facultad de educación vicerrector académico decana de la

Facultad de Educación Escuela de Educación y Pedagogía 2013

Gran Canciller Mons. Ricardo Antonio Tobón Restrepo

Rector Pbro. Julio Jairo Ceballos Sepúlveda

Vicerrector Académico Pbro. Jorge Iván Ramírez Aguirre

Decana de la Escuela de Educación Mg. Adriana del Socorro Álvarez Correa

Texto elaborado por: Director de Facultad Mg. Adriana del Socorro Álvarez Correa

Coordinadores de programas y miembros de Comité de CurrículoLicenciatura Inglés – Español [presencial]Mg. Daniel Avendaño Madrigal, coordinador. Mg. Beatriz López Vélez Mg. Guillermo Echeverri Jiménez Mg. Richard Uribe Hincapié Mg. Juan Diego Martínez Marín Mg. María Elena Giraldo RamírezMg. Lina María Cano Vásquez PhD. Juan Carlos Echeverri Álvarez Mg. Gloria María Álvarez Cadavid PhD. Raúl Mora Vélez

Revisión: Asesorías Académicas UPB

Diseño y diagramación: Dg. Isabel Zabala

Licenciatura Inglés – Español [distancia] Esp. Gudiela Eusse Saavedra, coordinadora Mg. Olga Lucía Cardona Castrillón Lic. César Zuluaga Zuluaga Esp. Jorge Iván Ríos Rivera Mg. Andrés Peláez Cárdenas Mg. Juan Fernando ZambranoMg. Isabel Cristina Ángel Uribe Mg. Sergio Zapata Álvarez PhD. Juan Eliseo Montoya Marín Mg. Jorge Alirio Duque HernándezMg. José Mario Cano Sampedro Mg. Lady Restrepo Vélez Mg. Luis Guillermo Orozco Sánchez Lic. Jorge Iván Jiménez García

Licenciatura en Educación ArtísticaMg. María Lopera RendónMg. Fáber Andrés Piedrahita LaraMg. Óscar Hincapié GrisalesMg. Juan Guillermo López FernándezMg. Juan Carlos Rodas Montoya

Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias socialesMg. Olga Lucía Arbeláez Rojas, coordinadora Mg. Mercedes Vallejo Gómez

Coordinadores de Centros TutorialesDirector del IMAProfesores por convenio

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TABLA DE CONTENIDO 1. ASPECTOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN

1.1. Identidad Institucional 1.1.1. Naturaleza de la Institución 1.1.2. Historia 1.1.3. Filosofía Institucional

1.2. La identidad de la UPB 1.2.1. Objetivos Institucionales

1.3. La Misión 1.4. La Visión 1.5. Perfil del Bolivariano

2. IDENTIDAD DE LOS PROGRAMAS DE LA FACULTAD 2.1. Reseña Histórica de la Facultad

2.1.1. Licenciatura Inglés –Español [presencial]2.1.2. Licenciatura Inglés – Español [distancia]2.1.3. Licenciatura en Educación Artística 2.1.4. Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales [distancia]

2.2. Generalidades del Programa 2.2.1. Licenciatura en Inglés-Español [presencial]2.2.2. Licenciatura en Inglés –Español [distancia] 2.2.3. Licenciatura Educación Artística 2.2.4. Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales [distancia]

2.3. Filosofía de la Facultad2.3.1. Licenciatura en Inglés-Español [presencial]2.3.2. Licenciatura en Inglés –Español [distancia]2.3.3. Licenciatura Educación Artística2.3.4. Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales [distancia]

2.4. Misión de la Facultad de Educación 2.5. Valores y Principios 2.6. Pertinencia Social, Científica y Económica del Programa 2.7. Aportes y valor agregado del Programa 2.8. Participación y reconocimientos en eventos nacionales e internacionales

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Escuela de Educación y Pedagogía

2.9. Contexto del perfil del Licenciado 2.9.1. Perfil de Ingreso 2.9.2. Perfil de Egreso

3. MODELO PEDAGÓGICO DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN 3.1. Modelo Pedagógico de la UPB 3.2. Orientación del modelo pedagógico en la Facultad de Educación 3.3. Contextos de aprendizaje 3.4. Concepción y Estructura Curricular

3.4.1. Enfoque teórico de los Programas3.4.2. Mesoestructura curricular: Componentes3.4.3. Propósitos de formación, capacidades y competencias por ciclos

4. LA INVESTIGACIÓN EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN 4.1. Investigación como eje transversal 4.2. Estructura Organizativa de la investigación: Semilleros y Grupos

4.2.1. Semilleros de Investigación 4.2.2. Grupos de Investigación y de Estudio

5. TRANFERENCIA Y PROYECCIÓN SOCIAL 5.1. Concepción institucional sobre la Proyección Social 5.2. La Práctica en los Programas de Licenciatura 5.3. Unidad de Servicios de Transferencia y Asesorías en Educación 5.4. Relaciones de la Facultad de Educación con el sector externo5.5. Etnoeducación como Proyección Social

6. EVENTOS ACADÉMICOS

7. ESPACIOS Y MEDIOS DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN DE LA ESCUELA Y LA FACULTAD

8. PARTICIPACIÓN EN MESAS DE TRABAJO Y AGREMIACIONES

9. MARCO ADMINISTRATIVO 9.1. Estructura Organizacional de la Universidad

9.1.1. Políticas de organización, administración y gestión

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9.1.2. Organigrama de la Universidad Pontificia Bolivariana 9.2. Estructura Organizacional de la Escuela de Educación y Pedagogía 9.3. Estructura Administrativa de la Facultad de Educación

10. RECURSOS 10.1. Recursos Humanos

10.1.1. Personal Directivo 10.1.2. Personal Docente

10.2. Recursos físicos y medios educativos 10.2.1. Planta física 10.2.2. Centro de Producción Audiovisual – CPA 10.2.3. Espacios deportivos y lúdicos 10.2.4. Auditorios

10.3. Recursos Financieros 10.4. Unidades de servicio y apoyo universitario

10.4.1. Centro de Humanidades 10.4.2. Centro de Lenguas 10.4.3. Bienestar Universitario 10.4.4. Centro de Investigación para el Desarrollo y la Innovación - CIDI 10.4.5. Biblioteca Central 10.4.6. Centro de Desarrollo Empresarial – CDE 10.4.7. Pastoral Universitaria 10.4.8. Formación Continua 10.4.9. Oficina del Egresado 10.4.10. Centro de Tecnologías de Información y Comunicaciones - CTIC

11. RELACIÓN CON EL ENTORNO 11.1. Interacción de la Facultad de Educación con Colegio Universidad 11.2. Interacción con egresados 11.3. Participación en mesas de trabajo y redes. 11.4. Oferta de Programas de Posgrado 11.5. Presencia Social de la UPB

12. PROSPECTIVA DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN Anexo N° 1 Documento: La concepción de investigación en la Facultad de EducaciónAnexo N° 2 Documento: Reglamento de Prácticas

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1. Aspectos generales de la Institución

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1. Aspectos generales de la Institución

Nombre Entidad

NIT

Rector General

Dirección

Apartado Aéreo

Correo electrónico

Teléfonos

Ciudad

Web

UNIVERSIDAD PONTIFICIA BOLIVARIANA

890.902.922-6

Pbro. Julio Jairo Ceballos Sepúlveda

Circular 1ª 70-01 Campus de Laureles

56006

[email protected]

57-4-4159000; Fax: 57-4-2502080

Medellín, Colombia, Suramérica.

www.upb.edu.co

1.1. Identidad Institucional

1.1.1. Naturaleza de la Institución

Es una institución de educación superior, de carácter privado, sin ánimo de lucro y regentada por la Arquidiócesis de Medellín. Fundada en 1936 como Universidad Católica Bolivariana1 y declarada Ponti-ficia en 1945. Constituida en persona jurídica de derecho eclesiástico y civil. Reconocida por la Iglesia y autorizada por el Estado colombiano para la expe-dición de títulos académicos.

1.1.2. Historia

Surge en la década de los treinta del siglo XX, en una época caracterizada por conflictos estudiantiles universitarios, las luchas partidistas en Colom-bia1 y la repercusión de las guerras mundiales. Como efecto de lo anterior, un grupo de profesores y estudiantes de Derecho de la Universidad de An-

1 Norma de creación de la Universidad Pontificia Bolivariana: Fundación 15 de septiembre de 1936. Norma de creación: Resolución ejecutiva No. 48 del 22 de febrero de 1937, del Ministerio de Gobierno. Tipo de norma legal: Resolución ejecutiva. Fecha de la norma: 22 de febrero de 1937.

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tioquia decide fundar una nueva universidad. Fue así como el 15 de septiem-bre de 1936, por decreto del Arzobispo Tiberio de Jesús Salazar y Herrera, nace la Universidad Católica Bolivariana, la primera universidad privada de Antioquia. En su devenir histórico se pueden distinguir varios momentos:

» Creación y puesta en marcha de la Institución (1936-1940): primeros estatutos, definición del espacio físico y primera organización administrativa.

» Formación y primer desarrollo (1940-1950): aumento de facultades, dependencias y unidades de servicio, y erección como Pontificia.

» Consolidación y desarrollo interno (1950-1980): incremento en el número de programas y fortalecimiento de los programas académicos existentes. Con la creación de las nuevas facultades se pretendió responder a las transformaciones en el proceso de crecimiento industrial y social del país y a los cambios en la Iglesia. En esta etapa, se convirtió en un centro de estudios superiores de primer orden tanto en el ámbito local como nacional.

La fuerte dinámica económica del país demandó de la Universidad la creación de nuevos programas que, desde entonces, han prestado sus servicios a la sociedad colombiana.

El 15 de septiembre de 1936, por decreto del Arzobispo Tiberio de Jesús Salazar y Herrera, nace la Universidad Católica Bolivariana

» Crecimiento institucional (1980-2000): construcción, desarrollo físico y reestructuración administrativa. Creación de seccionales: UPB Bu-caramanga (1990), UPB Montería (1995). Aumento de los estudios de cuarto nivel (formación avanzada) y consolidación de la investigación, la proyección social, la extensión académica y la producción intelectual.

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» Inmersión en las condiciones actuales de la economía de la información, el avance del conocimiento y los procesos organizativo administrativos (2000 -2008). El paso de la economía industrial a esta nueva forma de generación de contribución al desarrollo ha impactado a la Institución, al punto de verse precisada a cambiar su estructura organizativa y sus lógicas administrativas. Para lograr los objetivos de la reestructuración se han resaltado, de manera fundamental, los imperativos de for-mación profesional y los de formación humana, con el propósito de contrarrestar las repercusiones negativas del modelo que económicamente parece orientar al mundo. Creación de la seccional UPB Palmira (2001) y la Unidad de Proyección y Gestión UPB-Bogotá (2006). Al mismo tiempo, se pueden evidenciar tres escenarios en los que se ha sentido con particular ímpetu la existencia institucional.

Primero, el escenario de la empresa y la industria. En él ha jugado un papel protagónico el profesional bolivariano porque interviene en la fundación de empresas e industrias. Segundo, el escenario de la vida pública: en el ejercicio político los bolivarianos han dejado su sello y visión profesionales, puesto que actúa en la formación, conducción y administración de entidades públicas. Tercero, el escenario de la vida religiosa: en tan-to institución erigida canónicamente, está estrechamente relacionada con las iglesias particulares en las que está presente.

1.1.3. Filosofía Institucional

La Universidad Pontificia Bolivariana, como institución y comunidad histórica, define sus procesos de trabajo en concordancia con su Proyecto Institucional –PI–, el que quiere consolidar en el tiempo y a partir del cual desarrolla sus actividades y compro-misos. En él se definen la filosofía y la identidad institucionales, se trazan las directri-ces y políticas de acción, se establecen mecanismos de autorregulación y se describe su prospectiva. En él se encuentra el norte de todos los procesos institucionales, de la autoevaluación y de la acreditación institucional.

1.2. La Identidad de la UPB La identidad se encuentra en su Proyecto Institucional y se expresa en los tres vocablos que constituyen su nombre: Universidad, Pontificia y Bolivariana, que se especifican así2:

2 Proyecto Institucional. Universidad Pontificia Bolivariana. Monseñor Luis Fernando Rodríguez Velásquez, Rector General

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» La formación integral del ser, del quehacer y del aprender de la persona, propiciando la construcción de competencias integradas y permitiendo la estructuración de perfiles más humanos, competitivos y productivos.

» El pensamiento interdisciplinario, complejo y flexible. » La docencia, un espacio privilegiado para la transmisión y

adquisición de conocimientos para la vida. » La investigación, tarea básica en la producción del

conocimiento y el avance tecnológico. » La extensión y la actualización de conocimientos,

disciplinas, saberes, técnicas y valores mediante el ejercicio de la educación continuada.

» La integración de todos los elementos formativos a partir del diseño de currículos y planes de estudio relacionados

1936 La Universidad Pontificia, nació de la Iglesia como universidad católica

con las necesidades del contexto social y el mundo laboral. » La promoción de la cultura, los valores sociales, las nuevas formas

de convivencia y la búsqueda de la paz, para aprender a construir comunidad y a vivir juntos. La formación de líderes con capacidades para el servicio, la adaptación al cambio y la resolución de problemas, en la búsqueda del bien común.

» La internacionalización como apertura al mundo y respuesta de sus necesidades y posibilidades.

La Universidad Pontificia, nació de la Iglesia como universidad católica (1936) y luego fue confirmada en su carácter al ser declarada Pontificia (1945). Asume la impronta de su catolicidad:

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» Cuando al constituirse en un areópago de la evangelización3, es centro de evangelización en el que Cristo se convierte en la brújula orientadora de toda la formación y la construcción de nuevos proyectos de vida, guiados por la diaconía de la verdad, como parte central de la misión de la Iglesia.

» Al tener como brújula el Magisterio de la Iglesia en todas sus manifestaciones. » Al regirse por las normas que la Santa Centro Tutorial ha dispuesto para el

gobierno de las universidades católicas y pontificias. » Al hacer parte del Plan Pastoral de la Arquidiócesis de Medellín y de aquellas

jurisdicciones eclesiásticas a las que está adscrita. » Al propiciar el diálogo entre razón y fe; entre ciencia, cultura y Evangelio, de tal forma

que se den la evangelización de la cultura y la culturización del Evangelio, elementos constitutivos del quehacer y de la presencia evangelizadora de la Universidad.

» Al asumir el Humanismo cristiano, orientación básica y fundamental de la educación de quienes forman parte de ella.

» Como Pontificia, establece puentes entre los miembros de la comunidad universitaria, con apertura incluso a quienes profesan una fe distinta a la católica, como ha sido usual en la historia de la Universidad.

3 JUAN PABLO II. Redemptoris Missio 37c. y Mensaje del Papa en la XXXII Jornada Mundial de las Comunicaciones Sociales, 26 de abril de 1998.

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La Universidad Pontificia Bolivariana, expresa la intención fundacional de crear una institución con sentido patrio, es decir, en consonancia con el ori-gen de nuestra nacionalidad, los ideales y el pensamiento del libertador Simón Bolívar. Por tal motivo, la pretende:

» Incentivar el cultivo de los ideales bolivarianos a partir de metas que iluminen la reconstrucción de la sociedad colombiana al amparo de la libertad, la justicia, la paz y, en general, por la promoción de los valores civiles.

» Privilegiar en sus actividades y programas aquellos aspectos relacionados con el entendimiento entre las naciones y las diversas expresiones culturales, científicas y humanas de Colombia y del continente americano.

» Generar una reflexión académica permanente sobre la existencia social y política, como forma racional de colaborar en la obtención del entendimiento social.

» Cooperar en la construcción democrática de un orden social civilizado, justo y participativo, en la búsqueda de la equidad social y del desarrollo comunitario.

» Formar ciudadanos íntegros y líderes convencidos y comprometidos con los valores de la nacionalidad.

1.2.1. Objetivos Institucionales

El artículo 3° de los Estatutos Generales de la Universidad plantea los siguientes objetivos Institucionales:

» Cultivar la búsqueda de la verdad por la ciencia y la fe y ser medio efectivo y dinámico en la formación integral de sus educandos, de acuerdo con su naturaleza institucional, promoviendo una síntesis cada vez más armónica entre fe, razón, cultura y vida.

» Contribuir, a través de sus actividades, a la formación moral, científica y profesional de los miembros que componen la comunidad universitaria.

» Promover entre sus integrantes un espíritu humanista, científico e investigativo para la búsqueda honesta de la verdad, con la orientación de un supremo ideal cristiano y bolivariano.

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» Vincular sus actividades a las necesidades de la sociedad en general, como elemento promotor por excelencia del desarrollo humano sostenible.

» Fomentar el análisis crítico y creador de nuestra realidad para contribuir como Institución al adelanto armónico del país y para dotar a sus profesionales y egresados de principios, criterios y conocimientos que les permitan asumir con plena responsabilidad su compromiso personal con la sociedad.

» Ofrecer, en los distintos niveles de educación, programas de óptima calidad académica, que respondan a los valores, a los conocimientos y a las necesidades de la sociedad colombiana, en la que se plasme un permanente ideal de desarrollo social, una sólida fundamentación científica y una concreta formación profesional.

» Realizar programas y actividades en el ámbito cultural y en la protección del medio ambiente, como elemento de la formación integral para la comunidad universitaria.

» Actuar en sus planes internos de desarrollo de tal manera que sus procedimientos garanticen la excelencia académica, la administración eficaz, las finanzas sanas, la transparencia en sus procesos, la calidad y la eficiencia, la creatividad y la innovación, la competitividad, el liderazgo y el espíritu emprendedor.

» Propiciar la internacionalización y afianzar las relaciones académicas y científicas interinstitucionales.

» Incorporar los avances de las nuevas tecnologías para que beneficien los procesos educativos, los progresos científicos y los intercambios con la comunidad universitaria internacional.

» Ejercer una dimensión pastoral en sus gestiones por medio de las que el sentido evangelizador de la Iglesia esté presente en el contexto universitario. Serán los capellanes y los asesores pastorales los encargados de fomentar y de animar la espiritualidad y la moralidad en las personas que componen la comunidad universitaria.

» Propiciar el acercamiento y la participación de los ex alumnos y de los egresados en la consolidación de la Universidad.

La Universidad Pontificia Bolivariana, expresa la intención fundacional de crear una institución con sentido patrio

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1.3. La Misión Tiene como Misión la formación integral de las personas que la constitu-yen, mediante la evangelización de la cultura, la búsqueda de la verdad en los procesos de docencia, investigación y proyección social y la reafirmación de los valores desde el Humanismo cristiano para el bien de la sociedad.

Cuatro elementos esenciales que integran la Misión de la Universidad:

La antropología cristiana:

La Misión tiene como punto de partida y de referencia la teología cristia-na, cuya síntesis se expresa en una concepción del hombre centrada en la persona de Jesucristo y en el Evangelio. Considera que el ser y el quehacer del hombre tienen su principio y fin en Dios hecho hombre, y el mensaje salvador tiene repercusión en los siglos de la historia y cobija toda la humanidad. 4

Los conceptos más importantes de esta antropología son: » El reconocimiento de que el hombre ha sido creado por Dios a su

imagen y semejanza, con la finalidad de que perfeccione el universo y lo dirija hacia Dios como único fin.

» La comprensión de que el hombre es una realidad integral, un micro-cosmos que expresa la síntesis de todo el universo y que, por consi-guiente, está en íntima relación con la naturaleza.

» El concepto de que el hombre integra las dimensiones espiritual, ra-cional y social, y que, en cuanto tal, es un ser abierto al cosmos y a la naturaleza para transformarla y perfeccionarla. De la misma manera, es un ser responsable y libre, con capacidad de decisión y de acción respecto a sí mismo, a los demás y a la naturaleza que le rodea.

4 Este escrito ha sido contextualizado en el texto “El Bolivariano del siglo XXI”, de Mons. Luis Fer-nando Rodríguez Velásquez, con el que se pretende traducir en lenguaje moderno, el texto de Mons. Sierra, y definir mejor el perfil de los egresados de la Institución.

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Es un ser que construye su historia y la historia de la humanidad, de las culturas y de los tiempos que le corresponde vivir.

La evangelización de cultura:

Evangelizar la cultura es propiciar un diálogo auténtico, respetando su identidad, entre los modos de ser, pensar, hacer y vivir de los pueblos y comunidades, que se hacen visibles en sus comportamientos, hábitos y lenguaje, lo mismo que en sus pensamientos. No es “un anularse en la uniformidad, la forzada homologación o la asimilación, sino que es expre-sión de la convergencia de una multiforme variedad; y, por ello, se con-vierte en signo de riqueza y promesa de desarrollo”8. Además, la evan-gelización de la cultura supone permear las culturas con los valores del Evangelio y de la experiencia cristiana.

La búsqueda de la verdad y el conocimiento:

Asume la misión de propiciar la innovación, la creatividad y la investiga-ción en sus integrantes, y asumir el conocimiento y su significado: descu-brir, develar, indagar, interrogar y, sobre todo, “aprender a aprender”.

