familia, educación y centro educativo el modelo de escuela ...€¦ · referencia y no fuesen...

Tema 12

El modelo de escuela inclusiva

Familia, Educación y Centro Educativo

© U

nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Índice Esquema 3

Ideas clave 4

12.1. Presentación y objetivos 4

12.2. Escuela inclusiva: definición 5

12.3. Ámbitos de aplicación de los principios de la

escuela inclusiva 14

12.4. Favoreciendo la inclusión: pautas para

profesores y familias 25

12.5. Aplicación práctica 28

12.6. Referencias bibliográficas 28

A fondo 31

Test 37

3 Familia, Educación y Centro Educativo Tema 12. Esquema ©

Uni

vers

idad

Inte

rnac

iona

l de

La R

ioja

(UNI

R)

Esquema

4 Familia, educación y centro educativo

Tema 12. Ideas clave © U

nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Ideas clave

12.1. Presentación y objetivos

La irrupción del modelo inclusivo en la educación supuso una auténtica revolución

en relación a los modelos imperantes hasta ese momento. En este modelo, se

valora el aprendizaje y desarrollo de las capacidades individuales, la diversidad es

vista como algo positivo y las familias son animadas a participar activamente en el

día a día del centro escolar.

Familias y centros educativos se comunican, toman decisiones comunes, adaptan el

entorno para dar cabida a todos los alumnos con independencia de sus capacidades

y características individuales. Es el entorno quien se adapta al alumno, no el alumno

al entorno.

La adopción de este modelo inclusivo permitió relegar a un segundo plano la

educación segregada, favoreciendo que todos los alumnos compartiesen el aula de

referencia y no fuesen estigmatizados ni juzgados con base en sus diferencias.

En el presente tema alcanzaremos los siguientes objetivos principales:

Abordaremos en profundidad el modelo de escuela inclusiva, cuáles son sus

características y los requisitos necesarios para implementarlo de forma exitosa.

Detallaremos cómo poner en marcha estrategias inclusivas en grupos de

población muy específicos: inmigrantes y niños de etnia gitana.

Analizaremos cómo favorecer la participación de las familias dentro del modelo

inclusivo de enseñanza-aprendizaje.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

12.2. Escuela inclusiva: definición

En los años 80 comenzaron a alzarse voces que proponían la necesidad de

abandonar los modelos tradicionales de enseñanza basados en la separación de los

alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los alumnos sin problemas

aparentes de aprendizaje. Además, se vio que resultaba necesario ir más allá del

modelo de enseñanza integrador, adoptando posiciones que favoreciesen la

inclusión de los alumnos dentro del aula ordinaria, con independencia de sus

características personales.

En concreto, estos postulados teóricos fueron promovidos a través de organismos

como la UNESCO, en eventos tales como (Grau, 1998):

Convención de Naciones Unidas sobre los derechos del niño (1989).

Conferencia Mundial sobre educación para todos: Satisfacción de las necesidades

básicas de aprendizaje (Jomtien, Tailandia, 1990).

Normas uniformes para la igualdad de oportunidades para personas con

discapacidad (1993) (UNESCO).

Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales, organizada por la

UNESCO y el MEC (Salamanca, junio de 1994). En esta conferencia se aprobó un

marco de acción sobre necesidades educativas especiales en los siguientes

aspectos:

• Nuevas ideas sobre necesidades educativas especiales.

• Directrices para la acción en el plano nacional en cuanto a política y

organización, factores escolares, contratación y formación del personal

docente, servicio de apoyo exteriores, áreas prioritarias, participación en la

comunidad y recursos necesarios.

• Directrices para la acción en los planos regional e internacional.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

La escuela inclusiva es, para Stainback y Stainback (1992) aquella que «educa a

todos los estudiantes dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles

programas educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus

capacidades y necesidades, y cualquier apoyo o ayuda que tanto ellos como los

profesores puedan necesitar para tener éxito».

Además, es «una escuela a la que todos pertenecen, donde todos los estudiantes

son aceptados y apoyados por sus compañeros y por otros miembros de la

comunidad escolar en la satisfacción de sus necesidades».

Por su parte, Valcarce (2011) define la escuela inclusiva como un:

«Espacio formal que debe adaptar la oferta educativa a la diversidad del alumnado y aspirar a la plena escolarización, facilitando su aceptación y reconocimiento y promoviendo las oportunidades de participación desde la valoración de sus capacidades, para hacer efectivo un aprendizaje desde la infancia que sirva de soporte y estructura para la inclusión posterior en una sociedad más equitativa, en la que la diferencia no se interprete como elemento de segregación, sino como identidad y riqueza capaz de transformar el entorno integrando la diversidad. En este sentido, las necesidades provienen de la comunidad y vuelven a ella en un ciclo continuo en el que los cambios sociales generan nuevos cambios educativos y escolares fáciles de formalizar y difíciles de convertir en realidad».

La escuela inclusiva es, por definición, competente, participativa, horizontal,

informal y flexible.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Entre sus principales características, destacan (Stainback y Stainback, 1992, citados

en Grau, 1998):

Figura 1. Características de la escuela inclusiva

Filosofía del aula

El aprendizaje de todos los niños se produce en el aula ordinaria, ya que se

considera que la diversidad favorece las oportunidades de aprendizaje.

