cuenta únicamente ‘el inte-rés superior del niño’, sin forma alguna de discrimina-ción25”.

El texto del Pontificio Consejo para la Familia, baja al terre-no de lo concreto y explicita algunas consecuencias en

24 Artículo 5.25 N.º 48 de la reflexión del Pontificio Consejo para la Familia cele-brada del 14-16 de diciembre de 1998 con motivo del 50 aniversariode la Declaración Universal de los derechos Humanos que incluye laCarta de los Derechos de la Familia.

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el ámbito de los derechos inalienables de las familiascuando afirma26:

«a) Los padres tienen el derecho de educar a sus hijosconforme a sus convicciones morales y religiosas,teniendo presentes las tradiciones culturales de lafamilia que favorecen el bien y la dignidad del hijo;ellos deben recibir también de la sociedad la ayuday asistencia necesarias para realizar de modo ade-cuado su función educadora.

b) Los padres tienen el derecho de elegir libremente lasescuelas u otros medios necesarios para educar a sushijos según sus conciencias. Las autoridades públi-cas deben asegurar que las subvenciones estatales serepartan de manera que los padres sean verdadera-mente libres para ejercer su derecho, sin tener quesoportar cargas injustas. Los padres no deben sopor-tar, directa o indirectamente, otras cargas suplemen-tarias que impiden o limitan injustamente el ejerci-cio de esta libertad.

c) Los padres tienen el derecho de conseguir que sushijos no sean obligados a seguir cursos que están endesacuerdo con sus convicciones morales y religio-sas. En particular, la educación sexual –derecho bási-co de los padres– debe ser impartida bajo su atentaguía, tanto en casa como en los centros educativoselegidos y controlados por ellos.

d) Los derechos de los padres son violados cuando elEstado impone un sistema obligatorio de educacióndel que se excluye toda formación religiosa.

e) El derecho primario de los padres a educar a sus hijos-debe ser tenido en cuenta en cualquier forma de cola-boración entre padres, maestros y autoridades esco-lares, y particularmente en las de participaciónencaminadas a dar a los ciudadanos una voz en elfuncionamiento de las escuelas, y en la formulacióny aplicación de la política educativa.

26 Artículo 5.


f) La familia tiene el derecho de esperar que los mediosde comunicación social sean instrumentos positivospara la construcción de la sociedad y que fortalezcanlos valores fundamentales de la familia. Al mismotiempo ésta tiene derecho a ser protegida adecuada-mente, en particular respecto a sus miembros másjóvenes, contra los efectos negativos y los abusos delos medios de comunicación.»

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9.

La educación: derechosy responsabilidades reconocidosen nuestra legislación


Con la misma finalidad, repasamos brevemente algunosaspectos de nuestro ordenamiento legal referentes al dere-cho de participación de las familias en la actividad edu-cativa escolar que, a su vez, comportan, como es natural,algunos deberes recíprocos por parte de las familias y dela escuela.

En este caso, Foro considera suficiente partir del trata-miento del tema en la Constitución al que se añaden algu-nas aportaciones de la normativa emanada de las leyesorgánicas relacionadas con la educación.

La Constitución Española (1978)

■ Las normas relativas a los derechos fundamentalesy a las libertades que la Constitución reconoce, seinterpretarán de conformidad con la DeclaraciónUniversal de Derechos Humanos y los tratados yacuerdos internacionales sobre las materias ratifi-cados por España27.

■ La obligatoriedad, los objetivos, los contenidos y lasbases que sostienen la libertad de creación, ofertay libertad en el ejercicio de la educación y de laenseñanza quedan consagrados en el Artículo 27 dela Constitución cuando reconoce explícitamente elderecho:• A la educación y a la libertad de enseñanza,• Al pleno desarrollo de la personalidad humana, • A la formación religiosa y moral que esté de

acuerdo con las convicciones de la familia, • A la gratuidad de la enseñanza obligatoria, • A la participación efectiva en los procesos edu-

cativos, • Al control y gestión de los centros sostenidos con

fondos públicos,

siempre de acuerdo con la legislación vigente.

27 Constitución Española, artículo 10.


En las leyesorgánicas

reguladorasdel Derecho

a la Educación

La LODE

Artículo 4

Una primera referencia aparece en la Ley General de Edu-cación de 1970 cuando reconoce el derecho “primero einalienable”28 de los padres a intervenir en la educaciónde sus hijos, si bien, a lo largo del texto legislativo, lasrelaciones entre la familia y la escuela quedan mucho másdifuminadas.

La Ley Orgánica 8/1985 de 3 de julio reguladora del dere-cho a la educación regula el derecho de la participaciónde las familias y las posibilidades de su ejercicio en losArtículos 4 y 5, mantenidos en vigor en las sucesivasredacciones de otras Leyes Orgánicas de Educación–LOGSE, LOPEGCE, LOCE–, hasta la actual LOE que aun-que deroga muchos elementos de la legislación anteriormantiene la filosofía de participación ya vigente.

En la LODE leemos:1. Los padres o tutores, en relación con la educación de

sus hijos o pupilos, tienen los siguientes derechos:

a) A que reciban una educación, con la máximagarantía de calidad, conforme con los fines esta-blecidos en la Constitución, en el correspondienteEstatuto de Autonomía y en las Leyes educativas.

b) A escoger centro docente tanto público como dis-tinto de los creados por los poderes públicos.

c) A que reciban la formación religiosa y moral queesté de acuerdo con sus propias convicciones.

d) A estar informados sobre el progreso del aprendi-zaje e integración socio-educativa de sus hijos.

e) A participar en el proceso de enseñanza y apren-dizaje de sus hijos.

f) A participar en la organización, funcionamiento,gobierno y evaluación del centro educativo, en lostérminos establecidos en las leyes.

g) A ser oídos en aquellas decisiones que afecten a laorientación académica y profesional de sus hijos.

28 Artículo 5.2.

7

9


Artículo 5

2. Asimismo, como primeros responsables de la educa-ción de sus hijos o pupilos, les corresponde:

a) Adoptar las medidas necesarias, o solicitar la ayudacorrespondiente en caso de dificultad, para que sushijos o pupilos cursen las enseñanzas obligatoriasy asistan regularmente a clase.

b) Proporcionar, en la medida de sus disponibilida-des, los recursos y las condiciones necesarias parael progreso escolar.

c) Estimularles para que lleven a cabo las actividadesde estudio que se les encomienden.

d) Participar de manera activa en las actividades quese establezcan en virtud de los compromisos edu-cativos que los centros establezcan con las fami-lias, para mejorar el rendimiento de sus hijos.

e) Conocer, participar y apoyar la evolución de su pro-ceso educativo, en colaboración con los profeso-res y los centros.

f) Respetar y hacer respetar las normas establecidaspor el centro, la autoridad y las indicaciones uorientaciones educativas del profesorado.

g) Fomentar el respeto por todos los componentes dela comunidad educativa.

1. Los padres de alumnos tienen garantizada la libertadde asociación en el ámbito educativo.

2. Las asociaciones de padres de alumnos asumirán,entre otras, las siguientes finalidades:

a) Asistir a los padres o tutores en todo aquello queconcierne a la educación de sus hijos o pupilos.

b) Colaborar en las actividades educativas de loscentros.

c) Promover la participación de los padres de losalumnos en la gestión del centro.

3. En cada centro docente podrán existir asociaciones depadres de alumnos integradas por los padres o tutoresde los mismos.


La LOE

4. Las asociaciones de padres de alumnos podrán utili-zar los locales de los centros docentes para la realiza-ción de las actividades que les son propias, a cuyoefecto, los directores de los centros facilitaran la inte-gración de dichas actividades en la vida escolar,teniendo en cuenta el normal desarrollo de la misma.

5. Las administraciones educativas favorecerán el ejerci-cio del derecho de asociación de los padres, así comola formación de federaciones y confederaciones.

6. Reglamentariamente se establecerán, de acuerdo conla ley, las características específicas de las asociacio-nes de padres de alumnos.

La Ley Orgánica 2/2006 de Educación29, desde la mismaexposición de motivos indica que la implicación de lospadres y las madres en el proceso educativo de sus hijosreviste una especial trascendencia que se concreta en laincorporación de numerosos preceptos de la legislaciónprecedente, ya consolidados, en nuestro sistema educa-tivo, aunque también modifica algunos otros aspectos quede forma directa o indirecta influyen sobre el ejercicio deese derecho constitucional de participación.

La Ley incluye preceptos relacionados con la colabora-ción, individual o mediante el ejercicio del derecho deasociación, de los padres y el profesorado. Busca, ade-más que la acción educativa de las familias y de la escue-la discurra en una dirección armónica, evitándo posturasenfrentadas que puedan repercutir negativamente en elproceso educativo.

Una novedad contenida en esta Ley consiste en la pro-puesta de “compromisos educativos” entre los centros ylas familias, que detallen las actividades que padres, pro-fesores y alumnos se comprometen a desarrollar paramejorar el rendimiento académico.

29 BOE 4 de mayo 2006.

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1


En resumen

A modo de recordatorio, traemos el texto del Artículo 118donde la LOE plantea un conjunto de “principios gene-rales”:

1. La participación es un valor básico para la formaciónde ciudadanos autónomos, libres, responsables y com-prometidos con los principios y valores de la Consti-tución.

2. La participación, autonomía y gobierno de los centrosque ofrezcan enseñanzas reguladas en esta Ley se ajus-tarán a lo dispuesto en ella y en la Ley Orgánica8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a laEducación, y en las normas que se dicten en desarro-llo de las mismas.

3. Las administraciones educativas fomentarán, en elámbito de su competencia, el ejercicio efectivo de laparticipación del alumnado, profesorado, familias ypersonal de administración y servicios en los centroseducativos.

