EL VINCULO PROFESOR – ALUMNO

UNA LECTURA PSICOLOGICA

NOHEMI ALLIDIERE

Dedico este libro a todos los maestros y profesores que he tenido.

A los comprensivos y a los intolerantes,

A los autoritarios y a los democráticos,

a los justos y a los arbitrarios,

a los sabios y a los ignorantes,

a los aburridos y a los divertidos,

a los innovadores y a los repetidores,

a los haraganes, a los laboriosos,

a los arrogantes,

a Los seductores,

a los tímidos,

a todos,

Porque de cada uno he aprendido algo.

Prefacio

Sabemos que las relaciones pedagógicas que se despliegan día tras día en la intimidad del aula están atravesadas por la presencia de emociones muy complejas y contradictorias. Emociones que inciden siempre sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, y lo favorecen o lo perturban.

Sigmund Freud, “sobre la psicología del colegial”

CAPITULO I

Acerca de los vínculos humanos

La importancia del docente como modelo identifica torio resulta a un mayor en el caso de las maestras y los maestros del nivel preescolar y primario que tratan con niños, como también en el caso de las profesoras y profesores del nivel medio que tratan con adolescentes. Niños y adolescentes que están en pleno proceso de construcción de sus identidades y, por lo tanto, en un estado de mayor vulnerabilidad afectiva y de necesidad de contar con figuras para tomar como modelos identitarios. Como señala lucidamente G.Ginott.

.

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He llegado a una conclusión aterradora: soy un elemento decisivo en el aula. Es mi actitud personal la que crea el clima. Es mi humor diario el que determina el tiempo. Como maestro, poseo un poder tremendo de hacer que la vida de un niño sea miserable o feliz. Puedo ser un instrumento de humor, de lesión o d cicatrización. En todas las situaciones, es mi respuesta la que decide si una crisis se agudizara o se apaciguara y un niño se humanizara o se deshumanizará

Muchos problemas de la enseñanza se resolverán en la próxima década. Se crearan nuevos hábitos y de aprendizaje y nuevas formas de instrucción. Una función, sin embargo, será siempre conservada por el maestro: crear el clima emocional del aprendizaje. Ninguna máquina, por sofisticada que sea, puede hacer este trabajo.

Acerca de los vínculos humanos

La transferencia afectiva

En toda relación humana el entrecruzamiento de las mutuas proyecciones moldeara la transferencia afectiva de cada vínculo. Osea la, “buena o mala onda”, según el descriptivo y sintético decir de los jóvenes y que, en una versión más discriminada,

querrá significar predominio de calidez afectiva, simpatía y seducción o, por el contrario predominio de frialdad afectiva, antipatía y agresión.

La tendencia de cada persona a generar vínculos transferenciales predominantemente “buenos” (amorosos) o predominantemente “malos” (hostiles), así como los “enganches” y/o rechazos mutuos que se dan entre personas diferentes (“la atracción o rechazo de los prototipos inconscientes”) dependerá fundamentalmente de sus experiencias vinculares previas.

Si bien el inconsciente es inobservable de modo directo, su particular forma de funcionamiento (la “lógica del inconsciente”) se pone de manifiesto atraves de cuatro formaciones psíquicas, los derivados o formaciones del inconsciente, que son:

Los sueños, los actos fallidos, los chistes y los síntomas neuróticos.

CAPITULO 2

Acerca de los vínculos pedagógicos

Como parte de [la] apertura a la red social, se nos trata de convencer por todos los medios posibles de que la escuela es una democracia dirigida por la mayoría. Es indudable que por la propia naturaleza de la tarea que realiza, no puede serlo y no debe serlo. Debe, eso sí, ser una escuela al servicio de la

democracia, que es algo muy distinto. La institución educativa es un lugar de transmisión y de trabajo.

También de obediencia y de respeto, porque la relación entre el docente y el alumno no es una relación entre iguales.

Hay que tener en cuenta que cada alumno [y cada docente, agregamos nosotros] procede de un ambiente familiar. Un alumno en clase [también un profesor] está acompañado del modo de pensar del padre, de la madre, del tío, del hermano… complicado, ¿no? Pues las clases se convierten desde este punto de vista en multitudinarias, pues cada alumno [y cada docente] es el y su familia respectivamente.

La mayoría de las veces no es el alumno [o el profesor] el que habla, son los modelos aprendidos y la conducta de sus familiares los que por el hablan. Como mi madre grita, yo grito; como mi padre pelea, yo molesto.

EL VINCULO DE PROFESOR-ALUMNO

Cuando los docentes están identificados con padres protectores, tenderán a percibir a sus alumnos como seres a quienes hay que proteger y cuidar excesivamente. En consecuencia desarrollaran transferencias predominantemente amorosas y benévolas que provocan en los estudiantes el establecimiento de intensos

vínculos de tendencia, independientemente de la edad que tengan.

Por el contrario, si los profesores han incorporado en sus infantes modelos de parentalidad autoritarios, tenderán a desempeñar despóticamente el rol docente. Ubicaran inconscientemente a los alumnos en el lugar que ellos mismos jugaron de niños y/o adolescentes como hijos e intentaran reproducir en la clase formas de vinculación del estilo dominio-sometimiento. Aunque también es posible encontrar variantes reactivas en las que quede invertido el motivo original. Por ejemplo: docentes que tratan a sus alumnos de un modo “totalmente opuesto” al que ellos mismos fueron tratados por mayores. Profesores intensamente adheridos a su propia biografía escolar y educativa y, por lo general, con marcados rasgos narcisistas en su personalidad –lo que les impide descentrarse de su propia experiencia para comprender la de los otros-, pueden presentar dificultades para adecuarse a los profundos cambios que se van manifestando y en las sucesivas generaciones de estudiantes. Fenoménicamente suele reconocérselos a través de un discurso en el que abundan frases como: “yo cuando era estudiante hacia tal o cual cosa…” o “En mi época de estudiante la relación con los docentes era tal o cual…”etc.