La investigación, la docencia y la proyección social:

Investigar, enseñar y proyectar socialmente el conocimiento son las fun-ciones básicas de toda universidad y, por consiguiente, las de la UPB. La investigación es la búsqueda del conocimiento; la enseñanza, su comuni-cación, y la proyección, su aprovechamiento social.

Desde la perspectiva anterior, la investigación puede entenderse como la manera básica de obtener nuevos conocimientos y de aplicar principios y leyes, como un camino eficaz en el logro de avances científicos y tecnológi-cos, como una alternativa para la solución de problemas, como un trayecto pedagógico en el que se aprende a buscar y a crear, en forma permanente, el conocimiento, como una actitud vital de estudiantes y profesores

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Los procesos de docencia se conciben en la interacción de las disciplinas y su articulación sistemática, la consolidación de comunidades académi-cas activas y la construcción de currículos integrados, flexibles, interdis-ciplinarios y contextualizados. Además, la docencia supone un diálogo profesor - estudiante generador de relaciones y entornos de aprendizaje amigables que posibiliten la adquisición de conocimientos y de compe-tencias. La proyección social posibilita la transferencia a la comunidad del conoci-miento producido en ella, la integración de los valores culturales y socia-les a sus proyectos, la entrega de sus logros académicos y científicos por medio de una propuesta editorial, y la generación de empresas y proyec-tos aplicables a los contextos sociales, culturales y económicos del país.

1.4. La Visión Tiene como Visión ser una institución católica de excelencia educativa en la formación integral de las personas, con liderazgo ético, científico, empresarial y social al servicio del país.

La Visión está compuesta por tres elementos: la excelencia educativa, la formación integral de las personas y la formación de líderes para el servicio del país.

La excelencia educativa como elemento articulador de la Visión, tanto en sus acciones como en sus motivaciones educativas y sociales, es la meta en la construcción de los siguientes procesos: » Consolidación de una universidad compleja, con un número signifi-

cativo de áreas de conocimiento, que combine actividades variadas, sistemáticas y sistémicas de investigación, docencia, extensión y colaboración internacional, tanto en pregrado como en postgrado y en formación continuada.

» Articulación de la diversidad institucional en un sistema caracterizado por la flexibilidad, la autogestión y la globalización educativa con su consecuente impacto internacional.

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» Asunción progresiva en la formación educativa de las pautas axiológicas que se desprenden de la identidad, los valores, la Misión y la Visión.

» Demostración de calidad en la realización de los valores de las organizaciones modernas; claridad sobre la pertinencia y la respuesta a las necesidades sociales y del entorno; responsabilidad frente a las consecuencias que se derivan de sus acciones; equidad, coherencia, universalidad, multiplicidad y extensión de los ámbitos en los que se despliega el quehacer institucional; transparencia entendida como la capacidad para hacer explícitas, de manera veraz, las condiciones internas de operación y sus resultados; eficacia, de tal forma que exista correspondencia entre los propósitos y los logros; eficiencia entendida como la adecuación de los medios para lograr sus propósitos.

» Configuración de currículos integrados, flexibles, interdisciplinarios y contextualizados que permitan la formación de personas éticas y morales, con espíritu emprendedor e innovador y con capacidad para tomar decisiones para solucionar los problemas y afrontar la vida desde distintas perspectivas; currículos encaminados a desarrollar un espíritu crítico que permita el aprendizaje permanente y la observación sistemática, lógica y rigurosa, conducente a enfrentar problemas complejos y a buscar sus soluciones; currículos dirigidos a desarrollar actitudes solidarias, competencias para el trabajo comunitario y en equipo, y una posición de apertura a culturas propias y foráneas; currículos orientados a la globalización y a la internacionalización.

» Consolidación de grupos de excelencia, investigativos y académicos, abiertos al intercambio con pares nacionales e internacionales y articulados con las líneas de investigación de los planes de estudio.

» Atención a las necesidades sociales y empresariales mediante el diálogo permanente con las organizaciones, la generación y transferencia de conocimiento aplicable y la colaboración en la construcción de políticas sociales de desarrollo, abiertas al mundo y a las demandas sociales y de progreso del país.

» Conformación de un sistema de comunidades académicas interconectadas por su tradición epistemológica, disciplinaria y axiológica, a través del diálogo participativo e interdisciplinario que multiplique las alternativas de formación.

» Cambio y continua transformación de la estructura administrativa con la puesta en práctica de procesos ágiles y pertinentes, de acuerdo con los intereses académicos e investigativos.

» Internacionalización de la actividad académica e investigativa, que ha de propiciar la movilidad estudiantil y profesoral, la confrontación de los productos académicos y el intercambio en todos los aspectos.

» Acreditación de la Universidad y de sus programas, por parte de la comunidad académica na-cional e internacional.

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La formación integral es el propósito y la directriz más importante. Estará iluminada siempre por los valores y principios del Humanismo cristiano que hace posible la educación de personas capa-ces de asumir su proyecto personal y de comprometerse con la construcción y el crecimiento del país. Se trata, pues, de entregar al país profesionales excelentes, pero, sobre todo, personas exce-lentes e íntegras en el sentido auténtico de la palabra.

Las características de esta formación integral son: criterio moral para respetar la vida y al otro y sus derechos; valor en la búsqueda de la justicia y de la paz; competencia para participar en los pro-cesos de progreso social del país; habilidades puestas al servicio de todos; apoyo a las actividades solidarias; capacidad para encontrar soluciones y adaptarse a los cambios del mundo y de la región, y manejo adecuado del poder y la propia contribución al desarrollo de la sociedad.

La formación de líderes éticos, sociales, científicos y empresariales que aparece en la Visión de la Universidad, tiene como meta la creación de profesionales íntegros, comprometidos con la verdad y con la honestidad, enemigos de la corrupción y de la manipulación del poder, defensores de la vida, dedicados a la ciencia y a la investigación, y amantes de la familia como eje social y lugar pri-vilegiado de formación de las generaciones futuras.

1.5. Perfil del Bolivariano El egresado se define, desde los elementos contenidos en la Misión, la Visión, la identidad y la historia institucional, como una persona íntegra con conocimientos, competencias, actitudes y va-lores; que se compromete con la sociedad y la Universidad en el contexto del humanismo cristiano. Una persona integral que investiga y lleva sus conocimientos a la práctica; que sabe articular las competencias cognitivas, socio-afectivas y comunicativas y se distingue como un líder social com-prometido con el progreso espiritual y material de su región y la sociedad. Lo anterior se fundamenta en el texto del Espíritu Bolivariano, escrito por Monseñor Manuel José Sierra Ríos, primer Rector de la Universidad (1936-1941), en el que se plantea: la identificación con el ideal de la Bolivariana, la disciplina de convicción respetando la autoridad, el ser católico y patriota, las faltas del bolivariano, la fraternidad bolivariana, la vida privada, pública, patriótica y profesional del bolivariano y la obligación seria de estudiar. 5

5 Este escrito ha sido contextualizado en el texto “El Bolivariano del siglo XXI”, de Mons. Luis Fernando Rodríguez Velásquez, con el que se pretende traducir en lenguaje moderno, el texto de Mons. Sierra, y definir mejor el perfil de los egresados de la Institución.

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2. IDENTIDADDE LOS PROGRAMASDE LA FACULTAD (Pregrado)2.1. Reseña Histórica de la Facultad

La historia del desarrollo de los programas de formación de docentes en la Universidad Pontificia Bolivariana se re-monta al 18 de julio de 1956, cuando el Consejo Directivo

creó el Instituto de Ciencias Pedagógicas y Sociales. Posterior-mente, en el año de 1957, se crea el Programa de Sociales orien-tado a la formación de docentes para la educación secundaria. Para las décadas de los años 60 y 70, la Facultad de Edu-cación de la UPB forma docentes desde el modelo de las ciencias de la educación rigor en el saber educativo y disci-plinario, sociales, idiomas y matemáticas-: sociología de la educación, psicología educativa, administración educativa,

En los años 60 y 70, la Facultad de Educación de

la UPB forma docentes desde el modelo de las

ciencias de la educación

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filosofía de la educación, dinámica de grupos, entre otras. La propuesta de la Facultad se reconfi-gura desde las reflexiones sobre la educación y la pedagogía planteadas por el proyecto de la His-toria de las Prácticas Pedagógicas que convoca a las universidades de Antioquia, Nacional, Valle y Pedagógica Nacional y en los postulados del Movimiento Pedagógico Nacional. Lo anterior permite abrir espacios para pensar al docente como un intelectual y un trabajador de la cultura desde la recuperación de la pedagogía como su saber y el establecimiento de fronteras conceptuales entre pedagogía, educación, didáctica y metodologías de trabajo.

En 1985, la Facultad, al hacer eco del movimiento de recuperación de la escuela como un proyecto cultural, re-evalúa su concepción de formación, reforma el currículo y fundamenta su propuesta de formar docentes en la concepción de PROYECTOS Y PRÁCTICAS. Esta concepción supone la articulación de los procesos educativos a las necesidades particulares de las comunidades. Para lograr lo anterior, propone un modelo de formación desde dos ejes y seis niveles:

En 1985 fundamenta su

propuesta de formar docentes en la concepción

de PROYECTOS Y PRÁCTICAS

» La comprensión de la cultura de las comunidades en las cuales el docente ejerce su profesión y desde la idea de la imposibilidad de educar y enseñar desde el desconoci-miento de las variables culturales que configuran sujetos particulares.

» La comprensión de la institución escolar.

Los niveles están encaminados a desarrollar saberes, proce-dimientos y técnicas para realizar diagnósticos de comuni-dad, de las Instituciones Educativas, formar en valores y acti-tudes, elaborar propuestas para la enseñanza de los saberes específicos, generar procesos de enseñanza aprendizaje en interrelación comunidad - institución educativa; convertir a la escuela en un proyecto cultural y recuperar la pedagogía de la escritura.

Esa propuesta consolida en el currículo de la Facultad la con-cepción de formación desde proyectos y prácticas, la misma se alimenta de los cursos: historia y teorías de la pedagogía, procesos comunitarios, psicología, didácticas, seminarios de investigación; en ellos se plantean discusiones en torno a cómo se ha venido consolidando el objeto de lo pedagógico,

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sus permanencias y desplazamientos, se abren los espacios para comenzar un diagnóstico de la comunidad, pensar el proyecto de formación en valores y actitudes, los proceso de enseñan-za aprendizaje, las didácticas, el planeamiento y desarrollo curricular y finalmente un seminario de escritura del trabajo de grado.

Para la década de los 90, la Facultad asume, por un lado, las transformaciones de los pro-cesos intelectuales y académicos, propios de la época, cambios de paradigma en la racionalidad científica, movimientos culturales, construcción de subjetividades, sociedades globales, nuevas tecnologías de la información y la comunicación, sociedades postindustriales y transformaciones en el conocimiento. Como efecto de esta asun-ción, la Facultad se plantea la imposibilidad de seguir formando un docente en la lógica de la ciencia clásica y configura una nueva pro-puesta de formación: Los Continentes.

En esta propuesta se entiende el Continente como un espacio académico en movimiento donde confluyen varios saberes en torno a la re-flexión de la pedagogía y lo pedagógico, donde

hay variedad de problemas, conceptos, objetos, dimensiones del conocimiento y del sentir. En esta propuesta se plantean seis campos de for-mación pedagógica, a saber: identidad pedagó-gica, saber y lenguaje, cultura y pedagogía, es-cenarios de aprendizaje, métodos y materiales, y finalmente, currículo y planeamiento.

Desde comienzos de la década de los 90 la Fa-cultad ofrecía las Especializaciones en Educa-ción Ambiental y Tendencias Contemporáneas de la Pedagogía. Posteriormente empezará a ofertar las especializaciones en Enseñanza del Inglés; Literatura con Énfasis en Producción de Textos e Hipertextos; y Didáctica de las Ciencias con Énfasis en Física y Matemáticas, las cuales se siguen ofertando en la actualidad con sus respectivas transformaciones curriculares y autoevaluaciones.

Al finalizar la década de los 90, el Estado pro-mulga el Decreto 272 de 1998, Acreditación Previa de las Facultades de Educación, este Decreto obliga a un nuevo replanteamiento de la propuesta de formación de docentes en la Facultad, de acuerdo con los lineamientos ex-

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presados en éste, la Facultad construye su propuesta desde los Núcleos Básicos de Saber Pedagógico, así: Núcleo Básico de Formación Historia y Epistemología del Saber pedagógico, Núcleo Básico de Formación Con-texto Sociocultural, Núcleo Básico de Formación Educabilidad del Sujeto, Núcleo Básico de Formación Enseñabilidad de los Saberes, Núcleo Bási-co de Formación Construcciones Curriculares: este Núcleo se acomete desde los siguientes componentes, Núcleo Básico de Formación Inves-tigación en Educación y Pedagogía, Núcleo Básico de Formación Ética y Formación Humanista.

Posteriormente, para acoger el Decreto 808 de 2002, Créditos Académicos; el Decreto 2566 de 2003, Condiciones y Caracterís-ticas Específicas de Calidad para Programas de Especialización y Pregrado; la Resolución 1036 de 2004, Características Específicas de Calidad para Programas de Es-pecialización y Pregrado en Educa-ción, y asumir las disposiciones de la Universidad, en torno a la orga-nización del trabajo académico por Ciclos, la Facultad de Educación establece cambios en el currículo y los planes de estudio de sus pro-gramas académicos.

Los cambios curriculares propues-tos por el Comité de Currículo de la Facultad son presentados al Consejo de Facultad, los mismos se plantearon bajo los siguientes criterios básicos:

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Primero, la construcción del proceso formativo, a la luz del Proyecto Educa-tivo de la Facultad y las nuevas políticas académicas.

Segundo, la articulación, en el Plan de Formación, de los Núcleos de Saber Pedagógico con los Ciclos.

Tercero, la consideración de los Núcleos Problemáticos, los cuales deben asumirse como una metodología de trabajo, desde los propósitos de forma-ción: Educabilidad del Sujeto; Enseñabilidad de las Ciencias, Disciplinas y Sa-beres; Contexto Sociocultural; Construcciones Curriculares; Epistemología e Historia de la Pedagogía; Investigación en Educación y Pedagogía y Forma-ción Humanista.

Cuarto, la reconfiguración del perfil profesional, formación inter y transdisci-plinaria de los docentes para el contexto sociocultural colombiano desde lí-neas de investigación que permitan indagar y construir procesos formativos, con el fin de asumir la profesión educativa y proyectarla por medio de una interrelación con el entorno social.

Quinto, la concepción de crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y cooperación interinstitucional.

Sexto, la pertinencia, actualidad, aligeramiento y flexibilización del currículo.

La reestructuración curricular buscó los siguientes objetivos:

» Fortalecer académicamente los planes de estudio de la Facultad. » Dar cumplimiento a los Lineamientos Curriculares exigidos por el Minis-

terio de Educación. » Cumplir con el creditaje propuesto por el Decreto 2566 de 2003. » Lograr una programación más ágil por una oferta de cursos y no por

licenciaturas como se hacía anteriormente.

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Los cambios que se realizaron en los planes de estudio fueron los siguientes:

» Eliminación de prerrequisitos y correquisitos: con esta opción se propende por la flexibilización curricular para el estudiante, para que la oferta de las asignaturas fuera más extensa.

» Fusión de cursos: con esta fusión se buscó dar un mayor fortalecimiento a la parte académica, en cuanto a la actualización de temáticas en el curso, de acuerdo con los nuevos lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educación.

» Cambio de nombre a los cursos: de acuerdo con el nuevo enfoque que se le dio a las temáticas de las materias se les cambió la denominación, para así tener una mayor coherencia entre los contenidos y el nombre del curso así como una mayor universalidad con fines de homologación.

» Traslado de asignaturas de unos semestres a otros: con esto se pretende realizar un equilibrio en los créditos de los cursos en cada semestre, para nivelar la carga académica de cada semestre o pertinencia académica producto de una evaluación permanente.

» Cambio de créditos en los cursos: con este cambio se cumple con las disposiciones del Decreto 2566 de 2003 en cuanto al creditaje de cada curso de acuerdo con el número de horas totales a dictar durante el semestre, así como con las disposicio-nes institucionales6.

Inherente a estos cambios se realizan un plan de homologaciones en el cual las Licen-ciaturas puedan tener unos cursos afines dentro de sus temáticas y saberes específi-cos. Con este cambio se busca que el estudiante tenga la posibilidad de:

» Tomar los cursos en otros programas de acuerdo con sus preferencias u horarios. » Tomar en otros programas cursos reprobados a fin de evitar retrasos en sus planes

de estudio. » Finalizar sus estudios de acuerdo con sus posibilidades académicas y económicas.

La Facultad de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana no ha sido ajena, en-tonces, al devenir propio de la formación de docentes en el país: a lo largo del tiempo ha realizado cambios en sus concepciones y, derivadas de éstas, ha actualizado sus propuestas de formación. Por ello, en el año 2008 se dio inicio a varios estudios que 6 Proyecto Adopción del sistema de Créditos. UPB. 2009

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permitieran mostrar el devenir de la formación de docentes en la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana, en relación con las condiciones de posibilidad para formar licenciados en el contexto colom-biano: un proyecto de investigación del grupo Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS) relacionado con la tradición formativa de la Facultad de Educación; otro proyecto interinstitucional con la Asociación Colom-biana Facultades de Educación ASCOFADE (capítulo Antioquia-Chocó) en relación con el compromiso social fundador y las respuestas pedagógi-cas motivadas por las exigencias legales, conceptuales y contextuales de las últimas décadas de las Facultades de Educación de Antioquia. Y, por último, un proyecto académico interno, denominado “Actualización con-ceptual de los programas de formación de formadores de la Facultad de Educación”.

A partir de estas indagaciones la comunidad académica se plantea los siguientes objetivos:

» Construir una propuesta de rediseño curricular para la formación de formadores en la Facultad de Educación.

» Describir las transformaciones conceptuales y del plan de estudios de los programas de formación de pregrado de la Facultad de Educación (2000-2008).

» Reconocer las tendencias contemporáneas acerca de los procesos de formación de formadores.

» Ubicar el marco legal en torno a la formación de formadores.

Animados por el proceso de autoevaluación de los programas de licen-ciatura que se llevan a cabo desde 2006, por las directrices instituciona-les para la transformación curricular y por las resoluciones 5443 y 6966 emanadas por el Ministerio de Educación Nacional en el 2010 -que defi-nen las características específicas de calidad de los programas de forma-ción profesional en educación-, la Facultad se presenta a la renovación de los registros calificados de sus licenciaturas con programas de formación actualizados, conforme con el tiempo que le corresponde.

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Los programas que se ofertan desde 2011 son:

» Licenciatura en Inglés- Español (presencial y a distancia). » Licenciatura en Educación Artística. » Licenciatura en Etnoeducación, con énfasis en Ciencias Sociales.

La transformación curricular y la autoevaluación permanente (política institucional), han hecho posible que todos los programas se revisen de manera crítica y sistemática en clave de contexto local, regional, nacional e internacional, tanto en el campo del conocimiento como de las tenden-cias laborales, lo cual ha llevado a que se formulen ajustes, que han sido presentados y avalados por los Consejos de la Facultad y el Académico de la Universidad. 7

Las propuestas formativas, que se presentan en el PEP 2013, responden de una manera crítica y propositiva a las demandas y discusiones que hoy se plantean en relación con la formación de docentes, desde la pers-pectiva de teóricos, expertos, el Estado y los organismos internacionales. En este sentido, de los estudios se pudo concluir que en el País existen acuerdos en relación con los siguientes ámbitos de la formación de do-centes: saber pedagógico, saber específico, formación humanista y en valores, formación contextual, saber investigativo, el saber tecnológico y saber relativo a la gestión.

2.1.1. Licenciatura Inglés – Español [presencial]

La licenciatura Inglés-Español cuenta con la experiencia acumulada de una Facultad que ha estado comprometida por más de cinco décadas con la formación de docentes. Lo que hoy identificamos como Licenciatura

7 “La transformación curricular se inscribe en las tendencias educativas que buscan favorecer el desarrollo humano, fortalecer la dimensión ética y la inclusión mediante propuestas de formación integradas, flexibles, interdisciplinarias, contextualizadas, interculturales e internacionales a partir de la pedagogía por proyectos y la adopción y uso de tecnologías de la información y comunicación. Como se infiere de la revisión de las tendencias curriculares de hoy, la transformación curricular bus-ca potenciar los procesos de formación en consonancia con los debates internacionales en el campo de los saberes y la enseñanza de los mismos.” Transformación Curricular. Vicerrectoría Académica. UPB. Medellín, 2012.

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en Inglés-Español surge en 1968 a partir de la creación del programa académico Educación-Idiomas (como referencia anotamos que simultá-neamente la Facultad abrió en dicho año Educación-sociales y Educa-ción-matemáticas).