Reglas del aula

Desde la escuela se debe ofrecer un trato igualitario, basado en el respeto mutuo

entre los alumnos, los otros miembros de la escuela y la comunidad.

Apoyo educativo dentro del aula ordinaria

Los alumnos no deben abandonar el aula ordinaria. Este objetivo se basa en los

siguientes principios:

Existencia de una red de apoyo natural: se persigue la cooperación y

colaboración a través de tutorías entre compañeros, aprendizaje cooperativo,

equipos de ayuda a profesores y estudiantes...



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Acomodación en el aula: si se necesita la ayuda de expertos, se modifica tanto el

apoyo del aula, como del currículo, de tal manera que se beneficien no solo los

alumnos deficientes, sino el conjunto de la clase.

Autorización: el profesor es un facilitador del aprendizaje y delega, si fuese

necesario, en otros alumnos su autoridad, de tal manera que estos puedan

tomar decisiones sobre su propio aprendizaje, así como ayudar a otros

compañeros a adquirir los conocimientos necesarios.

Se busca facilitar la comprensión de las diferencias individuales.

Se promueve la flexibilidad como forma de adaptación a las nuevas situaciones.

A su vez, González (2005, citado en Valcarce, 2011) cita siete aspectos que definen a

la escuela inclusiva:

La educación inclusiva implica procesos para aumentar la participación de los

estudiantes y la reducción de su exclusión en la cultura, los currículos y las

comunidades de las escuelas locales.

En el apartado A fondo, puedes encontrar el siguiente artículo para ampliar más

información sobre la participación de los estudiantes en la escuela inclusiva:

«Aprendiendo de las voces de los alumnos para construir una escuela inclusiva».

La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los

centros educativos para que puedan atender a la diversidad del alumnado de su

localidad. La inclusión se refiere al aprendizaje y a la participación de todos los

estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no solo aquellos con

deficiencias o etiquetados como «con necesidades educativas especiales».



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

En el apartado A fondo, puedes encontrar el siguiente artículo que te permitirá ampliar

esta idea «La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la

escuela hoy».

La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el personal docente,

como para el alumnado. La preocupación por superar las barreras para el acceso y

la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las

limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la diversidad de su

alumnado. La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una

riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La inclusión se refiere al refuerzo

mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.

Por último, de acuerdo con Arnaiz (1996, citado en Grau, 1998), la escuela inclusiva

debe tomar en consideración los siguientes aspectos:

Sus clases deben ser diversas.

Su currículo emplea el aprendizaje cooperativo, el pensamiento crítico, la

resolución de problemas...

Se promueven la enseñanza y el aprendizaje interactivos.

Los profesores deben recibir apoyos.

Se busca la participación de los padres.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Para poder alcanzar estos principios, Arnaiz (1996, citado en Grau, 1998) propone

las siguientes estrategias:

Tabla 1. Estrategias para alcanzar los principios de la escuela inclusiva según Arnaiz (1996, citado en Grau,

1998).

En resumen, el modelo inclusivo considera que la discapacidad de las personas es

global, que ocurre dentro de un contexto determinado.

Para comprender adecuadamente la discapacidad y poder intervenir de forma

exitosa, es fundamental conocer en profundidad tanto el contexto, como las

interacciones que ocurren en él y que también contribuyen a definir y comprender

a la persona y sus circunstancias.

De acuerdo con Verdugo (2011), los modelos de la escuela inclusiva definen un

«paradigma de apoyos individualizados dirigidos a promover cambios en variables

ambientales próximas al alumnado, y los modelos de calidad de vida y

autodeterminación que abogan por la atención personalizada, la evaluación

sistemática de resultados personales, aspiraciones, opiniones y deseos de las

personas como ejes fundamentales de cualquier intervención y como elementos

esenciales en la práctica educativa».



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Los objetivos de la escuela inclusiva, de acuerdo con lo expuesto en este paradigma,

pasarían por «alcanzar la igualdad, la participación y la excelencia de tal forma que

este consiga desarrollar al máximo sus potencialidades, aceptar las diferencias

individuales y proporcionar apoyos individualizados y atención a la diversidad

centrada en la persona» (Verdugo, 2011).

En la escuela inclusiva los alumnos deben mostrar un papel activo, convirtiéndose

en los elementos fundamentales de las prácticas educativas, favoreciendo el

desarrollo del paradigma de calidad de vida en el marco de referencia para los

programas educativos. (Schalock, 2009; Verdugo y Sabeh, 2002).

A continuación, vamos a desarrollar, brevemente, el paradigma de calidad de vida

dentro de la escuela inclusiva desarrollado por Verdugo, Canal, Badía y Aguado

(2012). Desde esta perspectiva teórica, se persigue alcanzar una educación integral,

a través del desarrollo de las llamadas dimensiones de calidad de vida.

Verdugo et al. (2012) proponen la existencia de ocho dimensiones, que serían las

contenidas en la siguiente tabla:

Tabla 2. Características de la escuela inclusiva. Fuente: elaboración propia, basado en Verdugo et al., 2012.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

El desarrollo de este paradigma dentro de la escuela inclusiva presenta interesantes

ventajas:

Mejora en la planificación educativa.

