Facultad de Pedagogía

FRACASO ESCOLAR: LA REPRESENTACION SOCIAL DE ESTUDI ANTES

DEL BACHILLERATO DEL CENTRO DE EDUCACION ARTISTICA JUAN

RULFO AGOSTO 2006- JULIO 2007

Tesis

que para obtener el grado de

Maestra en Pedagogía

Presenta

Ma. Dolores López Franco

Asesor

Mtro. Francisco Montes de Oca Mejía

Villa de Álvarez, Col. Junio 2008

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Índice

Página Resumen 4 Abstract 5 Introducción 6 Capítulo I. Investigar la representación social del fracaso escolar que han construido estudiantes del CEDART Juan Rulf o. 9

I.1 Fracaso escolar en el nivel medio superior 9 I.2 Antecedentes de investigación sobre fracaso escolar en el CEDART Juan Rulfo

11

I.3 La construcción de significados de las personas involucradas en el proceso educativo

12

I.4 ¿Por qué la visión de las y los estudiantes sobre el fracaso escolar?

14

I.5 Objeto, Problema y objetivos de la investigación 17 CAPÍTULO II. La construcción simbólica del mundo y su relación con las prácticas escolares en el Centro de educaci ón artística (CEDART) Juan Rulfo

20

II.1 La construcción simbólica del mundo y su relación con lo escolar 21

II.2 De la Doxa al Logos: Paulo Freire 27 II.3 Fracaso escolar 29 II.4 El CEDART Juan Rulfo. Historia y contexto de la investigación 31

II.5 Las y los estudiantes del Bachillerato en Artes y Humanidades del Centro de Educación Artística (CEDART) Juan Rulfo

33

CAPÍTULO III. Abordaje para la caracterización de la representación social del fracaso escolar

40

III.1 Diseño metodológico. Investigación cualitativa de corte fenomenológico 40

III.2 Sujetos de la investigación. Población y selección de la muestra 44

III.3 Construcción y Procedimientos para la aplicación y análisis del cuestionario 45

III.3.1 La construcción del cuestionario 46 III.3.2 Procedimiento para la aplicación 48 III.3.3 Procedimiento para el análisis 50

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CAPÍTULO IV. La representación social del fracaso escolar, desde la visión de las y los estudiantes 53

IV.1 La caracterización de la representación social del fracaso escolar

68

Conclusiones 72 Anexo 1 Caracterización de las y los estudiantes del CEDART Juan Rulfo 76

Anexo 2 Primera versión del cuestionario de redes semánticas para recopilación de datos 83

Anexo 3 Primera versión del cuestionario para la recopilación de datos empíricos 84

Anexo 4 Versión definitiva del cuestionario para la recopilación de datos empíricos 85

Anexo 5 Matriz para análisis del discurso 86 Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semántica 87 Anexo 7 Valores M de la red semántica de fracaso escolar 94 Bibliografía 102

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Resumen

Este reporte contiene los resultados de una investigación de corte cualitativo sobre

la representación social que estudiantes de nivel medio superior del Centro de

Educación Artística Juan Rulfo en el 2006, tienen sobre el fracaso escolar.

Para la recolección de datos se construyó un instrumento que incluye las

técnicas de redes semánticas y encuesta, el cual se aplicó a una muestra no

aleatoria que cubrió el 71% de la población total de estudiantes.

Para el análisis de los datos se utilizó además de la metodología de las

redes semánticas, el análisis de discurso para las preguntar abiertas.

En los resultados se identificaron las dimensiones de las

representaciones sociales: información, imágenes y actitud, para la caracterización

de la representación social del fracaso escolar de este grupo de estudiantes. En

las imágenes se identifican a las/os maestros y estudiantes como personajes

centrales, la escuela y sus salones como los lugares que conforman las imágenes

del fracaso escolar y una actitud de rechazo hacia el fenómeno. Es posible

concluir que las y los estudiantes tienen una representación social del fracaso

escolar en la que se implican en diferentes niveles de causas, consecuencias y

soluciones, individuales, familiares y escolares, con imágenes que convergen en

las prácticas y participantes propios del entorno escolar.

Palabras descriptoras : estudiantes, representaciones sociales, fracaso

escolar, redes semánticas, encuesta, análisis del discurso, cualitativo.

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Abstract

This report contains the results of a qualitative cut investigation on the social

representation that mid-high level students from Artistic Education Center Juan

Rulfo have on Scholar Failure

For the recollection of data an instrument that contained semantic webs and

surveys was built, which was applied to a non-random sample that covered the

71% of the population of students.

For the analysis of the data, the analysis of speech on open questions was

used besides the semantics web methodology.

In the results we could identify the social representations that are

information, images and attitude for the characterization of the social

representation of scholar failure of this group of students. In the images the

students and the teachers are identified as the central characters, the school and

classrooms as the places that form the images of scholar failure and an attitude of

rejection to the phenomenon. It is possible to conclude that students have a social

representation of scholar failure which involves different levels of causes,

consequences and solutions. Individually, family realties or scholar, with images

that converge in the practice and participants of the scholar surrounding.

Descriptive words: Students, Social representation, Scholar failure,

Semantic webs Survey, Speech analysis, qualitative.

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Introducción

Este trabajo se enfoca desde una perspectiva cualitativa, en recuperar los

significados construidos por estudiantes que cursaban el bachillerato en el Centro

de Educación Artística (CEDART) Juan Rulfo en el ciclo escolar agosto 2006- julio

2007, en torno al fracaso escolar. Construcción que se da a partir de sus vivencias

personales y de la valoración que hacen sobre las experiencias de las personas

que conviven en este centro educativo.

El concepto de fracaso escolar es un término introducido desde la academia

para referirse a un fenómeno que implica entre otras cosas, los temas de

reprobación, deserción y bajo aprovechamiento de las y los estudiantes que

cursan estudios en el sistema educativo. Este concepto sin embargo, se ha vuelto

común en la población, prueba de ello, es que el total de personas que

participaron en la investigación tienen una definición propia. Nadie respondió

desconocer el término o no tener nociones sobre el mismo.

Si bien, las y los docentes, las personas que dirigen las escuelas y las

autoridades educativas, abordan el tema del fracaso escolar y plantean

propuestas para solucionar esta problemáticas, este trabajo de investigación

buscó recuperar el significado de este concepto en una población mencionada

permanentemente cuando se aborda el fracaso escolar: las personas que

estudian, en quienes se concreta el fracaso o el éxito escolar; como resultado de

las acciones llevadas al cabo por el profesorado, la administración de las

escuelas, las políticas educativas, las condiciones sociales tanto de la institución

como de las familias de las y los estudiantes, así como de las características

intelectuales, afectivas y sociales de estos últimos.

La idea de preguntar a las y los estudiantes sobre el fracaso escolar,

permite un acercamiento diferente a un tema que preocupa y ocupa a las

- 7 -

personas que trabajan en el sistema educativo; visto en este caso, desde la

perspectiva de los actores que no participan ni en la definición del concepto, ni en

la elaboración de estadísticas, ni en la toma de decisiones en torno al fracaso

escolar.

Para guiar la investigación se retomó el constructo teórico desarrollado por

Sergei Moscovici, de representaciones sociales, es decir, la construcción mental

del mundo, en este caso específico del fracaso escolar; así como los

planteamientos de Paulo Freire en torno al proceso de codificación que hacemos

las personas sobre el mundo, llamado doxa y del cual partimos para interpretar

nuestras vivencias, incluidas las experiencias en la escuela. Y es desde esta

codificación desde donde se inicia el diálogo que posibilita la educación.

Se elaboró un instrumento a partir de la técnica de redes semánticas para

recopilar los datos que permitieran la caracterización de la representación social

del fracaso escolar, construida por estudiantes de los tres grados del bachillerato

mencionado. Para el análisis, además de la metodología planteada por la técnica

de la red semántica se utilizó el análisis del discurso para las preguntas abiertas

que forman parte del instrumento.

La información contenida en el presente reporte se organiza en cuatro

capítulos. El primero contiene los elementos básicos del diseño de la

investigación: Justificación, antecedentes, planteamiento y formulación del

problema, así como las preguntas de investigación, objetivos general y

específicos; además del objeto de estudio. En el segundo capítulo se hace una

construcción teórica del objeto de estudio, que contiene además el estado del

conocimiento sobre representaciones sociales, como una categoría que ha sido

utilizada en diferentes áreas del conocimiento, para dar cuenta de cómo

construyen su mundo interno las personas y de cómo este mundo orienta sus

conductas. El tercer capítulo está destinado a describir el proceso metodológico

que se siguió en la investigación y contiene, el tipo de investigación, los métodos

- 8 -

utilizados, así como los procesos tanto para la construcción del instrumento como

para la recopilación de datos empíricos. Finalmente el capítulo cuatro, contiene los

resultados y conclusiones que a partir del análisis e interpretación de los datos y

su confrontación con la teoría revisada, permiten dar cuenta del objetivo de la

investigación. Si bien, el CEDART Juan Rulfo, tiene 30 años de existencia, durante

el tiempo que se realizó la recopilación de datos empíricos de la investigación, la

dinámica de la escuela se vio modificada por un conflicto entre el colectivo

docente y las autoridades recientemente elegidas para dirigir la escuela; situación

que se describe en el apartado de historia y contexto de la investigación como

parte de las vivencias que las y los estudiantes tuvieron en el transcurso de su

bachillerato.

- 9 -

Capítulo I. Investigar la representación social del fracaso escolar

que han construido estudiantes del CEDART Juan Rulf o.

I.1 Fracaso escolar en el nivel medio superior

Es en la escuela, institución social, donde se da el encuentro de personas con

roles definidos: quienes enseñan y quienes aprenden; profesores/as y estudiantes;

que se reúnen en un espacio definido como aula o salón de clases para alcanzar

un objetivo: la formación de las personas que asumen el rol de estudiantes;

quienes llegan con una idea de lo que se espera de ellos en la escuela y de lo que

ellos esperan de la escuela; es decir, llegan con una serie de ideas en torno a lo

que ocurre en la escuela; ideas que orientan tanto su percepción como su

conducta y que se van reforzando o modificando a partir de sus vivencias y es

sobre ese mundo construido como resultado de su experiencia personal y de su

contacto con otras personas, el tema de esta investigación.

Construcción que ocurre en el transcurso de su vida estudiantil, la cual

inicia más o menos a los 4 o 5 años de edad en el preescolar y que continúa a lo

largo de un período que para el caso de la población de este trabajo entre 11 y 14

años, considerando los dos años de preescolar. Y de este mundo mental que

construyen las y los estudiantes, este reporte, recupera sólo una pequeña parte,

que se refiere a un concepto definido como “fracaso escolar”, pero antes,

abordemos el contexto en que se planteó la investigación.

El bachillerato es, de acuerdo con el actual sistema educativo en México, el

último nivel de formación general, pues posterior a él ingresan a la educación

superior, donde se busca la especialización en alguna de las áreas del

conocimiento. Y por tanto, tiene como finalidad, según el acuerdo 71 de la

Secretaría de Educación Pública, emanado del Congreso Nacional del

Bachillerato, en 1982, “generar en el educando el desarrollo de una primera

síntesis personal y social que le permita el acceso a la educación superior, a la

- 10 -

vez que le dé una comprensión de su sociedad y de su tiempo y lo prepare para

su posible incorporación al trabajo productivo” (Avitia, 2004:132).

Sin embargo y de acuerdo con la secretaria de educación, Josefina

Vázquez Mota, sólo 58 de cada 100 jóvenes en edad de cursar el bachillerato

tienen acceso y, a esto, se suma la deserción, pues 40 de cada 100 alumnos

abandonan sus estudios de educación media. Las tres principales causas del

abandono escolar, son la reprobación, la necesidad de dejar los estudios para

cuidar a algún familiar y la falta de ingresos en el hogar, refirió Avilés (2007).

Frente a estos datos, resulta obvia la necesidad de mirar, reflexionar e

indagar en este nivel del sistema educativo nacional. Explorar y comprender para

transformar los fenómenos que contribuyen a evitar que se cumplan los objetivos

del sistema educativo respecto a la formación de las y los jóvenes.

La falta de cumplimiento de los objetivos educativos, atribuible a las

estructuras o a las personas involucradas en el proceso educativo, sean directivos,

docentes o estudiantes; se han englobado en el concepto de fracaso escolar y

dependiendo de la perspectiva, el fracaso escolar se concreta en tasas de

deserción y reprobación o en el déficit del desarrollo de habilidades esperadas en

las y los estudiantes en relación con su edad. Las causas del mismo se buscan en

las capacidades individuales de las y los alumnos, en la falta de apoyo de las

familias a los procesos educativos, o en la falta de recursos con los que cuentan

las escuelas.

La pregunta inicial, frente a estos datos y de cara a este trabajo, es: ¿qué

opinan las y los estudiantes del bachillerato al respecto?

- 11 -

I.2 Antecedentes de investigación sobre fracaso esc olar en el CEDART Juan

Rulfo.

Un estudio exploratorio (López et al., 2005)1 sobre fracaso escolar realizado en el

2005, desde la perspectiva de análisis institucional en el Centro de Educación

artística (CEDART) “Juan Rulfo”, plantea que está instituido, en este espacio

educativo, que los alumnos (y alumnas) son los protagonistas del fracaso escolar.

En este estudio exploratorio no se partió de un concepto definido de fracaso

escolar, se intentó identificar los significados que las personas dan al fracaso

escolar, esto con el propósito de recuperar las voces de las y los sujetos de esa

comunidad educativa.

Situación que llamó la atención, ya que se entrevistó a diferentes actores

del proceso educativo: docentes, directivos, administrativos y por supuesto

estudiantes. Considerando que estos últimos son sólo uno de los grupos

involucrados en el proceso formativo y que no son ellos quienes deciden ni los

objetivos, ni los programas, ni la didáctica en el bachillerato; por tanto, la pregunta

que emergió fue ¿qué es el fracaso escolar para las y los estudiantes?, partiendo

de que ellos mismos se asumen como los protagonistas de este fenómeno y de

que son percibidos de la misma manera por los otros integrantes de la comunidad

educativa

Por otra parte, en diferentes reuniones del equipo docente del CEDART

Juan Rulfo en el transcurso de los ciclos escolares 2005 2006 y 2006 - 2007,

dónde ha participado la autora de esta investigación, en su calidad de Psicóloga

de la Institución; que como parte de las actividades académicas se realizan en el

bachillerato, surge una y otra vez la preocupación por los resultados de las

1 Estudio realizado en el marco de la maestría en pedagogía de la U de Col, 2005-2007, con la asesoría del Dr. En educación Mario Jorge Malagón de la Universidad de Pinar del Rio, Cuba.

- 12 -

evaluaciones y en las discusiones se abordan una serie de problemas que

repercuten en el logro de objetivos del proceso de educativo: la falta de motivación

en las y los alumnos, sus inasistencias, la falta de tareas y materiales de trabajo,

entre otros. La mirada de las y los profesores se centra en las calificaciones y

frente al análisis se plantean como causas de estos resultados, sobre todo

problemas de las y los estudiantes en su familia o como resultado de su etapa del

ciclo vital: la adolescencia y la carencia de un proyecto de vida que les impulse a

comprometerse con su formación.

Las estrategias para hacer frente a los resultados que surgen con mayor

frecuencia, son relativas a la intervención del equipo técnico de apoyo al proceso

de enseñanza-aprendizaje, la dirección o los padres y madres de familia; es decir,

si bien los problemas emergen en las aulas, las soluciones se ubican fuera de las

mismas y lejos de la intervención de las y los docentes. Situación que coincide con

los datos surgidos en las entrevistas a docentes durante el estudio exploratorio

mencionado.

Con este antecedente, se abrió la posibilidad de profundizar en un tema tan

actual y que ocupa un lugar central en la elaboración de políticas educativas,

orientadas a disminuir el fracaso escolar. Sin embargo, el énfasis de este trabajo

se centra en la compresión de este concepto, para su abordaje en el interior de un

plantel, el CEDART Juan Rulfo y específicamente en su nivel de bachillerato, a

partir de la premisa de que las y los estudiantes tienen una concepción al respecto

y que la construcción mental de este objeto –el fracaso escolar- existe en cada

persona y por tanto, permea su compresión del mundo y su manera de actuar en

el mismo.

I.3 La construcción de significados por parte de la s personas involucradas

en el proceso educativo.

- 13 -

En la escuela, como institución socializadora, junto con la familia y otras

instancias, se desarrollan una serie de relaciones entre las personas a partir de

sus roles, expectativas, experiencias previas y demás condiciones estructurales,

como edad, género o religión. Estas relaciones se dan en el marco de reglas y

normas del entorno más amplio en que se ubica la escuela. Normas y reglas que

cada persona, en tanto miembro del grupo, acata en diferentes niveles, que a su

vez depende de otras condicionantes como los estilos de crianza de la familia a la

que se pertenece o del status que la persona, su familia y su entorno inmediato

tienen respecto a un entorno más amplio llamado sociedad.

Por tanto, Los objetivos, los procesos y los resultados educativos, son

evidentemente construidos, realizados y evaluados por personas con marcos de

referencias a partir de los cuales actúan, evalúan y proponen acciones, y sobre

todo a partir de los cuáles se relacionan con los objetivos, con su quehacer, con

sus iguales y con las personas que tienen roles diferentes.

Estos marcos de referencia son construidos en y desde la cotidianidad y

como resultado de la pertenencia de las personas a un grupo social específico y

roles definidos. Por tanto, frente a un fenómeno o situación específico, por

ejemplo, el fracaso escolar, cada persona construye un significado en función de

su rol en lo particular y de su grupo social en lo general. Así pues, los miembros

de una comunidad educativa compartirán parte de su significado, en este caso

respecto al fracaso escolar, en tanto pertenecientes a un grupo social y diferirán

en algunos elementos en la construcción del significado, en función de sus roles –

grupos más restringidos, como el grupo de las y los maestros, o las y los

estudiantes-. Y son estos marcos de referencia, los que guían las actuaciones de

las personas.

En esta investigación se ha recuperado una teoría que desde la psicología

social, ha estudiado este conocimiento de sentido común o cotidiano. La Teoría de

Sergei Moscovici, de las Representaciones Sociales, que parte de la premisa de

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que las personas construyen mentalmente el mundo a partir de su pertenencia a

un grupo social específico y lo organizan en representaciones sociales que como

producto de esa construcción están formadas por imágenes, opiniones y actitudes.

Estas representaciones sociales, de acuerdo con Jodelet, (1986) -autora que ha

profundizado en el tema de las representaciones sociales-, hacen familiares

conceptos del grupo social y orientan la conducta de las personas.