Los docentes “heredan” por transferencia directa los vínculos que los educandos tienen [aun] con sus padres. Esto les crea [a los docentes] una delicada situación ya que no han sido formados

(ni informados) para enfrentar los complicados conflictos que se pueden presentar.

ACERCA DE LOS VINCULOS PEDAGOGICOS

Sabemos que la hostilidad, la desvalorización y el menosprecio hacia los padres tienen la función defensiva de permitir la separación del adolescente, ya que “es más fácil separarse de alguien a quien se considera de escaso valor”.

Para estos jóvenes el “mundo adulto” y todos sus representantes resultan, pues, aptos para la proyección agresiva y la denigración, y “por principio” rechazan todo lo que venga de los adultos.

DEMANDA DE AMOR

Una situación frecuentemente observada en la actualidad, en todos los niveles de enseñanza, es que algunos alumnos manifiestan sistemáticamente conductas “molestas” o agresivas en el aula. Por ejemplo, hablan constantemente en clase, preguntan sin reflexionar previamente acerca del tema, fastidian en forma permanente al grupo o increpan al docente y/o a sus compañeros, que “hacen lio”, entran y salen del aula ruidosamente, etcétera.

EL VINCULO PROFESOR-ALUMNO

Cuando estas conductas se reiteran y terminan siendo habituales en el alumno, como educadores tendríamos que interrogarnos acerca de su significado. Sabemos que cuando se trata de niños pequeños este tipo de manifestaciones son interpretadas, desde la “psicología popular”, como “un querer llamar la atención” por parte del niño. Es decir, se les otorga estatuto de sintonía. Tal vez resultaría oportuno preguntarnos si, desplegadas por los adolescentes o los jóvenes en las aulas de las escuelas secundarias o de las universidades, estas conductas no implican también profundamente un llamado de alerta. Un llamado de atención al docente o a los propios compañeros en busca de afecto. Del afecto que estos jóvenes no lo van a experimentar en los vínculos de los otros ámbitos en lo que se desarrollan sus vidas.

Según esta hipótesis, que seguramente podrá ser corroborada algunas oportunidades por el profesor, la conducta molesta o agresiva estaría sostenida por desplazamientos transferenciales desde otros vínculos frustrantes.

ACERCA DELOS VINCULOS PEDAGOGICOS

El profesor o profesora juegan culturalmente un rol asimilable a los roles paterno o materno, pero como no se encuentran comprendidos entre las personas sobre las que recae la prohibición del incesto, se erigen en personajes particularmente propicios para el enamoramiento transferencial y para la activaciones fantasías sexuales edipicas.

Motivaciones inconscientes y elección vocacional del docente

Si bien en la actualidad, particularmente en los niveles universitario y medio de la enseñanza, hay muchos profesionales que han devenido “profesores” a partir de las dificultades de inserción en otros ámbitos laborales (empresariales, industriales, comerciales, etc.), en la génesis de muchas “genuinas” vocacionales docentes podemos encontrar una compleja diversidad de motivos latentes (inconscientes).a modo de ilustración enumeraremos solo algunos posibles: identificaciones con antiguos maestros o profesores, necesidad de reparar a través de la labor pedagógica aspectos agresivos de la personalidad o, por el contrario, búsqueda inconsciente de un ámbito propicio para expresar aspectos sádicos y autoritarios de esta; acatamiento a mandatos familiares, desobediencia a mandatos familiares, competencias fraternas no resueltas que llevan a buscar posicionarse en un lugar de poder “ganarle” al rival infantil, necesidad de sustituir con los alumnos falencias vitales relacionadas con los roles materno-paternales, búsqueda

inconsciente de un espacio para el despliegue de la “oralidad” (los docentes hablamos mucho y, además, frecuentemente hemos limitado en el bando de los “tragas” durante nuestras propias experiencias educativas), y muchas otras motivaciones inconscientes sobre las que se asienta cada singular vocación pedagógica.

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Casi todos recordamos en nuestra experiencia como alumnos, en cualquiera de los niveles de la educación sistemática, a algún docente que nos producía terror, que nos inhiba en nuestras capacidades de expresión y que nos desalentaba en relación con la posibilidad de vencer obstáculos en sus asignaturas. Estos maestros y profesores utilizaban (y utilizan) el aula como un privilegiado escenario para el ejercicio de los aspectos sádicos de su personalidad.

CAPITULO 3

Acerca de los baluartes narcisistas

La juventud, la belleza, la salud, la riqueza económica, el poder, la fuerza física, la capacidad de seducción y de liderazgo, la astucia, la inteligencia, etc., son solamente algunos de los atributos que más prestigio han adquirido en la sociedad globalizada y en la cultura de mercado. Estos atributos han

destronado estrepitosamente a otros que se asentaban sobre valores “tradicionales” como la honestidad, la honradez, la bondad, la valoración de los logros por el esfuerzo realizado, el honor de la palabra empeñada, etcétera.

CAPITULO 4

Baluartes narcisistas y vínculos pedagógicos (I)

Los baluartes narcisistas del docente

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El saber es poder

En algunos casos ocuparan el lugar del saber presentándose como omnisapientes ante los estudiantes. Incluso podrán transmitir sus conocimientos en forma reticente y/o hermética para no perder el dominio sobre ellos, aunque sabemos que muchas veces se trata de estrategias defensivas de los profesores para “enfrentar” a la clase. Tales acciones resultan siempre perjudiciales para los estudiantes.