Paso a modelos de evaluación centrados en las personas.

Incremento de la tasa de participación de los usuarios en los procesos de toma

de decisiones.

Permite la evaluación de los efectos de la educación inclusiva en áreas

académicas y no académicas.

Desarrollo de intervenciones dirigidas al incremento de la satisfacción de los

usuarios.

Aumento de la tasa de participación activa del alumnado con y sin discapacidad.

Este modelo puede ser implementado en cualquier etapa educativa, aunque resulta

especialmente interesante su desarrollo en la etapa de Educación Secundaria.

Además de todo lo expuesto, resulta imprescindible diferenciar adecuadamente

entre los conceptos de integración e inclusión, ya que en ocasiones son empleados

como sinónimos de forma totalmente incorrecta. Así, desde el modelo integrador,

aunque todos los alumnos comparten espacio en el aula ordinaria, los apoyos

necesarios para su correcto aprendizaje se reciben aparte y se emplea la adaptación

curricular como medida de superación específica para los alumnos NEE.

Por su parte, desde el modelo inclusivo, todos los alumnos comparten aula

ordinaria, se fomenta la variedad y heterogeneidad del grupo clase, sin separación

ni segregación.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

En la siguiente figura se detallan las características de ambos sistemas:

Figura 2. Modelo de aprendizaje integrador.

Fuente: Elaboración propia, basado en Valcarce (2011).

El modelo integrador surgió a partir del concepto de normalización, según el cual

(Grau, 1998):

«Toda persona, independientemente de su discapacidad, es capaz de aprender y enriquecerse en su desarrollo humano; tiene la misma dignidad, derechos humanos y derechos legales que el resto de los ciudadanos; tiene derecho a decidir, a asumir riesgos, a evitar el etiquetaje y a que se le respete en sus diferencias individuales. Los servicios deben regirse por el principio de sectorización, es decir, la dispersión o descentralización de los mismos, por el principio de elección de los menos restrictivos posibles y la flexibilidad administrativa».

Como se ve, desde este modelo se da por supuesto que existe una segregación, una

separación entre los niños con NEE y los niños que no las presentan. Aunque ambos

grupos pueden llegar a coexistir (ya que se abandona el modelo de educación



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

diferenciada), la idea subyacente es que estos niños deben recibir ayudas basadas

en la adaptación curricular, recibiendo los apoyos fuera del aula ordinaria.

12.3. Ámbitos de aplicación de los principios de la

escuela inclusiva

Tradicionalmente, se ha considerado que el ámbito natural de aplicación de los

principios de la escuela inclusiva es el relativo a los niños con necesidades

educativas especiales, debido, fundamentalmente, a la concepción teórica del

modelo inclusivo como un «paso adelante», un avance, respecto al modelo

integrador.

Sin embargo, esta visión tan restrictiva ha sido abandonada pasando también a ser

objeto de interés desde la escuela inclusiva colectivos como la población inmigrante

o niños pertenecientes a etnias como la gitana.

En las próximas páginas nos centraremos, en primer lugar, en desarrollar los

aspectos relativos a la comunidad que resultan de interés para el desarrollo pleno

de la escuela inclusiva, pasando luego a interesarnos por la inclusión del colectivo

de inmigrantes y de niños de etnia gitana.

Tal y como afirma Valcarce (2011), la escuela inclusiva se define por los factores

sociológicos, económicos, fisicoambientales, culturales y educativos que definen el

contexto, la comunidad.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

En la siguiente figura se desarrollan estos factores:

Figura 3. Factores sociológicos.

Fuente: Elaboración propia, basado en Valcarce (2011)

Los factores sociológicos están directamente relacionados con los cambios y

evolución que ha experimentado nuestra sociedad a nivel social durante los últimos

años. Esta modificación de los roles tradicionales asignados a las familias, así como

de los modelos relacionales, han supuesto un avance en la concepción del término

diferencia, pasando de un modelo excluyente, en el que el «diferente» no tenía un

sitio en la sociedad (o, en todo caso, ocupaba un nivel marginal).

Además, esta evolución social ha puesto de manifiesto la necesidad de fomentar

políticas destinadas a la inclusión, como respuesta a ese abandono del modelo

separado (en un primer momento histórico) e integrado.

En el apartado A fondo, puedes encontrar el siguiente artículo para ampliar

información a este respecto «Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares».

La mejora de las condiciones laborales también ha sido determinante para el

desarrollo de las políticas inclusivas. Aunque aún queda camino por recorrer, como

por ejemplo en el tema de la conciliación familiar, en general se observan avances



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

que permiten ser optimistas acerca de la posibilidad de alcanzar una inclusión

plena.

En cuanto a los factores fisicoambientales, la puesta en marcha de políticas que

favorecen la movilidad de las personas con dificultades motoras ha facilitado

enormemente su inclusión a nivel escolar y social.

La coexistencia dentro de una misma comunidad de personas con diferentes

orígenes y costumbres ha facilitado la comprensión de la diversidad y el abandono

de prejuicios y estereotipos que dificultaban su inclusión.