4. A fin de hacer efectiva la corresponsabilidad entre elprofesorado y las familias en la educación de sus hijos,las administraciones educativas adoptarán medidasque promuevan e incentiven la colaboración efectivaentre la familia y la escuela.

La referencia al consenso internacional y al eco de la pro-pia legislación educativa española, es otro elemento deorientación y evaluación de los niveles de respeto del dere-cho y del deber de participación de la familia en la escue-la de manera particular, al establecer cauces para el acuer-do de organización, desarrollo y participación en lasactividades que en cada comunidad educativa hacen efi-caz, dentro de un clima de respeto, colaboración y corres-ponsabilidad, el ejercicio de ese derecho ciudadano.


10.

Participación y corresponsabilidad,claves fundamentales de relación


Diversas investigaciones sobre el tema30 nos dan una ideasobre las familias que cultivan el concepto de una uniónsignificativa entre padres y maestros cuando hablan de laternura, la sensibilidad, el afecto, la habilidad de escu-char, la constancia, una imagen personal positiva, un sen-tido de eficacia y competencia personales, y las destre-zas efectivas de interacción.

La felicidad matrimonial, la armonía familiar, el éxito enlas colaboraciones anteriores y una postura abierta res-pecto a las ideas ajenas también se relacionan con la com-petencia paterna en la formación de un pacto entre padresy maestros31, si bien los padres que tienen una fuerte auto-estima son mas constantes en la participación en activi-dades familiares y escolares, aunque también es verdadque no todos los padres alcanzan la competencia paramantener el pacto con los maestros de sus hijos.

Los educadores, por su parte, pueden contribuir a crearun ambiente de apoyo a los padres si como personas yprofesionales manifiestan:

■ respeto, dones de comunicación y verdadero inte-rés por los alumnos,

■ una manera constructiva de dar respuesta a las pre-ocupaciones de los padres,

■ una filosofía de trabajo en “equipo” y sensibilidadantes las propias necesidades y las de los padres yde la familia,

■ el ejemplo y testimonio personal de una mentalidadpositiva,

■ apoyo a las familias, respondiendo a sus inquietu-des y mostrándose dignos de confianza.

Otros elementos que se consideran decisivos para mejo-rar el influjo de los educadores y profesorado en el des-arrollo de pactos educativos con los padres y los hijos son:

Actitudesde los padres

… para un pactoentre padres

y maestros

Algunas actitudesexigidas a los

educadores

30 Cfr. Kevin J. Swick, Teacher-Parent Partnerships, ERIC Digest, 1997.31 (Swick, 1991), Schaefer (1985).


Los padres

■ La ternura, el cariño demostrado hacia los hijos-alumnos.

■ Una disposición positiva a la complementariedadeducativa entre la familia y la escuela.

La sensibilidad, la flexibilidad, y la disponibilidad haciael encuentro de manera que los educadores, consigan servistos por las familia de los alumnos como personas y pro-fesionales:

■ dignos de confianza, ■ capaces de mostrar la ternura y la intimidad con el

respeto que se merecen, ■ que proyectan una imagen personal e institucional

positiva, ■ capaces de regular y administrar la vida del aula, ■ empeñados en un trabajo centrado en los alumnos,■ comprometidos en el uso de una disciplina positi-

va que se armoniza con la demostración del afec-to, y

■ bien preparados intelectual y didácticamente parauna enseñanza eficaz,

■ eficientes en la planificación, ■ preocupados por su capacitación profesional con-

tinua, por su propio crecimiento y el de su compe-tencia profesional y personal.

Como es natural el desarrollo de la labor educativa en cla-ves de cooperación, corresponsabilidad y complementa-riedad que deben presidir el pacto educativo32 entre lasfamilias y los centros, exige diferenciar y respetar los pape-les que cada parte del pacto debe desarrollar.

Los padres, por su parte, en la vida familiar y en su rela-ción con la escuela, están llamados a cumplir papeles querefuercen la sensibilidad educativa en la familia: mostrarel afecto y favorecer procesos de enseñanza y aprendi-

32 Cfr. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Edu-cation Champaign IL. http://www.ericdigests.org/1998-1/padres.htm.

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Los educadores

zaje coherentes con el desarrollo de modelos educativosacordes con el tipo de educación elegido, dentro de lasposibilidades reales de elección.

Esto supone una capacidad/competencia para desem -peñar en la vida y educación familiar tareas y funcionesque les ayuden a enseñar a ser un apoyo y a tomar deci-siones relacionadas con el presente y futuro de sus hijos,según las necesidades específicas de la familia, o las exi-gencias de la relación entre la familia y la escuela.

Algunos estudios sugieren que cuando los padres perci-ben un ambiente positivo, de puertas y actitudes abiertasa la acogida, desean y facilitan la interacción con losmaestros, un apoyo afectivo y la participación en las acti-vidades escolares de sus hijos.

Por su parte, los educadores y profesores en general tien-den a establecer una relación que favorezca la participa-ción de la familia en la escuela, que fortalezca el apoyomutuo, los procesos de orientación y educación acadé-mica y el ejercicio del liderazgo que les correspondecomo maestros.

Esto supone, una vez más, comprensión y respeto de lospapeles de cada persona, una opción por trabajar en equi-po con una sensibilidad común ante las necesidades, lassituaciones y las posibilidades de cada uno y la aplica-ción de sistemas de evaluacion que tengan en cuenta lasexigencias de los padres y de los educadores como par-tes del pacto educativo.

Con estos previos podremos pensar en metas, criterios deprioridad, actividades y desarrollo de estrategias, planesformativos y esquemas de evaluacion comunes a la escue-la y las familias orientados hacia:

■ La creación de ambientes de convivencia, encuen-tro y participación.

■ La puesta en marcha de servicios complementariosde orientación y acompañamiento.


■ El cultivo de la transparencia en la información.■ Las actividades de formación compartida y especí-

fica según posibilidades y necesidades. ■ La aplicación y aprovechamiento de sistemas infor-

máticos de comunicación.

En el fondo se trata de crear una red compuesta por per-sonas de la familia y la escuela que actuando en clavede comunidad educativa siguen aprendiendo y cultivanun ambiente educativo positivo y fértil para el aprendi-zaje y el desarrollo integral de un proyecto educativocompartido.

8

7


11.

Claves para una relación positivaentre la familia y la escuela


Un centrocon identidad

propia

Un centrocon proyecto

educativo propio

Avanzando hacia la propuesta de elementos y caminosconcretos de interacción, quizá ha llegado ya el momen-to de establecer las bases de mejora permanente de lasrelaciones entre la escuela y las familias de los alumnos,a modo de condicionantes, en muchos casos poco nego-ciables, que deben ser compartidos por ambas partes enel horizonte de una relación fecunda que ponga el cen-tro de su trabajo en los alumnos y en beneficio de ellos.

Algunas referencias fundamentales de los centros

Un Plan de relación Escuela-Familia debe considerar fun-damental promover en las familias el conocimiento, laadhesión y el compromiso con la identidad educativa delcentro insistiendo, sobre todo, en:

■ Un proyecto educativo integral que atiende a todaslas dimensiones de la persona: escolar, familiar, pro-fesional, religiosa (en su caso), social, política, etc.

■ El proyecto de sociedad y de vida que subyace a lamisión y visión de la escuela.

■ La identidad académica, pedagógica y didácticaque establece criterios de acción, objetivos y resul-tados académicos, sistemas de acompañamiento delos alumnos, imagen pública que se quiere proyec-tar, etc.

■ La profesionalidad integral de la tarea educativa.■ La exigencia de una colaboración activa en el

desarrollo del proyecto que fortalezca la coheren-cia educativa entre la familia y la escuela con acti-tudes de encuentro, diálogo y convergencia educa-tiva entre ambas.

■ Criterios realistas de participación y de correspon-sabilidad que sustentan las relaciones dentro de lacomunidad educativa.

Un Plan de relación Escuela-Familia debería considerarla necesidad de promover en ambas instancias el cono-cimiento, la adhesión y el compromiso con un proyectoeducativo concreto, favoreciendo:


Un centroen clave

de comunidadeducativa

■ El conocimiento directo y documentado de ese pro-yecto.

■ Un compromiso educativo fundado en la corres-ponsabilidad y plasmado, si es posible, en términosde acuerdo entre socios empeñados e identificados“activamente” con la misión, la visión y los valoresdel centro.

■ La disponibilidad de los padres y madres para partici-par en las actividades incluidas en el proyecto, que seofrecen a los miembros de la comunidad educativa.

■ La participación de las familias en los sondeos desatisfacción y mejora continua del proyecto del cen-tro: buzón de sugerencias, talleres de mejora, etc.

■ La colaboración de las familias en la organización,desarrollo y evaluación de actividades comple-mentarias y extraescolares.

■ La participación en charlas, entrevistas tutoriales,tiempos y acciones de formación compartida, acti-vidades, etc.

Todo proyecto de relación escuela-familia deberá plani-ficarse desde la clave de una comunidad educativa en laque las familias, los alumnos y los educadores tienen res-ponsabilidades y funciones específicas y compar tidas.

Por ello la propia comunidad educativa, a través de susorganismos de participación, animación y gobierno,deberá poner el acento, de manera particular, en:

■ El respeto mutuo de derechos, deberes, papeles yfunciones de cada grupo de la comunidad educati-va atendiendo: • al ejercicio del derecho de la familia a “elegir”

un proyecto concreto,• que la familia debe respetar y asumir, y • en el que deposita su confianza.

■ El trabajo compartido desde la perspectiva de un“contrato de confianza” que exige cumplimientopor ambas partes,• en la gestión de lo público y• en la gestión de la identidad.