En ocasiones, los docentes omnisapientes podrán generar entre sus alumnos un frustrante sentimiento de inaccesibilidad al pensamiento de los autores estudiados.Lo harán a través del ejercicio de una dialéctica perversa por la cual toman “posesión”

absoluta de las teorías y conceptos expuestos en la asignatura y dejan afuera, en situación de exclusión intelectual, a los estudiantes. Estos quedaran dominados por la sensación de que nunca podrán alcanzar – o aproximarse siquiera- los conocimientos que esos profesores y profesoras, erigidos en padres absolutos y terribles, exhiben narcisisticamente en la clase.

No obstante, algunos jóvenes estudiantes logran instrumentar estrategias defensivas en oposición al docente ubicado en el lugar absoluto del saber. Una de ellas, bastante habitual en el ámbito de la escuela media y muy perjudicial para el alumno, consiste en ejercer un no entender sistemático y militante con el cual condena a la impotencia al omnisapiente profesor en su rol de formador.

No basta con enseñar a un hombre una especialidad. Aunque esto pueda convertirlo en una especie de maquina útil, no tendrá una personalidad armoniosamente desarrollada. Debe aprender a comprender las motivaciones de los seres humanos, sus ilusiones y sus sufrimientos, para lograr una relación adecuada con su prójimo y con la comunidad.

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Estas cosas preciosas se trasmiten a las generaciones más jóvenes mediante el contacto personal con los que enseñan, no (o almenos no básicamente) atraves de libros de texto.

Pocos buscan aprender para tener la experiencia irrepetible, y esencialmente humana de entender, de intuir la inteligibilidad del mundo. La preocupación central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los jóvenes les sirva. Y pronto.

Esta concepción mercantilista del aprendizaje y del conocimiento lleva frecuentemente a los estudiantes a interrogar a sus docentes acerca de:

“para que me sirve aprender esto”?

BALUARTES NARCISISTAS Y VINCULOS PEDAGOGICOS

La asimetría del vínculo

La asimetría constitutiva del vínculo pedagógico otorga al profesor o profesora el poder de decisión sobre el “destino” del estudiante.

Este poder, derivado del rol docente, circula atraves del ejercicio de una serie de “rituales” propios de la tarea pedagógica-particularmente la “toma” de los exámenes, la administración de las calificaciones y la implementación de las sanciones institucionales-y podrá ser ejercido con justicia o despóticamente por el profesor.

Si es ejercido sin arbitrariedades y con justicia, además de democratizar los vínculos en la clase, dará la posibilidad “extra” a los estudiantes de experimentar una relación humana positiva con su profesor o profesora, en la que su esfuerzo sea reconocido y

auténticamente valorizado y su irresponsabilidad o negligencia sean sancionadas. En este sentido es interesante señalar que aun en aquellas instituciones educativas en las que impera entre los alumnos la ideología de “zafar” en las materias, los mismos paradójicamente suelen valorizar más a los profesores que “no regalan nota “ni entran en complicidades, como el “amiguísimo”, con ellos.

Si por el contrario es ejercido despóticamente, el poder derivado del rol docente servirá, como se señalara antes, para el despliegue de los aspectos sádicos de la personalidad del docente.

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La modalidad [pedagógica] tiránica se estructura alrededor de la figura del docente visualizada como la imagen de lo todopoderoso. Es tal vez en esta modalidad donde se hace mas evidente la crueldad y el sadismo. El placer obtenido por el sádico en la humillación, el control y el sometimiento del alumno. […] El personaje cruel y despótico transmite la sensación de omnipotencia de la que se siente imbuido, el poder que detenta lo convierte en el poseedor de la verdad, verdad que es indiscutible, eterna e inmutable.

El despliegue sádico del docente provocara así mismo entre los estudiantes dos posibles reacciones: de sometimiento (pagando el alto costo afectivo de la humillación) o de rebelión (poniendo en riesgo la aprobación de la materia y, la continuidad de sus estudios).

CAPITULO 5

Baluartes narcisistas y vínculos pedagógicos (II)

Los baluartes narcisistas del alumno

:

Nunca me he encontrado con alguien tan ignorante que no pudiese aprender de él.

Galileo Galilei

Sostenidos por la hipervalorizacion social de la juventud y por sus propias omnipotencias juveniles, los alumnos tienden a descalificar entonces a los profesores por su edad. Profesores y profesoras que al ser contemplados desde las miradas orgullosas de los que sienten que “tienen toda la vida por delante “devienen muy rápidamente:

“el viejo o “la vieja”.

Es decir que muchos jóvenes estudiantes ejercen con pasión militante el prejuicio del “viejísmo”. Prejuicio por el cual se rechaza a todo aquel que ha pasado la primera juventud y que se constituye en cruel espejo del adulto o del viejo que, de no morirse antes, el joven irremediablemente va a llegar a ser. Prejuicio doblemente cruel, ya que recae no solo sobre el

discriminado sino que, con el inevitable correr de los años, recaerá también sobre el propio discriminador.

La estética dominante

Poseer la estética

“correcta”, determinada y consensuada por las clases dominantes, cuyo imperativo se asienta sobre los atributos joven, flaco, lindo y sano –y de ser posible de tez blanca-, es poseer un baluarte narcisista inapreciable que, en muchos casos, otorgara al estudiante “una ventaja” y, en consecuencia un plus de poder sobre el docente. Docente que, con el correr de los años, ha visto disminuidos o perdidos estos atributos reguladores de autoestima tan valorizados por la cultura icónica contemporánea.