Se busca el desarrollo de una comunidad en la que exista una convivencia pacífica,

en la que se admite la existencia de una realidad plural, no uniforme, basada en el

respeto y la apreciación de la diferencia.

Por último, desde el centro escolar también se deben realizar cambios que permitan

el desarrollo del modelo inclusivo, siempre teniendo en cuenta que es el contexto el

que debe favorecer la adaptación del alumno, y no el alumno quien deba adaptarse

al contexto.

La diferencia se considera como un factor de riqueza, no como un punto negativo y

a evitar. Además, se favorece la implicación y participación activa de todos los

miembros relacionados con la comunidad educativa: familias, profesores y alumnos.

En los últimos años, la presencia de población emigrante ha pasado de ser

meramente testimonial a tener una fuerte presencia en el aula ordinaria. Así, hoy

por hoy es normal que niños de muy diferentes procedencias compartan el aula, lo

que en ocasiones puede complicar la convivencia e inclusión.

En este sentido, se ha pasado de modelos de educación multicultural, en los que se

primaba la segregación y discriminación, a otros en los que la diversidad se



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

considera como un rasgo definitorio más de la sociedad, rasgo positivo que

disminuye el desarrollo de prejuicios y estereotipos y que permite a los niños

ampliar la comprensión del mundo en el que viven.

La escuela inclusiva adopta posturas derivadas de la educación multicultural, ya que

desde ambas perspectivas se persigue un mismo objetivo: que todos los niños, con

independencia de su origen, desarrollen al máximo sus potencialidades, dentro de

un ambiente enriquecedor y adaptado.

En el apartado A fondo puedes encontrar el siguiente artículo con el que poder ampliar

información sobre esta idea «La educación intercultural entre el deseo y la realidad:

reflexiones para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva».

Autores como García, Pulido y Montes del Castillo (1997) afirman que el objetivo de

la educación multicultural es «transmitir, promover y facilitar la comprensión crítica

de las culturas».



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Las principales características de la escuela multicultural son las siguientes:

Tabla 3. Características de la escuela multifuncional.

Los programas que se diseñen dentro del marco de la educación multicultural e

inclusiva deberán tomar en consideración los siguientes objetivos (Galino y

Escribano, 1990):

Promover la idea de que la diversidad cultural y, en su caso étnica, es un

elemento más para todos los individuos.

Familiarizar a cada grupo con las características de los otros.

Proporcionar aspectos culturales diferenciales a los alumnos. Ayudarles a

interesarse por dimensiones pertenecientes a otras culturas (música, literatura,

estilo de vida).



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Iniciar en actitudes y destrezas intelectuales, sociales y emocionales que

permitan situarse adecuadamente en una sociedad integrada.

Cambio no solo ideológico, sino en las relaciones políticas, económicas e

internacionales que afectarían a todo el sistema educativo».

La inclusión de los inmigrantes en la sociedad de acogida debe realizarse

necesariamente contando tanto con dicha sociedad, como con el inmigrante en sí.

Debido a lo heterogéneo del grupo, los programas destinados a la inclusión deben

atender tanto a los niños como a los adultos, yendo un paso más allá de la mera

inclusión en el ámbito escolar.

Arnaiz (2002) considera que esta inclusión debe necesariamente tomar en

consideración los siguientes puntos:

Respecto a la población inmigrante

Acercar a los inmigrantes al conocimiento de la sociedad de acogida, de sus

instituciones, de los sindicatos y asociaciones de ayuda a este colectivo, es decir,

ofrecer instrumentos de defensa contra la discriminación, si la hubiere.

Mantener su identidad cultural estableciendo una ayuda compensatoria en cuanto

a su idioma, religión, tradiciones y cultura, para que no se produzca la pérdida de

esta y consecuentemente de sus referentes. Conseguir la igualdad de derechos al

trabajo, a tener una vivienda digna y a poder establecer residencia. Igualar las

oportunidades académicas y sociales de los niños de los diferentes grupos étnicos,

con el fin de que aumente su competencia en la escuela y no se produzca el tan

acostumbrado abandono y fracaso escolar existente en este colectivo.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Respecto al conjunto de la población (mayoritaria-minoritaria)

Conseguir la igualdad de oportunidades efectivas para todas las personas,

pertenezcan o no a la misma cultura. Llegar al entendimiento y aceptación de la

diversidad cultural a través de desarrollar en el alumno un progresivo interés hacia

el conocimiento y comprensión de las diferentes personas de otras culturas que

conviven en el mismo espacio, para llegar a considerar esta diversidad como

elemento enriquecedor de la sociedad. Esto se puede realizar a través del estudio

de la evolución histórica de los países que conforman la cultura minoritaria y de las

relaciones que mantienen con la mayoritaria.

En el apartado A fondo, en webgrafía, puedes encontrar el enlace a un programa

informático sobre diversidad, en el que los alumnos pueden realizar juegos sobre cinco

tipos de diversidad: social, cultural, étnica, religiosa o sexual, con el objetivo de que

adquieran herramientas que favorezcan la convivencia positiva a través de la

comprensión de la diversidad.