En este sentido, es necesario considerar que la escuela, en tanto espacio

público, es un ámbito de construcción de lo simbólico, de producción de

representaciones sociales. "La esfera pública, en cuanto espacio de alteridad,

ofrece a las representaciones sociales, el terreno sobre el cual ellas pueden ser

cultivadas" (Jovchelovitch, 1994: 65). Son precisamente, estos significados y la

manera en que éstos se relacionan con las prácticas académicas en la educación

formal, lo que ha llamado la atención de diferentes investigadores que buscan

recuperar los significados que se construyen en la cotidianidad de las relaciones

entre las personas al interior de sus grupos sociales; pues como se mencionó ya

líneas arriba, estos significados guían la actuación de las personas en su contexto

I. 4. ¿Por qué la visión de las y los estudiantes s obre el fracaso escolar?

Ahora bien, si desde el estudio exploratorio (López et al, 2005), se identificó que

las y los estudiantes son considerados los protagonistas del fracaso escolar, la

pregunta es entonces ¿qué es el fracaso escolar para las y los estudiantes? Pues

ciertamente son ellas y ellos quienes dan sentido a las instituciones educativas.

De acuerdo con la finalidad esencial del bachillerato, las y los estudiantes

harán, durante sus estudios de nivel medio superior una primera síntesis personal

y social, es decir, una integración para sí, de los aprendizajes que la escuela

ofrece, integración que por supuesto está entretejida con los demás procesos que

viven las y los estudiantes en tanto personas en un contexto social. La finalidad,

- 15 -

expresa además, que el desarrollo de esta síntesis le dará a las y los educandos,

una comprensión de su sociedad y de su tiempo; es decir, que esta síntesis les

servirá de marco para interpretar su entorno y evidentemente esta comprensión

implica la construcción de significados respecto a los diversos y múltiples

estímulos y relaciones con los que entran en contacto tanto en la escuela como en

los otros espacios socializantes, en este caso particular del fenómeno del fracaso

escolar.

Las personas que cursan este nivel educativo, igual que el resto de la

educación formal, tienen diferentes grupos de referencia, como son la familia,

grupos de amistades y las otras escuelas donde han estudiado. Todas las

vivencias acumuladas a lo largo de su trayecto de vida forman parte de la

construcción del mundo que cada estudiante realiza como parte de una sociedad.

Por tanto, recuperar los significados construidos por las y los estudiantes como

parte de una sociedad y en una etapa específica del ciclo vital, permite por un lado

reconocer a las y los alumnos en tanto personas con historia, opiniones y marcos

de referencia y por el otro lado, recordar que la educación formal no está en el aire

ni desconectada del contexto social, familiar, personal de quienes cursan este

ciclo del sistema educativo. La premisa de asumir que las y los estudiantes son

personas con puntos de vista, opiniones, información y conocimiento es central

cuando planteamos el tipo de personas que ayudamos a formar en las escuelas y

en este sentido, este trabajo de investigación parte de la necesidad de

comprender en profundidad ese mundo de las personas en formación, para poder

acompañarlas en su tránsito por la escuela y tener la posibilidad de iniciar el

diálogo freiriano que permita alcanzar nuestra vocación de ser mejores personas,

de educarnos mutuamente y en contacto permanente con el mundo.

Son pues, los significados que construyen las y los estudiantes, en torno al

fracaso escolar, el centro de esta investigación. Significados que forman parte de

la construcción mental del mundo de cada estudiante y que le sirven de marco

para interpretar lo que ocurre en su entorno y relacionarse con éste. Lo que en

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palabras de Freire (1970) representa la doxa, es decir, el conocimiento de sentido

común con el que las y los estudiantes se acercan a la educación formal. Para

Freire, es fundamental tener en cuenta este conocimiento, que al igual que el

conocimiento científico, el logos, tiene su lógica, sus reglas y forma parte del

proceso de humanización que la educación formal busca apoyar.

A treinta años de su fundación, los CEDART no tienen estudios

sistemáticos que den cuenta de los significados que las y los estudiantes tienen

sobre su proceso o sobre los resultados esperados, aún cuando desde el inicio del

proyecto CEDART se vislumbró que ofrecer educación orientada en las artes,

atraía a un grupo poblacional específico y que las artes no son en la actualidad

consideradas como uno de los ejes centrales de la educación formal, si bien en la

reciente reforma de la educación secundaria (RES), nivel inmediato anterior al

bachillerato, se plantean ya programas específicos para la enseñanza de las artes.

El logro de objetivos, la relevancia de los aprendizajes que persigue la

escuela y la actitud de las y los profesores, son situaciones que llaman la atención

de las y los alumnos y que parecen aludir, por lo menos de manera implícita el

concepto de fracaso escolar, al respecto en las entrevistas realizadas como parte

del estudio exploratorio (López et al, 2005) mencionado, es posible identificar, por

un lado una desilusión respecto a los aprendizajes que se les exigen en la escuela

y un cuestionamiento que expresan frente a la actitud pasiva o abusiva de

algunos/as de sus profesores/as. Además, una serie de dudas en torno a la

relevancia de los conocimientos escolares en relación con su vida cotidiana o

futura es expresada por estudiantes sobre todo del último grado escolar. Estos

datos, permitieron primero, un acercamiento con la población objetivo y al mismo

tiempo, constatar que las y los estudiantes tienen un marco partir del cual

interpretan lo que ocurre en la escuela, incluido por supuesto, el fracaso escolar.

El término fracaso escolar, es pues, un concepto teórico que designa un

fenómeno que ocurre cotidianamente en las aulas, en las escuelas, en los

- 17 -

sistemas educativos; pero ¿qué es para las y los estudiantes el fracaso escolar?;

es decir, ¿cuál es el significado que las y los alumnos le dan a un concepto que

parece aludirlos directamente ya como protagonistas ya como víctimas?

Así pues, recuperar el significado que para las y los estudiantes de

bachillerato, tiene el fracaso escolar, implica por un lado, escuchar a quienes, de

acuerdo con lo institucionalizado, fracasan en el nivel medio superior del sistema

educativo y con ello abrir las posibilidades de estudiar posteriormente cómo estos

significados impactan su proceso de educación formal. Por otro lado, abre también

la posibilidad de recuperar en estudios posteriores, las implicaciones o

repercusiones que en el proceso formativo de las y los estudiantes, tiene el hecho

de que los demás actores los consideren como los principales protagonistas del

fracaso escolar

Profundizar en este conocimiento permite también, abrir las posibilidades

para desarrollar estrategias que desde los salones de clases, se orienten a

promover la reflexión y análisis sobre los significados que construyen las y los

alumnos y como éstos orientan sus acciones. Y construir, desde el diálogo,

estrategias que permitan una nueva construcción mental en torno a esta

problemática, es decir, una resignificación y la posibilidad de transformar para

mejorar el fracaso escolar.

I.5. Objeto, Problema y objetivos de la investigaci ón.

El Bachillerato en Artes y Humanidades, del Centro de Educación Artística

(CEDART) Juan Rulfo tiene la peculiaridad dentro del sistema educativo en

México, su orientación hacia las artes, situación que sólo comparten 12 CEDART

en todo el país, los cuales dependen del Instituto Nacional de Bellas Artes. Fueron

creados en 1976 con el propósito de ser el puente entre las escuelas de iniciación

artística y las escuelas de educación superior, dependientes del mismo Instituto.

- 18 -

Su actual currículum data de 1994 y a partir de enero de 2006, se iniciaron los

trabajos de revisión curricular.

El CEDART “Juan Rulfo”, cuenta con una población reducida de

estudiantes. En el ciclo escolar agosto 2006- julio 2007, tenía matrícula total de 85

estudiantes: 34 alumnos y 51 alumnas.

Este trabajo de investigación parte del supuesto de que las y los

estudiantes del CEDART Juan Rulfo tienen una representación social del fracaso

escolar, independientemente de que consideren que hayan estado o no

involucrados en una experiencia clasificada por ellos/ellas u otras instancias como

fracaso escolar.

Se busca por tanto no la evidencia de fracaso escolar, sino la construcción

mental sobre el fracaso escolar que tienen las y los estudiantes. Así, la pregunta

de investigación es ¿Cuál es la representación social del fracaso escol ar, de

estudiantes del bachillerato en el Centro de Educac ión Artística (CEDART),

Juan Rulfo, en el ciclo escolar 2006-2007?

Así pues, el objeto de investigación se define como “La representación

social de estudiantes del bachillerato en torno al fracaso escolar”. Y a partir

de las dimensiones teóricas que plantea el constructo de las representaciones

sociales, se plantean tres preguntas más específicas:

• ¿Cuál es la información que respecto al fracaso escolar tienen las y los

estudiantes del CEDART?

• ¿Cuáles son las imágenes de las y los estudiantes del CEDART Juan Rulfo

sobre el fracaso escolar?

• ¿Cuáles son las actitudes de los y las estudiantes del CEDART, respecto al

fracaso escolar?

- 19 -

El objetivo general es: “Caracterizar la representación social del fracaso

escolar que han construido las y los estudiantes que cursan el Bachillerato en el

Centro de Educación Artística (CEDART) Juan Rulfo, en el ciclo escolar agosto

2006- julio2007”.

Para el logro de este objetivo de caracterización se han definido tres tareas

u objetivos específicos:

• Construir los marcos que dan sustento teórico metodológico a la

investigación sobre “La representación social de estudiantes del bachillerato

en torno al fracaso escolar”.

• Recopilar datos sobre actitud, imágenes e información del fracaso escolar,

las tres dimensiones de las representaciones sociales a partir del

instrumento para la recolección de información.

• Identificar las regularidades en los resultados del instrumento a partir del

análisis e interpretación de los datos sobre representación social del fracaso

escolar.

- 20 -

CAPÍTULO II. La construcción simbólica del mundo y su relación con las

prácticas escolares en el Centro de Educación Artís tica (CEDART) Juan

Rulfo.

Este capítulo integra los planteamientos teóricos que guían la investigación,

referidos a la construcción simbólica del mundo por parte de las personas,

específicamente, el constructo teórico de las representaciones sociales o

conocimiento de sentido común, que desde la Psicología social estudian la

manera en que las personas construyen mentalmente su mundo en el contacto

con su grupo social, lo que Freire (1970), llama doxa, y que para este autor es

básica para el proceso de educación formal, pues representa la forma en que las

personas interpretan su mundo y lo que les rodea y es desde la conciencia de este

conocimiento de sentido común y su problematización que se puede llegar al

logos, es decir al conocimiento sistemático; de ahí la importancia de explorar el

conocimiento de la vida cotidiana de las y los estudiantes. Esta construcción

mental, referida a un objeto específico que es el fracaso escolar, que construyen

personas que en su rol de estudiantes, cursan estudios de nivel medio superior en

el CEDART Juan Rulfo en el ciclo escolar agosto 2006-julio 2007. En este

apartado se abordan también la descripción de las personas que participaron en la

investigación y el contexto en que estudian. Se hace esta integración a partir del

hecho evidente de que la representación social de cualquier objeto no se hace en

abstracto, sino que es construida por personas en contextos específicos.

A partir de la década de los 60 y en las décadas siguientes, con el auge de

los métodos interpretativos, el tema de la construcción y representación simbólica

del mundo y sus implicaciones en la educación, es una tarea asumida por diversos

grupos de investigadores (Sandín,2003) e intelectuales como Morín (1999:10),

quien plantea “¿no será necesario tomar conciencia de nuestras enajenaciones

para poder dialogar con nuestras ideas, controlarlas tanto como ellas nos

controlan y aplicarles pruebas de verdad y error?”.

- 21 -

Las representaciones sociales son una rama de este campo de conocimiento,

junto con las representaciones colectivas, los imaginarios e identidades y otros

constructos que han permitido dar cuenta de los procesos a partir de los cuales las

personas reconstruyen el mundo en su interior y a partir del cual comparten

significados con su grupo social e interactúan con su medio, es decir, hacen

cultura..

II.1. Las representaciones sociales y su relación con lo escolar.

En el ámbito internacional, a partir de la década de los 80, se han

desarrollado investigaciones enfocadas a identificar las representaciones sociales

de docentes y estudiantes en torno a múltiples tópicos, por ejemplo las

representaciones sociales de alumnos y alumnas que construyen las y los

profesores en los diferentes niveles de la educación o las representaciones

sociales de docentes que construyen las y los estudiantes (Gilly,1980);

representaciones sociales en torno al éxito y fracaso escolar de estudiantes

universitarios, que en el 2000, realizaron Leite y Zurita, en Argentina, o las

representaciones sociales de los saberes pedagógicos en estudiantes que en el

2001, realizó Sánchez,. en la Universidad de Temuco en Chile. Estas

investigaciones recuperan los significados que las y los estudiantes construyen en

torno a diferentes tópicos y coinciden con este trabajo en el sentido de recuperar

los significados de las y los alumnos en diferentes momentos de su educación

formal. En estos estudios se utilizaron técnicas de entrevista en profundidad en el

caso del estudio Argentino, y sus resultados coinciden con el estudio exploratorio y

los resultados de esta investigación, en el sentido de que las y los estudiantes,

relacionan el fracaso/éxito con ellos mismos. En cuanto al estudio chileno, es una

investigación de corte descriptivo que recupera los significados de las y los

estudiantes, entorno a sí mismos, sino al proceso de enseñanza aprendizaje, a

partir de cuestionarios.

- 22 -

El campo de investigaciones de las representaciones sociales, en los

diferentes ámbitos del conocimiento ha tenido un desarrollo que se refleja en las 9

Conferencias (en http://www.europhd.net/8thICSR/espanol.html) sobre el tema que

se han establecido como los eventos internacionales más importantes y foros para

el estudio de representaciones sociales que enfocan en los aspectos teóricos,

metodológicos y aplicados. Estos aspectos son pertinentes para la comunidad

científica y para la sociedad.

Estas Conferencias Internacionales tienen lugar cada dos años, a partir de

1992. Ciento de investigadores, profesores, estudiantes, representantes de

instituciones y varias organizaciones así como el público general (asistentes

sociales, fabricantes de la política, los profesionales en varios campos

relacionados a los problemas sociales y comunicación) de los cinco continentes (y

en particular de Europa, Canadá y países latino-americanos) asisten para tomar

parte, discutir e integrar así, nuevos conocimientos.

La capacidad de atraer un número progresivamente más grande de

estudiosos ha sido demostrada por la participación en las conferencias: de

algunos centenares de participantes registrados en la Primera Conferencia

Internacional en Representaciones Sociales, realizada en Ravello (Italia), a la

conferencia en 2004 en Guadalajara México con una asistencia superior a 1200

participantes..

El carácter polígloto (tres idiomas oficiales: Inglés, francés, español) y la

naturaleza multicultural de estos eventos científicos es reflejada por la alternancia

de Continentes como las sedes de la conferencia.

Las nueve conferencias internacionales sobre representaciones sociales son:

l Ravello 1992, Italia (Europa),

II: Río de Janeiro 1994, Brasil (América),

III: Aix-en-Provence 1996, Francia (Europa),

- 23 -

IV: Ciudad de México 1998, México (América),

V: Montreal 2000, Canadá (América)

VI: Stirling 2002, Escocia, (Europa),

VII: Guadalajara 2004, México (América)

VIII: Roma, Italia, 2006. (Europa) y próximamente

IX: Bali, Indonesia, 2008 (Asia)

Las conferencias en sí mismas representan una oportunidad para presentar

y diseminar en la comunidad científica más amplia los productos científicos

resultado de las investigaciones sobre representaciones sociales.

En Brasil, en el 2005, la Dra. Alves-Mazzotti, realizó una investigación sobre

las representaciones sociales del fracaso escolar que construyen docentes del

nivel básico del sistema educativo en Brasil; los resultados de su investigación

fueron publicados por la Universidad de Guadalajara en el 2006 y coinciden con

los resultados del estudio exploratorio realizado en el CEDART Juan Rulfo, en el

sentido de las y los profesores “reconstituyen su representación de “fracaso

escolar” como un proceso claramente esquematizado: el desinterés del alumno,

unido a la falta de apoyo familiar llevan a la repetición; esta, por su turno,

juntamente con el número creciente de ausencias y la falta de perspectivas – sea

de continuación de los estudios, sea de obtención de un trabajo mejor – llevan al

abandono” (Alvez-Mazzoti. Documento interno: resumen). En esta investigación el

fracaso escolar se operacionaliza en reprobación y deserción.

El interés por pensar e indagar respecto a la construcción simbólica del

mundo y su impacto en las prácticas escolares, en México surge en la década de

los noventa, de acuerdo los datos del Consejo Mexicano de Investigación

Educativa, y es hasta el estado del conocimiento editado en 2003, donde surge en

el área II de Procesos y Prácticas educativas, el campo que se denominó

construcción simbólica de los procesos y prácticas en la vida escolar. En este

apartado los compiladores recuperan 115 investigaciones realizadas en México en

- 24 -

cuatro categorías: cotidianidad, representaciones, imaginarios e identidad, Piña

(2003).

Respecto al campo de las representaciones sociales en México presentan

una tendencia similar a la de otros países en cuanto a las temáticas que se

investigan desde este constructo teórico de las representaciones sociales;

recuperando las voces de estudiantes y docentes para identificar sus

representaciones sociales sobre ellos mismos, sobre su rol, sobre el rol

complementario o sobre la vivencia de los diferentes niveles educativos cursados.

Evidentemente estas investigaciones que enlazan la construcción del

mundo y la educación parten de la premisa de que la educación en tanto actividad

social es impactada por las experiencias y significados que a lo largo de la vida

construyen las personas como integrantes de un grupo social específico.

En el terreno de la pedagogía, esta premisa del ser humano como ser

histórico y social es considerada fundamental como parte del proceso educativo

por Freire en toda su obra. En el siguiente apartado se abordan los conceptos

teóricos que son los referentes para este trabajo.

Ahora bien, el constructo teórico de representaciones sociales (RS) es, de

acuerdo con Moscovici (1979) “un proceso y un producto de la construcción

mental de la realidad en un contexto determinado” (citado por Nuño 2004:45). Es

decir, la doxa o pensamiento cotidiano

En tanto proceso, las representaciones sociales tienen, según Jodelet

(1986) dos fases: objetivación y anclaje.

La objetivación se activa para dotar de materialidad a un concepto abstracto

y mantiene en el ámbito del ser el contenido de la representación. En esta

operación de objetivación intervienen a la vez dos operaciones: la naturalización,

- 25 -

que convierte en real a lo símbolo y la clasificación que da a la realidad un aspecto

simbólico.

El anclaje mantiene los procesos de la representación en el ámbito del

hacer y transforma al objeto en marco de referencia y en red de significados. Esta

operación también incluye dos operaciones: clasificación y nombramiento; la

clasificación generaliza o particulariza los elementos de la representación.

En tanto producto y de acuerdo con la misma autora, las representaciones

sociales se caracterizan por tres dimensiones: información, imágenes y actitud. Es

este enfoque el que guía este trabajo, en tanto que se busca caracterizar las

representaciones sociales y no se busca indagar sobre el proceso de construcción

de estas.

La información de acuerdo con Mora (2002), es la organización o suma de

conocimientos con que cuenta un grupo acerca de un acontecimiento, hecho o

fenómeno de naturaleza social. Conocimientos que muestran particularidades en

cuanto a cantidad y a calidad de los mismos; carácter estereotipado o difundido

sin soporte explicito; trivialidad u originalidad en su caso

El campo de la representación o imagen: implica la organización y

jerarquización de los diferentes elementos que configuran su contenido,

suponiendo siempre el elemento informativo.