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1


Un centroque opta

por la CalidadEducativa

y la mejoracontinua

Un centrocon un modelo

social subyacenteal proyecto

Un centroque promueve

un cuadrode valores

■ La aceptación e identificación de todos con el pro-yecto educativo del centro, mediante la creación yel mantenimiento de un buen ambiente del centroy las relaciones positivas entre los diferentes miem-bros y grupos de la comunidad educativa.

También el Plan de acción Escuela-Familia tiene en cuen-ta el Plan de Calidad de los centros cuando promueve:

■ Procesos de relación, formación y participación delas familias en la vida y actividad del centro.

■ La participación y toma en consideración positivade las encuestas de satisfacción y de las propuestasde mejora continua que realicen las familias.

■ Una “conciencia de calidad” que supera la calidaddel “producto” o del “proceso”, y

■ la coherencia familiar con la calidad del proyectobasada en la confianza y la atención a las necesi-dades de los destinatarios.

La relación Escuela-Familia comporta, ¡cómo no!, uncompromiso mutuo que favorezca la creación y desarro-llo de una sociedad coherente con los valores y la iden-tidad específica de los centros impulsando

■ la formación y el compromiso de las familias conun cuadro de valores y experiencias de vida,

■ la participación conjunta de las familias y de loscentros en acciones sociales de defensa de valoresfundamentales: la vida, la libertad, la solidaridad…

■ la asunción de responsabilidades con nuevas reali-dades sociales y nuevas pobrezas tales como lainmigración, la prevención social, la atención com-partida a necesidades juveniles específicas, …

La escuela desarrolla su vocación educativa mediante unproyecto cuya referencia radica en un cuadro específicode valores y concepciones religiosas o antropológicas.

En ese sentido resulta importante favorecer:■ Una propuesta diversificada de promoción y desarro-

llo de valores que atiende a las diferentes sensibili-


Una familiasujeto

de derechosconcretos

Una familiaque eligey asume

un proyectoeducativo

dades y niveles de experiencia religiosa de las fami-lias.

■ La experiencia de esos valores, en la escuela y enla vida familiar como instrumento de coherenciaeducativa.

■ La participación de las familias en actividades espe-cíficas que faciliten el desarrollo de esos valores:charlas, convivencias,celebraciones, campañas.

■ El asociacionismo y la colaboración de las familiasen torno a movimientos específicos de carácter cívi-co, social o religioso.

Referencias fundamentales de las familias

La historia de las relaciones entre familia y escuela, vienede largo, si bien diferentes procesos legislativos, han apor-tado matices que van desde el reconocimiento de la res-ponsabilidad primera de los padres y madres en la tareaeducativa de sus hijos, hasta el reconocimiento del libreejercicio de su derecho a elegir entre diferentes propues-tas de la educación integral. Un ejercicio de derechos quese concretará en la posibilidad de exigir:

■ El pleno desarrollo de la personalidad humana,sometido a diferentes conceptualizaciones.

■ La formación religiosa y moral que esté de acuerdocon las convicciones de la familia.

■ La gratuidad de la enseñanza obligatoria.■ La participación activa en la vida de la escuela. ■ Etc.

Sin perder de vista que el ejercicio de ese derecho, debe-rá regularse a partir de criterios, estrategias y las activida-des que hagan efectivo su reconocimiento legal y el cum-plimiento correspondiente de los deberes que comporta.

En concreto los textos constitucionales y las determina-ciones de los tribunales, vienen relacionando el ejerciciode los derechos de las familias con la libertad de ofertaeducativa y de creación y dirección de centros con pro-

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3


… porqueresponde

a sus expectativas

… aunqueen un camino

que tienesus dificultades

yectos y propuestas educativas diferentes que faciliten laopción de las familias por:

■ un modelo educativo adecuado a su concepción delpleno desarrollo de la personalidad humana, y por

■ la formación religiosa y moral que esté de acuerdocon el cuadro de valores y las convicciones de lafamilia.

De ahí la exigencia de que los centros comuniquen a lasfamilias las coordenadas fundamentales de su propuestao proyecto educativo con tal transparencia que facilite suidentificación y la coherencia educativa entre la acciónfamiliar y la de la escuela que han elegido.

En esa misma perspectiva, la escuela que reconoce elpapel educativo fundamental y prioritario de las familias,como educadoras de sus hijos, deberá conocer sus expec-tativas y tratar de dar respuestas adecuadas porque lasconsidera como:

■ destinatarias fundamentales de su oferta educativa,■ colaboradoras imprescindibles en la misión educa-

tiva de la escuela y en la aplicación de su proyectoeducativo,

■ miembros corresponsables de una comunidad edu-cativa comprometida en el proceso educativo de sushijos, siempre desde una actitud de respeto mutuohacia las competencias propias de cada uno.

Sin embargo, la participación de los padres en la vidaescolar ha encontrado y encuentra obstáculos de diferentenaturaleza que dificultan las relaciones de coherenciaeducativa entre ambas instancias, tales como:

■ Las diferencias de cultura educativa generadas porsituaciones e interpretaciones legales que favorecenla discrepancia de enfoques y actuaciones educativas.

■ La dicotomía entre los elementos instructivos y edu-cativos de carácter preferentemente escolar y losintereses y actuaciones educativas en el medio fami-liar, más informales e influenciadas por el climasocial y por los medios de comunicación.


■ El subjetivismo que preside, muchas veces, la rela-ción entre padres y educadores.

■ Otros elementos de carácter normativo y organiza-tivo que acentúan los aspectos burocráticos inter-nos y externos del centro en detrimento del com-promiso educativo,

■ la discrepancia en el cuadro de valores que rigenlos proyectos educativos del centro y de las familiasque, se debaten entre dudas e incertidumbres en unámbito que consideran un patrimonio privado, y

■ otro conjunto de factores que debilitan el ejerciciode la coherencia educativa en las familias como sonla falta de tiempo para los hijos, la sensación de faltade preparación para su educación, las discrepan-cias entre los valores familiares y los de otras ins-tancias sociales, el miedo a que se conozcan deter-minadas situaciones familiares, etc.

Esto supone promover procesos abiertos de informacióny de “coeducación” entre los padres y los educadores queayuden a superar obstáculos más burocráticos de hora-rios, tiempos, actividades, etc.

Referencias relacionadas con las actividades

Cuanto se viene afirmando hasta ahora, explica la nece-sidad de promover, entre todos y desde los dos ámbitosde la relación escuela-familia, actividades o sistemas de:

■ Información general o personalizada sobre el traba-jo escolar, académico o disciplinar, de los alumnos.

■ Comunicación e intercambio sobre las conductashabituales de los alumnos en el ambiente familiar yen otros ambientes externos a la escuela.

■ Formación de las familias en aspectos relacionadoscon la tarea educativa familiar a través de diferen-tes actividades en función de niveles, edad, proble-mática y necesidades de los alumnos, medianteencuentros, grupos de formación, reuniones conespecialistas educativos, etc.

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Formacióne información

permanentede todos

los agenteseducativos


Sentido realistade la

participacióny la relación

■ Presencia personal o institucional de padres ymadres en algunas actividades escolares: sesionesde evaluación, actividades complementarias, etc.,que se corresponde con la de algunos educadoresen actividades organizadas por los padres y madresy, también

■ disponibilidad de instalaciones, y ofertas de forma-ción y de actividades lúdico-deportivas, culturales,religiosas, o sociales que faciliten la relación y elintercambio.

Pero cuando el objetivo central de la colaboración y laparticipación conjunta gira en torno a la tarea educativapropiamente dicha, es decir, al hacer, del día a día en lafamilia y en la escuela donde los alumnos crecen y se des-arrollan en la perspectiva de su formación integral, nobasta estar de acuerdo en algunas referencias fundamen-tales. Será necesario, también adecuar las estrategias yactividades a la realidad académica, familiar, del entor-no social, en que nos estamos moviendo. Y, en este sen-tido será indispensable:

■ Promover y exigir la participación de las familiasconforme a sus verdaderas posibilidades, dedica-ción a la vida familiar, horarios, sistemas, recursosdisponibles, etc.

■ Asumir algunas dificultades y limitaciones ineludi-bles, tanto en las familias como en los centros.

■ Confiar en las posibilidades de las personas y gru-pos de la comunidad educativa para obviar las difi-cultades derivadas de criterios ideológicos más omenos erróneos sobre la titularidad y sus derechosy deberes inalienables.

■ Tener presente que vivimos en una sociedad en quelo “lúdico” ocupa un lugar prevalente en los inte-reses de las personas y de los grupos.

■ Caer en la cuenta de que, inmersos en una socie-dad de “masas” surgirán necesariamente situacio-nes de incomprensión y conflicto en las que cadacual deberá desenvolverse como miembro de unacomunidad educativa.


Sentidode sinergia

y misióncompartida

que debemosevaluar

Transparenciainformativa

de los centros…

■ Evitar o superar posturas reduccionistas respecto aconceptos clave de instrucción, educación o for-mación.

■ Superar la tentación del “paralelismo educativo”entre la familia y la escuela o el peligro de buro-cratizar la relación que impiden el encuentro y lacolaboración.

Sólo así irán apareciendo fuentes de sinergias en la rela-ción entre los padres y los educadores porque hacen evi-dente su empeño en compartir una misma misión y favo-recer la mejora de la calidad educativa del centro.