Apoyar el pluralismo cultural existente en las sociedades como un elemento

enriquecedor y un bien en sí mismo para estas. Desarrollar en los alumnos el interés

por otros grupos humanos con los que conviven, familiarizándolos con las

características de estos otros grupos, lo que favorecerá la lucha contra la

discriminación.

Educar en valores y actitudes, destrezas intelectuales, sociales y afectivas para

permitir al estudiante situarse en la sociedad que le ha tocado y tocará vivir, en una

sociedad caracterizada por la multiculturalidad.

La atención en el aula a los niños inmigrantes debe vertebrarse en torno a los

siguientes puntos (Marín Arias, 2009, citado en Sarto y Venegas, 2009):

Uso del lenguaje en el aula.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Relaciones y clasificaciones que se hacen.

Prácticas y metodologías puestas en marcha.

Estilos de enseñanza.

Imagen que el centro ha creado y que tiene en la comunidad educativa.

La inclusión del niño inmigrante pasa por su correcta alfabetización. Si nos

encontramos con niños con una capacidad comunicativa limitada en la lengua

vehicular, será necesario darles el apoyo que necesiten hasta que adquieran un

dominio suficiente del idioma.

Para conseguir este objetivo, se han diseñado tres niveles de actuación en función

de su grado de conocimiento del idioma vehicular, de su grado de alfabetización en

el país de origen y de su edad.

Nivel 0: Alumnos que muestran una ausencia de conocimientos del idioma

vehicular, con independencia de su nivel de escolarización o edad.

Nivel 1: Alumnos que presentan ciertas nociones de idioma vehicular a nivel oral,

claramente insuficientes para seguir las clases.

Nivel 2: Alumnos que presentan dificultades con el idioma vehicular,

especialmente en lectura y escritura. Estos alumnos presentan errores de

pronunciación, vocabulario escaso, comprensión lectora pobre...



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

La evaluación de la competencia lingüística del alumno (fijada en los tres niveles

anteriores) y de su nivel de conocimientos determinarán la estrategia educativa a

seguir, de acuerdo con lo expuesto en el gráfico:

Figura 4. Alumnos inmigrantes.

Fuente: elaboración propia basado en la Consejería de la Junta de Andalucía (2005).

En relación a los adultos, existen dos vías de actuación para favorecer su inclusión:

Educación de adultos: El objetivo es la obtención de titulaciones medias y

superiores que les permitan acceder al mercado laboral en mejores condiciones.

Educación básica para adultos: Su objetivo es disminuir el porcentaje de

analfabetismo, tanto funcional, como digital.

La inclusión de los niños gitanos debe, necesariamente, intentar paliar el tradicional

alto índice de absentismo y abandono escolar que presenta esta etnia. Por lo tanto,

se diseñarán actuaciones tendentes a favorecer una escolarización continuada.

Las estrategias diseñadas pasan desde la creación de escuelas específicas, en las

que los alumnos no se sientan discriminados, a la inclusión dentro del currículo del

centro de materias específicas relacionadas con la historia y cultura del pueblo

gitano.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Esta inclusión dentro del currículo deriva del modelo de educación multicultural e

inclusivo, modelos en los que, como ya vimos, la diferencia cultural y su

conocimiento y comprensión no solo es considerada como deseable, sino que es

promovida activamente.

Por el contrario, el modelo de creación de escuelas específicas, aunque gozó de

cierta popularidad, ha sido abandonado paulatinamente, ya que se ha visto que

favorece la creación de guetos, así como una escasa supervisión de los contenidos

impartidos.

García y Francisco (2009) citan los siguientes puntos que pueden facilitar la

incorporación exitosa de los alumnos de etnia gitana al sistema escolar

normalizado:

Objetivos relativos al alumnado

Desarrollar la capacidad de cooperación, aprender a relacionarse y a trabajar

juntos.

Incrementar el sentido de la responsabilidad y autonomía.

Favorecer una actitud más activa ante el aprendizaje.

Desarrollar las capacidades de comunicación.

Favorecer el establecimiento de las relaciones interétnicas de amistad y

cooperación necesarias para superar prejuicios.

Aprender a sacar conclusiones colectivas basadas en el consenso y el respeto a

las diferencias.

Aprender significativamente profundizando en los tres tipos de contenidos.

Objetivos relacionados con los profesores



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Aprender a trabajar en equipo.

Desarrollar experiencias de planificación y organización de aula y de las

relaciones de comunicación basadas en el aprendizaje cooperativo.

Formarse a través de los procesos de indagación e investigación y saberlos

aplicar.

Observar aquellos aspectos de la organización, de la metodología, de la

evaluación, de las actividades, de los materiales y del horario que es preciso

cambiar para mejorar la cooperación en el centro y atender mejor a la

diversidad.

Elaborar materiales curriculares cooperativos.

Distribuir equitativamente el éxito escolar entre el alumnado.

Mejorar la autoeficacia y autoconocimiento.

Objetivos para los padres

Adquirir un estilo educativo familiar que favorezca la educación integral.

Dar a conocer a las familias el centro, el alumnado, el profesorado y la nueva

metodología cooperativa.

Despertar el interés por la educación de sus hijos, por el colegio y por el

profesorado.

Favorecer pautas de actuación para mejorar la convivencia escolar y familiar.