La actitud: dimensión que define la orientación global (positiva o negativa)

con respecto al objeto de la representación social. Su función es dinamizar y

regular su acción (Araya, 2002).

Sapiainz (2001:55), por su parte, define las representaciones sociales como

“un producto sociocultural que a la vez es pensamiento constituido (entendido

como producto que interviene en la vida social como estructura preformada que

- 26 -

sirve como marco de interpretación), y un pensamiento constituyente (interviene

en la construcción de la realidad)”.

Por su parte, Jodelet (1986), afirma que las representaciones sociales son:

entidades operativas para el entendimiento, la comunicación y la actuación

cotidiana. La misma autora agrega que las RS son:

Una forma de conocimiento socialmente elaborado y compartido que posee

un alcance práctico y concurre a la construcción de una realidad común a

un conjunto social. Indistintamente designado como un “saber de sentido

común” o “saber ingenuo (naïf)” o “natural” esta forma de conocimiento ha

de distinguirse del científico. Pero se le considera objeto de estudio legítimo

en razón de su importancia en la vida social y de la luz que arroja sobre los

procesos cognitivos y las interacciones sociales. Se acepta que las

representaciones sociales, en tanto que sistemas de interpretación que

rigen nuestra relación al mundo y a las demás personas, orientan y

organizan las conductas y la comunicación social. Asimismo intervienen en

procesos tan diversos como la difusión y asimilación de conocimientos, el

desarrollo individual y colectivo, la definición de la identidad personal, la

expresión de grupo y las transformaciones sociales (1989:97).

Es esta la definición que se asume como orientación para este trabajo, por

considerar la descripción de la representación social, así como sus funciones

(orientan y organizan las conductas y la comunicación social) y los ámbitos donde

intervienen las representaciones sociales (difusión y asimilación de conocimientos,

el desarrollo individual y colectivo, la definición de la identidad personal, la

expresión de grupo y las transformaciones sociales).

Las definiciones guardan en común su referencia a las funciones que

cumplen las representaciones sociales. Es decir, su importancia para la

comunicación, la interacción y la cohesión de los grupos sociales.

- 27 -

En síntesis, las representaciones sociales son un proceso y producto

psicosocial que posibilita a los sujetos la transformación de una realidad extraña

en algo comprensible, mediante el reemplazo significativo y simbólico (re-

presentación) de esa realidad por metáforas, íconos, “teorías”, categorías, que

guían la acción del sujeto sobre lo representado.

Estudiar las representaciones sociales permite desentrañar sentidos

ocultos, pensamientos y sentimientos, de los miembros de un determinado grupo

social, que revelan la tensión existente entre el mundo psíquico de un grupo de

personas y las condiciones estructurales del mundo sociocultural en que viven.

De acuerdo con Sandoval (1997), citado por Araya en el 2002, las funciones

de las representaciones sociales son 4; comprender, evaluar, comunicar y actuar:

1.- La compresión, función que posibilita pensar el mundo y sus relaciones, 2.- La

valoración que permite calificar o enjuiciar los hechos, 3.- la comunicación, a partir

de la cual las personas interactúan mediante la creación y la recreación de las

representaciones sociales y 4.- La actuación, que está condicionada por las

representaciones sociales

Si bien, no existe una sola definición de representaciones sociales; las

mismas coinciden en que es un conocimiento de sentido común, que permite

interpretar el mundo y guían las conductas de las personas y que tanto producto

están conformadas por tres dimensiones: información, actitud e imagen.

II.2. De la Doxa al Logos de Paulo Freire.

La pedagogía problematizadora de Freire (1970), contempla como elemento

fundamental, la premisa de que las personas construyen en su contacto con el

- 28 -

mundo, no mediado por la enseñanza formal; a este conocimiento o forma de ver

e interpretar el mundo le da el nombre de doxa en contraposición con el concepto

de logos o razonamiento científico, Freire, plantea que ambos pensamientos: doxa

y logos, tienen sus propias lógicas y coherencia. La importancia de reconocer las

formas en que las personas construyen su mundo cotidiano para lograr el diálogo

necesario para que las personas consigan su vocación humana de humanización.

Para Freire (2005) el papel del educador estriba en la problematización del

mundo circundante del oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el

aprendizaje desarrolle nuevas expectativas avanzando más allá de la "doxa" hasta

alcanzar el nivel de "logos" a fin de alcanzar un carácter auténticamente reflexivo y

descubrir su propia realidad, provocando nuevos desafíos hacia la

autoconstrucción del mundo en que tengan participación real y directa sobre las

acciones que emprenden. Lo anterior requiere problematizar al propio ser humano

sin mediatizar su aprendizaje a través de experiencias artificiales.

Cabe destacar para los fines de este trabajo, que para Freire, en la díada

docente-estudiante, son estos últimos quienes viven una situación de opresión y

es desde esa condición de oprimidos que las y los estudiantes construyen sus

significados y actúan en consecuencia.

Freire (2005), plantea pues, la necesidad de recuperar la forma en que las

personas construyen sus pensamientos en la cotidianidad, esto con el propósito

de hacer posible el diálogo entre quienes aprenden y quienes enseñan, un diálogo

que favorezca la concienciación y por ende la humanización.

Es interesante resaltar que de acuerdo con Salazar (2003), el fundamento

epistemológico de la teoría de las representaciones sociales es dialógico. Lo que

coincide con la teoría pedagógica de Freire, es decir ambos parten de que el

diálogo tiene un papel central en la construcción del mundo interior.

- 29 -

También resulta necesario destacar, que la primera investigación sobre

representaciones sociales, en 1961, realizada por Moscovici, estaba centrada en

recuperar las representaciones sociales que sobre el psicoanálisis tenían las

personas en Francia, es decir, quería recuperar cómo se habían apropiado de las

personas en Francia de un concepto o constructo emanado de la ciencia.

El presente trabajo investigativo, está orientado a hacer una caracterización

de la representación social que sobre el fracaso escolar, tienen las y los

estudiantes que cursaban el bachillerato en el CEDART Juan Rulfo en el ciclo

escolar 2006-2007. Concepto, el de fracaso escolar, que nace en el ámbito de las

ciencias de la educación y ha permeado el pensamiento cotidiano de las y los

estudiantes, incorporándose a su doxa.

II.3. Fracaso escolar.

De acuerdo con Giménez (2005), el fracaso escolar es un fenómeno

multicausado, que en el ámbito de la escuela se traduce en deserción, reprobación

y bajo aprovechamiento de las y los alumnos. El término fracaso escolar es muy

reciente, de acuerdo con esta autora, Empieza a utilizarse en los años setenta y

se va conformado como prioridad a partir de la masificación de la educación, que

implica para las instituciones educativas atender una población cada vez más

heterogénea.

Por su parte Mora (1998:67). , define el fracaso escolar como “aquella

situación en la que el sujeto no alcanza las metas esperables para su nivel de

inteligencia, de manera tal que ésta se ve alterada repercutiendo en su

rendimiento integral y en su adaptación a la sociedad”

El término fracaso alude a la ausencia de logro de objetivos o metas; en

tanto que son las y los estudiantes quienes obtienen notas reprobatorias, bajas o

- 30 -

se van de la educación formal, es a ellos a quienes se asigna el rótulo de

fracasados, asignándoles con ello toda la responsabilidad.

Autores como Gimeno-Sacristán, sin embargo, apuntan su análisis hacia

otras definiciones de este fenómeno. Este autor plantea que “el fracaso escolar es

la negación al alumno de seguir beneficiándose de su derecho a la

educación”(2004:1) propone además analizar las causas estructurales del fracaso

escolar y abordarlo políticamente, pues afirma “el fracaso escolar sería la

manifestación de la incapacidad que las escuelas tienen para acoger a los sujetos,

que tienen infinidad de diferencias y desigualdades entre ellos” (2004:3).

El fracaso escolar responde a múltiples situaciones. En ese sentido, el

estudio de las representaciones sociales que fundamentan los prejuicios, así como

de los procesos de comunicación y de los contextos socio-históricos en función de

los cuales sus contenidos son elaborados (Jodelet, 1999), se convierte en un

instrumento valioso para la comprensión de los mecanismos que actúan en la

producción del fracaso escolar (Alves-Manzzotti, 2006). Es decir, profundizar en la

comprensión tanto de los elementos y agentes, como de las relaciones entre

estos, a partir de la problemática del fracaso escolar. Qué hace cada actor

involucrado en el proceso educativo, cómo lo hace y cómo lo que hace se

relaciona con lo que hacen las y los otros actores hasta desencadenar en el

fracaso escolar.

Ahora bien, las investigaciones sobre representaciones sociales, abarcan,

por un lado un amplio espectro de temas: salud, educación, tradiciones, trabajo,

medios, etc. y por otro lado, una gama variada de perspectivas metodológicas que

van desde experimentos en laboratorios hasta estudios de corte fenomenológico

(Araya, 2002).

- 31 -

II.4. El CEDART Juan Rulfo. Historia y contexto de la investigación

Este trabajo de investigación, se ubica en un contexto específico, el Centro

de Educación Artística, (CEDART) Juan Rulfo en un tiempo definido y con

personas en concreto, por tanto es importante describir este entorno, así como a

las personas que participaron, de las cuáles se recuperó la representación social

del fracaso escolar.

El bachillerato del CEDART Juan Rulfo, tiene desde sus inicios dos

características: su orientación a las artes y su reducida población de estudiantes.

Desde su creación, en 1976, el CEDART, tiene la encomienda social de

coadyuvar en la formación de estudiantes de nivel medio superior y para esa tarea

ha tenido varios currícula:

En 1976 los programas se habían realizado precipitadamente, no

contemplaba un mapa de contenidos, ni los perfiles de egreso, además de

problemas académico-administrativos que fueron acompañados por una deserción

alta (INBA, 1994).

En 1979, atendiendo las peticiones que docentes, estudiantes, padres y

madres de familia realizaron en torno a la necesidad de resarcir las carencias del

plan 1976, surgió un nuevo proyecto académico que consideraba una carrera

terminal, con una duración de 4 años y una estructura curricular basada en tres

dimensiones: académica, artística y pedagógica, esta última debido a que la

opción terminal era como instructor de arte (Ibid)

Una evaluación en 1983 planteó como resultados que el plan 79 no daba

solución a las problemáticas que se habían detectado en el plan 76, además de no

tener una definición clara de la opción terminal que por un lado no respondía al

contexto del Sistema Educativo Nacional y por otro los contenidos se enfocaban

- 32 -

más al área de ejecutantes que de instructores. Otras debilidades apuntaban a

excesiva carga horaria, inexistencia de un sistema de evaluación pertinente y una

inadecuada dosificación de contenidos, además de una insuficiente formación

técnica y didáctica de la planta docente (Ibid)

En 1984, por Decreto presidencial la formación de profesores para la

educación básica –el campo laboral de los instructores de arte – se elevó a rango

de educación superior, lo que ocasionó que los egresados de los CEDART

estuvieran en desventaja frente a los egresados de la Escuela de Educación

Normal (Ibid)

Considerando este nuevo panorama y frente la necesidad de cubrir el nivel

medio superior del Sistema Nacional de Educación Artística, el INBA se enfoca a

estructurar un nuevo Plan orientado a fortalecer los estudios de bachillerato como

propedéutico para estudios superiores en Artes, Ciencias y Humanidades.

Resultado de este esfuerzo es el Plan 1994, vigente a la fecha y que a partir de

enero de 2006 ha entrado de una etapa de evaluación para su actualización.

Este plan de estudios, señala en el apartado de fundamento

psicopedagógico, que “la tarea educativa tendría como tarea principal, hacer

consciente al alumno2, de su participación como sujeto en el proceso de

aprendizaje … significa enseñarlo a aprender” (INBA, 1994:21).

El Plan de estudios actual, refiere que la práctica educativa que se busca

instrumentar, reconoce a las personas que aprenden como “constructores de su

propio aprendizaje” (INBA, 1994:23), por lo cual define al aprendizaje como un

proceso en espiral producto del desarrollo psicosocial y experiencias humanas, de

las prácticas sociales, ideológicas y económicas que caracterizan una práctica

social específica (Ibid)

2 En realidad alumnos y alumnas, si atendemos el planteamiento posmoderno de la diversidad.

- 33 -

Este actual proyecto educativo define el perfil de las personas que egresan

del Bachillerato y se refiere a que:

Manifiesten una actitud crítica y reflexiva ante los fenómenos sociales e

históricos que lo determinan como individuo;

Demuestren capacidad para expresarse correctamente con el lenguaje

oral y escrito;

Tengan una actitud de constante actualización de los conocimientos

propios de su área y todos aquellos que complementen su formación

intelectual.

Demuestren una actitud positiva y participativa en el trabajo colectivo.

Demuestren los conocimientos suficientes que le permitan el ingreso a

las escuelas profesionales del INBA o las instituciones de educación

superior en el área de humanidades y Arte. (INBA, 1994:26).

Actualmente el currículum del CEDART, tiene 40 % de su carga horaria en

contenidos de las áreas científica y de humanidades y el 60% restante en las

áreas de artes: Danza, Teatro, Artes Plásticas y Música. Los tres años del

bachillerato, se organizan por semestres, donde se cursan las materias tanto de

artes como ciencias y humanidades.

A la par de las modificaciones curriculares, la escuela ha ido

construyendo una historia en la que están involucrados docentes que

participaron en la creación de la institución y que aún dan clases, estudiantes

que al egresar del CEDART se incorporaron como docentes y estudiantes que

por un periodo de 3 años (o 4 años durante el PLAN 79), asisten a la escuela.

Además del personal de apoyo y las diferentes administraciones que han

dirigido la escuela.

- 34 -

De las 6 administraciones que ha tenido el CEDART a lo largo de su vida

institucional; 5 Directores3, han sido también docentes en el plantel, mientras

que el último se incorporó en la administración pasada como Secretario

Académico. El anterior Director, fue además de docente, estudiante de las

primeras generaciones en el CEDART.

En general las materias de ciencias y humanidades se desarrollan en el

transcurso de 7 a 10 horas y el resto de la jornada se dedica a las materias de las

áreas artísticas. Las clases son de 50 minutos y la jornada contiene 9 horas de

clase por día de lunes a viernes.

La creencia –errónea- de que las y los egresados del CEDART no pueden

continuar estudios en la Universidad es un elemento que inquieta a las y los

estudiantes y a madres y padres de familia; estos últimos además, en ocasiones

comparten inquietudes respecto al futuro de sus hijas e hijos en el mundo de las

artes y la utilidad de éste como posibilidad laboral en los años siguientes. Esta

información se recupera del contacto directo con madres y padres de familia.

A partir del ciclo escolar agosto 2006- julio 2007, en el CEDART Juan Rulfo,

se dio un proceso inusual, que modificó el ambiente cotidiano de la escuela. Un

grupo de profesores, iniciaron un movimiento encaminado a lograr la destitución

del Director y la Subdirectora nombrados en febrero de 2006, argumentando

incompetencia y prepotencia.

Para el logro de ese objetivo, la mayoría de las y los docentes, portaron por

más de 2 meses, de octubre a diciembre, un gafete donde se anunciaba su

decisión de trabajar bajo protesta. Cuando los y las alumnas preguntaban los

motivos de esos gafetes y recibían respuesta evasivas en torno a que no era

problema de ellos/as y que no tenía porque afectarles.

3 2 mujeres por periodos de 8 años cada una y los 3 hombres por periodos de 4 años.

- 35 -

Evidentemente las relaciones entre la dirección y las/los profesores que

portaban el gafete eran hostiles y esta hostilidad se agudizó conforme pasaban los

días y se involucraban diferentes actores, como la sección VI del Sindicato

Nacional de los Trabajadores de la Educación, la Secretaría de Educación, medios

de comunicación y madres y padres de familia a favor de uno de los dos bandos:

los y las profesoras o la dirección.

Trascurrido más o menos un mes de portar el gafete, el grupo que exigía la

destitución de los directivos, pusieron mantas en el barandal perimetral de la

institución, donde declaraban el trabajo bajo protesta y la exigencia, ya explícita,

de que se removiera a los directivos mencionados.

Organizaron además la recolección de firmas para solicitar la intervención

de las autoridades, lo que aumentó la tensión, pues hubo profesores/as que se

negaron a firmar.

Durante todo este tiempo, las y los estudiantes, mostraban intranquilidad y

desconcierto frente a las diferentes acciones realizadas, sobre todo estudiantes

del quinto semestre, pedían que se les diera información clara sobre lo que estaba

ocurriendo en su escuela.

La acción que desencadenó la toma de decisiones de las autoridades del

INBA, fue que el grupo de profesores/as, respaldados por la sección VI, impidió la

entrada a las instalaciones a los directivos en cuestión.

Para ese momento, estudiantes habían tomado partido en uno o en otro

sentido y durante el desarrollo de algunas clases, solicitaban que se les informará

o expresaban opiniones en torno a la situación que estaba viviendo el CEDART, lo

que provocó tensión y enfrentamientos verbales entre docentes y estudiantes.

- 36 -

El tiempo que duraron las guardias de profesores en la entrada del centro

educativo para impedir el acceso a los directivos, se dieron varios incidentes con

estudiantes, que hacían cuestionamientos o buscaban hablar con el director y

subdirectora que se mantenían fuera de las instalaciones para atender situaciones

relativas a la escuela.

A raíz de esta situación se canceló la participación de algunos estudiantes

en la Semana de la Ciencia y la Tecnología, evento organizado por la Secretaría

de Cultura para el mes de octubre. También se canceló un taller de zancos que

coordinaba un alumno de quinto semestre y que había autorizado el director que

en ese momento estaban interpelando.

Además se puso en riesgo la realización de un festejo anual en el marco del

2 de noviembre organizado por estudiantes, que cuenta con una larga tradición,

así como la participación de la escuela en el primer encuentro de CEDART que se

realizó en la ciudad de Morelia a finales de noviembre de 2006.

Finalmente, a mediados de noviembre se presentó en el plantel, el

Subdirector General de Educación e Investigación del INBA y luego de hablar con

el colectivo de trabajadores/as y las y los estudiantes por separado, se

comprometió a dar solución a la situación ya muy tensa que se vivía en la escuela.

Las mantas siguieron en su lugar a pesar de la solicitud de algunas madres

de familia en el sentido de que fueran removidas para disminuir las tensiones en el

plantel.

Una semana después de su primera visita, el Subdirector General regresó

con una resolución: Aceptaban la renuncia de los directivos al mismo tiempo

anunciaba que serían contratados como investigadores del INBA, anunció además

que se analizarían el resto de las peticiones, que se enfocaban a la revocación de

- 37 -

la asignación de una plaza para la biblioteca y algunas horas docentes que había

otorgado el mencionado director.