Esto supone estar atentos y evaluar periódicamente lasituación de las relaciones entre la escuela y las familiascomprobando hasta qué punto unos y otros

■ asumen la complementariedad y la corresponsabi-lidad de una misma misión,

■ promueven sistemas de ayuda, escucha, tiempos yrecursos para el encuentro mutuo, autoevaluacióny evaluación conjunta de las necesidades, dificul-tades, procesos y avances en la relación,

■ favorecen la mejora del ambiente familiar y escolarcomo instrumento de mejora del proceso educativo,

■ mantienen un clima escolar de colaboración, unifi-cación de criterios y apoyo mutuo, eliminando osuperando posibles discrepancias y antagonismoseducativos,

■ se reconocen mutuamente como entornos diferen-tes y complementarios que, desde distintos ángulosde incidencia educativa, influyen sobre los destina-tarios, estimulan actividades de encuentro, deldecirse y escucharse por el bien de los destinata-rios, convencidos de que los padres saben cosas desus hijos que los profesores desconocen y estos, porsu parte, saben cosas de sus alumnos que sus fami-liares no imaginan.

La vida de los centros pone en evidencia que esas estra-tegias se concretan en una exigencia de establecer cau-

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Correspondidapor la presencia y

participación delas familias

ces de información entre las familias y las escuelas y vice-versa ágiles, claros y transparentes que tienen relacióncon:

■ El centro, su proyecto educativo, su misión y suvisión de futuro.

■ Las capacidades, procesos, posibilidades y dificul-tades educativas de los hijos desde el punto de vistaacadémico.

■ Los influjos que reciben los hijos en el entorno fami-liar y local con el eco educativo que todo esto com-porta.

■ La posibilidad de disponer de tiempos de formacióny de celebración33 en el seno de la comunidad edu-cativa.

■ La propuesta y desarrollo de actividades comple-mentarias y extraescolares del centro.

■ La existencia de ofertas formativas dirigidas a dife-rentes grupos y diferentes niveles de personas ymiembros de la comunidad educativa.

■ Los niveles de opcionalidad en la participación dela vida y la tarea educativa del centro.

■ La aplicación de su normativa disciplinar y organi-zativa.

■ Las necesidades, posibilidades y expectativas espe-cíficas de las familias o de los educadores respectoa la misión educativa que comparten.

■ Etc.

Y, a la vez, deberemos estimular una colaboración corres-ponsable entre la familia y la escuela, que supera lo estric-tamente legal, a menudo planteado desde una base demínimos y a pesar de que nos cuesta llegar al ideal por-que

■ falta una recta interpretación de derechos mutuos,■ se constata la escasez de la participación,■ se mantienen actitudes en clave de “delegación”,

33 Cfr. Temas Clave del Proyecto Educativo Común, Escuelas Católi-cas, 2007, págs. 59-62.


La accióntutorial34

■ existen verdaderos “eclipses de la familia” en laescuela y/o,

■ falla la clave de “complementariedad”.

Esto pone en evidencia, de manera particular, la impor-tancia del ejercicio de la tutoría, de los servicios de orien-tación y de la implantación de los padres o madres repre-sentantes o encargados de clase, siempre con la referenciade un proyecto educativo común.

En concreto, la figura del tutor viene siendo, en todos losniveles educativos y, como es natural en mayor medidaen Educación Infantil y Primaria, la del educador quemayor conocimiento tiene de sus alumnos desde el puntode vista académico y educativo, el que ofrece más pun-tos de referencia para sus alumnos y el que mejor puedeinterpretar la experiencia y el sentir de los padres.

Eso le convierte en la pieza clave para la relación de lasfamilias con la escuela, tanto en las actuaciones yencuentros de grupo, como en las entrevistas o encuen-tros de carácter más personal, lo que exige por parte delos centros:

■ Fomentar y favorecer la formación de los tutores res-pecto a la relación educativa con las familias: cri-terios, técnicas, esquemas de relación, actitudes.

■ Una organización que permita a los tutores dispo-ner de tiempos y medios oportunos para el ejerci-cio de su función.

■ Promover las relaciones del centro con las familiasy su participación mediante la organización y acom-pañamiento de

■ actividades sociales o recreativas que facilitan expe-riencias de amistad e intercambio,

■ proyectos de acción que incluyan a toda la familia(deportes, fiestas, celebraciones, concursos, etc.),

34 Cfr. Calidad, Equidad y Libertad en la Educación, Escuelas Católi-cas, 2007, pág. 48.

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■ actividades de formación permanente en torno a laspreocupaciones educativas de las familias,

■ algunas actividades curriculares o paraescolares enlas que los padres o madres pueden colaborar conel profesor/a en la propia sala de clase...

cuidando siempre de acomodar los horarios y los tiem-pos a las posibilidades reales de asistencia y participaciónde los destinatarios.


12.

Algunas perspectivas pedagógicasy organizativas que facilitanla relación


Como es natural, la reflexión del Foro cuenta con el apoyode un conjunto de personas que también ponen de relieveaspectos pedagógicos y organizativos que, en esta ocasiónproponen el cambio de perspectiva de unas intervencioneseducativas, generalmente dirigidas a lo alumnos, a la gene-ración de actitudes de colaboración basadas en el ejeciciode la corresponsabilidad de la familia y de la escuela en elentorno de una misión compartida.

De una “relación para…” a una “relación con…”

Se trata de dar el paso de una relación casi exclusivamentefuncional, a la adopción una perspectiva relacional que:

■ abandona la la consideración de una escuela queorganiza actividades “para” los padres, la familia olos alumnos, o la de una familia que participa enesas actividades “para” conseguir unos objetivosmás o menos claros en función de la educación desus hijos, para

■ caminar hacia un estilo de trabajo “con” la otra parteorientado al desarrollo de un proyecto común porparte de personas y grupos que tratan de desarrollaruna misma misión, aunque con responsabilidadesy tareas diferentes.

Este enfoque supone tener en cuenta que:■ el eje del trabajo compartido se coloca en el alum-

no como centro del proceso educativo, ■ las “necesidades/carencias” y las “aportaciones” de

los centros y de las familias se fundamentan en laconciencia de un proyecto común,

■ será necesario compartir con la otra parte unos “refe-rentes educativos” comunes: • La propuesta educativa del centro como expe-

riencia de vida.• El proyecto educativo del centro.• La realidad y experiencia familiar, los intereses y

la concepción educativa de la familia.• La profesionalidad y el estilo pedagógico y edu-

cativo que guía el trabajo de los educadores.


■ Habrá que compartir y condividir estrategias y acti-vidades que favorezcan: • la información transparente entre la escuela y la

familia,• tiempos y experiencias de formación comparti-

da, • momentos de encuentro, comunicación y escu-

cha, • creación de espacios y tiempos de encuentro y

celebración,• un empeño de formación en valores para la vida

ordinaria de la familia y de la escuela, • la revalorización de las relaciones no formales, • propuestas y tareas de mejora continua.

De la “buena” participación a la misión compartiday corresponsable

En la misma clave se proponen caminos para la transiciónde una colaboración basada en la “participación” legalentre la familia y los centros al compromiso con unamisión común compartida por centros y familias comoprimeras responsables de la educación de sus hijos.

Se trata de una actitud vocacional y de respuesta com-partida por familias, educadores y centros, a la llamadade una misión común que aporta nuevas dimensiones ala colaboración-participación legal de la que nos dice laexperiencia que sólo estimula a unos cuantos, en el com-promiso de participación y colaboración mutua.

Una nueva mirada a algunos aspectos educativos en losque puede incidir el nuevo paradigma de la misión com-partida pone en evidencia la necesidad de ofrecer caucesa intuiciones de nuevas posibilidades y exigencias de par-ticipación que se concretan

■ por parte del centro en • la elaboración y desarrollo de planes de estudio

personalizados coherentes con la identidad, el

1

03


carácter propio del centro y de su proyecto edu-cativo,

• la adecuación del reglamento interno del centroa esa misma identidad,

■ por parte del profesorado en• cambios en la programación del currículo: con-

tenidos, atención a la diversidad, criterios de eva-luación,

• la adecuación y desarrollo del Plan de accióntutorial,

■ por parte de las familias • la colaboración en el desarrollo de valores y de

habilidades sociales, • la animación y participación en las asociaciones

de padres y madres, • el fomento de relaciones entre la familia y la

escuela concretando personas, tiempos, siste-mas,

• el establecimiento y funcionamiento de los cau-ces y esquemas de participación,

• la participación en las actividades de formaciónde/con padres,

■ siempre a través de acciones y actividades de• colaboración mutua en aspectos educativos y de

instrucción,• asociación y colaboración activa entre padres y

educadores,• empleo y aplicación de claves de subsidiariedad

escuela-familia,• apoyo a la tarea educativa de la familia y del cen-

tro, y empeño mutuo en reforzar la autoridadsocial del profesorado.


Ventajas pedagógicas

Otra perspectiva de participación y colaboración educa-tiva radica en el convencimiento de que es el camino paradisfrutar de un conjunto de ventajas pedagógicas y for-mativas que mejoran la ecología del centro y su repercu-sión en las familias que comparten una conciencia demisión y responsabilidad compartidas. En concreto pode-mos hablar de

■ un factor de protección personal y académica delalumno, sobre todo de quienes experimentan mayo-res dificultades en adaptación al grupo, el aprendi-zaje, la disciplina, etc.

■ La complementariedad entre los dos factores –fami-lia y escuela– de “mayor influjo” en la educaciónde la persona.

■ El desarrollo de sinergias educativas de aspectos quesuperan la simple instrucción: salud, consumo,autoestima, vivencia de valores concretos, integra-ción social, etc.

■ El apoyo a los procesos de socialización de los jóve-nes y al crecimiento educativo de la familia.

■ La mejora de la calidad del centro y del interés edu-cativo de las familias que, de este modo,• desarrollan aspiraciones educativas más elevadas,• mejoran sus actitudes hacia los centros y hacia

el profesorado cuando descubren que son acep-tados por los educadores y abandonan claves deenfrentamiento o de defensa,

• incrementan su propio autoconcepto, • colaboran en la búsqueda de recursos para el cen-

tro.