Es así como desde 1975 hasta 2001 la facultad ofrece a sus estudiantes la titulación de Licenciado en Lenguas Modernas (inglés-francés/ inglés - español)

La acreditación previa se alcanza el 16 de noviembre de 1999 con la reso-lución 2805. Para el año 2002, y hasta la actualidad, la titulación cambia por Licenciado en educación básica con énfasis en humanidades, lengua cas-tellana e idioma extranjero-inglés. Aún hay estudiantes que tienen pendien-te su graduación bajo esta denominación. En el año 2006, este programa inicia un proceso de autoevaluación, según los lineamientos del Consejo

Nacional de Acreditación (CNA). Del plan de mejoramiento derivado se han llevado a cabo acciones que han dado origen a un rediseño curricular del Programa. De hecho, de manera paralela a la presentación del do-cumento para la renovación de registro calificado, la Facultad solicitó la acreditación de alta calidad del Programa.

Bajo la denominación de “Licenciatura en Inglés-Español”, el Programa obtuvo en diciembre de 2011 la Acreditación de Alta Calidad otorgada por el Ministerio de Educación Nacional.

2.1.2. Licenciatura Inglés – Español [distancia]

La licenciatura Inglés-Español distancia es pionera en la formación de docentes en la región, como resultado de ello, en los comienzos de la pro-puesta, se plantea la concepción de un programa extramural y asume la semiescolarización como una modalidad que implica un trabajo acadé-

La licenciatura Inglés-Español distanciaes pionera en la formación de docentes en la región

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mico que permite mayor continuidad en el desarrollo de los objetivos del proceso enseñanza-aprendizaje, este programa comenzó en el municipio de Marinilla en el año 1975. Ya en el año 1984 se asume la metodología semiescolarizada para los programas de Marinilla, con tres elementos que fundamentan dicha metodología: los contenidos, motivación y estilos de aprendizaje, esta estrategia se plantea como la posibilidad de lograr que los programas de la Facultad de Educación de la UPB, tengan una cobertura mayor y llegue a lugares distantes de la sede central que fun-ciona en la Ciudad de Medellín, favoreciendo a grupos de personas que habitualmente viven y trabajan en otros municipios como Santuario, Gra-nada, Cocorná, Rionegro, La Ceja, Guarne el Peñol entre otros.

A mediados de la década de los 90s la Escuela de Educación y Humanida-des presenta solicitud para extender los programas de Licenciatura con metodología semiescolarizada a otros municipios como Fredonia, San Vicente y Yarumal. Con el municipio de Fredonia se realiza a través de un convenio interinstitucional con la Cooperativa de Cafeteros del Municipio. En los municipios de San Vicente y Yarumal los programas que se ofre-cieron fueron los de ciencias sociales. Este programa otorgaba en título de Licenciado en Lenguas Modernas (inglés- francés / inglés- español)

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En el año 2000, se da el paso a la acreditación previa los cuáles se titulan: Licen-ciado en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Idioma Extranjero, Inglés.

Dando respuesta al requerimiento del Ministerio de Educación para la renovación del Registro Calificado en el año 2010, la Facultad de Educación le apuesta a una Meto-dología a Distancia con apoyo tecnológico, donde se pretende formar estudian-tes para el aprendizaje autónomo y la incorporación de las TIC a sus prácticas de aprendizaje y enseñanza. La metodología de trabajo propuesta para esta modalidad está organizada en sesiones de acompañamiento y sesiones prolongadas, garanti-zando así una metodología innovadora. La titulación hoy corresponde a Licenciado en Inglés -Español.

Considerando las necesidades de otro público, como son los normalistas superiores se estableció la continuidad de sus estudios para optar al título de licenciado cur-sando 75 créditos del total de 144, con un programa que podrá culminar en 2 años lectivos.

Nuestros egresados, dan cuenta de un desempeño de alta calidad en todos los ni-veles del sistema educativo colombiano, de la región y del país, con la posibilidad de inmersión en contextos internacionales que le permiten fortalecer sus competencias como docentes de sus saberes específicos.

2.1.3. Licenciatura en Educación Artística

En la ciudad de Medellín, el 19 de abril de 1993, y luego de un proceso de concerta-ción y ajustes de una propuesta académica pertinente para con la formación de profe-sionales de la Educación Estética y áreas afines, se firma un convenio de cooperación e intercambio académico entre la Escuela Popular de Artes, adscrita a la secretaría de Cultura y Recreación del a Alcaldía de Medellín y la Universidad Pontificia Boliva-riana para la oferta de una Licenciatura en Formación Estética que diera respuesta no solo a las demandas del medio laboral y profesional en relación con el ingreso al sistema educativo de docentes preparados con suficiencia en las áreas atinentes al arte y la estética, sino, también, para darle la opción a los técnicos en Música, Artes Plásticas, Teatro y Danzas, egresados de la Escuela, y preparados con una excelente

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calidad artística, de obtener una formación profesional de alta calidad que, a su vez, les permitiera el acceso a un mercado laboral cada vez más exigente y especializado en el ámbito pedagógico y educativo.

La Licenciatura en Formación Estética fue aprobada en la UPB por el Con-sejo Directivo mediante acuerdo CD-06 de 1993, con el cual se solicitó al ICFES licencia de funcionamiento para el programa, y cuyo primer ciclo de existencia entregó al medio más de 180 docentes, con tan abierta acogida profesional que motivó, luego de que el MEN en 1998 expidiera el Decreto 272 para reformar todos los programas de licenciatura del país, la creación conjunta -EPA/UPB- de la que se denominaría en adelante Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística.

El programa comienza a funcionar en el segundo semestre de 2000 con acreditación previa dada por el CNA y la nueva licencia otorgada por el ICFES; sin embargo, en 2002, la Escuela Popular de Artes es adscrita al Instituto Técnico Metropolitano -ITM-, por lo cual se entiende que la labor de la Facultad de Educación se centrará en ofrecer el convenio para los estudiantes que estén en ese momento en realización de sus estudios y para aquellos que, en un nuevo convenio ITM-UPB, se determine cumplen con unos requisitos mínimos para ingresar a la Licenciatura.

Esta contingencia motivó a la Facultad de Educación para proponer a La Universidad la creación de un programa en Educación Artística ofrecido de modo autónomo en virtud de la amplia experiencia adquirida desde el

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primer convenio y también por la alta valoración que los estudiantes de esta área es-pecífica recibieron por parte del cuerpo de docentes de la Facultad, gracias a su crea-tividad y actitud siempre propositiva. En 2010 se obtuvo el Registro Calificado para el programa denominado Licenciatura en Educación Artística que tuvo su primer grupo de estudiantes en el primer semestre de 2012.

En la actualidad, el programa se ofrece para los egresados de las Escuelas Normales Superiores de la Ciudad y del Departamento con quienes se tienen suscritos convenios de cooperación académica, así como a los egresados de las tecnologías de la Escuela Superior Tecnológica de Artes Débora Arango, con quienes se firmó el convenio en abril de 2013. En ambos casos, la Facultad de Educación homologa los saberes y formación previa que dichos egresados han obtenido en sus Escuelas de procedencia, con lo cual se adapta a las nece-sidades y requerimientos del medio educativo para entregar profesionales de la Educación Artística capaces de enfrentar diversas realidades contextuales.

2.1.4. Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales [distancia]

La Universidad Pontificia Bolivariana se convirtió desde 1978 en la Institución que avala el transcurso académi-co que se realiza en el IMA - dependencia directa de la oficina de Misiones de la Conferencia Episcopal Colom-biana-, graduando estudiantes Licenciados en Ciencias Sociales con modalidad de Educación a Distancia, me-todología semipresencial desde 1988.

En el año 2000, en el marco de los procesos de autoe-valuación para la acreditación previa de los programas de Educación en el país, se obtuvo la acreditación previa del programa con el nombre de la Licenciatura en Etnoe-ducación con énfasis en Ciencias Sociales con sus Cen-tros Tutoriales en Medellín, Leticia (Amazonas), Puerto Asís (Putumayo) y Toribío (Cauca).

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En el 2005, se instituyó un Centro Regional de Educación Superior (CERES) en Toribío, en el cual se ofrece, además de la Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en Ciencias So-ciales, el programa de Economía (con registro calificado), y la Tecnología en Agroindustria en convenio con el Politécnico Jaime Isaza Cadavid de Medellín.

En el 2007, se obtuvo el premio a la Excelencia Administrativa en modalidad CERES leja-nos, otorgado por el Ministerio de Educación Nacional.

En el 2010, como parte de la política institucional de Autoevaluación, se da inicio a la Transformación Curricular, gracias a la cual se proponen algunos ajustes académicos y conceptuales a la Licenciatura, en respuesta al análisis de contexto y las exigencias del perfil de egreso y las políticas nacionales.

Hasta la fecha, la UPB y el IMA han logrado presentar una cifra de egresados –de aproxima-damente 2.000- distribuidos por regiones, de pueblos indígenas, negritudes, campesinos, comunidades religiosas, tanto de sacerdotes y religiosas, como de laicos comprometidos, de Colombia y de países de América, Europa y África.

2.2. Generalidades de los Programas 2.2.1. Licenciatura Inglés –Español [presencial]

Denominación Licenciatura en Inglés - Español

Título que otorga Licenciado en inglés - español

Nivel del programa Pregrado

Duración del programa 9 semestres

Jornada diurna

Total de créditos 144

Metodología Presencial

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Acto académico por el cual se constituyó el programa

Acuerdo No. CD-01 del 29 de enero de 2010 (Consejo Directivo)

Centro Tutorial en la cual funciona el pro-grama Medellín

Registro calificado Resolución 2077 del 25 de marzo de 2010

Código SNIES 90926

Periodicidad de la admisión Semestral

2.2.2. Licenciatura Inglés –Español(distancia)

• Título de bachiller• Calificaciones de 10° y 11°• Pruebas Saber 11• Formulario de inscripción debidamente

diligenciado• Entrevista personal o carta de intención • Pago de los derechos de inscripción

2.2.2. Licenciatura Inglés –Español [distancia]

Denominación Licenciatura en Inglés - Español

Título que otorga Licenciado en inglés - español

Nivel del programa Distancia


Jornada Diurna



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Registro calificado Resolución 728 del 8 de febrero de 2011

Código SNIES 91031


Requisitos de admisión

• Título de bachiller• Calificaciones de 10° y 11°• Pruebas Saber 11• Estudio de homologación del programa de

Formación Complementaria (Normalistas) • Formulario de inscripción debidamente



Denominación Licenciatura en Educación Artística

Título que otorga Licenciado en educación artística



Jornada Diurna



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Registro calificado Resolución 3095 del 27 de abril de 2010

Código SNIES 10276



• Título de bachiller• Calificaciones de 10° y 11°• Pruebas Saber 11• Estudio de homologación del programa de

Formación Complementaria (Normalistas) • Formulario de inscripción debidamente


2.2.4. Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales

Denominación Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales

Título que otorga Licenciado en Etnoeducación



Jornada Diurna


Metodología Distancia (presencialidad intensiva).

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Acuerdo No. CD-22 del 24 de septiembre de 2010 (Consejo Directivo)

Centros tutoriales en los cuales funciona el programa Leticia, Toribío, Puerto Asís, Medellín.

Registro calificado Resolución 727 del 8 de febrero de 2011

Código SNIES 91030



• Título de bachiller• Calificaciones de 10° y 11°• Pruebas Saber 11• Entrevista personal• Carta de presentación de Obispo o Párroco.

2.3.1. Filosofía de la Facultad

Los programas de formación de la Escuela de Educación y Pedagogía se fundamentan en un en-foque trans-formador, en un modelo pedagógico integrado, y, como resultado de éste, un currículo integrado. Un enfoque puede definirse desde tres aspectos fundamentales: tiene intenciones de querer construir y reconstruir algo, selecciona un campo de actividad sobre el cual pretende ejercer cambios, define qué tipo de intervenciones se pueden hacer.Desde esta perspectiva, la Facultad de Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana entiende el enfoque como un sistema de problemas, teorías, conceptos, herramientas y valores interrela-cionados que funcionan como orientadores de la acción. Cualquiera que sea la dimensión de los problemas articulados (no yuxtapuestos) produce tensiones entre sí y entre ellos y los sujetos que a ellos acceden. Así, en esta Propuesta, el enfoque pedagógico se concibe como un sistema que básicamente tiene tres subsistemas: un campo de teorías y conceptos; herramientas para la solu-ción de problemas; y una comunidad de sujetos practicantes. La relación entre cada uno de estos subsistemas recompone o reconfigura de manera permanente el mismo sistema.

El enfoque del Programa de Formación para las licenciaturas de la Facultad de Educación se pro-pone como trans-formador. Este enfoque funciona en relación con referentes de distinta tradición

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teórica y conceptual que, para efectos de la propuesta de formación de docentes, se consideran pertinentes para pensar problemas relativos a la enseñanza, a la forma-ción y al aprendizaje. En este sentido, en los Programas de Licenciatura no se asu-me una teoría de manera exclusiva o lineal, más bien se reconceptualizan nociones, conceptos y procedimientos que se consideran están en relación con una concepción trans-formadora de la educación; desde esta perspectiva, se asume una postura plural que reconoce distintos aportes teóricos.

La trans–formación se comprende como la posibilidad de dar otra forma que vaya más allá de la forma que se tiene, pues ya se tiene una forma. No se trata de desconocer la forma que cada sujeto ha construido, sino de trabajar sobre ella para potenciarla, para propiciar nuevas experiencias y para recrearlas. Instalarse en la noción de trans–formación, entonces, no es nada nuevo. Lo novedoso es hacerla explícita y darle un sentido, una razón de ser, además hacerla operativa. En el Programa se acepta que inmiscuirse es un acto de respeto, de tomar en serio al otro; y cuando alguien se inmis-cuye con otro lo trans–forma y se trans-forma a sí mismo, porque crea vínculo y desde éste crea experiencia, crea acontecimiento; no como lo que pasa, sino como de lo que se puede hablar, de aquello que se configura como vital. El concepto de trans–forma-ción se entiende, entonces, como darse nuevas formas intra e intersubjetivamente.

En la propuesta de formación de licenciados la trans-formación se da en tres instan-cias: los sujetos, los saberes y las instituciones.

A propósito de los sujetos, y de éstos en relación con los saberes y las instituciones, se asume que hay una responsabilidad y una autonomía de éste que le permite tomar decisiones y dar cuenta ante sí mismo de esas decisiones; en este senti-do, el sujeto se relaciona consigo mismo, y esta relación le hace responsable de su propia trans-formación. Así mismo, el sujeto se vincula con otros y establece relaciones que le trans-forman, no por efecto exclusivo de los otros, sino por la rela-ción que establece con ellos y que le permite construir otras formas de ser él mismo (asunto que permite comprenderle desde lo ético-político y estético). De otro lado, el sujeto se relaciona con las instituciones (representantes de la norma, de la ley); una de estas instituciones es el saber; en esta relación el sujeto comprende que existen unas condiciones de actuación y que las instituciones le configuran y son configuradas por él, y que, por tanto, puede trans-formarlas con su acción.

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2.3.1. Licenciatura en Inglés – Español [presencial]

La Licenciatura en Inglés - Español fundamenta la trans-formación y la integración pedagógica y curricular desde un enfoque de la docencia que la entiende como un ejercicio de lectura, reconocimiento y compren-sión del contexto educativo. Este contexto educativo está asumido des-de la perspectiva que ofrece la relación entre las categorías “enseñanza, formación y aprendizaje”. Es así como esta triada, no secuencial en sus componentes, determina la concepción del ejercicio docente en la Facul-tad y da significación especial a la formación como plano central de los ejercicios mencionados de reconocimiento y comprensión. En esta misma dirección, el docente asume su tarea como un ejercicio que materializa competencias con fines formativos: Lee el contexto, lo analiza y lo com-prende para aplicar propuestas de intervención, aplicación que es a su vez una forma privilegiada de la interpretación.

Son, entonces, objetos de reconocimiento y comprensión la enseñabilidad del inglés y el español en diversidad de escenarios, la educabilidad de los sujetos, las realidades y tendencias sociales y educativas, las competen-cias para la gestión del currículo, la proposición didáctica y evaluativa para el inglés y el español, las bases epistemológicas de la pedagogía como saber fundante y la propia educabilidad desde la autonomía y la creatividad en la formación como docente. Esta ruta de formación se asu-me desde la modalidad presencial y el acompañamiento en el trabajo autónomo que despliega la filosofía de los créditos académicos.

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2.3.2. Licenciatura en Inglés – Español [distancia]

Compartiendo lo enunciado en el programa de Inglés - Español (presencial), ya que nos orienta, reconoce y fundamenta el mismo modelo pedagógico, el enfoque y la ruta de formación, en el programa de modalidad a Distancia con apoyo tecnológico se consideran los conceptos de mediación e interacción como los elementos clave en la configuración y articulación de todo el sistema de relaciones particulares, que generan nuevos ambientes de enseñanza y aprendizaje mediados tecnológicamente.

Propende por una propuesta de formación que autónomamente permita logros en la transformación de los entornos, los procesos de aprendizaje de los cuales se des-prenden la propuesta pedagógica y didáctica y la redefinición de los espacios y tiem-pos, los cuales llevan a la construcción de ambientes de aprendizaje en un currículo articulado, logrando cambios en las competencias cognitivas y en las maneras de ac-ceder al conocimiento y construcción en redes de aprendizaje. De acuerdo con esta descripción las disciplinas y métodos que fundamentan la profesión son: la pedagogía (entendida como saber inter y transdisciplinar, con su pregunta por la enseñanza de saberes específicos y la formación), la filosofía (para qué educar); la epistemología y la historia de los saberes (pregunta por la enseñabilidad); la antropología, la sociolo-gía (educabilidad y contexto socio-educativo); el currículo y la didáctica (enseñanza); la administración (gestión); la lingüística, la literatura y la comunicación.


La existencia del Programa corresponde a la finalidad de la Facultad de Educación de proponer un espacio de formación de docentes en el área de la Educación Artística, con el ánimo de profundizar en las didácticas propias de la enseñanza de las artes y contribuir con ello a la formación en competencia propositiva y el desarrollo de los lenguajes de significación de los estudiantes en los niveles iniciales de la escolaridad.

Es importante anotar que la forma de convocatoria y vinculación de los docentes al sistema educativo está en relación con los niveles para los cuales son formados, y no con la formación educativa y pedagógica y el saber específico; en este sentido, el licenciado en Educación Artística puede comprender y desempeñarse en los distintos niveles educativos, dada su interdependencia.

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El programa se propone, en esta vía, el reconocimiento de la enseñabilidad de la Educación Artística, en distintos contex-tos, así como la comprensión de la condición educable de las personas, particularmente de docentes y estudiantes. Por otro lado, que sea capaz de analizar, de modo crítico, las realidades y tendencias sociales y educativas a la par que construya competencias para el diseño y la evaluación curricular. Las propuestas didácticas para la Educación Ar-tística, así como el reconocimiento y la comprensión epis-temológica de la pedagogía como disciplina fundante en la formación de docentes, son una apuesta clara que hace-mos por la formación en la autonomía y la creatividad.

Esta filosofía nos permite formar licenciados en Educación Artística capaces de leer el contexto en el cual intervendrán, por lo cual su campo de acción trasciende la institución esco-lar y le permite actuar, de modo pertinente, en proyectos so-ciales, comunitarios, de investigación, y en general, un campo ampliado de las dimensiones de lo social y lo cultural.

2.3.4. Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales

La UPB reconoce que las culturas hoy son un entramado complejo; que ellas se comunican y diferencian a través de sus múltiples manifestaciones; implican modos diversos de ver el mundo y de practicar el conocimiento. Así, el programa de Etnoeducación se fundamenta en el carácter plurilingüe y multicultural de Colombia, especialmente para habitantes de frontera y regiones apartadas de centros urbanos.

Con este programa, se pretende ampliar la cobertura de educación superior en el país y crear oportunidades de desa-rrollo social y económico en los diversos grupos étnicos. La perspectiva de formación de la Licenciatura plantea como uno de sus retos fundamentales mantener el arraigo de los

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estudiantes a sus distintas comunidades. Los procesos de aprendizaje y enseñanza utilizan como mediación, en el sentido de la teoría histórico–cultural, “el español”. Es decir, no se enseña español como lengua dominante, sino que se utiliza como referen-cia desde la cual se aprende el funcionamiento de una lengua como sistema social; modelo para emprender la comprensión, posibilitar el estudio del uso de herramientas para el análisis de sus propias lenguas y acercarse a un aprendizaje más sistemático del español.

El programa plantea una propuesta pedagógica dentro de los marcos legales y las normas que rigen la educación en Colombia. Sus propósitos apuntan hacia aquellas comunidades –indígenas, mestizos y negritudes- que no han tenido acceso a la Educación Superior. Por lo general, se trata de docentes y líderes comunitarios, que habitan en zonas de frontera y regiones de difícil acceso, cuya experiencia alimenta las discusiones de los cursos para la construcción del conocimiento diverso.