Favorecer la toma de decisiones para la resolución de situaciones educativas

problemáticas.

Mejorar la autoestima de las madres y de los padres.

Aumentar la asistencia, participación y colaboración de las familias.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Actividades llevadas a cabo desde el centro para favorecer la asistencia de los

alumnos a clase

Proyectos:

• De habilidades sociales cooperativas.

• Del mercadillo de los jueves.

• Intercultural.

• De familia.

• De aprendizaje cooperativo en el aula.

• De absentismo escolar.

• De duchas y lavado de ropa.

• De agrupamientos flexibles curriculares (lenguas y matemáticas).

• De talleres interdisciplinares.

• De duchas y alimentación.

• De taller de ocio y tiempo libre.

• De talleres de salud e higiene.

12.4. Favoreciendo la inclusión: pautas para

profesores y familias

Como puede verse en los temas dedicados a la participación familiar dentro del

centro educativo, las escuelas de padres y las comunidades de aprendizaje son

múltiples los beneficios derivados de la implicación de las familias en el día a día de

la escuela.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Por ejemplo, tal como detallan Calvo, Verdugo y Amor (2016):

Efectos sobre los estudiantes

Mejores notas.

Mejores puntuaciones en test de rendimiento.

Mayor acceso a estudios de postsecundaria.

Actitudes más favorables hacia las tareas escolares.

Conducta más adaptativa, autoestima más elevada.

Realización de los deberes, tenacidad y perseverancia académica.

Participación en las actividades de aula.

Menor escolarización en programas de educación especial.

Menor tasa de abandonos y absentismo, de suspensión de derechos escolares.

Efectos en los profesores

Los padres les reconocen mejores habilidades interpersonales y de enseñanza.

Los directores valoran más su desempeño docente.

Mayor satisfacción con su profesión.

Mayor compromiso con la instrucción (más tiempo, más experiencial y centrada

en el niño).

Efectos en los padres

Incrementan su sentido de autoeficacia.

Incrementan la comprensión de los programas escolares.

Mejora la comunicación con sus hijos, en general, y sobre las tareas escolares, en

particular.

Mayor motivación para continuar su propia educación.

Desarrollan habilidades positivas de paternidad.

Valoran más su papel en la educación de sus hijos.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Calvo, Verdugo y Amor (2016) proponen algunas estrategias diseñadas para

favorecer la participación familiar en el funcionamiento del centro escolar:

Figura 5. Estrategias para la participación familiar



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

12.5. Aplicación práctica

La organización y el funcionamiento de un centro inclusivo

Intef

Esta es la página del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación de

Profesorado. En ella, el profesorado puede encontrar tres unidades didácticas que

recogen información sobre la educación inclusiva (unidad 1), la organización y el

funcionamiento de un centro inclusivo (unidad 2) y la intervención educativa en el

aula inclusiva (unidad 3).

Para este tema, nos centraremos en la unidad dos en la que están disponibles los

diferentes documentos que son fundamentales en un centro, como son el PEC, PCC,

RRI o el PGA; información sobre los agentes y las relaciones de comunicación dentro

de la comunidad y una serie de orientaciones para realizar un plan de implantación

de escuela inclusiva. Además de esto, también ofrece actividades y anexos relativos

a la temática de la unidad.

Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/72/cd/curso/unidad2/u2.htm

12.6. Referencias bibliográficas

Arnaiz, P. (mayo, 2002). Hacia una educación eficaz para todos: la educación

inclusiva. Educar en el 2000: Revista de formación de profesorado, 5, 15-19.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Calvo, M. I., Verdugo, M. Á. y Amor, A. M. (2016). La Participación Familiar es un

Requisito Imprescindible para una Escuela Inclusiva. Revista Latinoamericana de

Educación Inclusiva, 10(1), 99-113.

Consejería de Educación de la Junta de Extremadura (2005). Estrategias educativas

para la atención al alumnado inmigrante. España: Junta de Extremadura.

Galino, A. y Escribano, A. (1990). La educación intercultural en el enfoque y

desarrollo del currículum. Madrid: Narcea e Instituto de Estudios Pedagógicos

Somosaguas.

García, F. J., Pulido, R. A. y Montes del Castillo, Á. (1997). La educación multicultural

y el concepto de cultura. Revista Iberoamericana de Educación, 13, 223-255.

García, R. y Francisco, A. (noviembre, 2009). Transformación de una escuela en

escuela cooperativa. XXVIII Seminario interuniversitario de Teoría de la Educación

«La escuela hoy. La Teoría de la Educación en el proceso colectivo de construcción

del conocimiento». Simposio llevado a cabo en la conferencia de la Universidad de

Oviedo, España.

Grau, C. (1998). Educación especial: De la integración escolar a la escuela inclusiva.

Valencia: Promolibro.

Sarto, M. P. y Venegas, M. E. (Coords.). (2009). Aspectos clave de la Educación

Inclusiva. Salamanca: Instituto Universitario de Integración en la Comunidad.

Schalock, R. L. (2009). La nueva definición de discapacidad intelectual, apoyos

individuales y resultados personales. Siglo Cero, 40(1), 22-39.