■ La mejora en los niveles de motivación del profe-sorado y educadores que• dedican más tiempo a sus actividades,• incrementan la disponibilidad de los educadores

hacia el encuentro con las familias, • mejoran los índices de calidad de la relación tuto-

rial con los alumnos,

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05


• pueden aprender, también, de los padres ymadres de los alumnos,

• perciben el crecimiento del reconocimiento delas familias,

• comprueban que disminuye la tensión y modifi-can no pocos prejuicios negativos sobre las fami-lias y tantas otras ventajas que la experiencia deeducadores y familias vienen experimentando alo largo generaciones.

Ventajas familiares

Teniendo en cuenta diferentes estadísticas de satisfaccióndel profesorado, de las familias y del rendimiento acadé-mico de los alumnos, la participación y colaboraciónentre las familias y los centros en clave de de misión yresponsabilidad compartidas permite a las familias:

■ Asegurar el control de las actividades formativas desus hijos en la escuela.

■ Garantizar la presencia de delegados de padres enla escuela y en los órganos de participación.

■ Fortalecer la identidad y la imagen pública del cen-tro: acontecimientos, fiestas, celebraciones, acciónsocial…

■ Colaborar y participar en actividades extracurricu-lares.

■ Realizar acciones de socialización entre las propiasfamilias, en el barrio y en el entorno de la escuela.

■ Colaborar, participar y controlar la gestión econó-mica del centro y de los fondos públicos…

■ Participar en actividades de asociacionismo fami-liar.

■ Promover el compromiso político y social de lasfamilias en la Educación y la formación de los jóve-nes.


Otros ámbitosde mejoras

Repercusiones en la escuela

Otros ámbitos o actitudes que ayudan a mejorar la ima-gen y desarrollar e incrementar los niveles de confianzade los padres en la escuela asumiendo su corresponsabi-lidad en la misión educativa, exigen

■ aceptar desde la escuela a los padres y madres comoson,

■ fortalecer en el seno de la familia la imagen y el pro-yecto de la escuela,

■ compartir informaciones y recursos, ■ poner el acento en las aspiraciones, expectativas y

preocupaciones educativas de los padres con rela-ción a sus hijos,

■ cumplir la palabra dada en el pacto educativo explí-cito o implícito aceptado por todos,

■ discutir abiertamente las cuestiones relacionadascon la educación de los alumnos,

■ emplear esquemas de diálogo orientados a la reso-lución de problemas y toma de decisiones sobre laorganización, el funcionamiento y la vida de loscentros,

■ practicar la empatía mutua en la escucha, ■ incrementar las oportunidades de conexión, con-

templar y tener en cuenta el punto de vista de cadauno de los grupos y de las personas que forman lacomunidad educativa,

elementos todos que contribuyen decididamente a lamejora continua, al incremento de los niveles de calidadde los centros y de los niveles de confianza y compromi-so de los padres y madres en la educación de sus hijos.

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13.

Competencias para la acción


10 competencias

Aun admitiendo las diferencias en las relaciones familia-escuela derivadas de la consideración de múltiples fac-tores, conviene tener en cuenta algunas actitudes y con-ductas que algunos estudiosos del tema35 proponen comobase para

■ un diálogo y colaboración fecunda entre ambos, ■ la creación de un clima de confianza mutua que se

respira en el seno de la comunidad educativa y ■ la mejora de los índices de éxito académico y for-

mativo de los alumnos.

Hablando desde un lenguaje competencial, presente demanera particular en los esquemas de nuestro sistemaeducativo, podemos decir que tanto los directivos comolos educadores en la escuela o los padres y madres en suambiente familiar, deberían poner en acción 10 compe-tencias que facilitan el ejercicio y el compromiso de lacomplementariedad y la corresponsabilidad en el ejerci-cio de la tarea formativa.

Para no ser demasiado prolijos en precisiones de la lite-ratura competencial, hemos preferido enumerar algunosrasgos que nos ayudan describirlas teniendo en cuentaque

■ el sujeto de los verbos, salvo cuestiones más espe-cíficas siempre será tanto la familia (padres ymadres) como la escuela (equipos directos y edu-cadores) y

■ en todos los casos se proponen no más de de cincoposibles manifestaciones e indicadores de la exis-tencia y aplicación de esas competencias, sabien-do que cada lector añadirá otras que considereimportantes desde su propia experiencia.

35 S. L. Christenson & S. M. Sheridan (2001), School and families:Creating essential connections for learning, New York: The GuilfordPress adaptado por Mario Becciu y Anna Rita Colasanti - “Correspon-sabilità CFP-Famiglia”-CNOS-FAP, Roma, 2006.


Sentidocomunitario

de la educación

Comunicacióny escucha

Trabajocooperativo

y respeto

1. Competencia en el sentido comunitariode la educación

■ Entienden la relación familia-escuela, como mejo-ra de la respuesta a las necesidades educativas delos alumnos.

■ Ponen de manifiesto su sentido de pertenencia al cen-tro y de identificación con su proyecto educativo.

■ Comparten una visión optimista y constructiva dela realidad educativa de la que forman parte.

■ Favorecen la colaboración, respetando la autono-mía y la diferencia de ambientes y responsabilida-des de cada uno.

■ Trabajan con un sentido de confianza en la profe-sionalidad y en la buena voluntad de todos, evitan-do cualquier tipo de subordinación.

2. Competencia en la comunicación y la escucha

■ Mantienen líneas de comunicación abierta y claraentre la familia y la escuela.

■ Practican la escucha poniéndose en la perspectivadel otro.

■ Unifican actitudes, estrategias y esquemas educati-vos aplicados en la familia y en la escuela.

■ Escuela y familia se dejan influir mutuamente yaprenden, modifican o mejoran sus aptitudes y acti-tudes educativas a partir de las aportaciones quereciben.

■ Se esfuerzan en superar el afán de trabajar en fun-ción de intereses propios, apoyando el logro demetas comunes.

3. Competencia en el trabajo cooperativoy en el respeto

■ Toman como eje de la colaboración el desarrollo deun proyecto educativo común.

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Manejode información

y diálogo

Aprovecharoportunidades

■ Las familias llegan a convencerse y están disponi-bles para hacer “algo más” en los centros.

■ La escuela les indica y concreta ese “plus” quedeben aportar para la educación y aprendizaje desus hijos.

■ Respetan los conocimientos, habilidades y papelesque cada uno debe desempeñar, pidiendo y con-trastando opiniones.

■ Valoran más el empeño en caminar juntos que elhecho de conseguir metas o soluciones inmediatasde problemas.

4. Competencia en el manejo de la informacióny el diálogo

■ Encuentran tiempo para el encuentro, el intercam-bio de información y la formación continua com-partida.

■ Comparten con naturalidad las informaciones queunos conocen y los otros ignoran, procurando bus-car la convergencia educativa de las actuaciones.

■ Se valora tanto la información personal como la gru-pal.

■ Manejan la información compartida pedagógica-mente y siempre buscando lo mejor para loshijos/alumnos.

■ Manifiestan su compromiso educativo común cen-trando su acción educativa en las capacidades eintereses de los alumnos y en el empeño por traba-jar juntos.

5. Competencia en el aprovechamiento optimistade las oportunidades

■ Trabajan desde la perspectiva del amor incondicio-nal y la aceptación mutua de las personas.

■ Convierten la discrepancia en un elemento genera-dor de diálogo encaminado al refuerzo de las rela-ciones.


Planificacióny desarrollode acciones

Aprendera lo largo

de toda la vida

■ Manifiestan el convencimiento de que el apoyo edu-cativo en casa aporta mayores niveles de éxito parael centro, las familias y, sobre todo, los alumnos.

■ Se asumen con naturalidad y realismo las diferen-cias, posibilidades y limitaciones de cada persona,favoreciendo la atención a la diversidad y el creci-miento de lo mejor de cada una de ellas.

■ Buscan y aprovechan todos los recursos humanos ymateriales que favorecen el desarrollo del proyectoeducativo.

6. Competencia en la planificación y desarrollode acciones

■ Asumen que el agente motor de la participación delos padres en los centros educativos está en el inte-rior del propio centro, en su dirección y su profe-sorado.

■ Comparten las decisiones relacionadas con la pla-nificación, desarrollo y evaluación de los programaseducativos.

■ Tratan a los alumnos como niños y jóvenes y nocomo adultos en miniatura.

■ Las familias colaboran en el desarrollo del currícu-lo escolar y de las actividades complementarias deacuerdo con su preparación y sus posibilidades.

■ Participan activamente en las encuestas de evalua-ción, satisfacción y propuesta de mejora de la accióneducativa.

7. Competencia en aprender a lo largo de todala vida

■ Se emplean tiempo y energías para localizar, formary comprometer a padres/madres que puedan cola-borar en dinamizar la participación del resto de lacomunidad educativa.

■ La escuela trata de conocer la opinión de los padres

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Gestióny resoluciónde conflictos

sobre mejoras del sistema que favorezca el máximodesarrollo posible de sus hijos.

■ Colaboran en la capacitación competencial de lospadres y educadores para ser los mejores animado-res de la participación y la corresponsabilidad en lavida del centro.

■ Manifiestan interés y creatividad en la planificacióny participación de las actividades de formación yescuela de padres o actividades similares, etc.

■ Fomentan la formación compartida entre diferentesgrupos de la comunidad educativa: jornadas, semi-narios, conferencias, celebraciones, etc.

8. Competencia en la gestión y resoluciónde conflictos

■ Comprenden la normalidad de que surjan situacio-nes de incomprensión y conflicto, como parte de lacomplejidad de la vida y tarea de la comunidad edu-cativa.

■ Manejan la información sobre el quehacer de losalumnos en la familia y en la escuela, facilitando lacomprensión de situaciones y planificando inter-venciones comunes.