Este capital que poseen los estudiantes adquiere la mayor importancia debido a que su bagaje de experiencias le permite al Programa establecer un diálogo pedagógico más sólido y fundamentado para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los saberes que aportan estos estudiantes - nacidos de su cultura y formas de expresión (el Programa cuenta con estudiantes y egresados hablantes de unas 50 lenguas indígenas)- dirigen

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la acción educativa hacia el rescate cultural y el etnodesarrollo. Los es-tudiantes del Programa no se pueden equiparar con los estudiantes que asisten a los cursos regulares de las universidades presenciales. De ahí que, debido a las condiciones de Colombia, país variado por excelencia, se exija la utilización de currículos integrados, que respondan a los contex-tos culturales y geográficos de las diversas regiones.

Lo anterior supone que, si bien existe una flexibilidad administrativa, se atienden los procedimientos de registro, evaluación y aplicación de las normas que gobiernan la Educación Superior en nuestro país.

La modalidad de este programa es a distancia, con presencialidad inten-siva, es decir, los estudiantes asisten a clases durante un mes de manera continua (8 horas diarias), dos veces al año. Luego, durante el semestre, desde sus respectivas comunidades, realizan un trabajo autó-nomo para cada curso; éste consiste en un trabajo de campo aplicando los conceptos teóricos que se vieron durante los encuentros presenciales y que es relevante para su comunidad de origen. Esto implica el uso de medios y mediaciones que garanticen el acompañamiento y la asesoría de los estudiantes en la realización de sus trabajos.

2.4. Misión de la Facultad de EducaciónEs misión de la Facultad de Educación formar profesionales íntegros de la educación en lo intelectual, lo ético, lo estético, lo social y lo intercultural, desde la perspectiva del humanismo cristiano, para cumplir con las funciones profesionales, investigativas y de transformación social y cultural del país, por medio de programas de pregrado, postgrado y de educación continua.

La Misión se comprende de la siguiente manera:

» Formación integral » Las características de esta formación integral se pueden sintetizar así:

Sentido humano y criterio moral para respetar la vida, al otro y sus derechos; búsqueda de la justicia y la paz; competencias para partici-

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par en los procesos de desarrollo y progreso social del país; habilidades puestas al servicio de todos; apoyo a las actividades solidarias; capacidad para dar soluciones, resolver problemas y adaptarse a los cambios del mundo y de su región; manejo adecuado del poder y la riqueza.

» Educación en lo intelectual: » Se entiende como la apropiación de la racionalidad argumentada, aquélla que per-

mite la interacción consigo mismo, con los otros y con lo otro, desde los saberes que constituyen la formación disciplinar, para construir la propia libertad y posibili-tar la de los demás, en contextos formativos y educativos.

» Educación en lo ético y lo estético: » Hace referencia a la comprensión de que la vida humana es decisión, elección y

sentido ético para el reconocimiento de su dignidad y la de los otros, desde el co-nocimiento y la vivencia de los principios del humanismo cristiano para la transfor-mación de su vida y la de los otros, como actor en escenarios educativos y pedagó-gicos en los que afectos y perceptos configuran la dimensión humana.

» Educación en lo social: » Se refiere a la formación de docentes para la lectura, interpretación y transforma-

ción de contextos cambiantes; desde su postura ética, estética, política y pedagógi-ca.

» Educación en lo intercultural: » Se asume como las posibilidades de relación dadas en virtud de los distintos suje-

tos, saberes, contextos, lenguas y culturas.

Funciones profesionales: » Se entiende como la comprensión y puesta en escena de la formación, la enseñan-

za y el aprendizaje, así como de la gestión de instituciones y proyectos en relación con lo académico, lo administrativo, lo comunitario y lo directivo para el mejora-miento de la calidad de la educación y las formas de circulación de poder en el ámbito educativo.

» Funciones investigativas: » Alude al campo de la investigación educativa y pedagógica (manejo de conceptos,

teorías, métodos y objetos), en relación con la producción de conocimiento reflexi-vo y crítico de la práctica y a la visibilización de dicha la práctica en procesos de análisis y sistematización.

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2.5. Valores y Principios En coherencia con la filosofía institucional, la Facultad de Educación aco-ge los siguientes valores y principios en los que se materializa la pro-puesta y filosofía formativas:

» Integridad, entendida como la concepción global que cada grupo so-cial posee y que posibilita una relación armónica y recíproca entre los hombres, su realidad social y la naturaleza;

» Diversidad lingüística y de lenguajes entendida como las formas de ver, concebir y construir el mundo que tienen los grupos sociales, expresadas a través de las lenguas española, inglesa, aborígenes y los lenguajes artísticos, que hacen parte de la realidad nacional en igualdad de condiciones.

» Autonomía, entendida como el derecho de las personas para desarro-llar sus procesos educativos con creatividad, pertinencia y coherencia para con sus realidades sociales y culturales;

» Interculturalidad, entendida como la capacidad de conocer la cultura propia y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de condiciones y respeto mutuo.

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» Flexibilidad, entendida como la construcción permanente de los pro-cesos educativos, acordes con los valores culturales, necesidades y particularidades de los grupos sociales y culturales;

» Progresividad, entendida como la dinámica de los procesos educativos generada por la investigación que, articulados coherentemente, se consolidan y contribuyen al desarrollo del conocimiento, y Solidari-dad, entendida como la cohesión de los grupos sociales y culturales alrededor de sus vivencias, la búsqueda del bien común, y el fortaleci-miento y sostenimiento de su existencia en relación con otros grupos, comunidades, culturas y formas de organización social.

El estudiante Bolivariano de la Facultad de Educación concibe la educa-ción superior como un derecho para la profesionalización de la enseñanza y la formación, en tanto esto es lo que desarrollan los docentes en sus contextos de actuación: educación formal, educación para el trabajo y el desarrollo humano e, incluso, la educación informal. En este sentido, los programas se hacen preguntas en relación con: cómo se aprende; la epis-temología e historia de los saberes, la tradición, las teorías y los mode-los contemporáneos de la pedagogía y de los saberes específicos. Así, se busca la construcción de una base conceptual necesaria para enseñar y formar con base en un repertorio de formas docentes “apropiadas” para las situaciones de enseñanza y formación; se busca comprender las ba-ses de conocimientos requeridas para enseñar, junto con las “herramien-tas” para ayudar a aprender a los otros. Para la Facultad, el propósito fundamental es la formación y transformación de los sujetos, los saberes y las instituciones, proceso en el cual se forman los siguientes valores:

Valores morales

Justicia, se entiende como el respeto y la acción dentro del conjunto de reglas y normas que establecen un marco adecuado para las interaccio-nes entre las personas, las instituciones y los diversos consensos que se establecen para mantener la armonía y la paz consigo mismo y los demás.

Honradez, como cualidad que permite obrar con rectitud de ánimo, esto es, con integridad en relación con lo que se considera correcto, justo y verdadero.

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Lealtad, se comprende como el valor que le permite a una persona mantenerse firme frente a sus creencias y principios, así como no ser indiferente a las contingencias y problemáticas que pueden vivir los grupos sociales y las instituciones a las cuales se encuentra afiliado.

Valores sociales

Ciudadanía, se asume, para el docente en formación, como la posibilidad de configurar su subjeti-vidad a la luz de los proyectos colectivos de construcción de sociedad y de formar a otros en torno a los valores y a la conciencia ciudadana.

Participación, está referida a la dimensión política de la formación de docentes que a través de la toma de decisiones, el trabajo colaborativo y el ejercicio autónomo afecta la formación propia y la de otros.

Innovación, se define desde la producción de conocimiento alrededor de la enseñanza (pedagogía) y de su escenificación (didáctica) para responder a los contextos y circunstancias emergentes tan-to en el campo educativo institucional específico como en la generalidad de los diversos ámbitos sociales y culturales.

Valores estéticos

Creatividad, se configura como la imaginación constructiva, un valor que, a través del pensamiento divergente, le permita al educador dar respuestas ingeniosas a los retos que le plantea el ámbito social y cultural.

Respeto, es la capacidad de mantener la relación consigo mismo y con los otros en el ámbito de la autodeterminación; es decir, consiste en conservar el reconocimiento recíproco en virtud de las múltiples determinaciones, opciones y posturas que frente a algo o alguien pueden asumirse.

Valores del ethos pedagógico

Acogida que, tal como lo consideramos, es un valor fundamental para realizar el acto formativo, se trata de considerar al educando como alguien digno, un congénere, una potencia de ser, y de brindarle, con hospitalidad, la formación. En términos estéticos, es dejarse afectar por la propia persona y la de los otros, como un modo de relación que trascienda los fines instrumentales en los que puede caer la educación.

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Tacto, que es inherente al acto educativo ya que este es en sí mismo un acto de comunicación que implica disposición, asertividad, carisma y res-peto por el otro. Esto se traduce en un tono mesurado, “piano”, sensible, receptivo y flexible que constituye la función y el saber del docente y a través del cual, dicho docente, asume las necesidades comunicativas y formativas de las personas con las que se relaciona en el contexto educa-tivo. El tacto, como valor, es la consecuencia necesaria del pensamiento situado del docente, es tanto gesto como lenguaje.

Diálogo, sobre todo en su dimensión de la escucha, es un valor que con-cierne al ejercicio del acompañamiento y la guía tutorial. Es así como el saber y la práctica pedagógica incluyen la posibilidad de la comprensión del otro y de la relación dialógica que valora como potencia la precom-prensión, la disparidad de los sujetos en diálogo, el acceso mediado a la tradición y los prejuicios.

Valores de una cultura institucional

El Licenciado de la Facultad de Educación forma un estrecho sentido de pertenencia para con los grupos sociales, culturales e institucionales a los cuales se afilia, y actúa convencido de que las relaciones humanas son las que justifican los actos formativos; en el sentido de pertenencia conver-gen los valores morales, sociales y estéticos que se le han inculcado en el proceso de formación profesional y humanista que le brinda la UPB, y los pone al servicio de la transformación social y humana.

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2.6. Pertinencia Social, Científica y Económica Beneficios económicos:

La educación se ha venido configurando en Colombia como parte del sec-tor de servicios y de la producción del conocimiento científico y la inno-vación. Los docentes y la institución educativa en los distintos niveles de formación se consideran factor de desarrollo humano, social, político y económico. La calidad de los docentes es, además, un componente que contribuye al desarrollo local y regional, en este sentido, éstos se inte-gran a los sectores privado y público contribuyendo a la consolidación económica propia, de sus núcleos familiares y de los grupos sociales que se benefician de sus capacidades, conocimientos y competencias.

Así mismo, en lo relacionado con la investigación se genera conocimiento indispensable para el desarrollo de proyectos de innovación e interven-ción de distintos sectores sociales que demandan de la educación y la pedagogía como ejes transversales para la apropiación de tecnologías, saberes y competencias. Es así como los egresados y estudiantes de la Facultad de Educación se desempeñan no solo como docentes en los sec-tores público y privado sino que son requeridos en proyectos del sector social y cultural por sus capacidades para la lectura de contexto y com-petencias para la intervención social.

Beneficios en lo político e indicadores, trazados en la planeación estratégica:

La UPB define la Estrategia Genérica como el contexto para la configuración de una universidad de docencia que hace énfasis en la investigación y la inno-vación. En este contexto, el Plan de Desarrollo Institucional (PDI), trienal, está organizado en 6 líneas estratégicas, 70 metas y 166 indicadores distribui-dos en las unidades Académica, Administrativa y Financiera, de Planeación y Pastoral. A su vez estos son expresados en términos de Objetivos prospecti-vos-estratégicos en los Planes de Desarrollo de cada Escuela.

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La Facultad, como miembro de la Asociación de Facultades de Educación – ASCOFADE-, de los comi-tés de capacitación territorial, así como otras redes municipales de conocimiento escolar y peda-gógico interviene en la definición de las políticas nacional y regional de Educación; al tiempo que forma a docentes con compromiso ciudadano, en el horizonte de la participación democrática.

Beneficios Culturales:

Las demandas del medio en relación con los docentes le han enseñado a la Facultad de Educación a adaptarse a las contingencias y emergencias del ámbito educativo y pedagógico y, en este sentido, le han permitido entregar al medio social profesionales de la educación con un visión compleja de los contextos y entornos educativos; personas con un alto compromiso por el cambio, por la innovación pero, también, por la conservación de valores patrimoniales, culturales y étnicos característicos de nuestra diversidad de pueblos. Tanto en los ámbitos de la literatura, las lenguas, la lingüística, la educación artística existen contribuciones desde lo didáctico, pedagógico, curricular e investigativo que aportan al mejoramiento de la educación en un sentido amplio, y, además, propenden por una cultura profesional de los docentes cada vez más comprometida con las realidades sociales.

La educación y la pedagogía como ejes transversales para la apropiación de tecnologías, saberesy competencias.

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Beneficios morales y religiosos:

Los Programas de Licenciatura de la UPB forman docentes íntegros capaces de in-teractuar con los diferentes saberes y disciplinas. Se entiende que la educación y la pedagogía portan de suyo no sólo conocimientos teóricos sino, además, prácticos que implican la formación de personas en sus dimensiones cognoscitivas, procedimen-tales y actitudinales; en estas últimas, la contribución del Licenciado bolivariano se afincan en los principios del humanismo cristiano, que profesa la religión católica y que comprende como la valoración de la persona que está en un primer plano en la relación enseñanza aprendizaje, requiere interactuar con los contextos que incluyen personas de otros credos religiosos, situación que es permitida al tener como brújula el Magisterio de la Iglesia en todas sus manifestaciones.

2.7. Aportes y valor agregado de los Programas

» El respaldo de más de 70 años de la Universidad Pontificia Bolivariana y el ser una de las selectas instituciones con Acreditación de Alta Calidad, asegura el compro-miso por la formación integral, humanista, ética y científica de sus estudiantes.

» La formación por Ciclos: Básico Universitario, Básico Disciplinar, Profesional y de Integración, le permite al estudiante transitar a lo largo del plan de estudios de manera flexible con la posibilidad de tener experiencias de aprendizaje interdisci-plinares, fundamentales en la formación de un docente integral.

» Contar con un Ciclo Básico Universitario donde se imparten los principios y valo-res reconocidos por la Universidad en su Misión y Visión, teniendo el Humanismo Cristiano y la evangelización de la cultura como su horizonte formativo; y a través del cual se logran los propósitos de identidad, incorporación, difusión y apropiación del espíritu que anima el Proyecto Educativo Institucional.

» La integración de saberes artísticos desde un punto de vista interdisciplinario, es decir, se comprenden las artes como lenguajes que no están supeditados a las técnicas e instrumentos propios del virtuosismo artístico, sino que se le permite al licenciado en Educación Artística ingresar al campo expandido de las estéticas, a entender la formación artística como la educación en la creatividad, la expresión y el desarrollo de la percepción en ámbitos escolares, y también, en otros esce-

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narios educativos y contextos de formación como grupos, corporaciones, comunidades y demás agremiaciones sociales y culturales propias de nuestra sociedad.

» Contar con grupos de investigación reconoci-dos por Colciencias, cuyas líneas y proyectos se articulan a los propósitos de formación de los programas académicos y a la gestión del currículo. Los grupos aportan nuevas perspectivas de comprensión y desarrollo de las prácticas educativas y pedagógicas, especialmente el grupo de Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS- clasifica-ción C-Colciencias) gracias al cual se ha generado nuevo conocimiento sobre estos y otros conceptos asociados, los cuales hoy se ven reflejados en la política pública y en las prácticas de docentes de distintos municipios y de la Institución que se han formado en la Maestría en Educación, coordinada por PDS en asocio con el grupo EAV.

» Los Semilleros de Investigación como espa-cios generadores de relaciones cooperativas en clave de preguntas problematizadoras que fomentan competencias para la investi-gación, la docencia y la capacidad crítico-re-flexiva, además de constituirse en la posibi-lidad de movilidad estudiantil. Dado que los estudiantes participan en eventos nacionales e internacionales para divulgar aprendizajes, experiencias y nuevos conocimientos.

» La Facultad cuenta con docentes formados a distintos niveles, y que trabajan en colectivos pedagógicos e interdisciplinares, abriendo las

fronteras de las perspectivas de los saberes y con ello la comprensión de la educación, la pedagogía y la didáctica como campos, cuyo cruce garantiza la profesionalidad.

» Los convenios con las escuelas normales superiores han enriquecido la base para la reflexión sobre la educación concebida como un sistema, de igual manera, las estudiantes normalistas y el estudio de los respectivos pensum de los distintos ciclos complemen-tarios contribuyen a la ampliación y diversi-ficación de la mirada del perfil de nuestras egresadas y egresados, especialmente haciendo énfasis en los aspectos didácticos, de la ruralidad y la educación básica.

» El convenio con la Institución Débora Arango, es la oportunidad para la Facultad de formar profesionales del arte con un alto énfasis en saber pedagógico e investigativo, al igual que en su debido momento lo fue el convenio con la Escuela Popular de Arte (EPA). Estos profesionales que se insertan en la dinámica social como docentes, como artistas o como gestores culturales, contribuyen al fortale-cimiento de la reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de las artes en la educación básica y media.

» La Facultad gracias al convenio IMA-UPB, ha formado docentes en distintas regiones del país que contribuyen de manera efectiva al desarrollo local en calidad de gobernadores de cabildo, servidores públicos que ejercen la veeduría ciudadana y, en general, como líde-res de proyectos productivos y comunitarios.

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» Desde la Facultad de Educación, el grupo de investigación Lengua y Cultura (LyC- clasi-ficación C-Colciencias) acompaña la política y directrices del CBU acopiando desarrollos y tendencias actuales en la enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura como competencias transversales, así como estra-tegias relacionadas con modelos de eva-luación de competencias relacionadas con estas dimensiones de la lengua escrita. Los estudiantes de la Facultad asisten a los cur-sos compartiendo con estudiantes de otras carreras, adicional a esto pueden inscribir sus proyectos de investigación en esta línea de pensamiento pedagógico.

» Las mesas integradoras significan para el proyecto educativo de la Facultad tanto una estrategia que concreta la investigación como una forma de conectar al docente en forma-ción con el contexto social de desempeño inmediato a la vez que le permite integrar la comprensión del currículo y adquirir elemen-tos de juicio para entender problemáticas emergentes de la educación.

» La Práctica en contextos diversos permite articular experiencias de conocimiento con espacios de formación, en este sentido no sólo diversifica los escenarios de formación y desempeño sino que contribuye a la cons-trucción de una identidad docente amplia, global e interdisciplinaria.

» DigiCampus, es la unidad de servicios de en-señanza, aprendizaje y formación en TIC de

la UPB. Es resultado de la creación de nuevo conocimiento e innovación del grupo de Edu-cación en Ambientes Virtuales de la Facultad de Educación (clasificación B-Colciencias), a través de esta unidad el grupo traslada ese nuevo conocimiento a la práctica pedagógica de educación virtual de estudiantes, docen-tes y administrativos de la Universidad y del sector externo. Es gracias a este conocimien-to que la Facultad define las TIC como Eje Transversal de formación en competencias y capacidades.

» El programa de Español para Extranjeros -ESPEX, del Centro de Lenguas- permite a los estudiantes de las licenciaturas reali-zar experiencias de pre-prácticas, así como Prácticas en contextos diversos, mediante tutorías que apoyan el modelo pedagógico de enseñanza de español como lengua extranje-ra. Esta experiencia se traduce en intercam-bios lingüísticos y culturales que redundan en la apertura de la concepción del perfil de egreso. Pues un estudiante de lenguas, advierte el potencial profesional que significa el saber de español entendido como lengua extranjera o segunda lengua.

» El Centro de Lenguas, es una Unidad de servicios institucionales y abiertos al público en general. Esta Unidad está adscrita a la Escuela de Educación y Pedagogía, sus de-sarrollos pedagógicos y metodológicos son parte de la construcción de estos saberes para la enseñanza y aprendizaje del inglés, como lengua extranjera o segunda lengua

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en contextos diversos. Los estudiantes de la Facultad pueden complementar sus estudios de lengua inglesa para alcanzar mayores niveles matriculando cursos adicionales en el Centro de Lenguas, en el caso del inglés por un costo menor y en el caso de lenguas adicionales aprovechando la amplia oferta del Centro de Lenguas, así como amplia programación cultural gratuita.

» La oferta de programas de Formación Avanzada de la Facultad de Educación está soportada por las líneas de los grupos de

investigación, de manera que los alcances de las mismas impactan positivamente los programas de formación en pregrado. Los docentes de la Facultad, con los niveles de formación requeridos y vinculados a los grupos de investigación, distribuyen su labor docente entre el pre-grado y el pos-grado permitiendo a los estudiantes planear su visión de formación y el alcance de la inves-tigación en estricto sentido, al tiempo que la entienden como posibilidad de proyección de la investigación formativa.

2.8. Participación en eventos nacionales e internacionales y reconocimientos Los profesores vinculados a la investigación, a través de los Grupos y mediante otras modalidades, reciben el apoyo institucional para participar en eventos nacionales e internacionales. Los estudian-tes participan como resultado de su pertenencia a los semilleros de investigación. Una vez ha sido aprobada la ponencia el docente o el estudiante, acompañado por su director de Semillero, solicita el apoyo al Centro de Investigación para el Desarrollo y la Innovación (CIDI), el cual asigna el recurso.