Se quitaron las mantas y los gafetes y el funcionario del INBA anunció que

se abriría nuevamente la convocatoria para la designación del director de acuerdo

con la normatividad vigente del INBA y anunciaba además los nombres de los

profesores que provisionalmente serían los responsables de los despachos de la

dirección y de la subdirección. Ambos profesores con 30 y 29 años de servicio y

que no habían portado gafete, ni se habían adherido al movimiento. Quienes

estuvieron en el cargo hasta febrero de 2007.

En este marco se aplicó el instrumento que permitió la recogida de datos

para la presente investigación.

Es importante mencionar que por el trabajo al interior del plantel de la

autora de la investigación, la relación con estudiantes es cercana, ya que en este

ciclo escolar, funge como asesora de los dos grupos de primer semestre de

bachillerato y como maestra de la asignatura de psicología I para los dos grupos

de quinto semestre y se abstuvo de portar gafete o adherirse a la protesta. La

interpretación sobre la influencia de estos acontecimientos - tanto el conflicto

laboral, como del rol de la investigadora en el plantel - en el desarrollo de este

trabajo se abordan en el capítulo de resultados.

II.5. Las y los estudiantes del Bachillerato en Art es y Humanidades del

Centro de educación Artística (CEDART) Juan Rulfo.

Esta investigación parte de la premisa de que las y los estudiantes son seres

humanos con historia que viven en contextos definidos en los que han construido

una visión del mundo en general y de sus vivencias en la escuela en particular.

- 38 -

Son personas con edades que fluctúan entre los 16 y los 21 años, jóvenes

que tienen una trayectoria de por lo menos 9 años en la educación formal.

Hombres y mujeres que han convivido con la escuela desde sus propias vivencias

y que optaron por un bachillerato en artes y humanidades, para cursar el último

tramo de la educación general, antes de integrarse a la vida productiva o continuar

estudios de nivel superior. (ver anexo 1)

Provienen del Estado de Colima principalmente, de los municipios de

Colima y Villa de Álvarez; algunos mas vienen de los Estados vecinos de Jalisco y

Michoacán. La mayoría vive aún con su familia nuclear, quienes les apoyan para

cursas sus estudios.

En el CEDART Juan Rulfo, se hace énfasis en las artes y las y los

estudiantes dedican muchas horas de la jornada escolar a aprenderlas a

practicarlas, con la ilusión de ver cristalizados sus sueños de involucrarse en la

práctica de las artes en sus diferentes ámbitos. Las actividades artísticas

representan para muchos y muchas estudiantes una motivación que les lleva a

dedicarles la mayor parte de su tiempo extraescolar, tanto en actividades

organizadas por la escuela como talleres o presentaciones, como en grupos

artísticos externos al plantel, lo que impacta el tiempo que pueden dedicarles a las

tareas de las materias de ciencias y humanidades; esto se observa en la

cotidianidad y en las conversaciones informales con las y los estudiantes y forma

parte de las preocupaciones de las y los profesores que ven estas actividades

extracurriculares como riesgos potenciales para tanto de la asistencia a clases

como de la realización de tareas de las materias curriculares.

Por otro lado, los planes de continuar estudios superiores en el ámbito de

las artes, se complica para el caso del CEDART Colima, pues a excepción de la

carrera de Danza y Música que ofrece el Instituto Universitario de Bellas Artes de

la Universidad de Colima; no existen otras opciones en el estado, lo que permea el

- 39 -

ánimo de las y los estudiantes respecto a sus posibilidades de continuar estudios

superiores de arte.

Son estudiantes que ingresaron al CEDART en el periodo 2004-2006 y que

en el actual ciclo escolar vivieron de cerca un conflicto entre docentes y directivos,

que generó una dinámica particular en las clases. Conflicto que les impactó de

diferentes maneras y niveles; a partir de las relaciones que habían establecido con

la escuela –con sus conocimientos previos sobre el CEDART-, con sus

profesoras/es, con los directivos y con sus compañeras y compañeros de otros

semestres, con quienes compartían información, dudas e inquietudes en torno al

conflicto vivido.

Son personas que a partir de sus vivencias en su mundo y en sus escuelas,

han construido significados en torno a ellos –mundo y escuela – y que tienen una

representación social del fracaso escolar, el cual de acuerdo con la teoría de las

representaciones sociales les permite, comprender, evaluar, comunicarse y actuar

al respecto.

Así pues, este trabajo está orientado a caracterizar la representación social

del fracaso escolar que han construido las y los estudiantes del CEDART, que

cursan su bachillerato en el ciclo 2006-2007. Es decir, recuperar la doxa, que en

torno al fracaso escolar han construido las y los alumnos, en su historia escolar.

No se busca el origen del fracaso, ni a los responsables, desde un punto de vista

abstracto, por el contrario, se busca la construcción simbólica que han construido

en su interior, a partir de su contacto con las escuelas, con sus compañeros/as,

con sus maestras/os, en un intento por comprenderlos y de conocer como está

construido internamente un fenómeno que evidentemente también les preocupa.

- 40 -

CAPÍTULO III. Abordaje para la caracterización de l a representación social

del fracaso escolar

Las ciencias, en tanto saber sistemático, requieren de guías que orienten la

construcción de sus conocimientos y se sigan rigurosamente para dar certidumbre

a los resultados. Estas guías son los métodos, que Rodríguez (2004), describe

como “la forma característica de investigar, determinada por la intención sustantiva

y el enfoque que la orienta”(p.40). A su vez, Ander-EGG (citado por Zapata:

2005:140), afirma que “el método es el camino a seguir mediante una serie de

operaciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y

reflexiva, para alcanzar un determinado fin que puede ser material o conceptual”.

La metodología representa el cómo o camino para lograr los objetivos, que

en esta investigación se orientan hacia la comprensión en profundidad de las

representaciones sociales del fracaso escolar por parte de estudiantes del

CEDART Juan Rulfo. Se busca recuperar las voces y experiencias de estudiantes,

respecto al concepto de fracaso escolar en el contexto específico de su historia de

vida y de su historia en la escuela, es decir, las representaciones sociales del

fracaso escolar que han construido a partir de sus relaciones con su entorno.

El enfoque cualitativo no se define por las técnicas o métodos utilizados,

sino por el propósito del trabajo investigativo y en este caso se asume la posición

cualitativa pues se busca una comprensión en profundidad, este caso de la

representación social del fracaso escolar.

III.1 Diseño metodológico. Investigación cualitativa de corte

fenomenológico.

La metodología cualitativa permite comprender en profundidad los procesos

sociales (Zapata, 2005) en general y socioeducativos para el caso de la educación

- 41 -

formal en particular. Lo cualitativo “implica una preocupación directa por la

experiencia tal y como es vivida, sentida, experimentada” (Sehrman y Webb,

1988). Y como la intención en este trabajo de investigación se centra en recuperar

el mundo simbólico, específicamente la representación social del fracaso escolar,

este enfoque o perspectiva científica es la que permite un acercamiento

sistemático, pues de hecho, en los estudios cualitativos va aumentando la

preocupación por comprender “la construcción, interpretación y representación de

la realidad” de acuerdo con Sandín (2003:126),

Aguayo y Mireles (2003), plantean que los métodos interpretativos, de la

tradición cualitativa, son los más usados en este tipo de investigaciones, pues

“dejan interpretar los significados que los actores, estudiantes, profesores,

autoridades, tejen dentro de los espacios institucionales” (p. 54). Por su parte

Reynaga (1995), afirma que los paradigmas interpretativos consideran los

fenómenos culturales como formas simbólicas y susceptibles de ser comprendidas

e interpretadas.

Sandín (2003:125) resalta que “la característica fundamental de los estudios

cualitativos es su atención al contexto: la experiencia humana se perfila y tiene

lugar en contextos particulares, de manera que los acontecimientos y fenómenos

no pueden ser comprendidos adecuadamente si son separados de aquéllos”.

De entre las opciones de los diseños metodológicos en la tradición

cualitativa, se recupera el fenomenológico para este trabajo investigativo. La

investigación fenomenológica “destaca el énfasis sobre lo individual y la

experiencia subjetiva “(Rodríguez, 2004:40).

La investigación fenomenológica, de acuerdo con Van Manen (citado por

Rodríguez, 2004:41), es el estudio de la experiencia vital, del mundo de la vida, de

la cotidianidad. Es la explicación de los fenómenos dados a la conciencia, el

estudio de las esencias; la descripción de los significados vividos, existenciales; el

- 42 -

estudio científico-humano de los fenómenos; la práctica atenta de las

meditaciones; la exploración del significado del ser humano; el pensar sobre la

experiencia originaria. Y agrega, la fenomenología busca conocer los significados

que los individuos dan a su experiencia, lo importante es aprehender el proceso de

interpretación por el que la gente define su mundo y actúa en consecuencia. Por

otra parte, Sandín (2003:183), recupera a Merton quien plantea que el objetivo de

este tipo de investigación cualitativa, es “identificar las formas cualitativamente

diferentes, en las que diferentes personas, experimentan, conceptualizan,

perciben y comprenden diversos tipos de fenómenos. El método se caracteriza por

la identificación de las variaciones (en función de la edad, la cultura, los períodos

históricos, el género…)”, de las experiencias en este caso, de la representación

social del fracaso escolar.

Como punto de partida de este tipo de investigación, el fenómeno se define

como el dato de la experiencia o conjunto de datos de la realidad (Zapata,

2005:274). Y los procesos para la recopilación y análisis de los datos que se

contemplan en este trabajo son Teóricos, empíricos y estadísticos, de acuerdo con

Sierra y Álvarez (1996).

Los métodos teóricos de acuerdo con Sierra y Álvarez (1996:4), permiten la

“interpretación conceptual del objeto” y contribuyen a la construcción de modelos,

hipótesis y supuestos en la investigación. Además permiten descubrir en el

objeto de investigación las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales,

no detectables de manera sensoperceptual. Por ello se apoya básicamente en

los procesos de abstracción, análisis, síntesis, inducción y deducción. Son

fundamentales para la comprensión de los hechos.

Los métodos teóricos parten de datos numéricos y cualitativos y son

elaborados y reelaborados por el intelecto de quien investiga. Para esta

investigación se plantean un método histórico que permite recuperar el estado

del conocimiento en torno al objeto de investigación y al mismo tiempo guía el

- 43 -

proceso de análisis e interpretación de los datos obtenidos.

Con el método histórico se han orientado la búsqueda en revistas, Internet y

libros para identificar las tendencias que se han desarrollado en la investigación

sobre el campo de conocimiento (Sierra y Álvarez 1996), es decir, la construcción

simbólica del mundo, particularmente la representación social del fracaso escolar.

Esté método permitió organizar la información para desarrollar el estado del

conocimiento y también para dar cuenta como se ha comportado el objeto de

investigación en el contexto específico.

Además de los métodos teóricos, en la investigación se definen los métodos

empíricos, es decir, aquellos que “permiten revelar las características

fundamentales y relaciones esenciales del objeto; que son accesibles a la

contemplación sensorial” (Sierra y Álvarez, 1996:14). Y que permiten a quien

investiga entrar en contacto con las personas sujetos de investigación, es decir

permiten recopilar datos que proceden fundamentalmente de la experiencia.

Se consideraron dos métodos empíricos, integrados en un mismo

instrumento de recopilación de datos: red semántica y encuesta.

Red Semántica. Por sus características, esta estrategia, permite identificar

los contenidos y estructura de las representaciones sociales del fracaso escolar de

las y los estudiantes del bachillerato del CEDART.

Este método desarrollado inicialmente en el área de las ingenierías, ha sido

retomado por investigadores sociales. El primer modelo de redes semánticas fue

desarrollado por Quillian (1969), citado por Valdez (2005). Quien establece que los

conceptos están representados por nodos, cada nodo se liga otro de manera

jerárquica para formar una red; de modo que el significado de una palabra está en

función de los conceptos relacionados o nodos. La técnica para la elaboración,

aplicación y análisis del instrumento se describe en el apartado de instrumentos

- 44 -

Encuesta. De acuerdo con Zapata (2005:189), la encuesta puede definirse

como “un conjunto de técnicas destinadas a reunir de manera sistemática, datos

sobre determinado tema o temas relativos a una población, a través de contactos

directos o indirectos con los individuos que integran la población estudiada” .

Es un método utilizado ampliamente en las ciencias sociales y para este

trabajo se utilizaron preguntas abiertas, elaboradas a partir del constructo teórico

de las representaciones sociales.

Adicionalmente a los métodos teóricos y empíricos se retoma el método

estadístico descriptivo para el primer momento del procesamiento de la

información que se realizará a partir de la tabulación, organización e interpretación

de los datos obtenidos con los métodos empíricos (red semántica y encuesta) en

torno a las representaciones sociales del fracaso escolar. Este método permite

organizar la información para facilitar el análisis. En el apartado III.3. se describen

los procedimientos para el análisis

III.2 Sujetos de la investigación. Población y sele cción de la

muestra

La población de estudiantes del bachillerato del CEDART Juan Rulfo que

participaron en la investigación en el periodo agosto 2006- julio 2007; está

conformada por un total de 85 personas distribuidas en 6 grupos, dos grupos de

primer semestre, dos grupos de tercero y dos de quinto semestre de bachillerato.

La población de estudiantes del nivel medio superior se distribuye de

acuerdo a lo descrito en el siguiente cuadro:

- 45 -

Población de estudiantes por semestre Grado Mujeres

♀ Hombres

♂ total

♀♂ Primer 13 16 29 Tercero 22 11 33 Quinto 16 7 23 Totales 51 34 85

59 estudiantes, provienen del Estado de Colima, principalmente de los

municipios de Villa de Álvarez, Colima, Coquimatlán, Minatitlán y Cuauhtémoc;

también asisten a la escuelas estudiantes de los Estado de Jalisco y Michoacán. Y

sus edades van de 15 a 21 años con un promedio de 17 años.

Un porcentaje alto, alrededor del 70% de la población estudiantil cuenta con

becas económicas. Los principales medios de transporte que utilizan para

trasladarse a la escuela es el transporte colectivo público y en menor medida

automóvil personal o familiar.

Para la aplicación del instrumento, se planteó una muestra estructural, de

acuerdo con Calatayud (1998), por lo que se buscó que estuvieran representados

los seis grupos generales y los cuatro específicos (danza, teatro, música y artes

plásticas). Se aplicó el instrumento por grupos a las personas que estaban en

cada salón de clases al momento de la visita de la investigadora, durante una

jornada de clases regular quedando un total de 61 estudiantes, que representa el

71.76% de la población total.

III.3 Construcción y Procedimiento para la aplicaci ón y análisis del

cuestionario

Cómo se mencionó en el apartado del diseño; la recolección de datos se hizo a

partir de un instrumento integrado por el cuestionario de la red semántica y tres

preguntas abiertas

- 46 -

III.3.1. La construcción del cuestionario

Para obtener las representaciones sociales de estudiantes sobre fracaso escolar

se empleó la técnica de redes semánticas naturales, descrita por Figueroa,

González y Solís (1981) y posteriormente con las recomendaciones de Valdez

(1998), quién sugiere se soliciten dos tareas fundamentales a cada sujeto, las

cuales son:

A) Primero se le solicita al sujeto que genere una lista de palabras

definidoras de un concepto, en la cual solo incluirá sustantivos, verbos y/o

adverbios y evitará utilizar preposiciones, artículos o cualquier otra partícula

gramatical.

B) Después se le pide que jerarquice cada una de las palabras definidoras

por concepto, con base en la importancia que cada persona considere. Se

asignará el número uno a la palabra o palabras más cercana(s) o que mejor

defina(n) al concepto, el número 2 a la que sigue en importancia hasta terminar

con todas las palabras definidoras.

Inicialmente se estructuró un formato para la red semántica que contenía 4

frases estímulos: Fracaso escolar, reprobación, deserción y bajo aprovechamiento

(ver anexo 2). Cada uno de las frases estímulo se puso en una hoja y debajo de

cada frase, se pusieron las 10 líneas para que las y los sujetos respondieran de

acuerdo con las tareas mencionadas.

Estas frases estímulos se identificaron a partir de lo que desde la teoría se

ha definido como fracaso escolar.

- 47 -

Para la encuesta se elaboró un cuestionario (ver anexo 3) en función de las

tres dimensiones del constructo teórico, un total de 10 preguntas que se

responderían en un momento posterior a la aplicación de la red semántica.

Una vez elaborado el instrumento se buscó la asesoría de tres

especialistas, un maestro en educación que desarrolla su trabajo en el nivel medio

del sistema educativo y en ese momento Director del plantel educativo donde se

realizó la investigación, docente en el Instituto Superior de Educación Normal de

Colima (ISENCO), el segundo especialista, gestor del proceso de reestructuración

del sistema de nivel medio superior en la Universidad de Colima, autor del libro

Presente y Futuro del bachillerato y profesor de tiempo completo de la Facultad de

Pedagogía de la Universidad de Colima, y una investigadora Brasileña, Doctora en

psicología educativa4, experta en el tema de representaciones sociales y autora de

diversas investigaciones sobre las representaciones sociales del fracaso escolar

en el nivel básico, quienes además de revisar el instrumento, dieron lectura al

diseño de la investigación, el marco teórico y la metodología; ya que se les solicitó

que revisaran, la coherencia entre los instrumentos y el protocolo, la claridad de

las preguntas abiertas y la pertinencia de las frases y palabras estímulo de la red

semántica en función del objeto de investigación y la relevancia para el logro de

los objetivos de la investigación.

Entre las recomendaciones que hicieron, fue dejar solamente una frase

estímulo para evitar sesgos, pues al plantear las frases de reprobación, deserción

4 Posee un Doctorado en Psicologia educativa - New York University (1983), maestría en Educaçión por la Universidad Federal do Rio de Janeiro –UFRJ-(1976), graduada en Psicologia por la Universidad Federal de Rio de Janeiro (1976) y graduación en Pedagogía por la Universidad Federal do Rio de Janeiro (1960). Actualmente es profesora titular de la Universidade Estácio de Sá. E investigadora asociada del Centro Internacional de Estudios en Representaciones Sociales y subjetividad - CIERS-Ed. Y el cargo de Profesora Titular de Psicología Educativa de la UFRJ de 1995 a 1999. Coordinó el programa de posgrado en educación de la UFRJ de 1991 a 1993. Publicó 20 artículos en periódicos, 14 capítulos de libros y 2 libros. Actúa como revisora de periódicos en las áreas de Educación y Psicología. Tiene experiencia en el área de Educación, con énfasis en Tópicos Específicos de Educación, trabajando principalmente en los siguientes temas: representaciones sociales, fracaso escolar, evaluación de proyectos de investigación, trabajo de niñas/os y jóvenes de la calle.

- 48 -

y bajo aprovechamiento; las y los estudiantes tendrían una referencia a partir de la

cual responderían y que no reflejara necesariamente sus significados. Respecto a

la encuesta de preguntas abiertas, dos de los especialistas coincidieron en la

necesidad de disminuir el número de preguntas en función de la edad de las y los

sujetos de la investigación y considerando que todas eran abiertas.

Se retomaron sus sugerencias y el formato para la red semántica se

transformó para dejar solamente una frase estímulo: fracaso escolar,

considerando el objetivo de la investigación.