En otros casos, las conductas psicopáticas serán ejercidas por los alumnos de manera más sutil. Por ejemplo, a través de modalidades seductoras (como la del estudiante que persigue al profesor era del aula demostrándole que se interesa “muchísimo” por su materia que lo haga insistentemente) o melancólicas (como la del alumno que trata de inspirar lastima o cuenta sistemáticamente al profesor sus problemas personales.

Los jóvenes con características actuadoras suelen, también, movilizar a mucha gente en torno de sus problemas personales. Por esta razón acuden con suma facilidad a las autoridades de la institución educativa para presentar quejas contra el profesor y para demandar condiciones de trato preferencial.

CAPITULO 6

Perfil de los estudiantes en la actualidad

Los docentes de los niveles superiores y medio de la enseñanza sistemática vemos frecuentemente frustradas nuestras expectativas con relación al “rendimiento” intelectual de los estudiantes.

Esta frustración se expresa habitualmente entre colegas en la sala se profesores de las instituciones educativas, salas que son usadas como escenarios privilegiados para la queja compartida. .”Santuarios vedados al enemigo”

En los que los docentes caracterizamos a nuestros alumnos por la negativa: “no leen”, “no se interesan”, “no estudian”, “no…”, aparentemente sin poder encontrarles ningún aspecto positivo.

EL VINCULO PROFESOR-ALUMMNO

Este chico- hoy joven estudiante-creció “leyendo “imágenes no solamente de la “tele”, sino también de las pantallas de los jueguitos electrónicos y del monitor de la PC. Pantallas en las que se acostumbró a leer imágenes y luego, por extensión, a leer letras como si fuesen imágenes. Es decir que esa lectura precoz de iconos condiciono su posterior aprendizaje de la

lectoescritura. La palabra escrita paso, de este modo, a ser percibida desde el vamos como si fuese una figura, un dibujo con escaso o nulo contenido simbólico.

Los “conductores televisivos” y los “comunicadores sociales” han pasado a ser los líderes de opinión privilegiados y han sustituido a la familia y a la escuela en su función de referentes significativos de los niños y adolescentes.

PERFIL DE LOS ESTUDIANTES EN LA ACTUALIDAD

El mundo de los adultos es, a su vez, un mundo rechazante de las nuevas generaciones, dado que expulsa anticipadamente a los jóvenes al señalarles que no hay un lugar esperándoles. Que por más que estudien y se capaciten, la posibilidad de conseguir un trabajo acorde a sus esfuerzos será incierta y que, en caso de lograrlo, implicara siempre una situación laboral sumamente precaria y frágil.

EL VINCULO PROFESOR-ALUMNO

Al ámbito de los vínculos pedagógicos y a la incidencia sobre el rendimiento intelectual de los estudiantes, observamos habitualmente alumnos excesivamente dependientes de los profesores, con pobre desarrollo de su pensamiento crítico y escaso o nulo interés en el cotejo de las ideas o, por el contrario,

alumnos en rebeldía generalizada, descalificadores sistemáticos de todos sus docentes, transgresores de las normas de la institución educativa y del encuadre de la clase dado por el profesor y que, desde el punto de vista intelectual, están escasamente comprometidos con el saber y tienden a “zafar” en las evaluaciones a las que deben exponerse.

CAPITULO 8

Personalidad del docente y vínculos pedagógicos

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Se presta escasa o nula atención es al “humanware”, es decir, a las personas que enseñan. No se advierte que hoy, como siempre, la enseñanza es cuestión de ejemplos y se resume en un buen docente que interactúe con estudiantes motivados.

La personalidad del profesor es una variable fundamental con relación al clima afectivo que se genere en el aula, así como también a la facilitación o perturbación con que se desarrolle el proceso de enseñanza-aprendizaje.

EL VINCULO PROFESOR-ALUMNO

El docente con personalidad observadora poco participante (carácter esquizoide)

La estructura esquizoide lleva implícita la dificultad en participar (dar), sumada a una urgencia voraz por observar (tomar, conocer, incorporar). Por eso […] son los más exigentes y silenciosos.

David Lieberman

Las personas observadoras poco participantes o esquizoides necesitan mantener distancia afectiva en relación con los otros. Por eso tienden a establecer relaciones interpersonales distantes y frías.

Por temor a la dependencia, a necesitar las otras personas y consecuentemente correr el riesgo de sufrir un posible rechazo, prefieren aislarse defensivamente en sus contactos sociales. Por este mismo motivo suelen parecer autosuficientes, como si no necesitaran de los demás.

En la expresión de sus conductas presentan un predominio del área 1 (de los fenómenos mentales) en detrimento de las áreas 2 y (de los fenómenos corporales y de acción respectivamente). Es decir que privilegian inconscientemente el pensamiento, la reflexión y la observación, y se expresan muy poco a través de gestos, movimientos y tampoco acciones sobre el medio externo.

Hablan poco y menos aún de cuestiones personales. Usan el lenguaje verbal en tanto queden escindidos de su discurso las emociones y los afectos. Por ejemplo, las personas esquizoides podrán hacer un discurso sobre el amor, pero no decirle a alguien “te amo”.

Es decir que se sienten más cómodas en las relaciones intelectualizadas y menos cómodas en las relaciones afectivas.

En algunos casos, los afectos que no pueden dirigir hacia otras personas por temor al sufrimiento recaen sobre objetos

mecánicos (automóviles, computadoras y maquinas en general), o sobre obras de arte (pinturas, esculturas, música),o sobre la naturaleza (mar, montañas, campo), etc. Es decir, el efecto recae sobre algo animado que no le va a pedir nada a cambio.

Los profesores con un estilo de personalidad observadora no participante o esquizoide tienden a poner distancia emocional con sus alumnos.