Como una estrategia para el fomento a la investigación entre docentes y estudiantes, el CIDI convo-ca a participar de una convocatoria anual, interna, de proyectos de menor cuantía, gracias a la cual los grupos, semilleros y profesores pueden planificar su participación en eventos internacionales y nacionales con su producción académica.

Semestralmente, cada docente registra su producción en el Sistema de Información para la Ges-tión Académica y Administrativa (SIGAA), la cual es evaluada por cada docente con la dirección de la Facultad, cada semestre, como un criterio para la proyección de la Labor Docente y la definición de la Labor no instruccional. Para consultar un dato actualizado de la participación en eventos se recomienda el reporte de Productividad generado por la Dirección de Docencia.

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Algunos reconocimientos que ha recibido la Facultad son los siguientes:

» 2007, Certificado de Reconocimiento a la Universidad por su aporte a la educación internacional a través de la participación de egresados en el Visiting International Faculty Program.

» 2007, Distinción “VIDA” otorgada por la Corporación Autónoma Regional – CORAN-TIOQUIA-, como reconocimiento a la Facultad de Educación por abrir espacios para la reflexión y construcción del pensamiento ambiental desde los diversos contex-tos en los que se desenvuelve la vida en nuestro territorio.

» 2007, Orden al Mérito Cívico y Empresarial MARISCAL JORGE ROBLEDO GRADO ORO, concedida por la Asamblea Departamental a la Facultad de Educacion con motivo de sus 50 años.

» 2007, Certificado de Gestión de la calidad, Certificate of Quality Management, Nor-ma ISO 9001:2000 – NTC- ISO 9001: 2000. Aplicable a las actividades de gestión de proyectos de investigación, consultoría y capacitación ligada a estas actividades.

» 2009, La Universidad Pontificia Bolivariana y el CIDI en el marco de la celebración de sus 40 años hace un reconocimiento especial a la labor de transferencia de conocimiento de la Unidad de Educación y Pedagogía.

» 2011, Orden a la Educación Superior y la Fe Pública “Luis López de Mesa” al pro-grama Licenciatura en Inglés –Español.

2.9. Contexto del perfil del Licenciado De acuerdo con los lineamientos institucionales, en relación con la transformación cu-rricular (2010-2013), se presenta una síntesis de la revisión del estado de la profesión en el área de educación.

El objeto de la profesión

De acuerdo con la revisión de la producción teórica y de la epistemología se plantea como objeto de la profesión la enseñanza y la formación, en tanto esto es lo que desa-

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rrollan los docentes en sus contextos de actuación: educa-ción formal, educación para el trabajo y el desarrollo humano e, incluso, educación informal. En este sentido, los progra-mas se hacen preguntas en relación con: cómo se aprende; la epistemología e historia de los saberes, la tradición, las teorías y los modelos contemporáneos de la pedagogía y de los saberes específicos. Así se busca la construcción de una base conceptual necesaria para enseñar y formar, un reper-torio de formas docentes “apropiadas” para las situaciones de enseñanza y formación que deberán enfrentar los futuros docentes. Finalmente se busca comprender las bases de co-nocimientos requeridas para enseñar, junto con las “herra-mientas” para ayudar a entender a los otros.

El componente ético, deontología de la profesión

De acuerdo con la ley 115 de 1994, en términos éticos y po-líticos se busca la formación de la autonomía, fomento de prácticas democráticas, desarrollo de la sexualidad dentro del respeto, fortalecimiento de la conciencia de solidaridad internacional, orientación escolar, profesional y ocupacional, respeto por la identidad cultural.

Las tendencias en el ejercicio profesional

La forma de convocatoria y vinculación de los docentes al sistema educativo no está en relación con los niveles para los cuales son formados (Básica y Media), sino con la forma-ción educativa y pedagógica y el saber específico.

Dado que se forma un licenciado para actuar en un sistema que funciona por niveles, no independientes, sino, por el con-trario, interdependientes, el docente en formación debe te-ner la capacidad de comprender estos niveles y actuar en los mismos con base en los saberes que lo fundan: el educativo, el pedagógico y el específico.

Enseñar y formar, un repertorio de formas docentes “apropiadas” para las situaciones de enseñanza y formación que deberán enfrentarlos futuros docentes

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La prospectiva de la profesión

A partir de la necesidad de fortalecer la posición estratégica de Colombia frente al mundo, de-terminada por los tratados de libre comercio, la globalización y el desarrollo de la sociedad del conocimiento, el Gobierno tiene el compromiso fundamental de crear las condiciones para de-sarrollar en los colombianos competencias comunicativas tanto en español como en una segun-da lengua, igualmente los docentes deberán responder por la atención a poblaciones diversas; el fortalecimiento de la investigación como parte de su quehacer y garantía del mejoramiento de los aprendizajes en las aulas de clase, la apropiación de Tecnologías de Información y Comunicación a los procesos de formación y enseñanza; así como el fortalecimiento de la formación en lengua materna como posibilidad de acceso tanto a la cultura como al conocimiento.

2.9.1. Perfil de Ingreso

Las licenciaturas de la Facultad definen como necesarias para el ingreso dos capacidades y tres competencias: Capacidades: la valoración de la vida, la ética y la estética; y la valoración del trabajo interdiscipli-nario y colaborativo para la construcción del conocimiento.Competencias: expresión oral comunicativa adecuada; construcción autónoma del conocimiento desde la perspectiva profesional como docente y reconocimiento de las potencialidades y limita-ciones en las TIC.

2.9.2. Perfil de Egreso

Perfil del Licenciado en Inglés-Español [Presencial]

En concordancia con el perfil general, el licenciado en inglés y español de la Facultad desarrolla la especificidad de su perfil profesional, de acuerdo con las siguientes competencias:

» Comprende y produce textos, orales y escritos, en los dominios del inglés y del español (B2), y los utiliza en su quehacer docente con el fin de realizar prácticas situadas pertinentes.

» Concibe la literatura como expresión cultural, y hace de las narrativas una mediación entre el conocimiento de sí mismo, del otro y del mundo, para la formación de la sensibilidad estética.

» Conoce y propone didácticas de las disciplinas de su especialidad, y las aplica a sus propuestas de enseñanza para favorecer los aprendizajes.

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» Incorpora teorías y metodologías de la enseñanza y aprendizaje del inglés (LE/L2) y español (L1/L2) para orientar acciones educativas, desde la lectura de los contextos y escenarios.

» Evalúa sus estrategias de enseñanza y aprendizaje en español e inglés, desde una postura autónoma, para reconocer la autoformación como condición propia del docente.

» Diseña planes y programas curriculares pertinentes para con los contextos socioculturales en que se desempeña, de acuerdo con las exigencias normativas y legislativas de los nive-les educativos.

Perfil del Licenciado en Inglés-Español (Distancia)

Además de los criterios que se enuncian en el Programa de Licenciatura Inglés -Español (presencial), el programa a Distancia, desarrolla los siguientes criterios para garantizar su perfil profesional.

» Reconoce y promueve la diversidad de ambientes de aprendizaje, como resultado de su propio proceso de formación (a distancia y con mediación tecnológica)

» Potencia la construcción colaborativa del conocimiento, a través del uso de medios, técnicas y estra-tegias pedagógicas

» Es un gestor de su propio proceso formativo y de su proyecto de vida » Tiene un dominio de los ambientes virtuales de aprendizaje » Desarrolla estrategias que le permitan apropiarse de procesos autónomos como construcción,

no como prerrequisito en el proceso de formación. » Manifiesta en sus acciones interés y responsabilidad para desarrollar guías de trabajo autónomo

propuestas para los cursos, que garanticen la apropiación del concepto de trabajo independiente con una actitud crítica y propositiva.

» Apropia las Tecnologías de Información y Comunicación en la gestión curricular, que le permi-ten la construcción de estrategias metodológicas, para la interacción con diferentes contextos.

» Desarrolla competencias para la innovación y la competitividad, dadas las necesidades de perma-nencia e interacción en un mundo globalizado.

» Apropia su papel de mediador en el proceso de formación del sujeto, como una responsabilidad para la construcción de sus proyectos de vida.

Perfil del docente.

Es importante precisar que el perfil del docente en un Programa de metodología a Distancia con apoyo Tecnológico es fundamental ya que referencia de manera permanente el modelo de media-dor que pretende replicar en sus estudiantes.

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La implementación de una magistralidad dialógica, reflexiva y propositiva, que le permita a sus estudiantes visualizar otras formas de interacción, apoyándose en la plataforma y motivando con-tinuamente a sus estudiantes a desarrollar trabajos independientes y colaborativos.

» Tener buenas relaciones interpersonales y disponibilidad para orientar a otros, como referente de autoridad y ser receptivo a sus inquietudes, dificultades y necesidades de índole académico o personal, propiciando una asesoría personalizada, buscando con ello, evitar la deserción tem-poral o total de los estudiantes en el programa.

» Implementación de estrategias metodológicas según los estilos de aprendizaje de los estudian-tes, teniendo en la cuenta los ritmos y tiempos de aprendizaje.

» Tener un dominio amplio de los temas de los cursos a orientar, con una bibliografía completa, dada la diversidad de contextos de procedencia de los estudiantes, que garanticen aprendizajes significativos y relevantes en el proceso.

» Tener conceptos claros sobre las diferentes teorías de aprendizaje, para que oriente al estu-diante a lograr un dominio de los contenidos y un desarrollo práctico de ellos, a través de las guías de trabajo autónomo.

Perfil del Licenciado en Educación Artística

En concordancia con el perfil general, el licenciado en Educación Artística de la Facultad desa-rrolla la especificidad de su perfil profesional, de acuerdo con las siguientes competencias: » Enseña en la Básica y en la Media, en el área de formación, buscando dinamizar la creación

artística en los procesos de enseñanza y aprendizaje. » Piensa el arte desde la pedagogía como saber interdisciplinario, que asume la dupla enseñan-

za-formación en relación con el aprendizaje y el conocimiento de las artes construidas por la humanidad.

» Apropia las Tecnologías de Información y Comunicación en la gestión curricular para los proce-sos creativos a través de los nuevos lenguajes digitales.

» Investiga en Educación y Pedagogía, en relación con el saber artístico, los sujetos que lo cons-truyen y las instituciones que lo validan.

» Lidera procesos culturales que hacen énfasis en las manifestaciones artísticas.

Perfil del Licenciado en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales

El Licenciado en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales, formado desde principios éticos y de responsabilidad social, se desempeña en los diferentes niveles del sistema educativo de acuer-do con las siguientes competencias:

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» Actúa como un sujeto crítico y autónomo para la transformación de la realidad educativa en beneficio de la comunidad o grupo étnico implicado.

» Desarrolla la docencia desde una mirada interdisciplinaria e intercultural. » Asume y entiende la interculturalidad y la diversidad cultural como características propias de

sus contextos. » Investiga en educación y pedagogía desde una perspectiva etnográfica- etnológica e intercultu-

ral que pongan en relieve la diversidad cultural del país. » Cuenta con una competencia Lingüística que le permite estudiar las lenguas como patrimonio

cultural del país. » Genera cambios curriculares y didácticos acordes con el medio en el que se desempeña. » Promueve, lidera y gestiona instituciones y proyectos desde una perspectiva comunitaria e intercul-

tural que propenda por el desarrollo de lo educativo y lo administrativo y financiero comunitario. » Forma para una cultura ciudadana y la resolución de conflictos. » Educa en la apropiación de los recursos y en el desarrollo sostenible de los mismos. » Propone una conciencia ambiental acorde a las condiciones actuales del planeta.

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3. MODELO PEDAGÓGICO DE LA FACULTAD DE EDUCACION

3.1. Modelo Pedagógico de la UPB

El modelo Pedagógico Integrado privilegia el aprendizaje; la posición activa del estudiante en la construcción de su propio conocimiento; el papel mediador del profesor; la relación docente – estudiante basada en el diálogo y guiada por el reconocimiento de la dignidad del otro como

persona; la investigación, sin descartar el método expositivo, el trabajo experimental, la práctica y las actividades independientes debidamente acompañadas. Lo anterior busca superar el Modelo Pedagógico tradicional centrado en la enseñanza, el papel de receptor del estudiante y de transmi-sor del conocimiento asumido por el profesor.

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La Universidad Pontificia Bolivariana asume un Modelo Pedagógico Integrado, el cual se entiende como una propuesta en torno al estudiante como centro del proceso educativo; a la estructuración del currículo desde las necesidades, los intereses de los estudiantes y los temas y problemas propuestos por el contexto sociocultural; a la pedagogía como construcción de significados perso-nales y sociales; al conocimiento como contribución a la formación intelectual, social y ética y; al aprendizaje significativo.

El Modelo Pedagógico de la Universidad Pontificia Bolivariana se fundamenta en las siguientes concepciones:

» La concepción filosófica: el Humanismo cristiano. » La concepción antropológica: la persona como realidad Integral » La concepción pedagógica: la pedagogía como formación. » El Modelo Pedagógico se fundamenta en los siguientes principios: » El principio de coherencia, como el modo de asegurar que los procedimientos institucionales

conecten, articulen y relacionen el discurso con la práctica educativa; en actitud lógica y conse-cuente con los principios que profesa la Universidad Pontificia Bolivariana.

» El principio de cohesión, como el modo de asegurar que la formación se presente unificada a las personas participantes del proceso y cada una de ellas mantenga la capacidad de reconocer su función, sus responsabilidades y el lugar que ocupa dentro de la Institución.

» El principio de identidad, como el modo de asegurar la trascendencia a partir de la promoción de todo aquello que caracteriza y distingue a la Institución por la forma de ser, hacer y convivir de sus miembros.

El Modelo Pedagógico de la Universidad Pontificia Bolivarianatiene los siguientes componentes:

» Las intencionalidades formativas. » La opción curricular. » Las concepciones de docente y estudiante. » Las concepciones de enseñanza, aprendizaje y didáctica. » La evaluación.

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3.2. Orientación del modelo pedagógico en la Facultad de Educación Los programas de Licenciatura de la Facultad se fundamentan en un enfoque trans-formador, en un modelo pedagógico integrado, y, como resultado de éste, en un currículo integrado. A con-tinuación se describen cada uno de estos aspectos: enfoque, modelo y currículo, y los conceptos rectores que operan en los mismos.

Enfoque Trans-formador

Un enfoque puede definirse desde tres aspectos: » Tiene intenciones de querer construir y reconstruir algo. » Selecciona un campo de actividad sobre el cual pretende ejercer cambios. » Define qué tipo de intervenciones se pueden hacer.

Modelo Pedagógico Integrado

El enfoque se concreta en un modelo pedagógico, que para esta propuesta se denomina Modelo Pedagógico Integrado. Un modelo pedagógico puede entenderse como un sistema de conceptos, teorías, creencias y principios que, de manera articulada, guían los procesos de enseñanza, forma-ción y aprendizaje de una institución o programa académico. Este sistema actúa en relación con las condiciones contextuales (temporales y espaciales) en las que se desarrollan tales procesos. En este sentido, el modelo pedagógico es una construcción que una comunidad académica realiza a partir del reconocimiento de sus propias condiciones contextuales y las del campo de formación, la mirada crítica de sus prácticas pedagógicas (tradición); y la selección de teorías y conceptos pertinentes y coherentes.

El Modelo Pedagógico de la Facultad está en consonancia con el de la Universidad, con algunas particularidades propias del campo de formación. El Modelo Integrado se define por una intención que busca el establecimiento de relaciones entre diversos contextos, teorías y prácticas a partir de las siguientes características:

» Relación de los problemas, nociones y procedimientos del mundo científico con los problemas, nociones y procedimientos del mundo de la vida: el campo de desempeño de los docentes requiere que éstos sean capaces de operar, con relativa simultaneidad, en dos lógicas: la propia del mundo académico, y la concreta del mundo social y educativo. En este sentido, el currículo

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es un espacio para una formación en la que se pongan en evidencia estas relaciones. Se trata de fomentar una sólida formación teórica, que haga vínculos con problemas contextuales.

» Comprensión de la relación teoría-práctica: en esta relación se entiende que las prácticas requieren ser reflexionadas de manera sistemática, como una forma de escapar al activismo rutinario; así mismo, las teorías exigen ser puestas en escena, de tal modo que discursos, teori-zaciones y conceptualizaciones sean confrontadas en el quehacer cotidiano.

» Explicitación de las relaciones entre la institución formadora y su entorno social, cultural, eco-nómico, político, etc.: toda institución formadora hace parte de un entorno social. La institución funciona como un sistema abierto: lleva a cabo procesos de intercambio de información con otros sistemas –el social, el económico, el político, por ejemplo–. El modelo Pedagógico Integra-do requiere que estas relaciones se hagan evidentes y explícitas para los miembros de la comu-nidad educativa, pues esto permite la retroalimentación constante y por tanto la posibilidad de lograr la coherencia y pertinencia institucional, al tiempo que la comprensión de las condiciones en que se actúa para trazar y alcanzar la intención trans-formadora.

» Establecimiento de vínculos entre distintas disciplinas (interdisciplinariedad): la formación de docentes requiere el encuentro de diversas disciplinas, dada la complejidad de la educación, la enseñanza, la formación y el aprendi-zaje; éstos no pueden entenderse desde visiones discipli-nares, pues, dada la misma complejidad de estos objetos, ninguna disciplina es lo suficientemente abarcadora para dar cuenta global y comprensivamente de los mismos. Por ello, una característica del currículo integrado es la reunión de disciplinas que aportan conceptos, teorías, métodos, e incluso problemas, para comprender tales objetos.

Configuración de comunidades académicas compuestas por docentes integrados a partir de problemas e intencio-nalidades compartidos: un Modelo Pedagógico Integrado requiere la integración de docentes, que se entienden no exclusivamente como parte de un área de conocimien-

Un modelo pedagógico puede entenderse como

un sistema de conceptos,

teorías, creencias y principios

que, de manera articulada, guían los procesos de

enseñanza

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to específica, sino como parte de un programa que tiene un enfoque y, en relación con éste, una intencionalidad. En este sentido, el encuen-tro académico de docentes de distintas áreas de conocimiento debe configurar comunidades académicas que desde distintas disciplinas puedan pensar la formación de docentes; es decir, hacerse la pregun-ta: ¿qué aporta mi saber o disciplina a la formación de licenciados? En este sentido, la función de las comunidades académicas es entablar una conversación interdisciplinaria que permita disponer los saberes en relación con un enfoque y una intencionalidad que se hacen explícitos.

» Ampliación de los contextos de enseñanza y de aprendizaje: en con-cordancia con las características anteriores, ésta alude al reconoci-miento de que no existe un sólo espacio para enseñar y aprender, que, por el contrario, desde la noción de ambiente de aprendizaje se amplía el espectro. Así, por ejemplo, contextos con integración de TIC, es-pacios de práctica, participación en distintos eventos y comunidades, también se configuran como espacios pertinentes para llevar a cabo los procesos formativos.

» Dialogicidad en la relación docente-estudiante: el conocimiento y el aprendizaje como construcción colectiva (social) y participativa. En una postura constructiva se reconoce que docente y estudiante cum-plen funciones distintas, pero complementarias, en relación con las intencionalidades formativas; en este sentido, se propone una relación dialógica, en la que uno y otro se reconozcan como interlocutores válidos y como agentes de la trans-formación de sí, de los otros y de lo otro, con base en procesos colectivos y participativos.

Concepciones de docente y estudiante

De acuerdo con el Modelo Pedagógico Integrado de la UPB, el docente se concibe como un mediador; es corresponsable, en un proceso dialógi-co, de llevar a cabo las dinámicas de formación y trans-formación de los sujetos, del saber, de las instituciones, y, en últimas, de la sociedad. Su papel es promover el aprendizaje propio y el de los estudiantes, a través de procesos colaborativos y participativos.

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En síntesis, la mediación es, en general, una acción propia del docente. Es mediación en dos sen-tidos: primero, por estar a mitad de camino entre saberes y sujetos y servir de articulador entre unos y otros; segundo, por servirse de una serie de medios que hacen efectiva dicha articulación. La mediación pedagógica, por tanto, podría pensarse también como un ir y venir entre las ciencias, las disciplinas y los saberes que ha construido la humanidad en distintos momentos y contextos y las formas de hacer enseñables y, por lo tanto, generar las condiciones para el aprendizaje de tales conocimientos acumulados, en el contexto.

Así, se propone al docente como uno de los mediadores en el proceso formativo y, en la medida en que ello se reconoce, la mediación alcanza la dimensión de comprensión que el docente tiene de sí mismo, del saber, del contexto y de los sujetos a quienes enseña. La mediación no es, entonces, sólo estar en el medio. No. La mediación es pedagógica, lo cual significa: la problematización de lo que el docente sabe del saber que enseña, en tanto es un sujeto que ha construido un conocimiento y un profesional que lo expone; y el reconocimiento de los compromisos tanto ético-políticos como estéticos de su enseñanza a unos sujetos particulares en un contexto concreto.

