Familia y Entorno. Aspectos psicosociales que condicionan y favorecen el aprendizaje y el inters lector

Juan C. Ripoll SalcedaColegio Santa Mara la Realjuancruzripollsalceda@maristaspamplona.esclbe.wordpress.com

Comunicacin presentada en el III Symposium Lectoesc. Bilbao, 25 de abril de 2015.

Estamos muy familiarizados con la idea de que los nios y los adolescentes leen cada vez menos. Igual no estamos seguros de qu o quin tiene la culpa de esta situacin, pero los sospechosos habituales suelen ser la televisin, los telfonos mviles, ordenadores, videojuegos y tabletas, la costumbre de conseguir las cosas sin esfuerzo, los propios padres, que cada vez leen menos y leen menos cuentos a sus hijos y los sobrecargan con actividades extraescolares.

Antes de lanzarnos a analizar la compleja red de factores sociales, econmicos y familiares que estn minando el inters lector me gustara aclarar una cosa: no es cierto que los nios y los adolescentes lean cada vez menos.

Segn el informe de hbitos de lectura y compra de libros en Espaa 2012 (Federacin de Gremios de Editores de Espaa, 2013), el grupo de poblacin con mayor porcentaje de lectores y de lectores frecuentes es el de los nios de 10 a 13 aos y eso sin considerar los libros de texto que muchsimos utilizan diariamente durante el curso escolar. El grupo de poblacin que ms libros compra es el de 14 a 24 aos, nuevamente sin considerar los libros de texto.

El porcentaje de nios de 10 a 13 aos que lee en su tiempo libre se ha mantenido en los ltimos aos entre el 83 y el 91%. El porcentaje de mayores de 13 aos que lee en su tiempo libre tambin se ha mantenido estable en los ltimos aos, pero entre el 55 y el 59%. El 91% de los nios acude a bibliotecas, y el 33% lo hace frecuentemente, mientras de los mayores de 13 aos slo el 30% acude a bibliotecas y lo hace de forma frecuente el 11%.

Segn el barmetro de diciembre de 2014 del Centro de Investigaciones Sociolgicas (CIS, 2014), el 35% de los mayores de 18 aos afirma que no lee libros nunca o casi nunca. El principal motivo es que no les gusta o no les interesa.

Esta rfaga de datos pretende que contemplemos desde otro punto de vista las actuaciones para promocionar el gusto o el inters por la lectura entre los nios. Lo que se descubre desde este punto de vista es que insistimos en crear aficin por la lectura entre la parte de la poblacin que ms lee. Eso podra significar que lo que se est haciendo es bastante eficaz, pero tambin se podra pensar que no es lo ms necesario. Y otra cuestin muy importante es que hay un territorio desconocido. En algn momento, muchos de esos nios que, mayoritariamente y a pesar de la competencia de la televisin o los videojuegos, eligen leer libros en su tiempo libre, dejan de hacerlo, sin que tengamos claro cundo y por qu.

Recomendaciones para fomentar el inters por la lectura en la familiaLo que pueden hacer los padres para crear inters y gusto por la lectura es sobradamente conocido. Se ha repetido infinidad de veces en los medios de comunicacin. Hace ms de 15 aos que existen guas en espaol para padres (por ejemplo Davis y Lewis, 1999). Su contenido ha variado poco a lo largo del tiempo, y han servido como documentacin para numerosos artculos en revistas, peridicos y pginas web de educacin.

Para ilustrar el contenido de estos documentos, transcribo una lista extrada de la gua de Corchete e Iglesias (2007): Leer libros con los bebs. Estimulacin precoz de la lectura. Leer cuentos a los nios. Dar ejemplo. Tener libros en casa. Leer materiales diversos (recetas, guas, peridicos, revistas, libros, comics). Ir a la biblioteca. Ir a libreras.

La investigacin sobre los factores sociales y familiares que se relacionan con la lectura o que influyen en ellaNivel social y econmico de la poblacinQuiz la variable ms claramente asociada con la competencia lectora es el nivel socio-econmico de los nios y adolescentes. Esta asociacin se observa cuando se compara el rendimiento lector entre pases, como se hace en las evaluaciones PISA, y tambin cuando se compara el rendimiento en competencia lingstica entre comunidades espaolas en las evaluaciones generales de diagnstico de 2009 y 2010 (Instituto de Evaluacin [IE], 2010, 2011).