Si bien son docentes que, frecuentemente, están capacitados para explicar los contenidos de la asignatura que dictan con eficiencia técnica, ya que suelen tener alto nivel intelectual, lo harán de un modo desafectivizado. Es decir, sin involucrarse personalmente y sin transmitir emociones en sus clases.

Desde el punto de vista comunicacional tienden a usar, en el ejercicio del rol docente, casi exclusivamente el lenguaje verbal, dejan de lado otras manifestaciones expresadas a través de códigos analógicos como el gestual y corporal. Por ejemplo, podrán permanecer sentados durante toda la exposición del tema, o escribiendo en el pizarrón de espaldas a la clase, o se quedaran en silencio durante lapsos prolongados, etc. Tampoco caminaran por el aula ya que presentan dificultades para “meter el cuerpo en la clase” y, además, rechazan intensamente exhibirse ante la mirada de otros.

Estos profesores no fomentan el dialogo con sus alumnos o solamente lo hacen acotado a temas muy técnicos, eludiendo comentarios sobre asuntos personales en los que puedan surgir emociones intensas.

Durante las clases, los docentes esquizoides suelen responder con reticencia a las demandas y exigencias de los estudiantes, ya que si bien los escuchan pasivamente no oyen los reclamos subyacentes acerca de las dificultades personales o del funcionamiento de la dinámica de la clase. Sin embargo, y particularmente en las instancias evaluativas, tienden a manifestarse estrictos y exigentes con los alumnos. Por lo general dan poco pero piden mucho y, cuando responden, lo hacen de un modo impersonal y abstracto.

PERSONALIDAD DEL DOCENTE Y VINCULOS PEDAGOGICOS

Por su estilo de personalidad compatibilizan mejor con la enseñanza de las ciencias duras, la matemática y la tecnología. Por el contrario, en el terreno de las humanidades tenderán a sentirse menos cómodos por la implicancia ideológica y el mayor compromiso personal y subjetivo que exigen estas disciplinas

El docente con personalidad demostrativa (carácter histeroide)

Las personas con estructura básica de personalidad demostrativa necesitan fundamentalmente gustar a los otros. Por esta tendencia al exhibicionismo narcisista la teoría de la comunicación llamada “demostrativas” a las personalidades de la psicología llamada “histeroides”.

Las personas histeroides instrumentan –consciente e inconscientemente – conductas de seducción, que ejercen predominantemente a través del uso del lenguaje corporal

(movimientos armónicos, gestos, miradas, inflexiones y modulaciones sugestivas de la voz, uso oportuno de los silencios, etc.).

Como el deseo fundamental de las personas con estructura básica de personalidad demostrativa es gustar, en caso de ejercer la docencia usaran inconscientemente a los alumnos como público y al espacio áulico como escenario en el que “representaran” sus clases.

Estos docentes instrumentan inconscientemente, y a veces también conscientemente, estrategias de seducción con sus alumnos. Estrategias que despliegan a través de un lenguaje gestual o corporal muy expresivo y rico que instrumentan por medio de gestos, sugestivas miradas, uso histriónico de la voz y los silencios, movimientos y desplazamientos por el aula, etc. Son por lo tanto, profesores y profesoras que tienden a exponerse –incluso exhibirse ante la mirada de sus alumnos ya que no presentan dificultades para “meter el cuerpo en la clase”.

Para lograr este efecto de movilización afectiva entre sus alumnos, los profesores y profesoras histeroides usan en sus clases un expresivo lenguaje verbal y recurren a interesante recursos retóricos.

Los docentes con personalidad demostrativa o histeroide con frecuencia suelen comentar con los alumnos aspectos de su vida privada y de su trayectoria profesional. Algunos, exageradamente narcisistas, someterán a los estudiantes a una sistemática

demostración de sus “virtudes personales” y de sus méritos académicos.

Desde un punto de vista comunicacional y desde la dinámica grupal, estos docentes están mejor capacitados para mantener el interés de los alumnos que otros docentes con perfiles psicológicos diferentes. Ese interés que despiertan en los alumnos se debe a que contratransferencialmente generan sobre los estudiantes cierto efecto de fascinación (como la fascinación que ejerce un buen actor sobre su público). No obstante, de ser muy intenso este efecto, podrá tener sobre los alumnos consecuencias negativas, por ejemplo, bloqueo en la capacidad de pensaren los contenidos de la clase por quedar subyugados y a merced del estado de su gestión generado por las técnicas de seducción y exhibición narcisista instrumentadas por el profesor.

En algunas ocasiones los profesores y las profesoras con características histeroides o demostrativas de personalidad establecerán vínculos de rivalidad con los estudiantes de su mismo sexo y vínculos de seducción con los del sexo opuesto. Es decir que reeditaran con sus alumnos las emociones básicas propias del periódico edipico: amor, rivalidad y celos.

De no resultar muy exagerada, la modalidad comunicacional del perfil psicológico esteroide es la más adecuada para el ejercicio de la función docente. Por el contrario, en caso de estereotipia y exageración de esas características, el profesor o la profesora histeroide producirán la impresión de sobreactuación, se teatralidad y de artificialidad al dar sus clases y, en lugar de

interés y fascinación, provocara rechazo o hilaridad entre los estudiantes.

El docente con personalidad lógica (carácter obsesivo)

Estas personas son exageradamente controladas y controladoras de sus emociones y, por extensión, de todas las expresiones de su vida. Este control es ejercido fundamentalmente a través del orden y la meticulosidad con que desarrollan sus actividades diarias. Por este mismo motivo suelen ser muy cuidadosos de todos los detalles, y presentan.