Stainback, S. y Stainback, W. (1992). Curriculum considerations in inclusive

classrooms (faciliting learning for all students). Baltimore: Paul Brookers.



nive

rsid

ad In

tern

acio

nal d

e La

Rio

ja (U

NIR)

Valcarce, M. (2011). De la escuela integradora a la escuela inclusiva. Revista

Innovación educativa, 29, 119-131.

Verdugo, M. Á. (2011) La atención a la diversidad del alumnado: valores, derechos y

calidad de vida. En J. Navarro (Coord.), Diversidad, calidad y equidad educativas.

Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.

Verdugo, R., Canal, C. J., Badia, M. y Aguado, A. L. (2012). Aplicación del paradigma

de calidad de vida a la intervención con personas con discapacidad desde una

perspectiva integral. Salamanca: INICO.

Verdugo, M. y Sabeh, E. N. (2002). Evaluación de la percepción de calidad de vida en

la infancia. Psicothema, 14(1), 86-91.

31 Familia, Educación y Centro Educativo Tema 12. A fondo ©

Uni

vers

idad

Inte

rnac

iona

l de

La R

ioja

(UNI

R)

A fondo

Prevención en el ámbito familiar y escolar

La edad de consumo inicial de alcohol y otras sustancias estupefacientes no ha

parado de disminuir en los últimos años, de tal forma que no es raro encontrar

encuestas en las que los niños confiesan beber de forma regular a edades tan

tempranas como los doce o trece años.

En esta clase abordaremos esta problemática, mostrando algunos programas

diseñados para intentar evitar este acercamiento temprano, especialmente dañino

debido a las características físicas y psicológicas de los consumidores.

Accede al vídeo a través del aula virtual


Uni

vers

idad

Inte

rnac

iona

l de

La R

ioja

(UNI

R)

De la escuela integradora a la escuela inclusiva

Valcarce, M. (2011). De la escuela integradora a la escuela inclusiva. Innovación

Educativa, 21, 119-131.

Educación inclusiva y escuela inclusiva son dos conceptos de plena actualidad.

Como defiende su autora, pese a los avances significativos en lo que a legislación se

refiere en nuestro país, todavía no hemos pasado de lo formal a lo real.

De las reflexiones de este artículo se puede deducir, cómo la escuela inclusiva sigue

siendo una aspiración de la educación inclusiva y no una práctica constatable.


https://media.master2000.net/fotos/234/DE%20LA%20INTEGRACI%C3%93N%20A

%20LA%20INCLUSI%C3%93N.pdf


Uni

vers

idad

Inte

rnac

iona

l de

La R

ioja

(UNI

R)

Aprendiendo de las voces de los alumnos y alumnas para construir una escuela

inclusiva

Sandoval, M. (2011). Aprendiendo de las voces de los alumnos y alumnas para construir

una escuela inclusiva. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en

Educación, 9(4), 115-126.

Este artículo pretende resaltar un tema actual, aunque para muchos, desconocido,

como es la importancia de la voz del alumnado, abordando los beneficios de

implicar directamente a los alumnos en los centros educativos tanto en la

investigación escolar, como en la puesta en marcha de mejoras en los centros.

En el texto se recogen las líneas de estudio emergentes, deteniéndose,

especialmente, en la relevancia de escuchar las voces de los alumnos que pueden

estar en riesgo de exclusión.

Por último, se recogen algunas dificultades para los docentes e investigadores a la

hora de escuchar las voces de sus alumnos y tenerlas en cuenta.


http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol9num4/art6.pdf


Uni

vers

idad

Inte

rnac

iona

l de

La R

ioja

(UNI

R)

La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones para la

construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva

Leiva, J. J. (2010). La educación intercultural entre el deseo y la realidad: reflexiones

para la construcción de una cultura de la diversidad en la escuela inclusiva. Revista

Docencia e Investigación, 20, 149-182.

Por un lado, indagar en el pensamiento educativo del profesorado sobre la

interculturalidad en el contexto escolar, y, por otro, suscitar el debate aportado

reflexiones pedagógicas críticas acerca del sentido y orientación de la

interculturalidad desde una cultura de la diversidad que impregne la convivencia y

la práctica docente.


https://ruidera.uclm.es/xmlui/bitstream/handle/10578/8314/La%20educaci%C3%B

3n%20intercultural%20entre%20el%20deseo%20y%20la%20realidad,%20reflexione

s%20para%20la%20construcci%C3%B3n%20de%20una%20cultura%20de%20la%20

diversidad%20en%20la%20escuela%20inclusiva.pdf?sequence=1


Uni

vers

idad

Inte

rnac

iona

l de

La R

ioja

(UNI

R)

Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares

Aguado, L. (2010). Escuela inclusiva y diversidad de modelos familiares. Revista

iberoamericana de educación, 53(6).

El objetivo principal de este artículo es aportar elementos de reflexión, tanto a

educadores como a familias, sobre las actuales configuraciones familiares y la

importancia del conocimiento, reflexión y debate en distintos ámbitos sobre dichos

modelos de familia como paso previo al tratamiento específico de este tema en la

escuela.


https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3696766

La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y la escuela

hoy

Blanco, R. (2006). La equidad y la inclusión social: uno de los desafíos de la educación y

la escuela hoy. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y

Cambio en Educación, 4(3).