■ Manifiestan mutua confianza y disponibilidad pararesolver los conflictos, superando la tentación debuscar culpables.

■ Habitualmente emplean la negociación y la bús-queda de acuerdos entre la familia y la escuela.

■ Escuela y familias se esfuerzan en superar actitudesde sospecha, desconfianza y prejuicios, a partir dela experiencia de colaboración en un proyectocomún.


Desarrolloy mejora

de la calidad

Cultivoe identificación

con la identidaddel Centro

9. Competencia en el desarrollo y mejorade la calidad educativa

■ Planifican, toman y asumen decisiones compartidasque respondan a las necesidades de los padres, delos educadores y de los jóvenes.

■ Comparten los éxitos y las mejoras que se van alcan-zando.

■ Los padres demuestran interés por la actividad esco-lar de los hijos como expresión de su apoyo en susestudios.

■ Valoran como criterio de calidad la atención espe-cífica a los alumnos con mayores dificultades parael aprendizaje o la integración.

■ Ofrecen iniciativas de apoyo y mejora continua enlos distintos procesos de calidad educativa.

10. Competencia en el cultivo e identificacióncon la identidad del centro

■ Favorecen el desarrollo de la misión, la visión y losvalores del centro.

■ Aplican criterios, metodologías, estrategias y peda-gogía coherentes con el carácter propio y el pro-yecto educativo elegidos.

■ Respetan los ámbitos de responsabilidad de cadauno de los grupos que forman la comunidad edu-cativa.

■ Cultivan un clima propio de la comunidad educa-tiva mediante la participación de todos en eldesarrollo educativo de los hijos/educandos.

■ Favorecen la proyección externa del centro y de sulabor educativa como contribución específica a lamejora de su entorno social.

Desde esta perspectiva competencial cada centro deberáasumir el ejercicio permanente de la revisión de los cri-terios que contribuyen a la autoevaluación y a la mejora

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15


continua de su proyecto educativo, contando con la con-tribución de los diferentes grupos de la comunidad.

La pluralidad de sensibilidades y la transparencia en lacomunicación serán una vez más signo de que la familiay la escuela se sienten corresponsables, cada una desdesu realidad y en su ambiente, de un proyecto educativocomún.


14.

Estrategias de actuación


La determinación de las competencias facilitan un traba-jo de colaboración familia-escuela en el desarrollo de unproyecto común, sería ineficaz si no la acompañamos dealgunas estrategias que ayuden a cada grupo de la comu-nidad educativa a cumplir su parte dentro del compro-miso compartido por todos.

En este sentido Foro ha intentado superar el lenguaje habi-tual de la escuela donde el sentido de la “participación”o la “corresponsabilidad” es, a menudo, tan equívoco quesirve para describir conductas de la más diversa índole.

Asistir a una reunión informativa, acudir a recoger bole-tines de evaluación de los hijos, tomar parte en una fies-ta, financiar una actividad cultural o recreativa, organizaruna excursión de los padres, participar en las fiestas delbarrio, acompañar un equipo deportivo o participar en lafiesta de fin de curso, pertenecer al ámbito de la partici-pación como “consumidores” de los múltiples productoseducativos que ofrece la escuela.

Sería una pena quedarse en simples consumidores de pro-ductos educativos si falta la identificación y el compro-miso “corresponsable” con el proyecto educativo del cen-tro, que supone asumir las consecuencias de la opciónpor un tipo de educación definida en la misión, la visióny el cuadro de valores que preside la vida y la actividadde la escuela.

Desde una perspectiva, ciertamente ideal, Foro intenta,antes de concluir la presentación de su reflexión presen-tar una serie de estrategias de intervención que favoreceny concretan los niveles de participación de todos losmiembros de la comunidad educativa –directivos, edu-cadores, familias y personal de administración y servi-cios– en el desarrollo de una misión común.

En cada una de ellas se sugieren algunas aportaciones quenos pueden ayudar a sistematizar nuestro empeño en lamejora de la relación entre la Escuela y la Familia. En con-


Estimularla participación

creto y a modo de otro decálogo nos fijamos en la nece-sidad de:

1. Estimular la relación y la participación en general. 2. Favorecer una participación basada en la confianza

y corresponsabilidad mutua familia-escuela.3. Promover cambios de sistema y organización en las

relaciones entre las familias, la escuela y su entorno.4. Ofrecer apoyo a las familias.5. Impulsar el apoyo de los educadores. 6. Tomar parte en la gestión de objetivos que afectan a

la educación de los alumnos/hijos según un modeloeducativo elegido por las familias.

7. Favorecer y encauzar la toma de decisiones operati-vas relacionadas con los objetivos educativos de loscentros y de las familias arriba señalados.

8. Controlar la eficacia de la labor educativa, sobre todoen lo que respecta a los objetivos acordados.

9. Activar equipos familia-escuela.10. Dar solución a situaciones conflictivas entre las fami-

lias y la escuela.

1. Estimular la relación y la participaciónen general

Esta primera estrategia se propone con la idea de recal-car la necesidad de conseguir un cambio de mentaliad entodos los miembros de la comunidad educativa, para crearun ambiente y promover un cambio de enfoque de lasrelaciones que mejore los índices tan bajos de participa-ción de las familias en la vida de la escuela o la partici-pación en función de intereses particulares, cuando node situaciones conflictivas, sobre todo cuando las edadesde los alumnos van siendo más altas.

Para ello consideramos que será necesario: ■ Superar criterios de “participar por participar” sin

dar la prioridad a los objetivos educativos de loscentros.

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Participaciónen confianzay correspon -

sabilidad

■ Apuntar a una participación que facilite la mejoraen el logro de unos resultados educativos.

■ Desarollar una cultura escolar abierta y participati-va.

■ Cultivar una relación simétrica y de reciprocidad enla comunicación y el diálogo permanente entre laescuela y la familia.

■ Mejorar los lazos de vinculación entre la familias yla escuela.

■ Reconocer el valor socializador de la familia.■ Promover una información de “ida y vuelta” que

permita la comunicación, la consulta, o la toma dedecisiones, respetando los ámbitos propios de cadapersona o grupo.

■ Buscar sistemas de decisión por consenso, siemprepreferible a la que sólo se mueve por cauces de vota-ción.

2. Favorecer una participación basadaen la confianza y corresponsabilidad mutuafamilia-escuela

Con esta estrategia se intenta desterrar de la relación, acti-tudes destructivas de defensa de intereses parciales, decreación de presiones o de adquisición de poder, de afánde diluir responsabilidades en un mal colectivismo quegenera desconfianza y hace inviable toda acción manco-munada para la consecución del objetivo fundamental: laeducación integral de los alumnos.

Para impulsar la puesta en marcha o desarrollo de estaestrategia será necesario,

■ conseguir la confianza de los directivos y de los pro-fesores en la capacidad de las familias para inter-venir en las decisiones que les afectan, contandocon que las familias tienen unos mínimos de volun-tad de identificación y de compromiso mutuo conunos objetivos educativos compartidos,


Cambiosde sistema

y organización enlas relaciones

■ fomentar la capacidad de los padres, a pesar de posi-bles limitaciones educativas, para superar la buro-cratización de una participación limitada a las áreasmás periféricas de la vida escolar en un clima deconflicto de competencias y de recelo,

■ conseguir que las familias estén seguras de que suparticipación es suficientemente estimada por elcentro,

■ lograr de las familias una manifiesta voluntad deidentificación con la labor educativa de la escuelay el compromiso de asumir su propia responsabili-dad en las diferentes acciones educativas,

■ eliminar, por parte de todos, imágenes o precon-ceptos que suelen constituir auténticas barreras parala comunicación y la convergencia de intenciones.

3. Promover cambios de sistema y organizaciónen las relaciones entre las familias la escuelay su entorno

Ningún centro escolar es una isla en medio de un granocéano social. Su proyección externa exige nuevas res-puestas a las necesidades y expectativas de su entorno yla capacidad de dialogar y establecer acuerdos con otrosagentes educativos, entre los cuales, siempre ocuparán unlugar de privilegio las familias de sus alumnos.

En este sentido, habrá elementos de la vida escolar quedeberían ser sometidos a revisión de cara a posibles cam-bios generadores de mejora en las relaciones. Bastaríafijarnos en:

■ La posibilidad de hacer un Plan Global de relacio-nes entre el centro, las familias de los alumnos y elentorno social.

■ Los procesos de elaboración o revisión del Plan deConvivencia.

■ La revisión de reglamentos y normas de funciona-miento del centro desde claves de diálogo y de con-vergencia entre la escuela y las familias en asuntos

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21


Ofrecer apoyoa las familias

relacionados con las tareas académicas, extraesco-lares, religiosas, de carácter económico u organi-zativo, siempre desde el respeto mutuo de derechosy deberes.

■ El aprovechamiento de las tecnologías de comuni-cación, la creatividad y la innovación metodológi-ca para la mejora e incremento de posibilidades derelación con las familias.

■ La creación de redes de comunicación e interco-municación entre los alumnos, las familias, los tuto-res, por clases, por niveles o con otros centros.

■ La mejora de la calidad en los sistemas de comuni-cación y colaboración del centro con otras entida-des educativas de su entorno.

■ El análisis y toma de consideración de los índicesde satisfacción de los distintos miembros y gruposde la comunidad educativa de cara a la mejora con-tinua.

4. Ofrecer apoyo a las familias

La relación entre el centro educativo y las familias de losdestinatarios funcionará más y más cuando cada uno res-pete los ámbitos de intervención del otro.

Lo normal es que el centro lidere y guíe los procesos yámbitos de participación aunque procurando siempre quelas familias reconozcan a los educadores como “exper-tos” sin sentirse “sometidas” a los esquemas impuestospor el centro.