Con la nueva versión del instrumento, el trabajo fue leído una vez más por

un comunicólogo que realizó una investigación donde aplicó la técnica de redes

semánticas, quien sugirió que las preguntas abiertas se agregaran al formato de la

red semántica, a la vez que nuevamente sugirió que se revisaran las preguntas

con dos criterios: la cantidad y la relevancia de las mismas para la investigación.

La cantidad en función del tiempo requerido para cada respuesta y la relevancia a

partir de que en las preguntas que quedaran en el formato dieran cuenta de las

dimensiones del constructo teórico y se enfocaran al tema central del fracaso

escolar

Se atendieron estas consideraciones y se dejaron tres preguntas, una

respecto a cada dimensión (información, imagen y actitud) y se agregaron al

formato de la red y de esta manera quedó conformado el instrumento para

recolectar los datos para la investigación (ver anexo 4).

III.3.2. Procedimiento para la aplicación

Respecto a la red semántica, Valdez (2005), sugiere que para evitar que las

personas pongan palabras que no tienen conexión, el tiempo para ejecutar las dos

indicaciones no sea amplio, sugiriendo cinco minutos para la primera instrucción y

- 49 -

no mas de dos minutos para la segunda. Estas consideraciones metodológicas

fueron atendidas y seguidas en la aplicación del instrumento.

En este trabajo solamente se usó un concepto estímulo “fracaso escolar” y

se les pidió que anotaran 10 conceptos, uno por línea, en el tiempo determinado.

Hubo personas que no completaron los 10 términos, aún así quedaron incluidas

sus respuestas. Hubo también muchas respuestas con más de un concepto por

línea y también se consideraron para el análisis, identificando el concepto central,

para el análisis, por ejemplo, hubo personas que escribieron “malos maestros” o

“falta de motivación”, para el primer caso se contabilizó el término maestros,

dejando el concepto “malos” como un calificativo y para el segundo caso, se

considero el concepto de desmotivación para la interpretación.

Posterior a la jerarquización de los términos derivados del concepto

estímulo, se les pidió que respondieran a tres preguntas abiertas, una relativa a

las imágenes, otra a la actitud y una más respecto a la información que cada uno

tiene sobre fracaso escolar.

Para esta parte de la aplicación del instrumento no se fijó un tiempo límite,

por lo que el total de las y los estudiantes que estaban en el salón a la hora fijada

para la aplicación del cuestionario, lo respondieron.

La aplicación del instrumento fue grupal; por lo tanto fueron 6 grupos de

estudiantes que lo respondieron después de que se les invitó a participar en la

investigación. Una vez que la dirección dio su autorización, se estableció un

calendario para aplicar el cuestionario en cada grupo. Previamente se informó a

las y los maestros de los horarios en que se aplicaría el cuestionario. A las y los

alumnos se les invitó a responder un cuestionario y posteriormente se leyeron las

instrucciones, luego se dio el tiempo para que respondieran y se recogieron las

hojas. Al final de la aplicación, se abrió un espacio para que las y los estudiantes

hicieran preguntas sobre el instrumento que habían respondido.

- 50 -

III.3.3. Procedimiento para el análisis

Paralelo a la recopilación de los datos empíricos se realizó una caracterización de

las y los estudiantes que incluye, edad, género, grupo, municipio de procedencia,

colonia en que habitan, si cuentan con teléfono en casa, así como si han tenido

experiencias de reprobación en su historia académica, además de observaciones

respecto a los antecedentes de las y los estudiantes en el CEDART, pues hay

algunos que son reprobadores de este centro educativo y otros más que cursaron

la secundaria en él.

Esta caracterización se realizó con base en la revisión de expedientes de

las y los estudiantes que se tienen en el área de psicopedagogía a los que la

autora de la investigación tuvo acceso por su rol de psicóloga en el plantel.

De acuerdo con lo establecido se aplicó el cuestionario a 61 de los 85

estudiantes del bachillerato de CEDART, como se describe en el apartado

anterior; después, se capturaron todas las respuestas en una matriz en Excel,

para la obtención de los valores

Una vez aplicado el instrumento se procedió a tabularlo para obtener en los

valores de la red semántica.(Valdez:2005)

Estos valores son 4 principalmente:

1. Valor J, refleja la riqueza semántica de la red y se obtuvo sumando el total

de las palabras generadas por las y los estudiantes ante la frase estímulo

“fracaso escolar”.

- 51 -

2. Valor M representa el peso semántico de cada una de las palabras de la

red y es producto de la multiplicación de las frecuencias por las jerarquías

asignadas por los sujetos.

3. El conjunto SAM contiene de acuerdo con la metodología de la Red

semántica, las palabras definidoras que conforman el núcleo central de la

red.

4. El valor FMG representa la distancia semántica en términos de porcentajes,

que hay entre cada una de las palabras que conforman el conjunto SAM.

Se obtiene a partir de una regla de 3 donde el 100% es el valor M más alto

de la red.

Una vez obtenido los valores de la red semántica, fue posible identificar tres

categorías en las que era posible agrupar los conceptos del conjunto SAM:

escuela, la categoría con mayor cantidad de elementos, una segunda categoría

referida a aspectos familiares y una tercera categoría sobre circunstancias

individuales.

Esta primera agrupación de conceptos se utilizó como subcategorías de

análisis, en la elaboración de la matriz (ver anexo 5) para calificar los discursos de

las preguntas abiertas.

Esta matriz, esta compuesta por 3 apartados, el primero, un apartado de

datos generales de las y los sujetos (ver anexo1), el segundo apartado contiene

las respuestas a las preguntas abiertas dadas por las personas que participaron y

la sección de categorías de análisis en la que se incluyen las dimensiones del

constructo teórico de representaciones sociales, referido a información, imágenes

y actitud, las cuales son subdivididas: La dimensión información, en fuentes y

riqueza de información; a su vez, cada una de estas dos subdimensiones, se

dividieron, la primera en la persona (en la cual se marcó si hablaba en primer

- 52 -

persona), otras personas, cuando hacia alusión explícita o hablaba en tercera

persona; y una columna de indefinición, para marcar en ella los discursos que no

se localizaban en ninguna de las categorías anteriores. Respecto a las riqueza de

información, se consideraron cuatro subcategorías, la primera para referir si en el

discurso se aborda el fracaso escolar como fenómeno aislado, en la segunda,

referida si en el discurso se relaciona el fracaso escolar con otra problemática y la

tercera categoría contempla si en el discurso se relaciona el fracaso escolar con

otras problemáticas; mientras que en la cuarta categoría, se califica si en el

discurso se relaciona el fracaso escolar con otras situaciones, por ejemplo con

soluciones.

La dimensión de imágenes se subdividió en cuatro categorías: personajes,

lugares, problemáticas y aspectos psicológicos que aparecen en el discurso; a su

vez cada categoría se dividió en unidades de análisis que permitieron calificar el

discurso en cada respuesta.

La dimensión actitud se dividió en dos categorías: nivel de implicación y

orientación de la actitud y cada una se dividió en unidades de análisis.

La tercera parte de la matriz agrupa tres categorías que se refieren causas,

consecuencias y soluciones, categorías surgidas del propio análisis de las

respuestas..

- 53 -

CAPÍTULO IV. La representación social del fracaso e scolar, desde la visión

de las y los estudiantes

Se aplicó el cuestionario a 61 personas, 36 mujeres y 25 hombres. Con edades de

entre los 14 y los 21 años. De primer semestre 25 personas, 15 de tercer semestre

y 21 de quinto semestre. Del total de personas que respondieron el cuestionario

de tercero y quinto semestre, 7 son del área de danza, 7 de música, 7 de plásticas

y 15 de teatro. Las cuales generaron 183 respuestas a las preguntas abiertas, es

decir tres por persona y el total de las personas las respondieron. Del cuestionario

de la red semántica se obtuvieron un total de 586 palabras, pues 1 persona dio

sólo 4 respuestas, 2 personas 5 respuestas, 2 mas 7 y 1 dio 8 respuestas y 55

dieron las 10 respuestas solicitadas originalmente.

Para la interpretación se realizó una caracterización (ver Anexo 1) de la

población que respondió el instrumento, en donde además de ubicar, sexo, edad,

grado de estudios; lugar de residencia y ahí se encontró que 29 personas habitan

en la ciudad de Colima, 2 en Armería, 2 mas en Comala, 3 en Coquimatlán, 1 en

Cuauhtémoc, 1 en Manzanillo, 4 en Tecomán, 17 en Villa de Álvarez, 1 persona de

Jalisco y otra de Michoacán.

Como parte de la caracterización se identificó que del total de la población,

28 estudiantes han tenido experiencias de reprobación y 7 han vivido lapsos de

tiempo sin estudiar, por diferentes motivos: problemas familiares que incluyen

carencias económicas, cambios de residencia o por no haber sido aceptada en

otra opción educativa debido al promedio de la secundaria.

Una vez aplicado el instrumento y tabulados los datos, se procedió a hacer

el análisis de la red semántica. En primer lugar se determinó el Valor J o riqueza

semántica, que resultó de 264 y de acuerdo con Valdez (2005), este valor se

puede obtener sumando el total de las palabras, surgidas por primera vez, o se

- 54 -

puede hacer una agrupación inicial de palabras similares, ejemplo “desmotivación”

y “falta de motivación”. En este caso, se siguió el segundo procedimiento pues

hubo muchas respuestas con más de una palabra y cómo se explicó líneas arriba,

se agruparon por la palabra “central, ejemplo “falta de motivación” se tabuló como

“motivación, falta de”. En el anexo 6 se enlistan el total de las palabras-frases

generadas que alcanzaron un total de 586 respuestas emitidas por la población.

Las cuales al agruparse quedaron en 264 palabras/frases, que representa la

riqueza semántica de la red sobre fracaso escolar.

Después se localizó el valor M de cada una de las palabras definidoras,

para esta red, el valor M mayor fue de 246, para el grupo de palabras-conceptos

“maestros” que representa el mayor peso semántico. El anexo 7 concentra los

valores M del total de palabras definidoras.

Una vez que se obtuvo el total de los valores M se procedió a identificar el

conjunto SAM, que está formado por las 15 palabras definidoras con mayor valor

M, que se enlista en el siguiente cuadro.

Palabras definidoras del conjunto SAM Valor M Valor FMG % Maestros/as 246 100 Reprobación 126 51.2 Flojera 109 44.3 Irresponsabilidad 65 26.4 Calificación 65 26.4 Clases 61 24.7 Atención 60 24.3 Alumnado 58 23.5 Problemas 58 23.5 Reglas 53 21.5 Problemas familiares 47 19.1 Faltas 41 16.6 Dinero 39 15.8 Distracciones 38 15.4 Tareas 38 15.4

- 55 -

Una vez obtenido el conjunto SAM y siguiendo la metodología de la técnica

de redes semántica se procedió a calcular el valor FMG, que representa la

distancia entre cada palabrada definidora.

En la gráfica de abajo se ilustra el Conjunto SAM con los valores FMG

Conjunto SAM (valores FMG)100

51.2

44.3

26.4

26.4

24.724.3

23.523.521.5

19.1

16.615.8

15.415.4

0

20

40

60

80

100maestros/as

Reprobación

flojera

irresponsabilidad

calificación

clases

atención

alumnado problemas

reglas

problemas familiares

faltas

dinero

distracciones

tareas

Serie1

En el conjunto SAM es posible identificar que la familia de palabras que

designa a las y los maestros, obtuvo la mayor cantidad de menciones, seguido de

reprobación y tres casillas mas abajo la palabra calificación, luego el conjunto de

palabras que nombran a las y los estudiantes y en último lugar la palabra tareas

que fue mencionada como mucha, poca o falta de. En los lugares 9, 10 y 12 se

ubican las palabras: Respetar las reglas (no), no respeto, no hay, no tener, a mis

compañeros, clases y faltas. Todos conceptos referidos a la escuela, mientras que

en los lugares 3, 4 y 7 están las palabras: flojera, irresponsabilidad y atención (sin,

menos),sugieren a características individuales y en los lugares 11 y 13 se

localizan las palabras “problemas familiares” y “sin dinero” o falta de que remiten a

condiciones familiares y socioeconómicas. Y finalmente “problemas y

- 56 -

distracciones” se ubican en los lugares 8 y 14 respectivamente y que son palabras

que por su ambigüedad pueden referirse a diferentes situaciones.

De las quince palabras del conjunto SAM, 8 están directamente

relacionadas con lo que ocurre en la escuela, en función de clases, faltas, tareas,

calificación, reprobación, docentes, estudiantes y la ausencia de respeto a las

reglas. Las y los alumnos relacionan el fracaso escolar con prácticas escolares, es

decir, si bien la familia y las características individuales aparecen en el conjunto

SAM, son las prácticas y los roles de la escuela donde las y los sujetos de la

investigación ubican el fracaso escolar.

A partir de las tres categorías identificadas en la red semántica: escuela,

condiciones familiares y características individuales, se generó una matriz para

analizar el discurso expresado en las respuestas abiertas. Al calificar las 183

respuestas con estas categorías se identificaron otras categorías derivadas de las

categorías mencionadas; estas categorías son: causas, consecuencias y

soluciones. Así podemos encontrar, causas individuales/familiares/escolares,

consecuencias individuales/ familiares/ escolares y soluciones

individuales/familiares/escolares, a estas subcategorías se agregó una mas de

indefinición para cada grupo, en donde se ubicaron aquellas respuestas que no

aludían de forma directa ninguna de las opciones mencionadas. De esta manera,

es posible observar que las y los estudiantes que respondieron, ubican causas,

consecuencias y soluciones en los ámbitos escolar, familiar e individual,

ofreciendo un panorama multifactorial, tanto en el nivel de las causas,

consecuencias y soluciones para el fracaso escolar.

Entre las causas que mencionan se encuentran:

Pues que el fracaso escolar, es responsabilidad del maestro y alumno porque

pues todo lleva su parte.

- 57 -

Que no se debe ni al director ni a algún maestro sino a todos.

Teniendo una sola clase a la semana, el maestro (a) falte.

Un maestro no enseña como debería, entonces los alumnos se quedan

estancados, su aprendizaje no puede continuar y ellos no hacen la lucha por

aprender, el maestro por flojera tiene dos opciones: reprobarlos por parejo o

pasarlos. El maestro es un fracaso escolar para mí.

Que es a causa de los maestros incompetentes, sin profesionalismo, que solo se

preocupan por su interés.

Suspensión de clases, maestros faltando a trabajar, etc. Y que cuando termine el

curso todos reprobemos o no aprendamos nada.

Pues no acabaría, pero una de las mas importantes es la desorganización de la

escuela, porque no se tiene un director que hable y ponga en orden. Pero la culpa

es por la huelga.

Que los maestros tienen la culpa de que bajemos de calificación, porque ellos

quieren que trabajemos a su mismo nivel.

Profesores con demandas y presionados hacen un ambiente más pesado a sus

alumnos y los alumnos optan por mezclarse en el conflicto de autoridades

escolares, rebelarse a estudiar y las autoridades sin atender nuestras demandas

nos dejan caer el reglamento u hay un fracaso escolar.

Se debe a que la mayoría de los alumnos no tomen en serio las clases y los

maestros le echan la weba haciendo huelgas (CEDART) y no dan clases,

solamente al final de las parciales.

- 58 -

Es posible observar que las y los estudiantes mencionan en las causas,

diferentes actores, incluidos ellos mismos y situaciones diversas como

inasistencias de las y los maestros, las formas de enseñar, la flojera de las y los

alumnos, la actuación de los directivos y el conflicto laboral entre otras. Refieren

así mismo que el problema del fracaso escolar es responsabilidad de todas las

personas involucradas y definitivamente lo ubican como producto de lo que ocurre

en la escuela, sin dejar de lado situaciones familiares-económicas o de

características individuales de las y los estudiantes, así pues, la visión construida

lejos de ser simplista, está integrada por una gran cantidad de elementos que

incluyen preocupaciones, opiniones puntos de vista, etc. acerca de los actores del

proceso educativo.

Por otro lado, las y los estudiantes que participaron en la investigación,

identifican algunas consecuencias, como:

Es un problema muy común que se da y se demuestra a la hora de los exámenes.

Que es un problema frecuente que afecta a todas las escuelas y provoca un clima

de desconfianza entre la población estudiantil.

Cuando en la secundaria, como forma de castigo por no llevar el uniforme

completo o fugarte de una clase, te sentaban en la banca todo el día.

Los alumnos no están en el salón y la maestra ya está dando su clase, llegan los

alumnos, y dos platican, 3 se duermen, 4 escuchan música y otros cuatro están

comiendo y no ponen atención y 3 faltaron por irse de pinta y el maestro solo esta

dando su clase a tres alumnos.

Cuando uno no estudia y pasa malas calificaciones, entonces ya tiene un fracaso

escolar.

- 59 -

Muchas veces dejan de estudiar después de un solo intento o ninguno. Es lo que

he visto en el CEDART, sobre todo los egresados y los que reprueban un

semestre.

Es la causa creo que principal de deserción.

La mayoría de las personas dejan de estudiar por completo y a corta edad

comienzan los jóvenes a trabajar.

Para las y los estudiantes hay consecuencias del fracaso escolar, desde

medidas disciplinarias, ambientes de clase poco motivantes, malas calificaciones

hasta deserción, acciones todas que afectan directamente a las y los estudiantes.

A diferencias de las causas donde emergen diferentes actores, las consecuencias

son concretizadas, desde la perspectiva de las y los estudiantes, en ellos mismos,

por supuesto en el contexto de la escuela.

Respecto a las soluciones se encuentran los siguientes discursos:

En mi caso me desespero mucho y me da en parte coraje aunque creo que no

hago nada y al final trato de tranquilizarme y logró hacerlo solo un poco.

Al menos yo tomaría el cuchillo más filoso que encontrase y me cortaría las venas

de las manos, cortaría mi yugular y apuñalaría mi corazón. Aclaro ante un fracaso

de la vida no escolar.

Ponerme a estudiar, a hacer tareas y me hago responsable y me hago constante

en mis retos.

Yo trato de ver el problema y por lo menos hago algo que no sea fracaso para

marcar una diferencia. A muchos otros (mayoría) les importa poco.

- 60 -

Las y los estudiantes identificar soluciones a partir de sus actuaciones

individuales y como parte de su rol, no visualizan a otros actores del proceso

educativo, como generadores de soluciones.

Así pues, la representación social que las y los estudiantes tienen acerca

del fracaso escolar que se va develando como un fenómeno complejo en relación

a las causas, consecuencias y soluciones, en las que se involucran dimensiones

familiares, escolares e individuales; de las que sobresale la dimensión escolar en

el CEDART Juan Rulfo. Con énfasis en su rol respecto a las consecuencias y

soluciones del fracaso escolar e integrando a los demás actores en las causas.

Posterior a este análisis, se creó una nueva matriz (anexo 5) derivada de

las dimensiones que la teoría de las representaciones sociales define como

propias del constructo: información, imágenes y actitudes (Mora, 2002). Y con ella

se calificaron las 183 respuestas generadas en la encuesta.