La mediación es, así mismo, potencia. Dado que la pretensión última es propiciar un desarrollo del estudiante más allá del espacio-tiempo escolar, esto es, más allá de la lógica de la escolarización. Esto significa que el mediador pedagógico tiene el propósito de que el aprendiz resuelva unas ta-reas inmediatas, las propias del aprestamiento escolar de cada saber, y que al mismo tiempo quede con capacidades y competencias para seguir pensando y resolviendo problemas en escenarios más amplios y con matices variados.

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El estudiante, por su parte, es un sujeto con capacidad de pensamiento y de acción; porta saberes y experiencias previas que le han configurado una manera de relacio-narse consigo mismo, con los otros y con su entorno. Desde esta perspectiva, tiene la corresponsabilidad en el proceso de aprendizaje y formación. Es decir, si bien la insti-tución y el docente le proponen rutas y experiencias formativas, es él quien dispone la manera como se relacionará con éstas: sus ritmos y sus recorridos.

Trabajo interdisciplinario

Principio Curricular de Interdisciplinariedad

Para la UPB la interdisciplinariedad es “una capacidades del currículo y el plan de es-tudios para fundamentar el proceso de formación en diversas disciplinas que aportan a la comprensión de la profesión. Articular la docencia, la investigación y la proyec-ción mediante seminarios de integración. Integrar teóricamente dos o más objetos disciplinares tendientes a la comprensión de los problemas propios de la profesión. Relacionar dos o más disciplinas mediante la integración teórica y el acercamiento de métodos. Relacionar disciplinas desde normas de intervención o desempeño de las ciencias y las profesiones.”

En los programas de formación de licenciados de la Facultad de Educación el trabajo interdisciplinario se hace visible en:

» La organización del Currículo a partir de Núcleos Integrados de Formación que construyen zonas de integración a partir de los saberes pedagógico y específico (español, inglés, artística, saber social).

» La Comunidad Académica de docentes integrada por profesionales de distintas áreas de conocimiento (historia, pedagogía, literatura, lingüística, lenguas moder-nas, sociología, filosofía, comunicación social, administración, psicología, artes).

» El planteamiento dentro de los Componentes de Módulos temáticos y problemati-zadores que implican el trabajo interdisciplinario de docentes de distintas áreas de conocimiento.

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» Los proyectos de investigación formativa de la Facultad, por el carácter de las mismas indagaciones educativas y pedagógicas, implican no sólo la vinculación de distintos docentes de diferentes áreas de conocimien-to, sino estrategias y dinámicas de trabajo diversas, dada la complejidad de los escena-rios en los cuales repercute la investigación.

3.3. Contextos de aprendizaje

Para poner en operación el Modelo Pedagógico, los programas de la Facultad de Educación es-tablecen las siguientes estrategias:

De acuerdo con las características del Modelo y del Currículo Integrado, las estrategias peda-gógicas de los Programas se basan en lo que genéricamente se denomina la pedagogía de la pregunta o pedagogía problematizadora. La pedagogía de la pregunta o problematizadora parte del principio de que el aprendizaje requie-re del estudiante procesos de indagación; es a través de estos procesos que construye y re-construye sus conocimientos.

En el Programa de Formación de docentes la pedagogía problematizadora permite estable-cer vínculos entre los problemas de desempeño y las teorías y conceptos que tratan tales pro-blemas; en este sentido, hace visible la relación teoría–práctica. A continuación se presentan cinco principios acerca de la enseñanza que guían las estrategias pedagógicas:

» Participación: posibilitar que el estudiante acceda a diferentes opciones teórico-prácti-cas para el aprendizaje, distintas versiones sobre el conocimiento y diversos medios y formas para relacionarse con él, de manera que pueda adoptar variadas perspectivas en diferentes momentos del proceso.

» Pertinencia: implica la integración de las necesidades e intereses de los estudiantes y de su contexto en el proceso de aprendizaje, de manera tal que pueda encontrar identidad entre sus necesidades de formación y los propósitos de aprendizaje.

» Aplicación y transferencia: toda experiencia de aprendizaje debe estar organizada de tal manera que le permita al estudiante asimilar el conocimiento desde su marco de refe-rencia conceptual, articular el nuevo cono-cimiento con sus experiencias anteriores y poder revertir el aprendizaje en procesos prácticos orientados a la solución de proble-mas teóricos y contextuales.

» Reflexibilidad y autodesarrollo: favorecer me-canismos de realimentación individual y colec-tiva de manera permanente; estos mecanismos deben apoyar a los estudiantes en la compren-sión del significado de sus acciones, de manera que ellos mismos puedan regularlas.

» Negociación cultural y comunicación: requie-re de espacios de diálogo intersubjetivo, de comunicación abierta, en los que el estudian-te pueda construir su identidad y sus explica-ciones de lo real, en el marco de su cultura.

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Además de estos principios, se asumen cuatro Ejes Transversales: la Lectura y la Escritura, el Uso y Apropiación de TIC, la Formación Cien-tífica, la investigación y las Práctica. Cfr. Documento Anexo N° 1 “Docu-mento Ejes Transversales”. La pedagogía problematizadora o de la pregunta, los principios y los ejes, en relación con la enseñanza, se hacen evidentes en los Programas a través de las siguientes estrategias:

En cada uno de los Núcleos de Formación se plantean problemas genera-les que se articulan con los demás núcleos.

Los problemas planteados en los Núcleos son precisados o delimitados en los Componentes y Módulos. De esta manera cada Componente debe partir de una pregunta problematizadora (con referentes teóricos, con-textuales y conceptuales) que se convierte en el eje sobre el cual se desa-rrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje con base en la indaga-ción. La posible respuesta a la pregunta problematizadora se convierte en un trabajo final del Componente. Los contenidos de los Componentes y Módulos se organizan de acuerdo con las preguntas problematizadoras y deben hacerse explícitos en tres órdenes: conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Los Componentes con estructura modular son desarrollados por los do-centes; éstos planifican conjuntamente y proponen un sólo trabajo final.

Trabajar con preguntas problematizadoras exige procesos de indagación; de esta manera, el grupo de docentes y estudiantes se asume como una comunidad de indagación que basa sus encuentros en: la discusión de problemáticas, el diseño de instrumentos de indagación, la recolección de información en distintos contextos (bibliotecas, centros de documen-tación, instituciones, comunidades, etc.), socialización y análisis de infor-mación. La magistralidad en este proceso se convierte en un espacio para que el docente plantee problemas y realice aclaraciones conceptuales y teóricas en relación con los hallazgos de los estudiantes y su propia pers-pectiva teórica o conceptual.

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Cada uno de los Componentes, con sus respectivos Módulos, diseña espacios de interacción me-diados tecnológicamente y sustentados en Guías de Trabajo Independiente. Estas Guías están ar-ticuladas a los procesos de indagación de los estudiantes; en este sentido, las mismas pueden ser construidas por el docente, en conjunto (docentes y estudiantes) o por los estudiantes, lo que dependerá de la dinámica del Componente.

Trabajar con preguntas problematizadoras exige procesos de indagación

Evaluación de los aprendizajes

En la Facultad de Educación de la UPB se entiende el proceso evaluati-vo como el reconocimiento de los recorridos formativos y los resulta-dos alcanzados, en términos de aprendizaje y formación. Es una función permanente y participativa, que se realiza con base en distintas técni-cas e instrumentos por medio de tres fases: evaluación predictiva o ini-cial de carácter diagnóstico, evaluación formativa y evaluación sumativa.

Es importante resaltar que lo que se evalúa son capacidades y competen-cias en coherencia con el enfoque de la UPB (2012) que propone desarrollar procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación desde el ser humano, su condición ética y relación con el entorno; y desde sus habilidades, destrezas y desempeños puestos en un contexto particular para la realización de una tarea educativa o social; con lo cual se plantea la competencia como “una actuación integral para identificar, interpretar, argumentar y resolver pro-blemas del contexto integrando conceptos y teorías; actitudes y valores; y habilidades procedimentales y técnicas” (p.24).

Así, la evaluación, que aquí se presenta, integra procesos cualitativos de regulación de los aprendizajes (Perrenoud, 1998; Jorba y Casellas, 1997) y eventos cuantitativos de rendición de cuentas (Hadji, 1997; Arias et al, 2009), para lo cual se plantean estrategias, instrumentos, rúbricas, cua-lidades y criterios que en un entramado complejo se vinculan estrecha-mente con la metodología en ambientes tanto presenciales como virtua-les (Vallejo y Martínez, 2011).

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Si bien se habla de diferentes formas y enfoques para la evaluación (con-tinua, por procesos, participativa, evaluación como mediación, evaluación normativa y criteriada), y de taxonomías según quién evalúe, cuándo y cómo, para los efectos aquí formulados –y como ya se ha señalado antes- se recogen tres categorías, a saber, la evaluación diagnóstica, la evalua-ción formativa y la evaluación sumativa, asignando a ellas características como la interacción, la reflexión, la continuidad y la valoración. Ver docu-mento Anexo Nº 2 “Fases, criterios y cualidades de la evaluación”.

Las tareas evaluativas

Tanto para los procesos formativos como para los eventos sumativos pueden utilizarse cualquiera de las actividades siguientes; la diferencia se marca en el propósito de la misma, es decir, si es evaluación para el aprendizaje en sentido formativo, o si es evaluación del aprendizaje en sentido valorativo-cuantitativo:

• Tareas de producción escrita: » Redacción de textos argumentativos, ensayos cortos, resúmenes:

los insumos, es decir los textos de lectura previos a la solicitud de un texto escrito, pueden ser en diversos formatos (texto alfabético, video, e incluso texto de viva voz –entrevista, conferencia, emisión radial).

» Redacción de relatorías o protocolos (producto de la clase misma). » Talleres » Glosarios terminológicos » Elaboración de mapas semánticos. » Elaboración de tablas o cuadros comparativos. » Construcción de proyectos, análisis de casos, sistematización de

experiencias.

• Tareas de producción oral: » Exposiciones » Participación e intervención en actividades orales de la clase (relación

teoría-práctica y ejemplificación con experiencias cotidianas del ámbi-to familiar, comunitario o educativo).

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• Tareas de interacción oral: » Debates » Panel » Mesa redonda » Conversatorios » Foros

• Prueba escrita (o prueba objetiva): » En el caso de preguntas cerradas, se deben privilegiar los ítems con preguntas que motiven los

niveles de lectura inferencial, crítico e intertextual (ver documento Pruebas Saber, 2010). Es decir, que a partir de la lectura de un texto puedan responderse preguntas que activen procesos cognitivos (síntesis, análisis, asociación). Además, que la misma lectura sea el input para pedir, en otro ítem, un texto de producción escrita en cualquiera de sus tipologías textuales.

» Para el caso de una prueba objetiva con ítemes de selección múltiple se pueden utilizar los recursos virtuales de evaluación en línea.

Además de lo anterior el Programa de Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales tiene la siguiente especificidad:

Actividades para la evaluación del trabajo independiente: Trabajo de campo 40%

El trabajo de campo corresponde a la asignación que se deja al estudiante para que realice como trabajo independiente que complementa la presencialidad. Las modalidades del trabajo de campo:

» Proyecto de aula » Trabajo con la comunidad » Trabajos de práctica: que incluye procesos de análisis de escritura, de transcripción fonética, de

reflexión temática. » Diarios de campo: que den cuenta de la sistematización de una experiencia. » Proyecto de indagación a partir de instrumentos como:

· La observación· La encuesta· La entrevista

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Los criterios para la evaluación-calificación del trabajo de campo

Describir claramente: » La tarea que se propone: contenidos sugeridos y metodología de trabajo. » La extensión del trabajo: número de cuartillas según sea en computador o a mano. » Los insumos que pueden utilizarse para el trabajo: bibliografía, testimonios, descripción de con-

textos, tipos de instrumentos de recolección de información. » Evidencias. » Los tiempos de entrega.

Nota: Se sugiere hacer énfasis en los procesos de reflexión y en las conclusiones como apartado que estimula la producción del estudiante a partir de sus propias percepciones y experiencias sobre el trabajo realizado.

La Práctica Profesional como un contexto privilegiado de aprendizaje

Desde el Modelo Pedagógico Integrado y en relación con las prácticas se define una intención que busca el establecimiento de relaciones entre diversos contextos, teorías y prácticas a partir de las relaciones de los problemas, nociones y procedimientos del mundo científico con los problemas, nociones y procedimientos del mundo de la vida. El campo de desempeño de los docentes requiere que éstos sean capaces de operar, con relativa simultaneidad, en dos lógicas: la propia del mundo académico, y la concreta del mundo social y educativo. En este sentido, el currículo es un espacio para una formación en la que se pongan evidencia estas relaciones. Se trata de apuntar a una sólida formación teórica, que haga vínculos con problemas contextuales.

3.4. Concepción y Estructura Curricular 3.4.1. Enfoque teórico de los Programas

De acuerdo con el Modelo Pedagógico, se propone un Currículo Integrado, organizado a par-tir de tres estructuras: Macro, Meso y Micro. La Macroestructura está configurada por el per-fil de egreso, se expresa la intencionalidad formativa, los Núcleos Integrados de Formación

y los Ciclos de Formación; la Mesoestructura define los Componentes en relación con cada uno de los Núcleos de Formación; y la Microestructura desarrolla los Módulos a propósito de los Compo-nentes de la Mesoestructura.

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Macroestructura Curricular: Núcleos Integrados de Formación y Ciclos de Formación

Los Núcleos Integrados de Formación

El Consejo Nacional de Acreditación (CNA) define los Núcleos de Formación como un:

“Conjunto de conocimientos afines que posibilitan definir prácticas y procesos de in-vestigación en torno a un objeto/problema. Esto implica la construcción de estrategias que garanticen la relación teoría–práctica y la construcción de acciones participativas entre individuos y grupos en la diversidad de soluciones propuestas. Se considera una estrategia que permite integrar un campo de problemas de un campo de conocimien-tos que deviene la formación de un profesional”.

En los Programas de Licenciatura los Núcleos Integradores de Formación se entienden como Zonas de Integración y Trans-formación con problemas, intereses y propósitos comunes a la pedagogía

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y al saber específico, y en esta relación los saberes pedagógico y específico aportan herramien-tas, conceptos, teorías, valores para la comprensión de los problemas construidos en la Zona de Integración y Trans-formación. Cada uno de estos Núcleos Integradores se despliega con base en: Preguntas Problematizadoras, Propósitos de Formación, Componentes y Mesas Integradoras, tal como lo muestra el siguiente esquema:

Los Núcleos Integradores de Formación son los siguientes:

» La Enseñabilidad de las ciencias, disciplinas y saberes: se entiende la enseñabilidad como el concepto que se despliega en la relación interdisciplinaria entre la Epistemología y la Pedagogía. Aunque la pregunta parte de la Pedagogía, ésta no puede por sí misma dar cuenta de su respuesta. Es por esto que en un primer momento se despliega por una mirada interna de la ciencia que se indaga a si misma: condiciones de objetividad, su racionalidad, sintaxis y con-

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y al saber específico, y en esta relación los saberes pedagógico y específico aportan herramien-tas, conceptos, teorías, valores para la comprensión de los problemas construidos en la Zona de Integración y Trans-formación. Cada uno de estos Núcleos Integradores se despliega con base en: Preguntas Problematizadoras, Propósitos de Formación, Componentes y Mesas Integradoras, tal como lo muestra el siguiente esquema:

Los Núcleos Integradores de Formación son los siguientes:

» La Enseñabilidad de las ciencias, disciplinas y saberes: se entiende la enseñabilidad como el concepto que se despliega en la relación interdisciplinaria entre la Epistemología y la Pedagogía. Aunque la pregunta parte de la Pedagogía, ésta no puede por sí misma dar cuenta de su respuesta. Es por esto que en un primer momento se despliega por una mirada interna de la ciencia que se indaga a si misma: condiciones de objetividad, su racionalidad, sintaxis y con-

tenido teórico. El primer despliegue del concepto es insuficiente para hacer enseñable una ciencia, disciplina o saber. Es necesario, entonces, tejer una serie de relaciones inscritas en el marco de referencialidad educativo. Esto modifica la mirada interna del saber. Las reflexiones en la referencialidad educativa no corresponden al científico sino al docente dado que es éste quien a través de una doble mirada descubre y hace explícito no sólo el concepto de Enseñabilidad concreto sino las relaciones entre éste y las condiciones del aprendiz (Educabilidad) para acceder a las ciencias, las disciplinas y los saberes.

» El Núcleo Educabilidad del Sujeto: Se instala en la cuestión de la formación, que tensa la relación entre educación y pedagogía; desde esta cuestión tensa (sociedad, familia, escuela), problematiza cuatro referentes propios del sistema educativo y de la institucionalidad escolar: la cultura, los lenguajes, los saberes, y la institucionalidad. Estos referentes no son azarosos: en ellos se fragua la formación, precisamente, de la tensión entre educación y pedagogía.

» El Núcleo de Historia y Epistemología de la Educación: Una de esas preguntas problematizadoras decantadas del Núcleo continua siendo: ¿cómo se relacionan conceptos como educación, enseñanza, sujetos (docente y estudiante), escuela, producción de conocimiento, en los modos de constitución, desarrollo y operacionalidad del conocimiento pedagógico? Esta pregunta permite registrar la circulación, los entre-cruzamientos, las salidas, las entradas, las desapariciones, las trans-formaciones, los relevos de estas fuerzas en el escenario del tiempo y el espacio para los diferentes niveles del sistema educativo. Es decir, dar cuenta del devenir histórico y epistemológico de la pedagogía.

El Núcleo, además, es el despliegue conceptual que coadyuva a construir la identidad pedagógica de los docentes en formación. En efecto, en los componentes del Núcleo circulan los conceptos que permiten reconocer la gramática del discurso de la pedagogía como un conocimiento histó-ricamente constituido, propio de los docentes, es decir, que posibilita el tránsito desde un oficio que se despliega en la práctica cotidiana a la con-dición de un saber profesional que articula teoría y práctica con base en ideales imperantes de sociedad.

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Los conceptos que circulan en este Núcleo son: educación, enseñanza, sujetos (docente y estudiante), aprendizaje, escuela, conocimiento y for-mación, pedagogía, ciencia, disciplina y saber y, por supuesto, historia y epistemología. Conceptos que se actúan como interralaciones para cons-truir una gramática de la construcción espacio temporal del conocimien-to pedagógico, pero, al mismo tiempo, cada uno de ellos es susceptible de ser identificado, delimitado y operacionalizado en relación con las pre-guntas decantadas y emergentes del curso.

» El Núcleo de Realidades y Tendencias Sociales y Educativas: se dirige a aportar a los estudiantes elementos conceptuales, comprensivos y valorativos, sobre hechos y situaciones teóricas y empíricas que afectan e interactúan con la configuración y el ejercicio de lo educati-vo y lo pedagógico8. Lo que trata el Núcleo Realidades y Tendencias Sociales y Educativas, menos que el desarrollo de saberes específicos y estables acerca de un determinado contexto, en un tiempo y espacio concreto, consiste en señalar –con actitud interrogante, crítica y pro-positiva– los lugares sociales habitados por lo educativo y lo pedagó-gico, en donde se aprecia la cualidad dinámica del contexto, el lugar del cambio, el escenario de las relativizaciones.

» El docente, egresado de la UPB, debe saber mirar, saber preguntar, saber caracterizar, saber apropiarse, saber tomar postura, saber trans-formar su propia estructura mental y su interacción con la escuela; en otras palabras, el docente debe estar en condiciones de alcanzar la altura que su momento y situación exigen, y, con criterio, re-crearse permanentemente como profesional.

» El Núcleo de Construcciones Curriculares: se entiende como las ma-neras en las que se concretan las intencionalidades formativas de los programas, la forma en que se construye el mundo desde la pers-pectiva formativa y la dimensión en que se relacionan los sujetos con el mundo. De igual manera, constituye lineamientos conceptuales y contextuales pertinentes para la construcción de un plan de estudios. Sirve para relacionar las intencionalidades formativas y los propósitos de formación de los programas con las prácticas docentes.

8 Véase: Echeverri Álvarez, Juan Carlos (2005). El Contexto: Más que una Referencia. En: Revista Textos nº 8. Medellín, Facultad de Educación, Universidad Pontificia Bolivariana.

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Los Ciclos de Formación

Los Núcleos con sus Componentes establecen secuencia a partir de Ciclos de For-mación. Éstos son una forma de clasificar los componentes del Plan de Estudios, de acuerdo con el aporte que realizan para la formación de los futuros docentes.9 La organización de los Ciclos en los Programas es la siguiente:

» Ciclo Básico Universitario: construye la identidad y el componente de formación humanista. Está constituido por 14/16 Créditos. Este Ciclo se desarrolla a partir de ocho Componentes, articulados a los Núcleos Integrados de Formación, así: al Núcleo Realidades y Tendencias pertenece el Componente Humanismo, Cultura y Valores; a Educabilidad pertenecen Cristología, Lengua y Cultura, Ética General, Ética Profesional, Línea de formación I y II; y a Construcciones

Curriculares, Mentalidad Emprendedora.