La relacin entre nivel econmico y rendimiento en lectura no parece ser lineal: los datos recogidos por PISA (OECD, 2012) indican que existe correspondencia entre el nivel de lectura de un pas y su PIB hasta un PIB de 20.000$ per cpita. A partir de ese nivel econmico, la riqueza de un pas no predice el rendimiento en lectura de sus estudiantes.

Algo similar sucede con el gasto en educacin: se relaciona con el rendimiento en lectura hasta un lmite de 35.000$ por alumno y a partir de ese nivel deja de existir relacin entre gasto y rendimiento. El nivel de estudios de la poblacin (que suele estar asociado con el nivel econmico) es otra variable relacionada con el nivel lector (IE, 2010, 2011).

Nivel social, econmico y cultural de la familiaSi nos centramos ya en las familias concretas se han documentado relaciones entre distintos indicadores socio-econmico-culturales y el rendimiento en lectura de los hijos, por ejemplo entre estatus socio-econmico y competencia lingstica (IE, 2010, 2011), estrategias de lectura (Morales, Verhoeven y Leeuwe, 2008), vocabulario (Morales et al., 2008), habilidad de descodificacin (Morales et al., 2008), lectura por placer (OECD, 2011b).

Tambin se han identificado relaciones entre el nivel educativo de los padres y el vocabulario, el deletreo o la lectura por placer (Fernndez-Ruiz, 2009; Sullivan y Brown, 2013), los ingresos de los

padres y el vocabulario o el deletreo (Sullivan y Brown, 2013) o el tipo de empleo de los padres y el rendimiento en lectura de los hijos (OECD, 2014).

La actitud familiar hacia la lectura y el aprendizajeSignifica lo anterior que la competencia lectora y la actitud hacia la lectura de los nios y adolescentes van a estar determinadas por el estatus econmico y cultural de la sociedad en la que viven y de su familia? La relacin es muy consistente pero est lejos de poder explicar o predecir el nivel o el hbito lector. Por ejemplo, en la evaluacin general de diagnstico de 2010 (IE, 2011), cuando los anlisis se realizaban a nivel de comunidad autnoma, el estatus socio-econmico-cultural de las familias explicaba el 58% de la varianza en los resultados de competencia lingstica, pero si el anlisis era a nivel individual, slo explicaba un 12% de la varianza, de modo que el 88% de la varianza se explicara por otros factores.

La lectura es una actividad tan sumamente compleja que resulta muy difcil establecer cules son esos factores. Sin embargo, se han encontrado algunas relaciones interesantes, por ejemplo entre el ambiente de lectura en el hogar y el vocabulario (Morales et al., 2008; Mol y Bus, 2011; Sullivan y Brown, 2013), la motivacin (Morales et al., 2008), la descodificacin (Mol y Bus, 2011), las estrategias de lectura (Morales et al., 2008) y la comprensin lectora (Mol y Bus, 2011) de los hijos. Buena parte de estas relaciones se pueden identificar en nios y jvenes, desde la edad de educacin infantil hasta la universidad (Mol y Bus, 2011).

Otros factores familiares que se relacionan con el rendimiento en lectura son las expectativas de la familia sobre el rendimiento del hijo (IE, 2010), la asistencia de los nios a educacin infantil (OECD, 2011a), la lectura a los nios (Mol y Bus, 2011; OECD, 2011c), la lectura conjunta con los nios (Bus, van Ijzendoorn y Pellegrini, 1995), las posibilidades que tienen los nios de acceder a materiales de lectura (Clark y Poulton, 2011; Krasken, Lee y McQuillan, 2012), el uso moderado de la televisin (Newman, 1986; Moses, 2008) o las conversaciones con los hijos sobre temas sociales, polticos, libros, pelculas o programas de televisin (OECD, 2011c).

Al menos tres de estas asociaciones con el rendimiento en lectura (asistencia a educacin infantil, lectura de cuentos a los seis aos y lectura conjunta) se mantienen incluso cuando se descarta el efecto del nivel socio-econmico de las familias.

Sin embargo, todos los datos que he presentado hasta ahora son de tipo correlacional, es decir indican que existe una relacin entre dos variables, pero no permiten afirmar que una sea causa de la otra. Aunque puedan ser interesantsimas resultara imprudente proponer actuaciones para mejorar el rendimiento o la actitud hacia la lectura de los nios basndose en esa informacin.

Si queremos averiguar qu tipo de acciones, estrategias o programas familiares permiten conseguir mejoras en la lectura de los nios y adolescentes, es preciso consultar estudios en los que se comparen los resultados de un grupo que recibe esa intervencin con los de otro grupo similar que no la recibe, es decir, investigaciones experimentales y cuasi-experimentales.