La dimensión de información contempla tanto las fuentes como la riqueza

de información, mismas que se pusieron como categorías para el análisis. La

primera a su vez se subdividió en tres subcategorías, la primera, cuando es la

persona la fuente directa, la segunda referida a otras fuentes y un tercer rubro de

indefinición para calificar aquellos discursos donde no es posible identificar las

fuentes.

La dimensión de imágenes se dividió en personajes, lugares, problemáticas

y aspectos psicológicos que aparecen en el discurso. Cada una de estas

categorías a su vez se dividió en subcategorías; así la categoría de personajes

incluye a la persona, amistades/noviazgos, familia (madres, padres, hijos/as),

docentes/autoridades escolares, estudiantes/alumnas(os)/jóvenes y dos

subcategorías mas, de otros, referida a personajes que surgen de manera aislada,

como “niño de la calle”, “vendedor”, “Iván”, “personas”, etc. Y finalmente un rubro

de indefinidos cuando en el discurso no son evidentes personajes. La categoría de

- 61 -

lugares incluyó subcategorías de escuela, casa, país y nuevamente dos

subcategorías de otros( “basurero” “librería”) e indefinidos para aquellas

respuestas en donde no se menciona lugar alguno. La categoría de problemáticas

se subdividió en problemas familiares, problemas económicos, huelga o protesta,

problemas escolares, adicciones y los rubros de otros e indefinidos. En el rubro de

otros los problemas que emergen son “separarse de los amigos” “hundirse”,

“decaerse, “perdida de tiempo”, “desesperación, “suicidarse”, “niño de la calle”,

etc. Y como se ha mencionado ya, en el rubro de indefinidos se ubican aquellos

discursos que no evidencian una problemática.

Además de personajes, lugares y problemáticas se agregó una categoría

referida a aspectos psicológicos de las y los estudiantes. En ella se agruparon las

conductas, estados de ánimos y estados mentales o internos referidos

exclusivamente a las y los estudiantes, en esta categoría también se ubicaron los

rubros de otros e indefinidos, con el mismo criterio utilizado en las demás

categorías.

La dimensión de actitud se dividió en dos categorías: implicación de la

persona en el discurso y orientación de la actitud. La primera se dividió a su vez

en cuatro posibilidades. Si la persona se implicó a ella misma, es decir si el

discurso esta en primera persona, la segunda cuando hablaba en tercera persona

y aludía a las y los alumnos/estudiantes o jóvenes, es decir, a su rol o grupo

etario; la tercera posibilidad era que en su discurso habla de otras personas o

instancias, como familia, escuela, docentes, país, etc. Y una última posibilidad

referida a un discurso en general, en el que no era posible identificar el nivel de

implicación, por ejemplo “esta mal” o “hay peleas”, etc. La categoría de orientación

de la actitud también se dividió en cuatro subcategorías: actitud positiva, cuando

hablaban de “soluciones”, “salir adelante”, “luchar”, echarle ganas”, “buscar

ayuda”,etc. Actitud negativa, cuando en los discursos se refieren a “hundirse”,

“huir”, “suicidarse”, “acobardarse”, “mal” “no me gusta”, “es vergonzoso” etc, una

actitud ambivalente, cuando expresan que es posible o no salir del fracaso

- 62 -

“dependiendo de la actitud o de la fortaleza de las personas” “depende la

autoestima”, etc. y una subcategoría mas de orientación indefinida para aquellos

discursos que no expresan una posición respecto al fracaso escolar.

Con este análisis se pudo observar que en los discursos, la información

proviene tanto de la experiencia y valoración personal, como de experiencias

referidas a otras personas o instancias:

Yo trato de ver el problema y por lo menos hago algo que no sea fracaso para

marcar una diferencia. A muchos otros (mayoría) les importa poco.

Pues no acabaría, pero una de las mas importantes es la desorganización de la

escuela, porque no se tiene un director que hable y ponga en orden. Pero la culpa

es por la huelga.

Es un miedo al no cumplir tus metas como estudiante.

Lo primeros es que se retiran de los amigos para ya no recibir más fracasos.

En las imágenes aparecen situaciones familiares, donde confluyen la

economía y el divorcio como situaciones involucradas, como causas, en el fracaso

escolar:

Algún divorcio, puede provocar un fracaso escolar, puede haber un descuido hacia

el hijo y además de la depresión, le bajan los ánimos a ver a sus padres pelear y

separarse.

Es cuando los padres se divorcian y el niño estudia en un ambiente de inseguridad

y desconfianza.

- 63 -

Un chavo con problemas en casa que llega a la escuela a escapar de sus

problemas y hacer o sentirse bien o libre por un momento sin importar el

verdadero objetivo de venir a la escuela.

Por la economía cuando en la familia no hay en suficiente dinero, uno se siente

impotente porque no puedes hacer nada, pero siempre existen unos padres

luchones y hacen lo posible por ayudarte y quien lo recibe no debe

desaprovecharlo.

Cuando una niña (o) le dice a su madre que le de dinero porque va a ir a hacer un

trabajo y se va a otro lado y se gasta el dinero.

Un hijo que se prepara bien, es buen estudiante, pero por razones económicas o

familiares deja de estudiar o simplemente alguien que no aprovecha el tiempo en

la escuela y no le interesa en lo absoluto siquiera asistirá a la escuela.

Los padres de Juanito saca un 6 en matemáticas y lo golpean porque debe subir

de calificación y queda muy golpeado poco después sus padres pelean y queda

bien traumado.

Imágenes respecto a situaciones personales:

Cuando a un estudiante le empieza a dar flojera, empieza a fallar, empieza a tener

mal desempeño y a tener malas influencias y este reprueba.

Cuando algunas personas a tener novio y se empiezan a distraer, se salen de

clases y a la hora de los exámenes reprueban.

Una chava que se va al río, se fuga de clases, se va de pinta, no va a los

exámenes, no le interesa aprender ni sabe realmente lo que quiere.

- 64 -

Cuando tus amigos te invitan a salirte de clases o cuando te duermes o no haces

la tarea, etc.

Esas personas que no entran a clases, que solo están en la escuela queriendo ser

el centro de atención con sus problemas existenciales sin importarles el estudio y

el abastecerse de cultura.

Es cuando uno tiene el esfuerzo, las ganas pero si alguien logra bajarte el ánimo

todo vale m… porque las personas te hunden, te pisotean, e humillan y te acaban

lentamente.

Cuando te levantas y nadie te comprende, nadie te ayuda, sólo te critican, te

imponen sus ideas, pero sólo te queda soportar su falta de tolerancia.

Su estado de ánimo, las relaciones de noviazgo y de amistad, son

consideradas como factores que influyen en su desempeño en la escuela; no

viven su rol de estudiante como ajeno o lejano de lo que ocurre en sus vidas.

La subcategoría de imágenes que más se mencionan son las que se ubican

al interior de la escuela referida:

Desorden escolar.

Pues que al final del curso no aprendiste, reprobamos y nos quieren humillar.

Seria genial tener una pistola y matarlos¡¡ por ególatras y tontos.

Teniendo una sola clase a la semana, el maestro (a) falte.

Un maestro no enseña como debería, entonces los alumnos se quedan

estancados, su aprendizaje no puede continuar y ellos no hacen la lucha por

- 65 -

aprender, el maestro por flojera tiene dos opciones: reprobarlos por parejo o

pasarlos. El maestro es un fracaso escolar para mi.

Al momento de reprobar una materia.

Suspensión de clases, maestros faltando a trabajar, etc. Y que cuando termine el

curso todos reprobemos o no aprendamos nada.

Iván lleva dos años en primer semestre porque no puede avanzar.

Los alumnos no están en el salón y la maestra ya está dando su clase, llegan los

alumnos, y dos platican, 3 se duermen, 4 escuchan música y otro cuatro están

comiendo y no ponen atención y 3 faltaron por irse de pinta y el maestro solo esta

dando su clase a tres alumnos.

Es una niña de 6 años, acaba de entrar a la escuela, pasa a tercero y sigue con

bajas calificaciones hasta que se dan cuenta que su problema es de sordera y no

puede a prender a leer bien. Creo que es un tipo de fracaso.

Cuando uno no estudia y pasa malas calificaciones, entonces ya tiene un fracaso

escolar.

Pues, el hecho de que varios alumnos que entran, terminan saliéndose porque

reprueban materias.

Resulta evidente como las y los estudiantes tienen imágenes en que ellos

mismos están involucrados en lo que ellos denominan fracaso escolar y que

incluye desde bajas calificaciones, deserción, discapacidades físicas, falta de

atención, reprobación, suspensión de clases, etc. Las y los estudiantes integran en

su representación social de fracaso escolar, conceptos que desde la academia y

del sistema educativo se han incluido en esta categoría.

- 66 -

En esta misma categoría de las imágenes al interior de la escuela es

posible ubicar aquellas que explícitamente se refieren al conflicto laboral que se

vivió en este ciclo escolar:

Una huelga en un plantel afectando al alumnaje (sic) en sus proyectos,

reprimiendo de expresar su sentir y teniendo miedo a represalias por actos

revolucionarios.

Cuando los maestros pegaron sus mantas y que en la entrada la cuiden para que

el director de la institución no entre a su trabajo que los maestros no le den clases

a algunos grupos.

La interrupción de clases, la ausencia de profesores en el salón. Las discusiones

de los maestros con directivos, el dar la mínima importancia a los alumnos, etc.,

etc.

La inconformidad de algunos maestros bajo el trabajo de la dirección escolar y que

estén dando la clase y se salgan para estar dentro del ambiente inconformatorio

(sic).

Las telas de bajo protesta y los plantones fumando. Deben dar clases.

Pues cuando existe un proyecto como el café literario y que por situaciones

externas no puede ser terminado y no ocurra.

Profesores con demandas y presionados hacen un ambiente más pesado a sus

alumnos y los alumnos optan por mezclarse en el conflicto de autoridades

escolares, rebelarse a estudiar y las autoridades sin atender nuestras demandas

nos dejan caer el reglamento y hay un fracaso escolar.

- 67 -

Que los maestros no tengan tolerancia y dignidad, para poner esas mantas que

nos hacen daño, bueno a nosotros no, pero a la escuela si, de por si esta escuela

está bien criticada por todo colima y con esto nos perjudican mas, no manchen y

párenle.

Desorden en la escuela, pocos alumnos en el salón, muy poca comunicación en

los alumnos, un ambiente con mucha tensión.

Pues no acabaría, pero una de las mas importantes es la desorganización de la

escuela, porque no se tiene un director que hable y ponga en orden. Pero la culpa

es por la huelga.

Que pues como una huelga, alumnos con maestros, o que se suspendieran las

clases y los maestros no hicieran nada, problemas que se quedan sin solución.

A diferencia de lo que algunas profesores y profesores suponían, había

estudiantes que consideraron que el conflicto laboral, si afectaba el desarrollo de

las actividades de las y los alumnos y lo relacionan directamente con el concepto

de fracaso escolar.

Así, las imágenes que prevalecen son aquellas en las que los personajes

son estudiantes y docentes, en el interior de la escuela con problemáticas

escolares:

a) como maestros (as) que no dan clases, que exigen demasiado o que no

atienden a sus grupos, falta de clases, Y

b) estudiantes que se duermen, que no prestan atención, con flojera y con

sentimientos de enojo, conductas de desorden, desmotivación, desesperación o

pensamientos suicidas.

Por su parte en la categoría de actitud, optan tanto por hablar en primera

persona, implicándose directamente tanto para asumir una experiencia de fracaso

- 68 -

escolar u ofrecer su propia opinión al respecto o, por el contrario, hablan en

tercera persona, abordando el tema del fracaso escolar, como algo que le ocurre a

otras personas y las orientaciones negativas respecto al fracaso, son las que

prevalecen en el discurso con expresiones como decepción, hundirse,

desesperarse, huir, rendirse, etc., como se puede apreciar en las frases enlistadas

tanto en las imágenes como en la información.

En el siguiente apartado se presenta una síntesis de las tres dimensiones

de la representación social del fracaso escolar

IV.1 Representación social del fracaso escolar, en estudiantes del

CEDART Juan Rulfo.

Estos resultados de la red semántica y del análisis del discurso de las preguntas

abiertas permiten identificar que las y los estudiantes ubican fundamentalmente el

fracaso escolar al interior de la escuela y como resultado de las relaciones que se

dan entre docentes y estudiantes, -asignando de acuerdo con la red semántica

una relación muy fuerte con el profesorado-, en el marco de prácticas escolares

como las clases, las faltas, las calificaciones, la reprobación, etc. Y que lejos de

ver el fracaso escolar como evento aislado, lo relacionan con lo que ocurre en sus

vidas, en sus familias y en el marco de la escuela como una comunidad.

Como se mencionó en el apartado del marco contextual, al momento de

recopilar los datos de los y las estudiantes, la escuela donde estudian, pasaba por

una situación de conflicto laboral entre el profesorado y la administración, que

evidentemente era percibido por la comunidad estudiantil; quienes asumieron

diferentes posturas, desde aceptar el discurso de algunas y algunos maestros, de

que las y los estudiantes no estaban involucrados ni tenían porque sentirse

afectados por la problemática, hasta asumir posiciones de franco apoyo hacia

alguno de los bandos en disputa. Estas posiciones emergen tanto en las palabras

- 69 -

definidoras como en las respuestas de las preguntas abiertas del instrumento. Es

posible que la situación de crisis vivida en ese momento, afectara los significados

construidos, pues formó parte de las experiencias que como estudiantes están

viviendo en su proceso de formación.

Un elemento que sobresale en este estudio es que mientras las y los

maestros ocupan un lugar preponderante en el significado del fracaso escolar en

la red semántica, en la encuesta la representación aparece ligada a la vivencia

directa de las y los estudiantes en las consecuencias y soluciones, mientras que

en las causas, además de nombrar a las y los estudiantes, incluyen a los demás

actores del proceso, incluida la familia y la dirección del plantel, pero sobre todo

las y los maestros. Con quienes evidentemente las y los alumnos tienen relaciones

continuas y cotidianas en la escuela en general y en los salones en particular.

Así pues, se posible concluir que las y los estudiantes del CEDART Juan

Rulfo que participaron en la investigación, tienen una representación social con

información, imágenes y actitudes sobre el fracaso social, independientemente de

si consideran que han tenido o no ellos mismos un fracaso. Es decir, de acuerdo

con Freire, hacen una codificación respecto a lo que viven y ven del mundo y lo

incorporan a su marco de referencia como doxa.

La representación social del fracaso escolar que tienen las y los estudiantes

del CEDART Juan Rulfo, que participaron en esta investigación se caracteriza por

dos fuentes básicas de información, las experiencias propias y las valoraciones

personales respecto a lo que viven las y los otros estudiantes a su alrededor; así

mismo la riqueza de la información se expresa en que involucran múltiples causas,

consecuencias y soluciones, así como a diferentes actores: persona, familia,

escuela, país, etc. Las imágenes construidas, si bien involucran a las familias y

sus problemáticas económicas o relaciones (divorcio, violencia física y psicológica)

y aspectos relacionados con problemáticas sociales, como el suicidio o las

adicciones; están más enfocadas a las prácticas escolares; los personajes

- 70 -

centrales en las imágenes son las y los maestros y los y las estudiantes, dentro de

un salón de clases, desmotivados, con flojera, con métodos inadecuados de

aprendizaje, sin atención –de maestros/as y estudiantes- reprobando materias,

recibiendo comentarios de desvaloración por su trabajo y desertando de sus

estudios. Así, la actitud que prevalece respecto al fracaso escolar es negativa, de

rechazo hacia el mismo, con conductas de desesperación, desinterés y

pensamientos suicidas, de huida, de decaimiento, etc.

Ahora bien, es interesante recapitular en torno al rubro de las causas,

consecuencias y soluciones, en tanto categorías emergidas de los propios datos,

pues si bien las y los maestros son identificados de manera recurrente en las

causas, las y los estudiantes son quienes asumen las consecuencias y las

posibles soluciones, ignorando en lo general las posibles consecuencias en el

proceso enseñanza-aprendizaje y las soluciones derivadas de la intervención de

las y los profesores o de la escuela o familia al respecto. Así pues parece que las

y los estudiantes no consideran que la escuela (sus maestras/os) pueda ofrecer

soluciones para el fenómeno del fracaso escolar. Esta vivencia de aislamiento

abre interrogantes en torno al sentido de pertenencia a un sistema, en este caso al

escolar, por parte de quienes tienen el rol de estudiantes y en torno a las

posibilidades de construir soluciones conjuntas entre estudiantes, docentes,

autoridades educativas y familias.

Por otra parte, resulta lógico que en tanto las y los estudiantes incorporen a

su representación social de fracaso escolar, los conceptos que se han definido

desde la academia y desde el discurso político de la educación como tal; lo que

resulta sobresaliente es que mientras el discurso público, busca responsables en

el profesorado, en el estudiantado, en las prácticas escolares, condiciones

socioeconómicas o discapacidades físicas o intelectuales; la representación social

de las y los alumnos se centra en su propia experiencia, desempeño,

circunstancias como individuos o como grupo etario y de nuevo surge otra

- 71 -

pregunta: ¿cómo afecta esta representación social, en el desempeño de las y los

estudiantes en la escuela?.

- 72 -

Conclusiones

Las y los estudiantes que participaron en la investigación, tienen una

representación social del fracaso escolar que incluye las esferas individual, familiar

y escolar en dimensiones de causas, consecuencias y soluciones. Las causas las

relacionan principalmente con las relaciones que se establecen entre

maestros/maestras y estudiantes dentro del salón de clases, en cuanto a métodos,

trabajos, tareas y motivación; lo que a la vez representan las imágenes, entre las

que se encuentran también las relaciones entre algunas problemáticas familiares

como divorcio y violencia tanto física como psicológica y el desempeño de las y los

estudiantes dentro del salón, algunas imágenes también refieren la problemática

entre las y los docentes y la administración de ese momento de la vida de la

escuela. Por otro lado, las consecuencias y las soluciones las relacionan

directamente con ellos y ellas mismas, abordando como consecuencias, la

reprobación, la deserción, no aprender, desmotivación e ideas suicidas y

soluciones como trabajar mas, buscar apoyo de becas o echarle ganas. Su actitud

va de positiva y buscar soluciones, a una actitud de franco rechazo hacia el

fracaso escolar.