» Ciclo Básico Disciplinar: desarrolla los fundamentos de las disciplinas. » Ciclo Profesional: define el quehacer profesional y sus énfasis. » Ciclo de integración: propicia la relación de continuidad entre el pregrado y la

formación avanzada. Este Ciclo contempla créditos distribuidos entre Electivas y Trabajo de Grado.

» Eje transversal de la investigación: genera fortalezas inter y transdisciplinarias para el abordaje de problemas complejos desde la participación de los docentes y estudiantes en actividades de investigación formativa que la integran de mane-ra visible al currículo y articulan los diversos niveles educativos.10 En términos concretos, la investigación se hace visible en los Programas de Licenciatura de la Facultad en tres Planos: en el primer Plano existen Componentes que desde los Núcleos posibilitan acercamientos metodológicos a problemas educativos y pe-dagógicos como el objeto propio. En un segundo Plano se proponen Componentes que asumen la investigación como base de la enseñanza y que, dada su organiza-ción metodológica, se considera que tienen un porcentaje significativo de investiga-ción en la práctica de formación.

» En el tercer Plano se plantean Componentes que, si bien llevan a cabo procesos de indagación y consulta, por la característica de los contenidos de enseñanza y las intenciones formativas, se asumen desde una postura más instructiva.

9 Véase Documento Institucional Modelo Integrado. Lineamientos de la organización curricular: organización por Ciclos y Créditos Académicos.UPB. 2009.10 Op. Cit. Documento Institucional. Modelo Pedagógico Integrado. P. 17

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La catalogación de un Componente en uno u otro plano obedece a los siguientes criterios:

» Componentes con un ciento por ciento de dedicación a la investigación formativa:

» Enfrentan problemas de la educación y de la pedagogía, desde los Nú-cleos Integrados de Formación, mediante conceptos, métodos, técni-cas e instrumentos propios de la investigación educativa y pedagógica.

» Configuran la enseñanza a partir de la organización de un grupo cola-borativo de investigación: los docentes actúan como investigadores y los estudiantes como coinvestigadores.

Presentan resultados de investigación de acuerdo con formatos recono-cidos por las comunidades científica y académica, con base en procesos sistemáticos y rigurosos de recolección, organización y análisis de informa-ción. Estos resultados pueden ser: informes de investigación, artículos de revistas, ponencias, metodologías en educación y pedagogía, entre otros.

Componentes con un porcentaje significativo de dedicación a la investi-gación formativa:

» Los contenidos se organizan con base en preguntas problematizado-ras, núcleos problematizadores o estudios de caso.

» Los estudiantes realizan indagaciones sistemáticas con base en las problemáticas centrales del Componente.

» Diversificación de los espacios de enseñanza: visita a bibliotecas, archivos, acercamiento a fuentes orales, observación y descripción de contextos, participación en eventos académicos, etc.

» Utilización de la técnica de portafolio para evaluar no sólo los resulta-dos de las indagaciones y la apropiación de los contenidos, sino también las evidencias del método llevado a cabo para alcanzar los productos.

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Componentes con una menor dedicación a la investigación formativa:

» Las actividades de consulta se realizan con base en instrumentos sistemáticos de indagación en relación con el uso de fuentes diversas para el abordaje de una temática.

» Se presentan avances de las consultas ante el grupo de estudiantes y los docentes que consti-tuyen el Componente.

» En los procesos de evaluación se tiene en la cuenta la apropiación de instrumentos de investiga-ción, tales como citas, uso adecuado de la información, técnicas de presentación.

En síntesis, el porcentaje de tiempo y el número de créditos asignado a cada Ciclo en nuestros Pro-gramas de Formación es el siguiente:

Licenciatura en Inglés-Español (Presencial y a Distancia)

Ciclo Porcentaje de cada ciclo Número de Créditos por Ciclo

Básico Universitario 9.7% 14

Básico disciplinar 42.3% 61

Profesional 40.2% 58

Integración 7.6% 11

Licenciatura en Educación Artística

Ciclo Porcentaje de cada ciclo Número de Créditos por Ciclo

Básico Universitario 9.7% 14



Integración 9.7% 14

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Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales

Ciclo Porcentaje de cada ciclo

Número deCréditos por

CicloBásico Universitario 11.1% 16



Integración 5.6 % 8

3.4.2. Mesoestructura Curricular: Componentes

Los Núcleos Integrados de Formación están constituidos por Componentes. Éstos se entienden como las partes que constituyen el todo; es decir, son los que configuran los mismos Núcleos Integrados de Formación. Cada uno de los Núcleos se organiza por componentes.

Las Licenciaturas comparten los siguientes Componentes de Formación de la Malla Curricular:

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Ciclos de formaciónN

ÚC

LEO

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TEG

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RM

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BÁSICO DEFORMACIÓNHUMANISTA

BÁSICODISCIPLINAR PROFESIONAL INTEGRACIÓN

REA

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ES Y

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Humanismo,Cultura y Valores(2 C)

Cultura, Inter-culturalidad e Inclusión (3 C) Gestión Educativa

(3C)

Esta

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C)

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C)

Horizontes de Pensamiento(2 C)

Campo de la Investigación Educativa(2 C) Mesas

Integradoras *Educación, Es-

cuela y Sociedad ( 3C)

EDU

CAB

ILID

AD

Cristología (2 C)

Construcción de Identidad y Pro-cesos de Subjeti-vación (4 C)

Mesa integradora: (1C)

Lengua y Cultura (2 C) Sujetos de la

investigación (2C)

Saberes en la Escuela y Cons-trucción de Com-petencias (4 C)

Ética General(1 C)

Ética profesional(1 C) Lenguajes

de las Estéticas Expandidas (2 C)

Mesa integradora: (1C)Líneas de

Formación (4C)Optativas

84




NÚ

CLE

OS

INTE

GR

AD

OS

DE

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HIS

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STEM

OLO

GÍA Historia de la

Educación (2C)

Seminariode Autoresde la Educacióny la Pedagogía (2 C)

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tivas

(2 to

10

C )

Trab

ajo

de g

rado

( 4

C)

Epistemología de la Pedagogía (2 C)

Campo de la Investigación Pedagógica (2 C)

Investigación en Contextos y Esce-narios (2 C)

CO

NST

RU

CC

ION

ES C

UR

RIC

ULA

RES

MentalidadEmprendedora(2 C)

Enseñanza y AprendizajeCon mediación tecnológica (6 C)

Construcciones Curriculares (3C)

Procesos deEvaluación (3C)

Prácticaen ContextosDiversos(2 C)Optativa

Mesa Integradora: (1)

TC 14 26 28 15

Total Créditos 83

85

Malla Curricular Licenciatura Inglés – Español

Ciclos de formación Licenciatura Inglés - Español

NÚ

CLE

OS

INTE

GR

AD

OS

DE

FOR

MA

CIÓ

N


BÁSICODISCIPLINAR PROFESIONAL

EDU

CAB

ILID

AD

Introducción a la teoría crítica literaria (2 C)

Comprensión deLectura y Producción Textual Inglés – Español I y II (6 C)

Akoustikoi Literario (2 C)

Literatura en Inglés – Español (2 C) Lengua, Lenguaje y Ha-

bla Inglés-Español–(2C)Literatura de Formación Inglés-Español (2C)

ENSE

ÑA

BIL

IDA

D

Competencia Comunica-tiva en Lengua Inglesa I, II, III, IV, V y VI(18 C)- Ruta Básica y Ruta Intermedia

Lingüística Comparada Inglés-Español (4 C)

Mesa integradora: (2C)

Naturaleza de las Áreas Inglés-Español (5 C)

Análisis Textual yDiscursivo (2C)

Análisis Lingüístico (2 C)

Procesos de Adqui-sición de la Lengua Inglesa (2 C)

Procesos de Adqui-sición de la Lengua Española (2C)

86




NÚ

CLE

OS

INTE

GR

AD

OS

DE

FOR

MA

CIÓ

N

HIS

TOR

IA Y

EP

ISTE

MO

LOG

ÍA

Desarrollo histórico de las lenguas española e inglesa (2C)

Métodos y Enfoques de enseñanza de las len-guas (en inglés) (3C)

CO

NST

RU

CC

ION

ES

CU

RR

ICU

LAR

ES Práctica Docente en Español (2 C)

Práctica Docente en Inglés (2C)

TC 35 26

Total Créditos 61

87

Licenciatura en Educación Artística

Ciclos de formación Licenciatura en Educación Artística

NÚ

CLE

OS

INTE

GR

AD

OS

DE

FOR

MA

CIÓ

N



EDU

CAB

ILID

AD

Cuerpo y movimiento I (3C)

Audición I (3C)

Audición II (3C)

Cuerpo y movimiento III (3C)

Introducción a la teoría crítica literaria (2 C)

Taller Central(percepción) (3C)

Taller Central (cons-trucción ) (3C)Akoustikoi Literario (2C)

ENSE

ÑA

BIL

IDA

D

Cuerpo y movimiento II(3C) Mesa integradora

(1C) Visualidad I (3C)

Lenguajes audiovisuales (2C)

Lenguajes audiovisuales digitales (2C)

Dramaturgia (3C)

Naturaleza de las áreas (artes) (2C)

Audición III (3C)

Visualidad III (3C)

88


NÚ

CLE

OS

INTE

GR

AD

OS

DE

FOR

MA

CIÓ

NBÁSICO DEFORMACIÓNHUMANISTA


CO

N T

RU

CC

ION

ES

CU

RR

ICU

LAR

ES

Práctica Docente I(2C)

La Enseñanza y el Aprendizaje de las Artes (3C)

Práctica Docente II(2C)

REA

LID

AD

ES Y

TEN

DEN

CIA

S Ambientes de Aprendi-zaje I y II (6C)

Pensamiento estético contemporáneo (3)

TC 34 32

Total Créditos 66

89

Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias sociales (distancia)

Ciclos de formación Licenciatura en Etnoeducacióncon énfasis en ciencias sociales (distancia])

NÚ

CLE

OS

INTE

GR

AD

OS

DE

FOR

MA

CIÓ

N



REA

LID

AD

ES Y

TEN

DEN

CIA

S Humanismo, Cultura y Valores (2 C)

Educación, Es-cuela y sociedad (3C)

Gestión Educativa (3C)

Mód

ulos

de

Etno

educ

ació

n, d

esar

rollo

y c

omun

idad

(1

1 C

)

Ase

soría

s de

inve

stig

ació

n (1

0 C

)

Elec

tivas

( 4

C )

Trab

ajo

de g

rado

( 4

C) Normatividad y

Plan de vida(4C)

Horizontes de Pensamiento( 2C)

Etnología,comunidadesurbanas y rurales(3C)

Etnología de los pueblos indígenas y afrocolombianos(3C)

Campo de la Investigación Educativa (2 C)

90




NÚ

CLE

OS

INTE

GR

AD

OS

DE

FOR

MA

CIÓ

N

EDU

CAB

ILID

AD

Cristología (2 C)

Construcción de Identidad y

Procesos deSubjetivación

(2 C)

Interpretaciones sistémicas

(3C)

Mód

ulos

de

Etno

educ

ació

n, d

esar

rollo

y c

omun

idad

(1

1 C

)

Ase

soría

s de

inve

stig

ació

n (1

0 C

)

Elec

tivas

( 4

C )

Trab

ajo

de g

rado

( 4

C)

Lengua y Cultura (2 C)

Sujetos de la investigación

(2C) Saberes en la

Escuela yConstrucción de Competencias

( 4C)Cultura política y

ciudadanía (2)

Introducción a la antropología

(3C)

Problemascolombianos (2C) Hermenéutica

(4C) Espacio vital

(4C) Interculturalidad y globalización

(2C)

ENSE

ÑA

BIL

IDA

D

Introducción a la lingüística

(3C) Recursosnaturales ydesarrolloambiental

(4C)

Fonética (3)

Análisislingüístico (3C)

91



NÚ

CLE

OS

INTE

GR

AD

OS

DE

FOR

MA

CIÓ

N

ENSE

ÑA

BIL

IDA

D

Teorías de la historia (3C)

Sociolingüística (3C) Cartografía (4C)

Historia de las formaciones

universales (4C)

HIS

TOR

IA Y

EPI

STEM

OLO

GÍA Historia de la

Educación (2C)

Seminario de Autores de la Educación y la

Pedagogía (2 C)

Epistemología de la Pedagogía (2 C)

Investigación de Contextos y Esce-

narios (2 C)Campo de la Investigación Pedagógica

(2 C)

92




NÚ

CLE

OS

INTE

GR

AD

OS

DE

FOR

MA

CIÓ

N

CO

NST

RU

CC

ION

ES C

UR

RIC

ULA

RES

MentalidadEmprendedora

(2 C)

La enseñanza y el aprendizaje

(3C)

Mód

ulos

de

Etno

educ

ació

n, d

esar

rollo

y c

omun

idad

(1

1 C

)

Ase

soría

s de

inve

stig

ació

n (1

0 C

)

Elec

tivas

( 4

C )

Trab

ajo

de g

rado

( 4

C)

Construcciones Curriculares (3C)

Procesos deEvaluación (3C)

Práctica enContextos

Diversos (2 C)

Ambientes de aprendizaje I

(3C)

Práctica docente (Etnoeducación /ciencias sociales)

(2C)

TC 16 45 54 29

Total Créditos 144

93

3.4.3. Propósitos de formación, capacidades y compe-tencias por ciclos

Propósitos de formación:

El programa de Licenciatura en Inglés-Español tiene los si-guientes propósitos de formación, en relación con los Nú-cleos de Formación:

» El reconocimiento de la enseñabilidad del inglés y el español y de la condición educable de las personas en distintos contextos. (Enseñabilidad-Educabilidad).

» El análisis crítico de las realidades y tendencias sociales y educativas para la construcción de propuestas forma-tivas, curriculares, didácticas y evaluativas en las áreas de inglés y español. (Realidades y Tendencias Sociales y Educativas-Construcciones Curriculares).

» El reconocimiento y la comprensión epistemológica de la pedagogía como disciplina fundante en la formación de docentes, desde una perspectiva investigativa. (Epistemo-logía de la Pedagogía-Investigación).

94


Relación de Ciclos, capacidades, núcleos de formación y competencias

CICLODOMINIO DE LA

CAPACIDAD (Núcleos de Formación)

CAPACIDADESHUMANAS COMPETENCIA

CICLOBÁSICO DE

FORMACIÓNHUMANISTA

La VidaComprende que la vida humana es decisión, elec-ción y sentido ético para el reconocimiento de su dignidad y la de los otros a la luz de los principios del humanismo cristiano.

La Ética

La Estética

Entiende y vive los prin-cipios del humanismo cristiano para la transfor-mación de su vida y la de los otros a partir de los valores que propone el Evangelio.

95

CICLODISCIPLINAR

Enseñabilidad del inglés y del espa-ñol y Educabilidad del sujeto

Asume la racionalidad ar-gumentada como aquélla que permite la interac-ción consigo mismo, con los otros y con lo otro, para construir la propia libertad y posibilitar la de los demás, en contextos formativos y educativos.

Conoce teorías de otras ciencias, disciplinas y sa-beres que dialogan con la pedagogía, la educación y los énfasis inglés – espa-ñol, educación artística y ciencias sociales en una relación interdisciplinaria.

Realidades y Ten-dencias Sociales y Educativas y Construcciones Curriculares

Construye un concepto de bien e inicia una reflexión crítica, desde referentes educativos y pedagógicos, en relación con los saberes específicos orientados al bienestar de los seres hu-manos, para orientar la vida.

Comprende el lenguaje como sistema de sig-nificación, herramienta cognitiva e instrumento de cohesión e interacción social desde una pers-pectiva intercultural.

Historia y Episte-mología de la Pe-dagogía e Investi-gación Educativa y Pedagógica

Conoce las teorías, diná-micas y procesos edu-cativos y pedagógicos y hace uso crítico de ellas en contextos diversos.

96


CICLOPROFESIONAL

Enseñabilidad del inglés y del espa-ñol y Educabilidad del sujeto

Se compromete con la formación y el aprendi-zaje permanentes, en el horizonte de la autode-terminación, consciente de la responsabilidad social como educador en relación con el ámbito de desempeño profesional.

Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.

Proyecta apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos.

Realidades y Ten-dencias Sociales y Educativas y Construcciones Curriculares

Comprende las implica-ciones de los usos de los medios y las mediaciones para la construcción de la subjetividad, la ciudadanía y la inclusión social en el marco de la cultura.

Diseña programas y pro-yectos educativos, desde enfoques participati-vos, para cualificar las prácticas pedagógicas y educativas.

Historia y Episte-mología de la Pe-dagogía e Investi-gación Educativa y Pedagógica

Comprende los aportes educativos y pedagógicos y los asume de manera crítica en la construc-ción de los proyectos de formación.

CICLO DEINTEGRACIÓN

El pensamiento situado

Hace uso de la imagina-ción y del pensamiento para experimentar y producir obras auto-ex-presivas formativas y académicas de manera contextualizada para crear conocimientos a partir de la investigación.

Investiga las condiciones específicas de la educa-ción y la pedagogía desde un enfoque de transfor-mación social y colabo-rativa del conocimiento, para el mejoramiento de la calidad de la educación

97

4. LA INVESTIGACIÓN EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN 4.1. Investigación como eje transversal La investigación en la UPB11

En la UPB, la formación investigativa se con-cibe como un trayecto pedagógico en el cual se aprende a buscar en forma permanente

el conocimiento; a generar comprensiones acerca del conocimiento científico; a aplicar principios y leyes; a solucionar problemas desde los métodos de las disciplinas; a contextualizar las técnicas de investigación; y como una actitud vital de estu-diantes y docentes.

La formación investigativa se configura como un proceso integrador y transversal del currículo tendiente al desarrollo de competencias inves-tigativas a lo largo del proceso de la formación por niveles de escolaridad. Para cada nivel de

11 Apartado tomado de: Vicerrectoría Académica UPB. (2010). Eje transversal de la investigación. Documento de trabajo, elaborado en el marco del proceso de Transformación curricular de la UPB

estudios, la formación investigativa establece de manera continua la madurez de desarrollo de competencias investigativas.

La formación investigativa permite que las per-sonas se apropien de una manera sistemáti-ca de acceder al conocimiento, a partir de los métodos de las disciplinas y los saberes para transformar el ser humano y el entorno.

98


En el proceso de formación investigativa tienen cabida dos con-ceptos: la investigación formativa y la investigación en sentido estricto.

La investigación formativa se define como formación para la investigación, enseña a considerar teorías distintas e hipótesis contrarias a las asumidas como propias y posibilita las diver-sas maneras de resolver los problemas. Son por tanto aquellas actividades investigativas que forman de manera sistémica y ri-gurosa en investigación, desde el ejercicio investigativo, pero el énfasis está en lo formativo. En síntesis es una formación en y para la investigación.

La investigación en sentido estricto sigue ligada con lo formati-vo, pero el énfasis está en la solución de problemas que gene-ren nuevo conocimiento a partir de programas y proyectos de investigación debidamente formalizados.

Para hacer evidente la formación investigativa, la Universidad establece la investigación como eje transversal al proceso de formación, tendiente a construir competencias investigativas. Se espera además que genere fortalezas inter y transdisciplina-rias para el abordaje de problemas complejos con la participa-ción de los docentes y estudiantes.

Por competencias investigativas se entiende la red de conoci-mientos, habilidades, actitudes y contextos que le permite al estudiante realizar procesos de indagación y comprensión de un objeto de estudio y generar procedimientos, estrategias y técni-cas para abordarlo con el propósito de construir conocimiento de manera autónoma, generar fortalezas inter y transdiscipli-narias para la comprensión y solución de problemas complejos mediante, entre otras, la inserción en sistemas de investigación universitarios, grupos y centros de investigación de tal manera que se articule la investigación en sentido estricto a la forma-ción investigativa.

La Universidad establece la investigación como eje transversal al proceso de formación

99

El eje transversal de la investigación busca construir con los estudiantes las siguientes competen-cias para:

» El pensamiento crítico y creativo. » La abstracción, análisis, discernimiento y síntesis. » El pensamiento de los objetos de conocimiento a partir de las categorías teóricas de las disci-

plinas. » La contrastación y verificación del conocimiento. » La aplicación de los conocimientos en la práctica. » El pensamiento de los objetos de conocimiento desde los métodos de las disciplinas. » La contextualización de las técnicas de investigación. » La identificación, el planeamiento y la resolución de problemas. » La búsqueda, el procesamiento y el análisis de información procedente de fuentes diversas. » La formulación y gestión de proyectos.

La Formación Investigativa como eje transversal permite articular las intencionalidades formativas, integrar los saberes, desarrollar el trabajo interdisciplinario, innovar los métodos y modalidades de enseñanza, formar estudiantes autónomos, generar equipos de docentes para el trabajo académi-co e investigativo. Para consultar la concepción de investigación de la Facultad de Educación y las estrategias para su puesta en práctica en el currículo se recomienda leer el documento Anexo N° 1.: “La concepción de investigación en la Facultad de Educación”.