Esto sugiere estrategias enfocadas hacia el incremento delcompromiso activo de los padres en acciones que res-pondan a necesidades de sus hijos o del entorno de laescuela.

Creemos que el desarrollo de esta estrategia será más fácilsi la familia y la escuela se empeñan en:


■ Promover la continuidad y coherencia entre losobjetivos educativos en la escuela y en la familia.

■ Convencerse de que cuando los padres participanen la vida del centro, los hijos mejoran su rendi-miento académico, intelectual y actitudinal, y loscentros su calidad educativa.

■ Recordar en cada actividad que educar es “cosa detodos”.

■ Estimular la integración de las familias en el Plan deAcción Tutorial.

■ Incrementar el protagonismo educativo de las fami-lias.

■ Promover la formación de las familias en aspectosrelacionados con la tarea educativa, buscando laconvergencia con los procesos de formación de sushijos36a través de temas, especialistas, reuniones,grupos.

■ Fomentar la colaboración familiar y solidaria de losalumnos.

■ Estimular hábitos de comunicación, asertividad,expresividad, empatía…

■ Ofrecer servicios de formación social, dere-chos/deberes, prevención u otros de formación dehabilidades emocionales, sociales y éticas.

■ Favorecer la creatividad y la autonomía en los alum-nos y sus familias, haciendo experiencia de valoresy ejercicios prácticos de toma de decisiones.

■ Promover la formación de los profesores docentesy directivos en Principios y técnicas básicas de lacomunicación y de las relaciones humanas, con-ducción de reuniones, técnicas y dinámicas degrupo, trabajo con adultos/as, en la órbita de la edu-cación familiar.

■ Implantar sistemas tecnológicos que faciliten lalabor de comunicación entre los educadores y lasfamilias.

36 Cfr. FERE, Calidad, Equidad y Libertad en la Educación, nov. 2007,pág. 49.

1

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Apoyara los educadores

Participaciónen la gestiónde objetivos

educativos

5. Impulsar el apoyo de los educadores

También será necesario ofrecer a los educadores, que sonquienes proyectan la imagen del centro entre las familias,posibilidades de formación y de adquisición de compe-tencias adecuadas de comunicación con los padres. Nobasta la buena voluntad para pasar de una comunicaciónespontánea a una comunicación de calidad.

Por eso será interesante desarrollar actividades y estimu-lar actitudes que:

■ Ayuden a entender el papel de los educadores comomediadores entre la cultura escolar y familiar.

■ Fomenten la colaboración y la complementariedadeducativa.

■ Apoyen la acción del profesorado en el proceso deenseñanza-aprendizaje,

■ Estimule el aprendizaje “unos de otros” entre el pro-fesorado y las familias.

■ Cuenten con los análisis de los índices de satisfac-ción y la instauración permanente de sistemas demejora continua.

■ Establezcan un tejido socio-afectivo basado en lavaloración positiva recíproca, el desarrollo de laconfianza y la generación de una nueva cultura departicipación corresponsable en la comunidad edu-cativa.

■ Generen alianzas y continuidad entre la familia y laescuela, con el propósito de sumar fuerzas.

6. Tomar parte en la gestión de objetivosque afectan a la educaciónde los alumnos/hijos según un modelo educativoelegido por las familias

Quizá estemos ante uno de los temas más delicados rela-cionados con el ejercicio de corresponsabilidad que, aveces, se toma como derecho de la ingerencia de alguienen ámbitos que nos le son propios.


Participaciónen la toma

de decisiones

Se ha recordado que el trabajo de guía y adecuación delos centros a la participación y colaboración de las fami-lias corresponde fundamentalmente a los equipos de ani-mación y gobierno, siempre conscientes de que la aten-ción a las observaciones y propuestas de las familias ensu sano ejercicio de la libertad de educación, será fuen-te de mejora y de compromiso activo con el proyecto edu-cativo elegido.

Por eso para el desarrollo de esta estrategia contamos conla posibilidad de:

■ Definir con claridad por parte de la titularidad laidentidad del centro, los objetivos educativos, lamisión, la visión y los valores institucionales.

■ Estimular la colaboración de las familias a la horade definir el modelo de persona que esperan con-seguir para sus hijos, tema central en el que no pue-den ser meros espectadores.

■ Defender juntos la libertad de elección del modeloeducativo que consideran más ajustado a su con-cepción educativa.

■ Estimular procesos de adecuación y de cambio a laevolución y los cambios de la legislación, la sensi-bilidad social, la evolución institucional de la enti-dad titular, etc.

■ Aplicar los sistemas habituales de participación ysugerencias: campañas de puertas abiertas, trans-parencia económica, buzón de sugerencias, aten-ción a reclamaciones, etc.

7. Favorecer y encauzar la toma de decisionesoperativas relacionadas con los objetivoseducativos de los centros y de las familias

La participación en la gestión de los objetivos educativosdel centro, en fidelidad a su misión, su visión y sus valo-res supone, tanto para el centro que ofrece un modelo edu-cativo, como para las familias que eligen ese modelo educa -tivo, el compromiso mutuo en el logro de ese objetivo.

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Participaciónen la evaluación

del logrode los objetivos

En este sentido habrá que unir fuerzas y actuar en el díaa día de la labor educativa de la escuela y de la familia,

■ aunando criterios y desarrollando acuerdos,■ buscando la convergencia entre las estrategias del

centro y las estrategias familiares: hábitos de estu-dio, creatividad, espíritu crítico, sentido del esfuer-zo, organización del tiempo, etc.,

■ actuando siempre en clave de diálogo y de com-promiso con el pacto de confianza que vincula aambas partes,

■ promoviendo procesos conjuntos de reflexión ytoma de decisiones,

■ reconociendo las posibilidades y las limitaciones decada uno a la hora de conseguir los objetivos pro-puestos,

■ estableciendo cauces y ámbitos de evaluación yrevisión periódicas,

■ promoviendo procesos de mejora del logro de obje-tivos.

8. Controlar la eficacia de la labor educativa,sobre todo en lo que respecta a los objetivosacordados

Con frecuencia, más en el mundo de la educación que enotros ámbitos, la evaluación de la labor educativa se cen-tra preferentemente en las actividades realizadas más queen logro de los objetivos propuestos para el proyecto.

El sentido de colaboración y corresponsabilidad en unamisión común, exige tiempos y sistemas de evaluación ypropuesta de mejora de la eficacia en el desarrollo delproyecto educativo del centro y de sus objetivos, dondelos educadores y las familias tienen un papel imprescin-dible.

En este sentido, habrá que impulsar estrategias de: ■ “Control de eficacia” y de eficiencia de los logros

alcanzados.


Equiposfamilia-escuela

■ “Evaluación” concreta de los objetivos propuestos,teniendo en cuenta, también los criterios de parti-cipación que hemos concretado para nuestrocentro.

■ Criterios de “calidad” analizando hasta qué puntoel centro da respuestas válidas a las necesidades yexpectativas de los diferentes miembros de la comu-nidad educativa.

■ Atención a la diversidad de las personas y los gru-pos. Aprovechamiento de datos sobre los “índicesde satisfacción” de las personas y los grupos res-pecto al proceso educativo que les compromete.

■ Superación de la simple evaluación académica oaritmética de las cosas mediante procesos de eva-luación educativa del logro de los objetivos pro-puestos.

■ Fijación previa de indicadores que ayuden a todosa mejorar la oferta educativa integral del centro y

■ la propuesta de mejoras que faciliten e incremen-ten los niveles de logro de los objetivos educativospropuestos por parte de las familias y del centro.

9. Activar equipos familia-escuela

Es una de las posibilidades de trabajo: activar grupos oequipos comprometidos en el desarrollo de políticas quefavorezcan el compromiso compartido, elaborando pla-nes de acción y sistemas de acompañamiento de los pro-cesos, sobre todo con los padres y madres que se incor-poran por primera vez a la vida de la escuela.

De alguna forma, podemos entender que estos grupos res-ponden a:

■ Las necesidades de formación continua de lospadres y de los educadores.

■ El ejercicio de la representación en los órganos departicipación: Consejos Escolares, departamentosde actividades específicas, etc.

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27


Solucionarsituacionesconflictivas

■ La comprensión y defensa de los derechos ciuda-danos de libertad y calidad de la enseñanza y de laeducación.

■ La organización de actividades y programas deacción que faciliten el desarrollo de la misión edu-cativa del centro y de los padres.

■ La proyección de la actividad escolar en el entorno(barrio, ciudad, etc.) de la escuela.

La activación de grupos de este tipo supone:■ Quitar miedos al encuentro escuela-familia por

ambas partes.■ Recuperar espacios y tiempos de encuentro y diá-

logo. ■ Facilitar la la presencia de las familias en activida-

des propiamente escolares y la de algunos educa-dores en actividades organizadas por los padres ymadres.

■ Incrementar la disponibilidad de instalaciones, losservicios de formación compatida y otras activida-des sociales de la escuela.

■ Participar en actividades extraescolares y comple-mentarias.

■ Facilitar un clima abierto de comunicación enencuentros entre padres, profesores y educadorespara buscar juntos formas innovadoras de partici-pación.

10. Dar solución a situaciones conflictivas entrelas familias y la escuela

En esta línea de colaboración/participación habrá quebuscar estrategias que sean aplicables en situaciones con-flictivas que se deben afrontar en un clima de coopera-ción y corresponsabilidad compartida, frente a muchoscasos en los que la problemática radica en la falta de opor-tunidades para encontrar posibles respuestas a esas difi-cultades académicas, sociales o comportamentales depersonas concretas.