De acuerdo con Freire (2005), la educación implica ante todo comunicación,

sin comunicación no hay educación y la comunicación parte en primer lugar del

reconocimiento de las y los otros, con quien se busca el diálogo. En esta

investigación, se buscó ante todo reconocer el mundo interior que las y los

estudiantes han construido en torno a un tema específico, el fracaso escolar,

fenómeno en que como se ha descrito en los resultados, las y los estudiantes se

implican y viven las consecuencias y tienen un rechazo hacia el mismo; pero

además se perciben solos frente al fracaso escolar y solos en la búsqueda de

soluciones al mismo. Tienen conciencia de la existencia del fenómeno, pero no de

un diálogo que permita reconstruirlo o superarlo, sobre todo considerando que de

acuerdo con la teoría de las representaciones sociales, éstas orientan la conducta

de las personas, en este caso de las y los estudiantes; por tanto si se viven solos

- 73 -

en esto, las posibilidades de diálogo son mínimas. Nuestro reto como docentes de

ese centro educativo es por tanto abrir las líneas para abordar el diálogo respecto

al fracaso escolar, analizar las causas, las consecuencias, no sólo individuales,

sino las familiares y escolares, de acuerdo con la representación social que las y

los estudiantes tienen sobre el mismo; y construir soluciones conjuntas que

impliquen al sistema educativo a todos sus integrantes y mecanismos.

Reconocer que las y los estudiantes tienen un mundo mental construido

socialmente y que este guía sus conductas, es reconocer a este grupo como

persona, con expectativas, opiniones, preocupaciones y propuestas. Esta

investigación partió y se mantuvo en esa óptica y a partir del trabajo empírico fue

posible tener contacto con ese mundo mental propio de las personas que

desarrollan su vida como estudiantes en el Bachillerato del CEDART Juan Rulfo.

Desde el planteamiento de Freire en torno al proceso educativo, el diálogo

es imperativo y el diálogo a partir de los temas que ocupan y preocupan a las

personas participantes del mismo. En una escuela, la idea de que existe fracaso

escolar es un asunto que involucra a todos los participantes y por tanto es

imperativo que se abran espacios de diálogo, de intercambio de ideas que

favorezca la problematización y posterior construcción de propuestas para

prevenir y evitar el fracaso escolar.

Por otro lado, hacer consciencia de que las y los estudiantes tienen su

propia representación social del fracaso escolar y que en esta representación se

viven como parte central del mismo, nos tiene que invitar a las y los profesores a

mirar hacia nosotros mismos y preguntarnos, cómo les afecta mirarse de esa

manera en este proceso y a conocer el papel que jugamos en su representación

social del fracaso escolar, así como, la posibilidad de indagar nuestra propia

representación social del fracaso escolar y cómo esta representación afecta

nuestro trabajo cotidiano en las aulas y en el resto de las actividades que

conforman nuestro quehacer cotidiano en el rol de docentes.

- 74 -

Es importante recuperar en este apartado que este fue un trabajo de corte

cualitativo, por tanto no busca generalizar los resultados, ni dar una explicación

única, sino recuperar la riqueza de la experiencia individual y subjetiva de las

personas. Y representa un primer acercamiento a una problemática que preocupa

a las personas que integramos el sistema educativo, el fracaso escolar y la

necesidad de construir propuestas de solución que den resultados efectivos. Si

bien, en este trabajo se utilizaron técnicas para recolección de datos que

permitieron dar cuenta de los objetivos; se sugiere que en estudios posteriores

sobre la temática y con este mismo enfoque se planteen las entrevistas en

profundidad y la observación participante para tener un acercamiento aún mayor a

las construcciones mentales y cómo estas orientan la comunicación y las

conductas de las y los estudiantes.

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teléfono en casa reprobador/a

grado/s que ha reprobado Antecedentes en el CEDART

si no si no

1 I B M general 90 16 Colima Los

trabajadores x x 2 secundaria, I de preparatoria cursó segundo y tercero de secundaria en el CEDART

2 I A F general 90 16 Colima Juan José

Rios x x

3 I B F general 90 16 Cihuatlán

Jalisco Centro Jalisco x x primero de preparatoria

4 I A F general 90 16 Tecomán San Francisco

Javier x x

5 I B F general 91 15 Colima Villa del

Bosque x x

6 I B F general 88 18 V. de Álvarez A. V. Bonfil x x repite la prepa por decisión

7 I B F general 91 15 V. de Álvarez Árboledas del

Carmen x x

8 I B M general 91 15 V. de Álvarez Fco.

Hernández x

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teléfono en casa reprobador/a

grado/s que ha reprobado Antecedentes en el

CEDART si no si no

9 I A M general 90 16 Colima Josefa Ortíz x x 3 de secundaria

cursó tercero de sec CEDART

10 I A F general 91 15 V. de Álvarez M Diéguez x x

11 I A M general 91 15 Colima Centro x x

12 I B F general 91 14 Armería

Lárazo Cárdenas x x

13 I B M general 90 15 Colima Moctezuma x x primero de preparatoria

14 I A M general 89 17 Colima Nuevo Milenio x x primero de primaria

15 I B M general 90 16 Manzanillo Santiago x x primero de preparatoria

16 I B M general 90 16 V. de Álvarez Haciendita x x primero de preparatoria

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teléfono en casa reprobador/a

grado/s que ha reprobado Antecedentes en el

CEDART si no si no

17 I A M general 89 16 Colima Centro x x primero de preparatoria

18 I B M general 90 16 Colima Moralete x x primero de preparatoria

19 I B F general 88 18 Colima Centro x x

tercero de primaria y segundo de secundaria

20 I A M general 91 15 Cuahutémoc Cóbano x x

21 I B F general 89 16 V. de Álvarez

Ramón Serrano x x

22 I A F general 91 15 Armería Ejido x x

23 I B M general 90 16 V. de Álvarez

Villas Centenario x x

24 I A M general 90 15 Tecomán Libertad x x primero de preparatoria

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teléfono en casa reprobador/a

grado/s que ha reprobado Antecedentes en el

CEDART si no si no

25 I B M general 91 15 Colima

Lázaro Cárdenas x x

26 III A F Danza 89 17 Tecomán La Palmita x x

27 III B M Teatro 88 18 Colima Insurgentes x

un año sin estudiar posterior a la sec, por no poder inscribirse a una

preparatoria por el promedio requerido

28 III B M Música 89 17 Tecomán El Chamizal x x primero de preparatoria

29 III A F Danza 90 16 V. de Álvarez Villa Izcalli x

30 III B F Danza 90 16 V. de Álvarez Villas del Rio x

31 III A F Teatro 89 17 V. de Álvarez V. Bonfil x

32 III B F Teatro 90 16 V. de Álvarez

Villas Providencia x

cursó tercero de sec CEDART

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teléfono en casa reprobador/a

grado/s que ha reprobado Antecedentes en el

CEDART si no si no

33 III B M Teatro 90 16 Colima Los Ángeles x

34 III B F Teatro 90 16 Colima Centro x

35 III B F Teatro 89 16 Colima Las Palmas x

cursó tercero de sec CEDART

36 III B F Teatro 90 16 Colima Guadalupe x

cursó la Secundaria en el CEDART

37 III B F Teatro 90 16 Colima centro x

38 III B M Música 90 16 Colima Fovissste x

39 III A F Plásticas 90 16 V. de Álvarez

Villas de Sn José x

40 III B F Teatro 89 17 Colima Sn Isidro x tercero de secundaria

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ado

teléfono en casa reprobador/a

grado/s que ha reprobado Antecedentes en el

CEDART si no si no

41 V B F Plásticas 88 17 Colima Las Palmas x primero de primaria

42 V A F Plásticas 87 19 V. de Álvarez Tabachines x

dejo de estudiar dos años despues de la sec

43 V A F Música 89 17 Colima

Jardines Vista hermosa x

cursó la Secundaria en el CEDART

44 V A M Teatro 87 19 Comala La trinidad x Primero de preparatoria

45 V B F Danza 89 17 Coquimatlán Sn Miguel x x Primero de preparatoria

46 V B F Teatro 87 19 Colima

Jardines Vista hermosa x primero de preparatoria

47 V B M Música 87 19 V. de Álvarez

Juan José Rios III x

dejo de estudiar dos años despues de la sec

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Est

ado

teléfono en casa reprobador/a

grado/s que ha reprobado Antecedentes en el

CEDART si no si no

48 V A F Teatro 89 16 Colima Infonavit Michoacán x

49 V B M Teatro 89 17 V. de Álvarez La Joya x

50 V B F Danza 88 16 Coquimatlán Centro x x

51 V A F Plásticas 88 16 Colima Centro x primero de preparatoria

52 V A F Danza 87 19 Colima Centro Oaxaca x

dejo de estudiar dos años en la primaria

53 V B F Música 86 20 V. de Álvarez

Juan José Rios III x tiene una carrera técnica previa al bach

54 V B M Música 89 17 Comala Nogueras x

cursó la Secundaria en el CEDART

55 V A M Plásticas 87 19 Colima Placetas x x

primero de prepa y tercero de preparatoria

82

Anexo 1 Caracterización de las y los estudiantes del CEDART Juan Rulfo

Núm

ero

grup

o

géne

ro

Áre

a ar

tístic

a

año

de

naci

mie

nto

Edad

Mun

icip

io

Colonia

Pro

veni

ent

es d

e ot

ro

Est

ado

teléfono en casa reprobador/a

grado/s que ha reprobado Antecedentes en el

CEDART si no si no

56 V A F Danza 87 18 Coquimatlán Centro x

57 V B F Teatro 89 17 V. de Álvarez

Prados de la Villa x

58 V A M Música 88 18 Colima Centro x x primero de secundaria

59 V B F Plásticas 86 20

Cohahuayana Mich Centro Michoacán x

perdió dos años antes de entrar a la primaria

60 V A M Plásticas 87 17 Colima Fco. I Madero x x reprobó primero y segundo de primaria

61 V B F Teatro 87 17 Colima Queseria x primero de preparatoria

83

Anexo 2

Primera versión del cuestionario de redes semántic as para recopilación de datos

Instrumento

Hoja 1

Un agradecimiento por tu participación en esta investigación sobre el fracaso escolar.

Fecha de aplicación: _____________________No. De cuestionario___________________

Edad: ______ Género: ________ Grado: _____________ Específico: _________________

Anota una palabra en cada línea de abajo que asocies con la palabra subrayada. Cuando

termines la lista anota en el paréntesis de la derecha el número 1 a aquella que

consideres que es la mas importante y así hasta poner el 10 en la que consideres la

menos importante.

Fracaso escolar

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

Instrumento

Hoja 2

Recuerda las indicaciones: Anota una palabra en cada línea de abajo que asocies con la

palabra subrayada. Cuando termines la lista anota en el paréntesis de la derecha el

número 1 a aquella que consideres que es la mas importante y así hasta poner el 10 en la

que consideres la menos importante.

Reprobación

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

Instrumento

Hoja 3

Recuerda las indicaciones: Anota una palabra en cada línea de abajo que asocies con la

palabra subrayada. Cuando termines la lista anota en el paréntesis de la derecha el

número 1 a aquella que consideres que es la mas importante y así hasta poner el 10 en la

que consideres la menos importante.

Deserción

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

Instrumento

Hoja 4

Recuerda las indicaciones: Anota una palabra en cada línea de abajo que asocies con la

palabra subrayada. Cuando termines la lista anota en el paréntesis de la derecha el

número 1 a aquella que consideres que es la mas importante y así hasta poner el 10 en la

que consideres la menos importante.

Bajo aprovechamiento

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

84

Anexo 3 Primera versión del cuestionario para la recopilaci ón de datos empíricos

Instrucciones: Lee cada una de las preguntas que se presentan a continuación y responde de acuerdo con tu experiencia. Si necesitas mas espacio para tus respuestas, escribe al reverso de la hoja o anexa las hojas necesarias. 1.- ¿Qué es el fracaso escolar? ______________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 2.- ¿qué opinas sobre el fracaso escolar? ______________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 3.- Describe una escena de fracaso escolar: ____________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 4.- ¿Qué sienten las personas frente al fracaso escolar? __________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 5.- ¿Hablas con alguien sobre el tema del fracaso escolar?, ¿con quién? _____ ______________________________________________________________________________________________________________________________ 6.- ¿qué hacen las personas frente a una situación de fracaso escolar? ______ ______________________________________________________________________________________________________________________________ 6.- ¿Has vivido un fracaso escolar? ___________________________________ 7.- si respondiste que si; ¿a qué crees que se debió? ____________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 8.- Si respondiste si a la pregunta 6, escribe qué hiciste para enfrentar la situación? ______________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 9.- ¿Qué se puede hacer para resolver el fracaso escolar? ________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ 10.- ¿Deseas agregar algo más sobre el tema? _________________________ _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

85

Anexo 4 Versión definitiva del cuestionario para la recopil ación de datos empíricos

Cuestionario Un agradecimiento por su participación en esta inves tigación sobre el fracaso escolar.

Fecha de aplicación: ___________________No. De cues tionario______________ Edad: ________ Género: _________ Grado: ___________ __ Específico: _______________ Anota una palabra en cada línea de abajo que asocie s con la palabra subrayada. Cuando termines la lista anota en el paréntesis de la dere cha el número 1 a aquella que consideres que es la mas importante y asi hasta pon er el 10 en la que consideres la menos importante.

Fracaso escolar ___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

___________________________ ( )

Responde las preguntas que se presentan a continuac ión. Si es necesario usa el reverso de la hoja. ¿Qué opinas sobre el fracaso escolar? ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Describe una escena de fracaso escolar: ___________ ______________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ ¿Qué hacen las personas frente al fracaso escolar? _______________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¡Gracias!

86

Anexo 5 Matriz para el análisis del discurso

# S

ujet

o

Res

pues

tas

Información Imágenes Actitud Nivel de análisis

Des

crip

cion

es

Fuentes Riqueza en la información

Personajes que aparecen en el discurso

Lugares que aparecen en el discurso Problemáticas que aparecen

Aspectos psicológicos

referidos a las y los estudiantes

Implicación Orientación Causas Consecuencias Soluci ones

la p

erso

na

otra

s

inde

finid

a

habl

a de

l fra

caso

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cola

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n

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posi

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nega

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s

no s

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entif

ican

87

Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica

# palabra # palabra 1 malos alumnos 46 calificación 2 reprobar 47 estudios 3 flojera 48 problemas 4 alumnos 49 Pobreza 5 fallar 50 Pérdida 6 faltar 51 Bajas 7 no respetar las reglas 52 Escuela 8 faltar respeto 53 falta de tarea 9 mal desempeño 54 sacrificios

10 malos maestros 55 índice de reprobación 11 problemas 56 sacar malas calificaciones 12 mal entendimiento 57 no poner atención 13 torpeza 58 Fugarse 14 deshonesto 59 no hacer tareas 15 adolescencia 60 hacer desorden 16 pérdida 61 dormir en clase 17 no utilizar tiempo 62 ignorancia 18 fracasado 63 no participar 19 deshonra 64 que no haya clases 20 riesgos 65 olvidar cuadernos y esas cosas

21

que los maestros creen que lo saben todo y son perfectos pero, muchas veces ni saben para nada poque su prepotencia los hace tontos 66 Reprobar

22 que no hay respeto 67 Fallar 23 que no hay humildad 68 Flojera 24 que los maestros no saben lo que queremos 69 mal desempeño 25 no clases 70 irrespetuoso 26 falta de maestros 71 Faltar 27 desorden 72 Ignorar 28 mala comunicación 73 falta de estudio 29 fugas 74 problemas de estudio 30 reprobaciones 75 problemas 31 sin integración 76 Director 32 sin interés 77 Subdirectora 33 demasiada libertad 78 Maestros 34 ignorancia 79 Clases 35 malos maestros 80 Libertad 36 flojera 81 incompetencia profesional 37 poca eñseñanza 82 irresponsabilidad 38 irresponsabilidad 83 causa de los maestros 39 hacerse tontos 84 intereses personales de maestros 40 desatención 85 no hay profesionalismo 41 despreocupación 86 no hay disponibilidad

42 malos alumnos 87 Que los maestros creen que saben todo y no saben nada, sin incompetentes

43 problemas personales 88 Reprobar materias 44 reprobar 89 indisciplina general 45 Inseguridad 90 falta de respeto

88

Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica

# palabra # palabra 91 Indisciplina 135 irresponsabiliad de los maestros 92 no ser dedicado 136 Faltar a clases 93 no valorar 137 no respeto a mis compañeros 94 no comunicación 138 ser irresponsable 95 no respeto 139 dogras y alcohol en el plantel 96 intolerancia 140 fugarse de clases 97 desigualdad 141 no cumplir con los trabajos 98 incumple 142 Reprobación 99 irresponsable 143 bajas calificaciones

100 tristeza 144 problemas 101 autoestima 145 malas calificaciones 102 problemas de aprendizaje 146 mal desempeño 103 incomunicación 147 baja autoestima 104 mal carácter 148 fracaso a las materias 105 inservible 149 no hacer las cosas bien 106 fracasar 150 no se esfuerzan y fracasan 107 maestros frios 151 materias con bajo rendimiento 108 Escuela 152 flojera 109 Problemas 153 problemas de aprendijzaje 110 Reportes 154 reprobar 111 Rechazos 155 baja autoestima 112 Reprobar 156 problemas familiares 113 problemas escolares 157 falta de interes 114 derecho 158 No estudiar 115 opiniones 159 drogadicción 116 solución 160 pandillerismo 117 maestros 161 problemas 118 casi no dan clases 162 que hayan sacado a cristobal 119 que dejen mucha tarea y no vengan los maestros 163 la huelga de los maestros 120 no hay orden entre los alumnos 164 los precios de la tiendita 121 no hay una organización de maestros 165 los maestros no saben lo que queremos 122 tipo de vandalismo 166 tantas tareas de la maestra Magy 123 que fumen 167 que los maestros no sean tan envidiosos 124 grafittis 168 que los maestros no se metan en nuestras vidas 125 críticas malas hacia la escuela 169 tener como compañero a Víctor 126 el estado de la escuela 170 los reportes y los chismes

127 la cooperativa que no venden nada 171 que los maestros son unos tontos (sin ofender y con todo respeto)

128 Reprobaciones 172 Reprobación 129 Mal desempeño 173 flojera 130 faltas 174 drogadicción 131 holgazanear 175 problemas familiares 132 irresponsabilidad 176 baja autoestima 133 sin atención 177 no estudiar

89

Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica

# palabra # palabra 134 falta de comunicación 178 problemas de aprendizaje 179 alumnos 224 problemas sociales 180 maestros 225 falta de interés 181 escuela 226 pandillerismo 182 No acabar la prepa 227 economía familiar 183 expulsión 228 maestros 184 Reporte 229 clases que no se entienden 185 reprobación 230 presión 186 llamadas de atención 231 homosexualidad 187 calificaciones bajas 232 flojera 188 no entrar a clases 233 discriminatividad 189 no traer material 234 respeto 190 entrar tarde 235 capitalismo vs. Socialismo 191 faltar a clases 236 distracciones 192 falta de comunicación 237 Emciones encontradas 193 indisponibilidad de la escuela 238 problemas familiares 194 sin entendimiento 239 pesimismo 195 profesores en huelga 240 falta de interés 196 indisposición de profesores 241 tener otros propósitos 197 sin aprendjzaje 242 sólo estudiar lo que te gusta 198 ignorancia 243 intolerancia 199 falta de material 244 egocentrismo 200 falta de libertad de expresión 245 conformismo 201 opresión a las nuevas ideas 246 flojera 202 bajas calificaciones 247 brutos 203 mala preparación 248 falta de expesión 204 ignorancia 249 apartamiento 205 contracultura 250 incumplimiento 206 distracción 251 fracaso en la vida 207 no participar 252 falta de argumentos 208 desorden 253 ignorancia 209 bajos recursos 254 descontrol 210 gobierno 255 pesimismo 211 irresponsabilidad 256 falta de disposición 212 decepción 257 Flojera 213 depresión 258 Reprobación 214 desesperación 259 depresiones por reprobaci´no 215 reprimir 260 ignorancia de los maestros 216 ansiedad 261 falta de alimentación en la escuela 217 inseguridad 262 falta de disciplina 218 desestabilidad 263 distracción 219 desorden 264 disposición 220 enojo 265 falta de integración 221 vergüenza 266 no tener talento para las artes