…cierta rigidez de personalidad, la que se expresa como dificultades de aceptar los cambios, estrictez en las ideas y dureza en sus expresiones corporales –movimientos, gestos ademanes y lenguaje no verbal en general.

La vida de la persona obsesiva tiende a ser rutinaria y a estar muy ritualizada. Por ejemplo, hacen las cosas siempre de la misma manera y presentan poca flexibilidad en sus respuestas.

Estas personas respetan al máximo los horarios fijados en sus actividades y cumplen “obsesivamente” con sus compromisos cotidianos.

Controlan exageradamente el dinero y las cosas de uso diario.

En oportunidades pueden sentir mucho placer en coleccionar algunos objetos (como CD, estampillas, marquillas de cigarrillos, obras de arte, etc.). En realidad, a través del acto de ordenar y clasificar los objetos intentan inconscientemente mantener el orden de su mundo interno y a través del acto de coleccionar y “retener objetos” intentan, también inconscientemente, soslayar los sentimientos de perdida.

Las personas obsesivas tienen tendencia a demorar la toma de decisiones y la acción. Su indecisión se expresa a través de una constante duda acerca de las elecciones a efectuar. Como viven cualquier elección como una pérdida de control, tienden a dilatar las definiciones y alargar indefinidamente los preparativos. Según OTTO FENICHEL, para la persona obsesiva “el statu quo es mejor que cualquier cosa que un cambio podría traer. El statu quo es un mal menor”.

Los docentes que presentan una modalidad obsesiva de personalidad establecen encuadre rígidos en su tarea en el aula y tienden a controlar a los estudiantes. En lo formal se conducen con: precisión llegan con extrema puntualidad, faltan excepcionalmente a sus clases, controlan la asistencia con esmero y planifican sistemáticamente los temas a desarrollar, aunque luego los repiten de modo estereotipado en todos los cursos por igual.

Por tratarse de docentes con una estructura de pensamiento muy rígida que necesitan tener todo bajo control, resultan poco creativos en la tarea pedagógica y como, además, se angustian

ante los cuestionamientos de los estudiantes y ante las preguntas que los “sacan de su libreto” no favorecen el dialogo sobre los temas abordados, ni la discusión enriquecedora de las ideas.

Durante las clases explican los temas con estricta meticulosidad y siguiendo un preciso orden cronológico, características que de no ser muy exageradas pueden resultar didácticamente interesantes. Sin embargo, frecuentemente pueden dictar o leer sus clases con la finalidad de evitar o “neutralizar” la posible emergencia de pregunta de los alumnos.

Propician el estudio de memoria y no el razonamiento crítico y, durante los exámenes, evalúan positivamente la repetición textual de lo dicho en clase o de lo que figura en los textos. En los ejercicios y parciales escritos, la desprolijidad –mala letra, tachaduras y palabras borradas –así como las faltas de ortografía pesaran más al poner la calificación que los conocimientos y los contenidos conceptuales expresados por los alumnos.

Debido a la estrictez de su pensamiento, y al igual que los docentes con estructura esquizoide, tienen más afinidad con las disciplinas del área de las ciencias duras, la matemática y la tecnología, aunque en otras disciplinas que ponen el acento en el ordenamiento y las clasificaciones –como el derecho o la contabilidad- o que valorizan los detalles –como la arquitectura y el diseño- también podrán sentirse cómodos.

Por su escasa ductilidad corporal y el excesivo control que ejercen sobre sus movimientos, los docentes con personalidad

lógica u obsesiva no suelen exponerse en la clase ante el alumnado.

Por lo general, excepto con los alumnos que también tienen una modalidad defensiva obsesiva y que anotaran “obsesivamente” todo lo que dice el profesor sin perder ni un detalle, este tipo de docentes tiende a producir cotratransferencialmente en los estudiantes un efecto de aburrimiento, tedio y letargo. Esta situación puede llegar a complicar la dinámica del aprendizaje, ya que los profesores obsesivos, al mismo tiempo que aburren, exigen mucha atención de sus alumnos y se irritan exageradamente ante cualquier distracción de estos.

Los maestros y profesores con estructura básica de personalidad obsesiva son muy eficientes en lo referente al cumplimiento de las normas institucionales y de las actividades administrativas complementarias a la función docente, como el completamiento de actas, el llenado de planillas, el registro de asistencia, etcétera.

Por su perseverancia y miedo al cambio tienden a permanecer mucho tiempo en la misma institución educativa y se adaptan poco a los cambios generacionales. Esta última característica resulta particularmente negativa para el ejercicio de la tarea docente, ya que los deja desfasados con relación a la necesaria empatía que un profesor debe tener con las sucesivas generaciones de estudiantes a través del correr de los años.

Los profesores obsesivos se sienten más cómodos con el modelo pedagógico “tradicional” que se asienta en la verticalidad

vincular por el contrario, rechazan las relaciones mas horizontales y dinámicas que los dejan a merced de situaciones no controlables.

Dentro de la triada conocimiento profesor-alumno los docentes son rasgos obsesivos tienden a poner el acento en los aspectos formales, tanto del conocimiento como de los vínculos, ya que, como señala Liberman, en las personas con características obsesivas “la lógica formal se constituye […] en un instrumento tendiente a contraatacar a la “lógica de las emociones”.

El docente con personalidad actuadora

(Carácter psicopático)

Las personas actuadoras o con rasgos psicopáticos de personalidad tienden permanentemente a la acción impulsiva, sin mediación de las tramitaciones psíquicas correspondientes. Es decir que son personas que no piensan reflexivamente si no actúan sin medir adecuadamente las consecuencias que podrán tener sus actos.