En este artículo se expone cómo el movimiento de la inclusión ha surgido con fuerza

en los últimos años para hacer frente a los altos índices de exclusión y

discriminación y a las desigualdades educativas presentes en la mayoría de los

sistemas educativos del mundo.

Sin embargo, la autora defiende que la educación no está siendo capaz de

contribuir a superar las desigualdades ni de reducir la brecha social, por lo que

señala que es preciso realizar mayores esfuerzos para que realmente se convierta

en un motor de mayor equidad social.

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3696766


Uni

vers

idad

Inte

rnac

iona

l de

La R

ioja

(UNI

R)

La perspectiva de la inclusión demanda avanzar hacia un único sistema educativo

que sea más diversificado para atender de forma adecuada las necesidades los

distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas vías equivalentes

en calidad, aprendizajes equiparables para toda la población.

Esto supone superar la actual separación entre la educación para todos y la

educación para aquellos que por diferentes razones son considerados «diferentes».


https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/660828/REICE_4_3_1.pdf?seq

uence=1&isAllowed=y

Programa informático para trabajar la diversidad

Diversimundo

Este programa, puesto en marcha por la Junta de Andalucía, tiene una estructura de

videojuego y está destinado a los alumnos de diez a doce años, para que trabajen

tanto en el aula, como en su hogar.

El programa tiene como objetivo dotar a los alumnos de herramientas que

favorezcan la convivencia positiva a través de la comprensión de la diversidad.

Consta de cinco escenarios diferentes, cada uno dedicado de forma específica a un

tipo de diversidad: social, cultural, étnica, religiosa o sexual.


http://www.juntadeandalucia.es/justiciaeinterior/diversimundo/

37 Familia, Educación y Centro Educativo Tema 12. Test ©

Uni

vers

idad

Inte

rnac

iona

l de

La R

ioja

(UNI

R)

Test

1. Para Stainback y Stainback (1992), la escuela inclusiva es aquella en la que:

A. No se educa a los alumnos dentro de un mismo espacio integrado.

B. Dirigida especialmente a la educación de niños con NEE.

C. Los programas educativos son estimulantes y adecuados a sus capacidades

y necesidades.

D. Ninguna de las respuestas es correcta.

2. La escuela inclusiva es, por definición:

A. Competente, participativa, vertical, informal y flexible.

B. Competente, participativa, horizontal, informal y flexible.

C. Competente, participativa, horizontal, formal y flexible.

D. Competente, participativa, horizontal, informal e inflexible.

3. De acuerdo con Stainback y Stainback (1992, citados en Grau, 1998), la

acomodación dentro del aula:

A. Implica la adaptación curricular específica para los alumnos con

deficiencias.

B. Descarta por completo la adaptación curricular

C. Modifica tanto el apoyo en el aula como el currículo para que se beneficien

todos los alumnos.

D. Todas las respuestas son correctas.

4. Dentro de las características que componen el paradigma de calidad de vida

están incluidas:

A. Bienestar emocional.

B. Bienestar físico.

C. Exclusión social.

D. Las respuestas A y B son correctas.


Uni

vers

idad

Inte

rnac

iona

l de

La R

ioja

(UNI

R)

5. El paradigma de calidad de vida implica:

A. Mejoras en la planificación educativa.

B. Mantenimiento de la tasa de satisfacción con el centro por parte de las

familias.

C. Uso de modelos de evaluación centrados en el contenido.


6. Entre las características del modelo de aprendizaje integrador, podemos

destacar:

A. Heterogeneidad entendida como normalidad.

B. Sistema único, adaptado a la diversidad escolar.

C. Normalización de los alumnos con NEE.

D. Las respuestas B y C son correctas.

7. El modelo de aprendizaje inclusivo se caracteriza por:

A. Normalización de los alumnos con NEE.

B. Currículo común en el que cada cual aprende de forma diferente.

C. Centrado en los alumnos con NEE.


8. Dentro de los factores sociológicos que determinan el desarrollo e implantación

del modelo inclusivo, se incluyen:

A. Nuevo concepto de bienestar.

B. Nuevas formas de conciliación.

C. Nuevos y mejores recursos.

C. Nuevos modelos familiares.


Uni

vers

idad

Inte

rnac

iona

l de

La R

ioja

(UNI

R)

9. El nivel 1 de las estrategias educativas tendentes a favorecer la escolarización de

niños inmigrantes implica:

A. Dificultades con el idioma vehicular, especialmente en lectura y escritura.

B. Ciertas nociones del idioma vehicular, a nivel oral, claramente insuficientes

para seguir las clases.

C. Ausencia de conocimientos del idioma vehicular.

D. Ninguna de las respuestas es correcta.

10. ¿Cuál es la estrategia educativa adecuada para un alumno que no conoce el

idioma vehicular y no presenta un retraso escolar asociado?

A. Inmersión lingüística.

B. Compensación educativa.

C. Escolarización normalizada.

D. Las opciones B y C son correctas.

familia, educación y centro educativo el modelo de escuela ...€¦ · referencia y no fuesen...

Documents