90

Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semántica

# palabra # palabra 222 Hueva 267 Tonteria 223 conformidad 268 derrota 269 desaprovechamiento 314 insuficiencia de sabiduria 270 maestros deficientes 315 desgaste innecesario 271 cinismo 316 pérdida de tiempo 272 rechazo 317 falta de disposición 273 sin oportunidades 318 insuficiencia 274 pérdida de tiempo 319 inoportuno 275 gastar de en balde 320 falsedad escolarística 276 irresponsabilidad 321 desgracia 277 falta de preparación 322 falta de dinero o recursos 278 no asistiir a la escuela 323 distracción 279 salirse de clases 324 problemas familiares 280 flojera 325 incapacidad 281 no estudiar 326 enfermedad 282 jugar cuando estudias 327 desinteres 283 no hacer tareas 328 flojera 284 no tener interés por el estudio 329 irresponsabilidad 285 no tener metas 330 rebeldía 286 copiar 331 dorgadicción 287 no entrar a la escuela 332 tristeza 288 dormirse en clase 333 desesperación 289 no poner atención 334 boleta (calificaciones) 290 no estudiar 335 escuela 291 salirse de clases 336 alumnos 292 jugar en clases 337 enojo 293 mala educación 338 estudios 294 falta de atención 339 maestros 295 irresponsabilidad 340 peleas 296 mala educación 341 huelga 297 incompretencia 342 Enojo 298 no preparado 343 Frustración 299 falta de comunicación 344 Desesperación 300 impuntualidad 345 Preocupación 301 no son accesibles 346 Desmotivación 302 prepotencia 347 coraje 303 que siempre hagan los mismo 348 desilusión 304 Faltas 349 desgracia 305 no estudiar 350 desconecnto 306 no trabajar 351 angustia 307 dormirse en clase 352 reprobar 308 inatención 353 malas calificaciones 309 copiar 354 faltas 310 impuntualidad 355 mal maestro

91

Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica

# palabra # palabra 311 Incumplimiento 356 falta de atención 312 mala conducta 357 que no haya comida 313 platicar en clases 358 protesta 359 Huevonia 404 exámenes 360 juego 405 tareas 361 falta de interés 406 proyectos 362 irresponsabilidad 407 reprobación 363 problemas 408 no concentración 364 desubicación 409 lentitud 365 inmadurez 410 burro 366 pesimista 411 ausencia 367 deprimente 412 tristeza 368 decepción 413 coraje 369 antisocial 414 teatro 370 fracaso 415 aburrición 371 irrespetuosos 416 hueva 372 inmaduros 417 drogas 373 irresponsables 418 problemas familiares 374 Flojera 419 problemas de economía 375 Reprobación 420 fugarse 376 falta de cultura 421 por no hacer tareas 377 inmadurez 422 distracciones 378 falta de disposición 423 malos amigos 379 antisocial 424 faltar respeto 380 problemas emocionales 425 confiarse 381 miedo a la aceptación 426 no hablar 382 envidia con los sobresalientes 427 los maestros no explican bien 383 estudiar solo para tener un nivel mas 428 querer apoyo y no te lo dan 384 mala enseñanza 429 mala conducta 385 deficiencia 430 no tener comunicación entre maestros 386 desubicación 431 no tener respeto 387 obligación 432 mala amistades entre alumnos 388 indisposición 433 faltar a clases 389 distracción 434 no hacer tareas 390 desaprovechamiento 435 no poner atención 391 inestabilidad 436 orgullo de los alumnos 392 pérdida de tiempo 437 responsailidad 393 poco interés 438 atención 394 reprobación 439 flojera 395 drogas 440 Estudio 396 memorizar en vez de estudiar 441 trabajo 397 bajisimo cociente intelectual 442 tiempo 398 bajas calificaciones 443 decepción 399 apatia del estudio 444 lectura

92

Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica

# palabra # palabra 400 no entrar a clases 445 cansancio 401 falta de asistencia 446 tristeza 402 falta de atención 447 Injustica 403 Falta de tareas 448 discusión 449 maestros no capacitados 518 preocupación 450 falta de interés 519 desagrado 451 temas mal impartidos 520 problemas 452 irresponsabilidad 521 "ridicualización" 453 falta de compromiso 522 pleito 454 flojera 523 Huelga 455 desmadre 524 desconfianza 456 no hay motivación 525 protesta

457 malos alumnos 526 Cuando los maestros y alumnos te impiden superarte

458 malos compañeros 527 Cuando no congenias con la maestra 459 casa 528 cuando fracasas con los amigos 460 flojera 529 en cada momento que desperdicio 461 infraestructura 530 cada cosa que no puedo explicar 462 capacitación 531 cuando los compañeros te aparta 463 dinero 532 cuando los maestros no te apoyan 464 maestros 533 cuando hay algo que te estorba en tus esutios 465 influencias 534 los peores momentos en el aula 466 desatención 535 cuando me reprobaron injustamente 467 tiempo 536 alumnado 468 desinterés 537 maestros 469 bajo protesta 538 etapa 470 incompetencia 539 bloqueo 471 irresponsabilidad 540 opciones 472 discusiones 541 indebido 473 falta de comunicación 542 cambio 474 información 543 tiempo 475 no tolerancia 544 innecesario 476 descuido 545 final 477 ridiculización 546 Familia 478 mala fama 547 motivación 479 no hay motivación 548 rechazo 480 monotonía 549 orientación 481 malos maestros 550 desilusiones 482 malos alumnos 551 drogas 483 bajo nivel académico 552 dinero 484 falta de comunicación 553 maestros 485 intolerancia 554 aprendizaje 486 malos compañeros 555 inestable 487 no hay respeto 556 bajo protesta

93

Anexo 6 Concentrado de palabras definidoras de la red semán tica

# palabra # palabra 488 problemas 557 desacuerdo 489 conformismo 558 intolerancia 490 mediocridad 559 fracaso en las clases 491 distracciones 560 menos atención 492 insuficiencia 561 fracaso en las asistencias 493 reprobación 562 fracaso en los maestros 94 estupidez 563 menos aprendizaje

495 malgastar 564 muy aburridos 496 tiempo 565 demasiada aburrición 497 castigo 566 equivocación 498 dinero 567 error 499 wey 568 vencido 500 flojera 569 falla 501 sin dinero (pobre) 570 mal alumno 502 derrota 571 falta 503 remordimiento 572 tonto 504 caer 573 mínimo 505 tarado 574 derrota 506 aburrido 575 reprobar 507 hambre 576 dinero 508 golpe 577 mala alimentación 509 preocupación 578 no tener dinero 510 protesta 579 problemas familiares 511 problemas 580 no estar conciente de lo que se quiere lograr 512 inconformidad 581 mala compañias 513 desconfianza 582 Drogadicción 514 desagrado 583 Alcoholismo 515 pleito 584 fugarse en horario de clases 516 desilusiones 585 no hacer actividades 517 huelga 586 no adaptarse al grupo

94

Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar

Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

F Valor M

Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Definidoras maestros, profesores (indisposición de, en huelga, mal, malos, reprueban injustamente, falta de , fracaso de, ignorancia de, irresponsabilidad de, sin organización de, sin comunicación de, prepotencia de, envidia de incompetencia de, tontos, interesés, etc. )

IIIIII (6x10)

60

IIII (4x9)

36

III (3x8)

24

IIIIIIIIII (11x7)

77

I (1x6)

6

II (2x5)

10

IIIII (5x4)

20

II (2x3)

6

I (1x2)

2

IIIII (5x1)

5 40 246 Reprobación, reprobaciones, índice de, reprobar, materias

IIIIIIII (7x10)

70

III (3x9)

27

I (1x8)

8

I (1x7)

7

I (1x6)

6

I (1x5)

5

III (3x1)

3 18 126

flojera

III (3x10)

30

IIII (4x9)

36

III (3x8)

24

II (2x5)

10

II (2x4)

8

I (1x1)

1 15 109

irresponsabilidad

II (2x9)

18

II (2x8)

16

III (3x7)

21

I (1x6)

6

I (1x3)

3

I (1x1)

1 10 65

calificación

III (3x10)

30

II (2x9)

18

I (1x7)

7

I (1x6)

6

I (1x5)

5 9 65

clases

I (1x10)

10

I (1x8)

8

II (2x7)

14

I (1x6)

6

I (1x5)

5

III (3x4)

12

I (1x3)

3

I (1x2)

2

I (1x1)

1 12 61

atención (sin, menos)

I (1x10)

10

II (2x9)

18

III (3x6)

18

II (2x5)

10

II (2x2)

4 10 60

alumnado, alumno, alumnos, malos

II (2x10)

20

II (2x7)

14

II (2x6)

12

I (1x4)

4

II (2x3)

6

I (1x2)

2 10 58

problemas

I (1x10)

10

I (1x9)

9

III (3x8)

24

II (2x6)

12

III (3x1)

3 10 58 respetar las reglas (no), no respeto, no hay, no tener, a mis compañeros

I (1x9)

9

I (1x8)

8

I (1x7)

7

I (1x6)

6

II (2x5)

10

I (1x4)

4

III (3x3)

9 10 53

problemas familiares

II (2x9)

18

II (2x8)

16

I (1x7)

7

I (1x6)

6 6 47

95

Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar

Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

F Valor M

Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Definidoras

falta, faltas

I (1x10)

10

II (2x8)

16

III (3x5)

15 6 41

dinero (no hay, sin, falta de)

I (1x10)

10

I (1x9)

9

I (1x8)

8

I (1x6)

6

I (1x4)

4

II (2x1)

2 7 39

distracción, distracciones

I (1x9)

9

I (1x8)

8

I (1x6)

6

II (2x5)

10

I (1x4)

4

I (1x1)

1 7 38

tarea (falta de, mucha, poca)

I (1x9)

9

I (1x7)

7

II (2x6)

12

II (2x3)

6

I (1x2)

2

II (2x1)

2 9 38 Escuela I II I I I I 7 37 comunicación (falta de ) I I I II I 6 37 protesta (bajo) II I I I 5 34 tristeza I I I I 4 34 estudiar (no) I II II I I 7 31 fugarse I I I I II 6 27 incompetencia I I I 3 26 ignorancia I IIII I 6 25 autoestima (baja) II I I 4 25 desesperación I II 3 25 preocupación I I I 3 25 drogas I I I 3 24 fracasado, fracasar, fracasas con los amigos, fracaso I I I I 4 22 desempeño (mal) I I I 3 22 falla I I I 3 22 motivación (no hay) I I I 3 22 desorden I I I I 4 21 conformismo, conformidad I I I 3 21 hueva, Huevonia II I 3 21 Estudio I I I I 4 20 intolerancia I III 4 20 incumplimiento, incumple I I I 3 20 rechazo I I I 3 20 tonteria, tonto, hacerse tontos I I I 3 20 insuficiencia I I I 3 19 irresponsable I I I 3 19 problemas de aprendijzaje I I I 3 19

96

Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar

Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

F Valor M

Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Definidoras derrota I I I 3 18 dormir en clase I I I 3 18 inmaduros, inmadurez II I 3 18 pérdida de tiempo I I I 3 18 indisciplina, indisciplina general II 2 18 tiempo, no utilizar I I II I 5 17 drogadicción I I I I 4 17 enojo I I I 3 17 depresión I I 2 17 entendimiento (sin, mal) I I 2 17 discusión, discusiones I I 2 16 Reporte, reportes II 2 16 disposición (falta de ) I I I I 4 15 trabajar (no, no cumplir con los trabajos) I I I 3 15 indisponibilidad de la escuela, indisposición I I 2 15 Inseguridad I I 2 15 antisocial I I 2 14 irrespetuoso, irrespetuosos I I 2 14 Huelga I I I I 4 13 asistencias (fracaso en las, falta de ) I I I 3 13 desilusión, desilusiones I I I 3 13 pesimismo, pesimista I I I 3 13 copiar I I 2 13 desubicación I I 2 13 compañero , compañeros, tener a Víctor I II I 4 12 desagrado I I 2 12 desaprovechamiento I I 2 12 pérdida I I 2 11 aprendizaje I I I 3 10 libertad (falta, demasiada) I II 3 10 conducta (mala) I I 2 10 alimentación (mala) I 1 10 brutos I 1 10 casa I 1 10 economía familiar I 1 10 deserción I 1 10

97

Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar

Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

F Valor M

Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Definidoras director, cristobal (que hayan sacado a) I 1 10 Emociones encontradas I 1 10 enseñanza (mala) I 1 10 Equivocación I 1 10 Familia I 1 10 Injusticia I 1 10 prepa (No acabar la) I 1 10 responsailidad I 1 10 wuey I 1 10 coraje I I 2 9 educación (mala) I I 2 9 concentración (no) I 1 9 deficiencia I 1 9 desacuerdo I 1 9 error I 1 9 expesión (falta de ) I 1 9 expulsión I 1 9 frustación I 1 9 gastar de en balde I 1 9 gobierno I 1 9 juego I 1 9 mediocridad I 1 9 metas (no tener) I 1 9 monotonía I 1 9 querer apoyo y no te lo dan I 1 9 Subdirectora I 1 9 aburrición, aburrido, muy aburridos I II I 4 8 desatención I I 2 8 desconfianza I I 2 8 impuntualidad II 2 8 participar (no) I I 2 8 pleito II 2 8 apartamiento I 1 8 boleta (calificaciones) I 1 8 cultura (falta de) I 1 8 dedicado (no ser) I 1 8 eñseñanza (poca) I 1 8 etapa I 1 8 humildad (que no hay) I 1 8 infraestructura I 1 8

98

Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar

Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

F Valor M

Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Definidoras lentitud I 1 8 memorizar en vez de estudiar I 1 8 orden entre los alumnos (no hay) I 1 8 precios de la tiendita I 1 8 problemas de economía I 1 8 temas (mal impartidos) I 1 8 torpeza I 1 8 vencido I 1 8 ridicualización I I 2 7 bloqueo I 1 7 burro I 1 7 capacitación I 1 7 cociente intelectual (bajisimo) I 1 7 conciente de lo que se quiere lograr (no estar) I 1 7 contracultura I 1 7 desgaste innecesario I 1 7 deshonesto I 1 7 holgazanear I 1 7 incapacidad I 1 7 inconformidad I 1 7 momento que desperdicio I 1 7 obligación I 1 7 orientación I 1 7 pobreza I 1 7 preparación (falta de) I 1 7 presión I 1 7 reprimir I 1 7 valorar (no) I 1 7 desinteres I I 2 6 integración (falta de, sin) I I 2 6 material (no traer) II 2 6 adolescencia I 1 6 ansiedad I 1 6 atención (llamadas de) I 1 6 ausencia I 1 6 cada cosa que no puedo explicar I 1 6 cinismo I 1 6 compañias (malas) I 1 6

99

Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar

Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

F Valor M

Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Definidoras compromiso (falta de ) I 1 6 desmotivación I 1 6 enfermedad I 1 6 homosexualidad I 1 6 inatención I 1 6 nivel académico (bajo) I 1 6 opciones I 1 6 preparado(no) I 1 6 profesionalismo ( no hay) I 1 6 propósitos( tener otros) I 1 6 remordimiento I 1 6 vandalismo (tipo de ) I 1 6 vida (fracaso en la) I 1 6 decepción I I 2 5 materias (fracaso a las) I I 2 5 amistad entre alumnos (mala) I 1 5 apatía del estudio I 1 5 argumentos (falta de) I 1 5 bajas I 1 5 caer I 1 5 incomunicación I 1 5 comida (que no haya) I 1 5 disciplina (falta de) I 1 5 disponibilidad (no hay) I 1 5 fumen (que) I 1 5 estupidez I 1 5 indebido I 1 5 información I 1 5 problemas escolares I 1 5 desgracia I I 2 4 inestabilidad, inestable I I 2 4 jugar cuando estudias II 2 4 alcoholismo I 1 4 cambio I 1 4 carácter (mal) I 1 4 derecho I 1 4 desestabilidad I 1 4 desmadre I 1 4 despreocupación I 1 4 discriminatividad I 1 4 influencias I 1 4 malgastar I 1 4

100

Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar

Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

F Valor M

Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Definidoras oportunidades (sin) I 1 4 problemas emocionales I 1 4 Tarado I 1 4 tolerancia (no) I 1 4 van grafittis I 1 4 pandillerismo I I 2 3 accesibles(no son) I 1 3 cosas bien(no hacer las) I 1 3 críticas (malas hacia la escuela) I 1 3 descontrol I 1 3 descuido I 1 3 desigualdad I 1 3 drogas y alcohol en el plantel I 1 3 egocentrismo I 1 3 estorba en tus estudios (cuando hay algo que te) I 1 3 exámenes I 1 3 inoportuno I 1 3 inservible I 1 3 interés (sin) I 1 3 lectura I 1 3 miedo a la aceptación I 1 3 mínimo I 1 3 opiniones I 1 3 problemas sociales I 1 3 recursos (bajos) I 1 3 teatro I 1 3 actividades (no hacer) I 1 2 cansancio I 1 2 capitalismo vs. Socialismo I 1 2 castigo I 1 2 confiarse I 1 2 contracultura I 1 2 deprimente I 1 2 descontento I 1 2 deshonra I 1 2 entrar tarde I 1 2 envidia con los sobresalientes I 1 2

101

Anexo 7 Valores M de la Red Semántica del Fracaso Escolar

Valor asignado 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

F Valor M

Lugar de jerarquización 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Definidoras esfuerzan y fracasan (no se) I 1 2 falsedad escolarística I 1 2 hambre I 1 2 innecesario I 1 2 peleas I 1 2 peores momentos en el aula I 1 2 prepotencia I 1 2 problemas de estudio I 1 2 problemas personales I 1 2 rebeldía I 1 2 reportes y los chismes I 1 2 sacrificios I 1 2 solución I 1 2 adaptarse al grupo (no) I 1 1 angustia I 1 1 cooperativa (que no venden nada) I 1 1 fama (mala) I 1 1 final I 1 1 golpe I 1 1 hablar (no) I 1 1 hagan los mismo (siempre) I 1 1 olvidar cuadernos y esas cosas I 1 1 opresión a las nuevas ideas I 1 1 orgullo de los alumnos I 1 1 platicar en clases I 1 1 proyectos I 1 1 riesgos I 1 1 talento para las artes (no tener) I 1 1 vergüenza I 1 1

102

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