Las personas “actuadoras” suelen tener conflictos con la aceptación de las normas y el acatamiento de los limites institucionales. Normas y limites que transgreden con mucha facilidad y sin experimentar sentimientos de culpa ni angustia.

Las personas con rasgos psicopáticos captan rápidamente las “debilidades” de los otros y actúan en función de esta percepción para sacar un beneficio personal. Son personas que tienden a utilizar a los otros y a tratarlos como parte de sí mismos, sin

considerar las necesidades del otro. Así mismo tienen muy escasa capacidad de expresión de sus emociones, las que son reemplazadas por actings, como hacer regalos o infligir castigos.

En el caso de ejercer la función docente, las personas actuadoras suelen tener dificultades con las normas de la institución educativa en la que desempeñan y, en el ámbito concreto de la clase, con el establecimiento de un encuadre claro, como el mantenimiento del rol docente y de la asimetría propia del vínculo, el cumplimiento del horario, la precisión en las consignas dadas a los estudiantes, etcétera.

Por este mismo motivo tienden a faltar sin aviso o llegar tarde a las clases, piden frecuentemente licencias si mediar causas válidas y pueden llegar a hacer negociaciones extra pedagógicas con los estudiantes, por ejemplo, intercambios económicos y de, “favores” diversos o actings sexuales.

Por su habilidad para erigirse en lideres demagógicos a través del uso de la acción impulsiva como forma de comunicación, suelen cautivar a los estudiantes y resultan profesores atractivos para los jóvenes, en particular para los adolescentes que, en esa etapa de la vida, también tienden a manifestarse a través de conductas impulsivas.

Analizada esta situación desde el punto de vista pedagógico y sobretodo humano, se deriva que estos docentes no favorecen el pensamiento reflexivo ni la interacción verbal, sino más bien la acción psicopática entre sus alumnos, y pueden constituirse en

modelos de identificación propiciadores de conductas transgresoras y confusas entre ellos.

La ausencia de normas claras en el desempeño de su tarea en el aula lleva a los docentes actuadores a verse frecuentemente involucrados en problemas con los estudiantes. Estos problemas podrán expresarse, por ejemplo, a través de discusiones, cuestionamientos y malentendidos reiterados, uso muy frecuente de medidas disciplinarias, ejercicio de acciones arbitrarias sobre los alumnos y requerimientos extra pedagógicos hacia ellos.

El docente con personalidad evitativa o huidiza

(Carácter fóbico)

La teoría de la comunicación llama personalidades atemorizadas o huidizas a los fóbicos.

Para el fóbico lo temido inconscientemente es el compromiso afectivo profundo, por lo que necesitan tener siempre “una puerta abierta” para escapar. El temor a los compromisos los lleva a estar en estado de “alerta”, se autoobserva permanentemente con la finalidad de registrar de manera rápida cualquier situación que perciban como atemorizante y pueda generarles un aumento significativo de ansiedad.

Las conductas de las personas fóbicas oscilan entre la evitación de las situaciones que los “asustan” y la invasión, o conducta contrafobica, que es usada como temerario recurso para

enfrentar su miedo. En este último caso, se trata de actitudes compulsivas, es decir psíquicamente obligatorias, que son sentidas como ajenas por el yo. Estas conductas contra fóbicas llevan a la persona fóbica a enfrentar la situación temida, pero sin reparar en los peligros reales que esta presenta. Un ejemplo de conducta contra fóbica, tomada del ámbito educativo, es la de los alumnos que por temor a que el “miedo a la mesa examinadora” les impida rendir solicitan dar examen en primer lugar

Si bien hay situaciones que suelen por consideradas como universalmente fobigenas para todos los seres humanos-la oscuridad, la soledad, el encierro, el miedo a la locura, la idea de la muerte-, cualquier situación y cualquier objeto puede constituirse en un estímulo ansiogeno o fobigeno para las personas con estructuras fóbica de personalidad.

Las personas que presentan defensas fóbicas suelen adaptarse bien a la tarea docente en los niveles medio y superior de la enseñanza sistemática, dada la “rotación” constante que realizan por los distintos cursos. Los llamados “profesores taxis”, por ejemplo, pueden instrumentar bien sus aspectos fóbicos al cambiar constantemente de instituciones educativas y de cursos ya que, en última instancia, están con todos pero no se quedan con ninguno.

Esta situación de cambio constante facilita no tener que comprometerse profundamente en el nivel afectivo con ningún grupo y permite a los profesores con rasgos evitativos de personalidad relacinarse bien y sin excesivo temor con sus

alumnos, aunque no demasiado profundamente. Algunos profesores fóbicos sentirán, sin embargo, intensa ansiedad al entrar en cada curso o al dar sus clases, porque si bien el “miedo a los alumnos” o “el miedo a no saber” son las escenas más persecutorias para todos los docentes, los fóbicos las temen especialmente.

En un intento de controlar la posibilidad de emergencia de estas escenas temidas, los profesores fóbicos pueden adherirse “obsesivamente” determinadas tareas, como exponer el tema de la clase sin la menor pausa, abocarse a los trabajos prácticos, pasar lista, etc., o recurrir a la “protección” de acompañantes contra fóbicos, por ejemplo, la compañía de un auxiliar docente, la tiza y el pizarrón, un manual o cuaderno de notas, el uso exagerado de recursos tecnológicos como filminas, como posters, uso de power point, etc. El objetivo principal de estas actitudes será evitar que se generen en el aula y con los estudiantes situaciones afectivo-intelectuales que puedan asustar a estos docentes y que no logren controlar.