El problema es que existen centenares de investigaciones de ese tipo que producen resultados diversos. Afortunadamente, en los ltimos aos se han realizado diversas revisiones sistemticas y meta-anlisis que sintetizan los resultados de esos estudios. Estos trabajos permiten obtener las siguientes conclusiones: Los programas de intervencin familiar para la alfabetizacin producen efectos positivos en la lectura

de los nios (Manz, Hughes, Barnabas, Bracaliello y Ginsburg-Block, 2010; Carpintieri, Fairfax-

Cholmeley, Litster y Vorhaus, 2011; van Steensel, McElvany, Kurers y Herppich, 2011; van Steensel, Herppich, McElvany y Kurvers, 2012). Sin embargo, no se ha encontrado que esos efectos sean persistentes (van Steensel et al., 2011).

Las minoras tnicas o lingsticas se benefician menos que el resto de la poblacin de los programas de intervencin familiar (Mol, Bus, de Jong y Smeets, 2008; Manz et al., 2010).

La lectura dialgica es una intervencin familiar que produce mejoras (Manz et al., 2010), especialmente en el lenguaje oral (Mol et al., 2008; National Early Literacy Panel, 2008).

La lectura compartida produce mejoras si se combina con otras actividades (van Steensel et al., 2011). Escuchar leer a los nios produce mejoras en el aprendizaje de la lectura (Snchal y Young, 2008). La participacin de los padres en la enseanza y prctica de habilidades acadmicas produce un efecto

significativo en la lectura de los hijos (Erion, 2006; Nye, Turner y Schwartz, 2006; Snchal y Young, 2008).

Disponer de materiales de lectura propios o en prstamo produce en los nios mejoras en la actitud hacia la lectura y el aprendizaje, la frecuencia y el tiempo dedicado a la lectura, el nivel de lectura y el rendimiento escolar (Linsay, 2010).

Los programas extraescolares no producen un efecto significativo sobre la lectura (Lauer, Akiba, Wilkerson, Apthorp, Snow y Martin-Glen, 2006; Zief, Lauver y Maynard, 2006; Kidron y Lindsay, 2014). Los efectos son ms probables en programas individuales (Lauer et al., 2006), impartidos por profesorado titulado y que utilizan sistemas tradicionales de enseanza (Kidron y Lindsay, 2014).

Una propuesta de actuacinDe acuerdo con la informacin que proporcionan los trabajos de investigacin, se podra proponer que existen dos reas clave para que las familias favorezcan el aprendizaje y el inters de sus hijos por la lectura: se trata de realizar actividades compartidas relacionadas con la lectura y de favorecer el acceso a materiales de lectura.

Actividades compartidas de lecturaLas actividades compartidas de lectura seran diferentes dependiendo de la edad de los nios. Con nios pequeos, que an no hayan comenzado a leer o estn inicindose, se puede utilizar la lectura compartida lectura dialgica (existe bastante confusin a la hora de delimitar qu son exactamente la lectura compartida, lectura conjunta, lectura en parejas y lectura dialgica).

Como referencia para las personas interesadas por esta estrategia se puede consultar Goikoetxea y Martnez (2015) o, con un carcter ms divulgativo, el vdeo Un Libro Contigo (https://www.youtube.com/watch?v=odj_T9chDDk).

Con nios que estn comenzando el aprendizaje de la lectura y que ya sean capaces de leer oraciones o textos sencillos, se pueden utilizar sistemas de lectura pareada como forma organizada de escucharles leer y ayudarles a mejorar su precisin, fluidez y comprensin. Desafortunadamente, existe poca informacin sobre esta estrategia en espaol, de modo que sera necesario acudir a fuentes en ingls, como Topping (1995; 2014).

Por ltimo, con nios o adolescentes que ya tienen una lectura autnoma, se puede seguir la recomendacin que se deriva de OECD (2011c): dialogar con ellos sobre temas culturales o sociales. De las tres recomendaciones sta es la menos fundamentadas puesto que los datos disponibles no permiten afirmar que exista una relacin causa efecto.

Disponibilidad de materiales de lecturaEn este caso, la actuacin es muy sencilla: se trata de que los nios tengan a su disposicin materiales

de lectura propios o prestados. Esta disponibilidad se consigue con la compra de libros, por ejemplo como regalo, el prstamo en bibliotecas escolares o pblicas, los intercambios de libros con amigos y los materiales de lectura que haya en el hogar. No hay que pensar slo en libros, sino tambin en revistas, comics, peridicos, folletos y, actualmente, en el acceso a Internet.