Colaboraciónde otras

instanciassociales

y políticas

En esta tarea resultará una eficaz ayuda: ■ Dedicar más tiempo a buscar las mejores solucio-

nes, que a concretar quiénes son los culpables dela situación.

■ Dar más importancia a la iniciativa y búsqueda deposibles respuestas que a las lamentaciones sobrela situación.

■ Disponer de una información general o personali-zada común sobre el trabajo, fundamentalmenteacadémico o disciplinar, de los alumnos.

■ Conocer de primera mano la realidad de los intere-ses concretos de las personas y de los grupos, detec-tando necesidades y dificultades generadores deconflicto.

■ Aplicar el espíritu creativo en la generación de res-puestas adecuadas a la problemática planteada.

■ Hacerlo siempre desde los criterios de identidad delcentro educativo y del proyecto compartido, bus-cando la convergencia y el acuerdo.

■ Unir esfuerzos para superar las dificultades, con-tando, incluso con el protagonismo y la colabora-ción de los alumnos.

■ Asumir esos criterios ante dificultades sobrevenidasdesde instancias ajenas a la comunidad educativa,sobre todo cuando está en juego el ejercicio de losderechos y los deberes de la institución, de los edu-cadores, de los padres o de los hijos/alumnos.

La presentación de la reflexión elaborada por el Foro“Calidad y Libertad de la Enseñanza” acerca de la rela-ción entre las familias y la escuela, llega a su fin, pero laspuertas siguen abiertas a la discusión y al debate sobreotros aspectos, abordados en este trabajo de manera gene-ral, que reclaman la participación de otras instancias polí-ticas y sociales relacionadas con la enseñnaza y la edu-cación.

Entre otras nos atrevemos a indicar algunas que siguen enel aire, a pesar de tantos cambios producidos en el siste-ma educativo español y que tienen que ver con:

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29


■ La gratuidad efectiva de las etapas obligatoriasdonde la financiación pública ofrece tanta des-igualdad entre las diferentes autonomías y entre loscentros de acuerdo con su titularidad.

■ La organización de campañas de defensa y reco-nocimiento del profesorado, habitualmente sospe-choso, en casos de conflicto.

■ La creación de sistemas que favorezcan la relacióneducativa de los padres con sus hijos y con sus edu-cadores, cuidando este aspecto, sobre todo, encuanto se refiere a la mujer trabajadora en las pri-meras etapas de escolarización.

■ El apoyo financiero a las familias numerosas que venmultiplicadas sus dificultades educativas y limita-das sus posibilidades como educadores por falta deapoyo institucional.

■ El desarrollo y financiación de proyectos de aten-ción a alumnos con mayores dificultades, que enmuchos casos dependen de estructuras familiares osociales limitadas o conflictivas.

■ El apoyo económico a los servicios de orientacióny de apoyo social personal y familiar desde los pro-pios centros educativos.

■ El compromiso político que favorezca la estabilidady coordinación del sistema educativo.

■ La ruptura de desigualdades evidentes entre las dife-rentes comunidades autónomas en la remuneracióndel profesorado, en el apoyo a otros servicios edu-cativos complementarios, en las ayudas educativasfamiliares, etc.

■ El apoyo y la organización de campañas serias enfo-cadas al desarrollo y prestigio de la Formación Pro-fesional, con el reconocimiento de competenciasadquiridas por los alumnos, también en accionesformativas menos académicas.

En definitiva, se trata de ■ potenciar el ejercicio del derecho de las familias a

elegir y comprometerse con un proyecto educativoacorde con su concepción educativa, y


■ garantizar la seguridad de niveles de calidad edu-cativa garantizados y sostenidos por el apoyo de unasociedad que reconoce la educación como eje decrecimiento de las personas y de la comunidadhumana en que desenvuelven su actividad, y

■ poner el acento en resolver la problemática queafecta a las familias, a los centros y a los educado-res, más que en dedicar energías al debate ideoló-gico sobre la educación que siempre termina dañan-do, y con frecuencia, seriamente, a una o a todaslas partes de la comunidad educativa.

Y en estas dos coordenadas, seguirá haciéndose presen-te, la reflexión compartida de nuestro Foro, convencidosde ser una voz que viene clamando desde hace ya variosaños por una libertad y una calidad de nuestra educación,siempre necesitada de mejora. 1

31


15.

A modo de conclusión


Cuesta muy poco entender que al trabajo del Foro “Cali-dad y Libertad de la Enseñanza” había que ponerle unpunto final por su misma naturaleza y por su compro-miso anual de dar a conocer alguna de sus reflexiones.

Estas paginas son el fruto de un trabajo en el que son muchasmás cosas las que se sugieren que las posibles recetas deaplicabilidad inmediata, quiza en línea con la condiciónde un grupo “diverso” en su composición y en su trabajoque, consciente de su limitación, deja para otros técnicosla concreción y puesta en marcha de su reflexión.

Es más, en esta ocasión, nuestro Foro tiene conciencia deque la misma amplitud y complejidad del tema aborda-do, abre otros cauces de trabajo que van más allá de lafamilia y la escuela en cuanto tales. Hablamos de la Admi-nistración educativa en sus distintos niveles, de entidadestitulares de redes educativas, fuerzas sociales empresa-riales y sindicales que directa o indirectamente están com-prometidas en ese mundo educativo.

No obstante y por eso de “a quien corresponda” dejamoscaer una serie de cuestiones que atentan a la línea de flo-tación de las buenas relaciones entre la escuela en gene-ral y la familia. Podemos hablar de

■ la lucha eficaz por la implantación de una verda-dera gratuidad de la enseñanza obligatoria, aten-diendo a los costes reales y evitando sistemas queimpiden o dificultan el ejercicio de la libertad deelección de centro,

■ la necesidad de recursos y de financiación públicapara las asociaciones de padres,

■ la mejora de unos sevicios de orientación y acom-pañamiento familiar en los centros, que se muestrandesbordados, en muchos casos, por la problemáti-ca concreta y la falta de recursos humanos,

■ la implantación de sistemas de mejora y reconoci-miento de la función directiva, en función, también,de unas relaciones escuela-familia suficientementeestables,


■ la implantación de estrategias de recuperación dela autoridad y reconocimiento del profesorado,

■ la mejora de sistemas de verdadera elección de cen-tro en función de proyectos educativos diferencia-dos y de los enfoques educativos de cada familia,

■ la eliminación de desigualdades en la remuneracióny horarios del profesorado y de los educadores entrelas diferentes comunidades autónomas que generaprovisonalidad de plantillas y desconcierto en lasfamilias,

■ la lucha contra el abandono escolar prematuro,potenciando, una Formación Profesional de calidaden la que se reconozca la competencia adquirida,incluso en acciones formativas no regladas,

■ el trabajar unidos por un Pacto Escolar estable queevite los continuos vaivenes políticos del SistemaEducativo,

y podríamos seguir, focalizando siempre el diálogo en elentorno de las relaciones entre las familias y la escuela.

Foro “Calidad y Libertad de la Enseñanza” espera haberofrecido a la sociedad y al mundo educativo elementossuficientes para hacer posible la utopía de la generaliza-ción de unas relaciones positivas entre las familias y loscentros educativos, prestando con ello, un servicio llenode esperanza en las nuevas generaciones.

¡Es nuestro deseo!

1

35


Índice


Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Relación Familia-Escuela y calidad y libertadde la enseñanza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

3. Una aproximación a la realidad familiarde nuestro entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4. Una aproximación a la realidad de la escuelaen nuestro entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

5. Familia y escuela: entidades complementariasen evolución permanente . . . . . . . . . . . . . . . 37

6. Algunos datos sobre la realidad Familia-Escuelaen nuestro entorno europeo . . . . . . . . . . . . . 49

7. Factores que facilitan o dificultan laparticipación de las familias en la escuela . . . 55

8. La educación: derechos y responsabilidadesreconocidos en la normativa internacional . . 65

9. La educación: derechos y responsabilidadesreconocidos en nuestra legislación . . . . . . . . 77

10. Participación y corresponsabilidad, clavesfundamentales de relación . . . . . . . . . . . . . . . 83

11. Claves para una relación positiva entre la familia y la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

12. Algunas perspectivas pedagógicasy organizativas que facilitan la relación . . . . . 101

13. Competencias para la acción . . . . . . . . . . . . . 109

14. Estrategias de actuación . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

15. A modo de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133


Títulos publicadosen esta colección


TÍTULOS PUBLICADOS EN ESTA COLECCIÓN

1. LA REFORMA EDUCATIVA. Diciembre 1998

2. LA EDUCACIÓN EN EL ESTADO DE LAS AUTO-NOMÍAS. Junio 1999

3. EDUCAR PARA LA CONVIVENCIA. Noviembre2000

4. EDUCACIÓN, LIBERTAD Y CALIDAD. Noviembre2001

5. EDUCAR EN LA INTERCULTURALIDAD. Octubre2003

6. LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. Mayo 2004

7. LIBERTAD Y FINANCIACIÓN DE LA ENSEÑANZA:CONDICIONES Y EXIGENCIAS. Octubre 2005

8. ¿FRACASO ESCOLAR? Septiembre 2007

9. FAMILIA Y ESCUELA. LA RESPONSABILIDAD DE UNCOMPROMISO EDUCATIVO COMPARTIDO. Mayo2009


GRUPO BANCO POPULAR

BANCO POPULAR ESPAÑOLBANCO DE CREDITO BALEAR

BANCO DE ANDALUCIABANCO DE GALICIA

BANCO DE CASTILLABANCO DE VASCONIA

FAMILIA Y ESCUELALA RESPONSABILIDAD DE UN COMPROMISOEDUCATIVO COMPARTIDO

Hacienda de Pavones, 5-1º28030 Madrid

Tel. 91. 328 80 00Fax 91. 328 80 01

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M

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