Los maestros y profesores con marca de los rasgos depresivos se “especializan” en llenar de culpa a los demás y hacer sentir que la vida es como un inmenso cementerio, donde todo está muerto”. Es decir que son docentes que tienden a transmitir a sus alumnos una versión destruida del mundo y de sí mismos, y los hacen responsables de parte de esa destrucción por no responder exactamente a sus expectativas, por ejemplo, por “no estudiar lo suficiente” o “haberse portado mal” la inoculación en los alumnos de sentimientos de culpa por parte del docente

resulta particularmente perjudicial cuando se ejerce sobre niños y adolescentes que atraviesan periodos vitales de máxima vulnerabilidad y dependencia afectiva y tienen por lo tanto menos recursos yoicos que los estudiantes de más edad para defenderse de las proyecciones acusatorias de estos maestros o profesores. Concretamente, en el caso de los jóvenes que están cursanado la adolescencia temprana y luchando por el logro de sus identidades atraves de la resolución de las perdidas inherentes a estos periodos de la vida (duelo por la identidad infantil, duelo por el cuerpo del niño y duelo por los padres idealizados de la infancia) la influencia de los docentes depresivos y culpogenos tiende a potenciar la propia vulnerabilidad emocional de la adolescencia.

Por contraposición a esta modalidad pedagógica depresiva, valorizamos intensamente la instrumentación del sentido del humor en la enseñanza. Aprender en un clima distendido donde haya posibilidad de reír y también de reírse de uno mismo-con la renuncia a los sentimientos de omnipotencia que esta actitud supone- resulta siempre un estímulo facilitado por el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido queremos señalar aquí tangencialmente que haya más del beneficio de la actualización profesional, consideramos interesantemente que los docentes de todos los niveles de la enseñanza realicen cursos de capacitación profesional para que puedan volver a jugar el rol de alumnos y experimentar vivencialmente emociones tan complejas como curiosidad, entusiasmo, admiración, temor, pero también aburrimiento, tedio y fastidio durante algunas clases. Pensamos

que estas experiencias, desde la recuperación del lugar de estudiante, sirven para movilizar en los docentes emociones de empatía con sus propios alumnos.

Sabemos que todo aprendizaje demanda esfuerzos. La incorporación de nuevos conocimientos resulta una tarea difícil que implica vencer resistencias. Resistencias a cambiar, “a dejar de ser, para ser otro” porque, como afirma Anahí V. mastache, en todo proceso de enseñanza aprendizaje hay una “muerte simbólica”, “ya que querer que el otro aprenda en cierto modo querer que pierda algo para que pueda adquirir otra cosa ; es querer que muera de algún modo para que viva de algún otro”. Esta situación hace que aprender sea difícil, que implique tolerar un aumento significativo de ansiedad que podrá, sin embargo, ser amortiguado por la presencia de un docente amable, bien dispuesto y, de ser posible, con un desarrollo del sentido del humor. Un docente que acompañe y amortigüe el pasaje desde el principio del placer y la búsqueda de la gratificación inmediata (propios del funcionamiento psíquico infantil y adolescente) hacia el principio de realidad y la postergación del placer necesarios para vencer los obstáculos epistemológicos y emocionales presentes en todo proceso de aprendizaje.

Para realizar este e acompañamiento en forma positiva resulta necesario que el propio docente posea una buena adaptación a la realidad. Por el contrario, docentes con marcado rasgos depresivos, generadores de culpa en los alumnos, o con intensos aspectos sádicos en su personalidad, generadores de inhibiciones o de conductas agresivas, o docentes actuadores,

que aprovechan el poder que le otorga el rol pedagógico y “usan” a los alumnos para lograr beneficios personales extrapedagogicos; o docentes con estructuras psíquicas muy endebles y con tendencia al desequilibrio emocional e incluso con núcleo deliroides en su personalidad, como el de las personas con marcadas convicciones esotéricas, entre otros rasgos psicopatológicos, devienen no solamente docentes perturbadores del proceso de aprendizaje que deben realizar los estudiantes, si no también y fundamentalmente personajes altamente peligrosos para la salud mental de estos.

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La docencia es una profesión en la que juegan aspectos centrales de la conformación de la salud psíquica de los educandos, que deben ser de alguna manera garantizados. No es aceptable que docentes con problemas psíquicos agudos puedan eventualmente descargarlo sobre los alumnos, sin que exista instancia alguna que pueda controlar al respecto.

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Restringir la capacitación de los docentes al estudio de pedagogía y de la didáctica dejando de lado la consideración de los factores emocionales y particularmente de las determinaciones inconscientes que participan en todas las relaciones interpersonales implica no solo empobrecer, si no también desvirtuar la comprensión de los vínculos entre profesores y alumnos.

Saber acerca de sí mismo y acerca de los alumnos, poder reconocer las ansiedades que se generan durante las clases, detectar alguno dinamismos psíquicos profundos que participan en la comunicación en el aula, entender acerca de los conflictos básicos que tiene que enfrentar un sujeto en cada etapa de su vida y estar además mínimamente capacitado para reconocer cuando la conducta de un niño, de un adolescente o de un adulto se desvía de los parámetros esperables para su edad y su cultura y deviene patológica resulta un conocimiento insoslayable para todo maestro o profesor, cualquiera sea la asignatura que enseñe y el nivel educativo en el que ejerza la enseñanza.

Un conocimiento que lo ayudara no solamente a su buen desempeño pedagógico sino, y lo que es más importante, a jugar positivamente su insoslayable rol de formador de las nuevas generaciones.

Bibliografía

COLL, Cesar e Isabel Solé, “La interacción profesor-alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje” en desarrollo psicológico y educación, vol. II, Psicología de la educación, Madrid, Alianza, 1990.

MARCHAND, Max, La afectividad del educador, Buenos Aires, Kapelusz, 1960.

Nury Yeni Boyaca