Un aspecto bastante controvertido es si se debe recompensar a los nios por leer. Por el momento la investigacin no ofrece un resultado claro (Clark y Rumbold, 2006). El riesgo de los premios es que socaven la motivacin intrnseca, es decir que los nios acaben asociando el inters por la lectura con el premio de modo que dejen de leer cuando dejen de recibir recompensas. Sin embargo, existe un caso claro en el que premiar por leer no reduce la motivacin intrnseca y es cuando la recompensa es un libro (Marinak y Gambrell, 2008). Los premios relacionados con la lectura como libros, comics, marcapginas o tiempo para leer, pueden ser utilizados sin preocupacin.

Algunas enseanzas de los modelos escolares de motivacin para la lecturaPor ltimo, es posible sacar algunas aplicaciones interesantes de los modelos para explicar la motivacin para la lectura en la escuela. Al fin y al cabo, los mismos nios que en la escuela son los alumnos son tambin los hijos de los que se ha estado hablando hasta ahora.

Quiz los dos trabajos ms interesantes que se hayan hecho sobre motivacin para la lectura sean la sntesis de Guthrie y Humenick (2004) y el desarrollo posterior de Guthrie, McRae y Klauda (2007) proponiendo cinco estrategias didcticas para mejorar la motivacin: relevancia, eleccin, colaboracin, xito y unidades temticas. Dejando de lado las unidades temticas, que tienen un carcter muy escolar, de estos trabajos podramos destacar que para que los alumnos desarrollen un inters intrnseco por la lectura es importante:1. Que los materiales de lectura sean relevantes, es decir que traten temas que interesen al lector, o que

tengan algunas de estas caractersticas: que sean llamativos, se relacionen con la realidad, sean divertidos, sirvan para solucionar problemas, permitan aprender algo o se destaquen de alguna manera.

2. Que sea posible hacer elecciones. En la lectura, las elecciones se pueden referir a qu leer, cunto, cundo hacerlo, dnde, cmo justificar que se ha ledo... Es muy conocido el declogo de los derechos del lector de Pennac (2007) que incluye el derecho a leer, a saltarse pginas, a no terminar el libro o a releer. Son otra forma, ms provocadora, de ilustrar en qu consiste la eleccin.

3. Que la lectura tenga una dimensin colaborativa. Esto resulta ms fcil de conseguir en el aula, ya que la lectura suele estar vinculada con trabajos y actividades. Pero tambin nos da la idea de que los nios lectores se sentirn a gusto con otros lectores, de su edad, o mayores pero que compartan algunos gustos de lectura. No habra que caer en el esnobismo de rechazar los libros de moda, ya que son los que pueden dar ms oportunidades de hablar sobre ellos con otros compaeros. Y tal vez haya que empezar a trabajar para que emerjan de una vez los movimientos emergentes relacionados con la lectura como el transmedia, la fanfiction, las redes sociales de lectura, o la interaccin con autores en las redes sociales generalistas.

4. Que se obtenga xito con la lectura, y para tener xito, son necesarias dos cosas la primera es tener una meta o un objetivo (entretenerse, aprender, hacer un trabajo, aprobar un examen, experimentar emociones, ser culto, busca una informacin, conseguir hacer algo siguiendo unas instrucciones...). La segunda es conseguir el objetivo. Muchas veces, la intervencin que se puede hacer en esta dimensin es ayudar al nio que no ha conseguido su objetivo a buscar una alternativa, por ejemplo:- Animarle a seguir intentndolo, si se considera que est a su alcance (el xito es alcanzar la meta,

no alcanzarla al primer intento).- Ofrecerle otros materiales de lectura ms sencillos con los que pueda alcanzar su objetivo.- Sugerirle estrategias para profundizar en el texto y lograr su meta.

ConclusinTras una revisin del conocimiento sobre los factores sociales y familiares que influyen en el aprendizaje y el inters por la lectura se ha constatado que el estatus social, econmico y cultural tiene una clara relacin con la lectura, pero la actitud de la familia tambin se relaciona e influye en distintos aspectos relacionados con la lectura y la comprensin.

Las recomendaciones que habitualmente se dan a las familias en guas y medios de comunicacin y a partir del sentido comn son compatibles con los resultados de la investigacin y recogen la mayor parte de lo que se podra derivar del conocimiento cientfico acerca de la influencia de la familia en la lectura.

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