4.2. Estructura Organizativa de la Investigación: Semi-lleros y Grupos

4.2.1. Semilleros de Investigación

Los Semilleros de Investigación se entienden como un espacio académico en el cual estudiantes aventajados se forman en la investigación y aprenden a investigar desde el papel de ayudantes de un docente con trayectoria investigativa y que hace investigación en sentido estricto. Los Se-milleros buscan la creación de escuela investigativa. Es otra manera de trabajar la investigación formativa, diferente a la lógica de los Seminarios. Esta forma de aprendizaje de la investigación se configura en el trabajo de los estudiantes con el docente que investiga; el estudiante parti-cipa de proyectos de investigación y con el acompañamiento del docente investigador, apren-

100


de a formular proyectos de investigación; observar; formular problemas; construir marcos de referencia abiertos; diseñar metodologías, técnicas e instrumentos; proponer hipótesis; recopilar información; procesar datos; describir, interpretar, argumentar, proponer, narrar y comunicar resultados. En el Se-millero, el estudiante puede asumir el papel de un auxiliar de investigación en proyectos institucionales de mayor alcance.

El Semillero busca:

» Promover la capacidad investigativa. » Propiciar la interacción entre docentes, investigadores y

estudiantes con miras al fortalecimiento de la excelencia académica, el desarrollo social y el progreso científico de la comunidad.

» Generar la capacidad de trabajo en grupo y la interdisciplina-riedad.

» Fomentar una cultura de aprendizaje y participación en re-des de investigación que faciliten la comunicación entre las instituciones de educación en Colombia.

La Facultad cuenta con los siguientes Semilleros:

Semillero de investigación Pueblos Diversos

Radicado en el CIDI desde el año 2000Objetivos del semillero:Indagar sobre problemáticas de los grupos étnicos y poblacio-nes vulnerables: indígenas, negritudes, raizales, rom y mestizos.Fortalecer la investigación formativa y el trabajo interdiscipli-narioConstruir propuestas interculturales desde los saberes propios y apropiados

101

Semillero de investigación El Hombre de Arena

La idea de la creación de este semillero en la Facultad es la de abrir un espacio académico-investigativo para reflexionar y enfrentar problemas de la formación a través de la literatura en el ámbito escolar. En este sen-tido, el semillero se mueve en la investigación formativa dentro de la re-lación literatura, educación y pedagogía para problematizar la condición educable del sujeto. De este modo, fortalece la formación en literatura e investigación en un afianzamiento de la lectura y la escritura, aditamen-tos sapienciales propios del docente investigador de la literatura en relación con la educación y la pedagogía.

El semillero pertenece al grupo de investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS) en la línea de Educabilidad del Sujeto. De ahí su nombre, una metáfora de la formación permanente y cambiante del hom-bre. Existe producción académica para el semillero y desde el semillero, además de ponencias a nivel regional y nacional.

Semillero de investigación PDS (Pedagogía y Didácticade los saberes):

El Semillero de Investigación PDS, creado en mayo de 2009, se propone como un espacio de indagación y reflexión en el cual los estudiantes de las licenciaturas de la Facultad de Educación puedan familiarizarse con temas y problemas relativos a la educación y la pedagogía y, al tiempo, reconocer estrategias e instrumentos de investigación educativa y pedagó-gica, que amplíen, complementen y refuercen aquellas implementadas en los cursos del Área de Investigación de las licenciaturas.

Así mismo, el Semillero aspira ser uno de los referentes para la Facul-tad de Educación y Pedagogía de la UPB, al constituirse en un espacio dinamizador del área de investigación, al ampliar las articulaciones entre las áreas educativas, al contribuir significativamente a la formación de jóvenes investigadores, y al propiciar mayores y mejores acercamientos de estos con los contextos sociales e institucionales en que se desempe-

102


ñarán como futuros docentes.

Semillero de investigación Lengua y Cultura

El Semillero funciona desde 2008. Está ligado al área de español, es decir que está directamente asociado con los Seminarios de Formación en Investigación a lo largo de los cuales los estudiantes formulan su proyecto de indagación y lo desarrollan.

El semillero está adelantando proyectos de investigación formativa para el desarrollo de la línea de investigación sobre didáctica del español como lengua materna, es-pecialmente, en la educación superior y con el caso de Lengua y Cultura (LyC). Este desarrollo de la línea, está orientado, por dos trabajos de grado: la fase uno se pre-gunta por la profesión de los docentes de LyC y su incidencia en la concepción de la abducción como modelo para la enseñanza de la lectura; y la fase dos, se pregunta por la valoración, la significación que tienen los estudiantes sobre la abducción como modelo de lectura.

Semillero de investigación en ciencias

El proyecto semillero Integrado de Educación en CIENCIAS, aprobado en febrero de 2009, está conformado por nodos: Física, Química, Biología, Educación ambiental, y matemáticas. Se concibe como un espacio interdisciplinario generador de ambientes y de procesos que contribuyan a incrementar el interés por las ciencias, la investiga-ción y por el desarrollo del pensamiento científico en los estudiantes y egresados de las Especializaciones de Educación Ambiental y Didáctica de las Ciencias (matemática y física).

El semillero tiene como objetivo la creación de espacios de encuentro para la convi-vencia de las ciencias, que de manera sistemática nos permita implicar a los estudian-tes y docentes, tanto noveles como expertos en la creación de una comunidad acadé-mica que permanentemente motive hacia el desarrollo del pensamiento científico. En este sentido los docentes e investigadores líderes de cada nodo establecen vínculos con los participantes para tejer lazos pluridisciplinarios que fortalezcan la comunidad académica.

Semillero en Segundas Lenguas

Student Research Group on Second Languages – SRG-L2El Semillero de Investigación en Segundas Lenguas (Student Research Group on Second

103

Languages SRG-L2) surgió en 2012 como una respuesta para la promoción de asuntos investigati-vos y la reflexión acerca de lo que significa indagar sobre el aprendizaje y la enseñanza de segundas lenguas.

Objetivos del Semillero:

» Apoyar a los estudiantes miembros del semillero en el desarrollo de su identidad como investi-gadores en y sobre la segunda lengua

» Aproximarse a los distintos modelos y enfoques investigativos sobre aprender y enseñar segun-das lenguas en diversos contextos en los que las lenguas interactúan en este milenio.

» Proponer espacios de formación investigativa en segunda lengua que apoyen el trabajo que se hace desde los grupos de investigación y estudio.

» Desarrollar proyectos investigativos innovadores y de impacto social, que den cuenta de los cambios en el aprendizaje y enseñanza de lenguas en las nuevas ecologías del lenguaje en diversos contextos.

» Fortalecer las competencias comunicativas de los estudiantes miembros, desde el manejo del dis-curso académico como forma de expresión de los avances investigativos.

El semillero tiene una estructura particular en comparación con los demás semilleros de la Facul-

104


tad: Tiene dos líneas de investigación, cada una adscrita a un grupo de in-vestigación y enfocada a sectores específicos de la población estudiantil: » Línea de investigación en Procesos en Literacidad (Literacy): Esta

línea está adscrita a la línea de investigación “Culturas y lenguas en contacto: Aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas” del Grupo de Investigación Lengua y Cultura.

» Línea de investigación en Formación de Docentes (Teacher Education): Esta línea, adscrita a la línea de investigación “Enseñabilidad de las Ciencias, las Disciplinas y los Saberes” del Grupo de Investigación Peda-gogía y Didácticas de los Saberes (PDS).

» En el 2012, SRG-L2 apoyó los siguientes eventos: » Lección Inaugural de los Pregrados de la Facultad, » Ponencias de los Drs. Polina Golovátina-Mora y Raúl Alberto Mora en

la Mesa Integradora de área de bilingüismo » Seguimiento a ponencias de estudiantes de la Facultad desde la

cuenta Twitter @srg_l2_upb. » Durante este año y medio, las líneas de investigación se han ido pro-

yectando hacia distintos programas de la Facultad: » La línea en literacidad se ha enfocado en el trabajo con estudiantes

del programa Presencial » La línea de Formación de Docentes se ha posicionado en el programa

a Distancia.

Las metas de SRG-L2 incluyen:

» Tener proyectos de investigación en curso para ambas líneas de inves-tigación a 2014.

» Articularse como una unidad de apoyo a las iniciativas en investiga-ción de los estudiantes de la Especialización en Enseñanza del Inglés y la Maestría en Procesos de Aprendizaje y Enseñanza de Segundas Lenguas

» Ser participante activo de todas las iniciativas sobre segunda lengua y formación docente que surjan de la Facultad o a las cuales nos convo-quen desde otras instancias.

Proyectos de investigación en curso:English Literacy Practices in the ‘Urbs’ of “Medellín City” (radicado ante el

105

CIDI): Estudio sobre las prácticas en segunda lengua que siguen emergiendo en espacios urbanos en la ciudad de Medellín. De este proyecto ya se han aprobado tres ponencias en eventos interna-cionales.

4.2.2. Grupos de investigación y de estudio

La Escuela de Educación y Pedagogía cuenta con tres grupos de investigación registrados y clasifi-cados en Colciencias. Ellos son:

Grupo de Investigación Educación en Ambientes Virtuales –EAV-

Clasificado en categoría B, convocatoria Colciencias 2009. El principal interés investigativo del grupo lo constituye la experiencia mediada tecnológicamente. Por tanto, le interesa la tecnología, en el marco de los procesos de interacción a través de los cuales se relacionan los sujetos y se produce la realidad social dotada de significado. Indaga por los nuevos contextos de enseñanza y aprendizaje que configuran los ambientes mediados por las tecnologías de información y comuni-cación (TIC); y por las formas de apropiación de las mismas, por parte de los diferentes actores educativos, tendiente a la comprensibilidad de este tipo de herramientas en contextos formativos. Este grupo de investigación participa en proyectos investigativos de cooperación internacional con España, Argentina y México. Además, hace parte de la Red Internacional Alfa-Miforcal, coordinada por el Centro de Investigaciones Filosóficas y Antropológicas –Ciafic- de Argentina y el Centro In-terateneo d’Ecellenza per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata –Cirdfa- de Venecia, Italia. Esa red está enfocada al tema formación a distancia de tercera generación (e-learning).

En el 2012 y 2013, EAV apoyó los siguientes eventos:

» Co-organizador del Seminario Sambeo en el marco del congreso internacional Virtual-Educa. » XIII Jornadas del Maestro Investigador y Primer Congreso Internacional » Encuentro Regional de investigadores universitarios en TIC Educación (encuentro entre grupos

de investigación) » Jornada de innovación y uso de TIC. Prácticas, reflexiones y desafíos. UPTC: Universidad Peda-

gógica y Tecnológica de Colombia (Sede Tunja) 25 de julio de 2013. » La Experiencia del Programa Prensa-Escuela en la ciudad de Medellín (Colombia): Aportes del

programa a los procesos de lectura y escritura de los participantes en “El Taller de Apoyo a Medios Escolares”. Ponencia en XII Congreso Latinoamericano para el desarrollo de la lectura y la escritura.

106


Las metas de EAV incluyen: » Coorganizar el seminario Sambeo (Seminario Ambientes, Escenario y

Objetos) en Virtual Educa con la Universidad de Guadalajara en Perú, 2014.

» Coordinar el Programa de investigación regional (occidente) adjunto al CIER Occidente (Centros de innovación educativa regional)

» Liderar proyecto de investigación: “Relación entre innovación pedagó-gica y apropiación de TIC en la Institución Educativa (IE)” dentro del marco del Programa de investigación del CIER Occidente

Cabe resaltar, igualmente, algunas de sus actividades importantes en la Facul-tad de Educación de la UPB: » Hace parte del Comité de la Maestría en Educación y coordina el Énfa-

sis en Ambientes de Aprendizaje Mediados por TIC. » Hace parte del Comité Académico de las XIII Jornadas del Maestro

Investigador y Primer Congreso Internacional. » Coordinación del énfasis Ambientes de aprendizaje mediados por TIC de

la Maestría en Educación

Líneas de investigación del Grupo EAV

Uso y apropiación social de tecnología para la formación en contextos diversos. Esta tiene a su vez dos sublíneas: cultura mediática e inclusión digital en educación y gestión de información y conocimiento en el ámbito educativo.

Nuevos ambientes de enseñanza y aprendizaje. Esta línea tiene cuatro sublíneas de investigación: Desarrollo de contenidos orientado a la cons-trucción de recursos didácticos digitales; redes y comunidades de apren-dizaje; nuevos contextos de enseñanza mediados tecnológicamente; for-mación docente para ambientes de aprendizaje mediados por TIC.

107

Proyectos de investigación en ejecución.

GRUPO TÍTULO DEL PROYECTO ENTIDADESFINANCIADORAS

EAV Educación enAmbientes Virtuales

USOS Y APROPIACIÓN DE TIC EN LAS PRÁCTICAS INVESTIGATIVAS CUALITATIVAS Y EN LOS PROCE-SOS DE FORMACIÓN INVESTIGA-TIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Akoustikoi Literario (2 C)

UPB- Proyecto Interno (Enero del 2013 a enero de 2014): Mg. Gloría María Álvarez Cadavid - InvestigadorMg. María Elena Giraldo Ra-mírez – Co-investigadorLic. Carolina Coca Salazar – Pasante de investigación

Comunidades participativas y derecho a la ciudad. Proyecto plurianual 2011-2014.Objetivo estratégico de partici-pación de EAV: Contribuir a los procesos de formación en la red social comunitaria “Ciudadanía con sentido”.

Financiación: Agencia de Coo-peración Misereor (Alemania).Entidades participantes: Corpo-ración Región, Grupo Imagine, Grupo EAV de la UPB.Fecha de inicio del proyecto: EAV entra en la última fase del proyecto que inició el 28 de junio de 2013 y concluye en junio de 2014.

De la gestión de los conflictos a la Construcción de una Cultura de la Paz en Medellín. Proyecto plu-rianual 2013-2017.Objetivo estratégico de participa-ción de EAV: “Poner las tecnolo-gías de Información y Comunica-ción Digitales (TICD) al servicio de la cultura de la Paz y la gestión pacífica de los conflictos presen-tes en Medellín”

Financiación: Ayuntamiento de Barcelona (España). Programa Barcelona Solidaria.Entidades participantes: Cor-poración Región, Fundación Desenvolupament Comunitari (FDC) de Catalunya, Secretaría de la Mujer (Municipio de Me-dellín) y Grupo EAV de la UPB.Fecha de inicio del proyecto: 1 de octubre de 2013. Primera vigencia del proyecto hasta octubre de 2014.

108


Grupo de Investigación Pedagogía y Didácticas de los Saberes –PDS

Clasificado en Colciencias. Este grupo busca generar investigación desde cuatro líneas de investigación Enseñabilidad de las Ciencias, las Disciplinas y los Saberes; Educabili-dad; Construcciones Curriculares y Prácticas Docentes Universitarias.

Desarrolla proyectos investigativos interdisciplinarios e interviene con otros grupos y docentes de la Universidad, en el marco de los Currículos Integrados y la Formación Integral. Es, en el ámbito nacional, grupo fundador del Instituto Nacional Superior de Pedagogía (INSP) con la Universidad Pedagógica Nacional, por medio del proyecto Ta-ller colaborativo: una propuesta para reconocer y transformar las concepciones y las prácticas de los maestros en relación con la enseñanza de los saberes en la Educación Básica.

Grupo de Investigación Lengua y Cultura

Clasificado C en Colciencias. Estudia y conceptualiza el uso sincrónico del español en Colombia, y diseña y aplica mediaciones didácticas para el conocimiento de éste en el contexto de la cultura colombiana, plurilingüe y multicultural, en sus modalidades oral y escrita.

Desarrolla proyectos de investigación que atienden la población indígena colombiana (hablantes de español como segunda lengua), al área de Español en las licenciaturas en Educación, Inglés, Español y en Etnoeducación, lo que supone desarrollos teóricos y metodológicos en los marcos legales de enseñanza y aprendizaje de la lectura, la escritura, la literatura y otros sistemas de significación, desde los primeros grados de escolarización. Trabaja con el español como lengua extranjera, programa de renovado interés para la Universidad, la ciudad y el país con la aprobación del Sistema de Certi-ficación del Español como Lengua Extranjera –SICELE-.

Grupo de Estudio Metodologías y Evaluación de Segunda Lengua - MESL

En 2008, y respondiendo a una reflexión sobre asuntos referentes a las metodologías y evaluación de las lenguas, surge un Grupo de Estudio denominado en ese entonces Metodología y Evaluación de las Lenguas Extranjeras, o MELEX. Este grupo se conso-lidó como participante activo con los grupos y las líneas de investigación de la Escuela

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de Educación y Pedagogía. El objetivo del grupo es buscar la integración de múltiples teorías con las prácticas de los docentes y estudiantes con el fin de transformar y proponer nuevas estrategias para el aprendizaje y enseñanza de las lenguas bajo las condiciones del mundo actual.

El Grupo de Estudio ha desarrollado diversos proyectos de investigación con los Grupos PDS y EAV, en temas como la evaluación formativa y la mediación tecnológica en los componentes virtuales de los cursos del Centro de Lenguas. Conceptualmente, ha venido trabajando en crear propuestas orgánicas para definir conceptos como la evaluación y la ta-rea comunicativa (Grupo MELEX, 2010; Vallejo Gómez & Martínez Marín, 2011). En 2012, y respondiendo a los procesos reflexivos que han surgido a la par de la creación de la Maestría en Procesos de Aprendizaje para la Enseñanza de una Segunda Lengua, el grupo ha pasado a denominarse Metodología y Evaluación en Segundas Lenguas, o MESL. El cambio de nombre es el resultado de una reflexión, la cual se ha plasmado en los fundamentos conceptuales de la Maestría en este mismo documento. El Grupo MESL ha sido también un participante activo en el proceso de crea-ción de la Maestría, específicamente porque varios miembros de MESL han ayudado a fortalecer la comunidad académica de ambos énfasis de la maestría. MESL se proyecta como un Grupo que sigue proponiendo ideas y proyectos de investigación que potencien las discusiones sobre temas como el bilingüismo, el análisis de políticas educativas o la evaluación en segundas lenguas, entre otros.

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5. Transferencia y Proyección Social 5.1. Concepción institucional sobre la Proyección Social

Se define la proyección como la relación con el entorno, la opción por los más nece-sitados, formación continua, la promoción

académica y el mercadeo, el bienestar institu-cional o universitario y el desarrollo integral, las relaciones estratégicas y sinérgicas de la uni-versidad con el sector productivo y empresarial, las comunicaciones y las relaciones públicas. La Universidad Pontificia Bolivariana, desde su Espíritu Bolivariano e identidad institucional, promulga en todas las acciones del sistema universitario una proyección social que se enca-mina en dos sentidos:

La Proyección Social Educativa: (currículo in-tegrado) denominada así porque responde a la obligación moral y social de la Universidad de posibilitar la formación humana, académica, investigativa y social de los estudiantes y brin-dar las herramientas necesarias para que éste construya el sentido social de su profesión.

La Proyección Social Solidaria: denominada así, porque reconoce la vocación solidaria de la Universidad Pontificia Bolivariana, que cimen-tada en la Doctrina Social de la Iglesia, ve en la solidaridad una virtud que mide la capacidad de entrega y servicio a aquellas personas que necesitan del otro. No la limita al simple asis-tencialismo3, sino a la plenificación del sentido de lo humano, a través de la interacción con los otros, fundamentado no solo en el principio social de subsidiariedad o asistencia sino en el principio evangélico del amor al prójimo, es de-cir la caridad4.

Políticas y estrategias institucionales fren-te a la proyección social

Políticas: Con el propósito de asumir este compromiso, la U.P.B. ha trazado como política la integración a los currículos de procesos discursivos, analíticos, axio-lógicos y operativos en la generación de actitudes de servicio para la construcción de sociedad.

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POLÍTICA DE EVANGELIZACIÓN DE LA CULTURA

La UPB, como universidad Pontificia, establece como estrategia identitaria y pastoral la evangeli-zación de la cultura, para la formación integral, el diálogo multicultural plural y la búsqueda de la verdad a través de la relación fe y cultura. Ejes de desarrollo de la Política:

LA FORMACIÓN CRISTIANA

La formación cristiana tiene como fin, proclamar el mensaje de Cristo y con su fuerza, transformar desde dentro la conciencia personal y colectiva de la comunidad universitaria, y tiene como respon-sabilidad más amplia en la UPB, todo lo relacionado con la pastoral familiar y la pastoral educativa tanto en el colegio como en las facultades. Su centro es la persona.

DIÁLOGO FE - RAZÓN

Busca promover un verdadero diálogo entre las diferentes corrientes del pensamiento y entre las diversas disciplinas, con el fin de iluminar la realidad a la luz del Evangelio en el marco del queha-cer filosófico y científico. Las Universidades católicas deberán desarrollar con fidelidad su especifi-cidad cristiana, ya que poseen responsabilidades evangélicas que instituciones de otro tipo no están obligadas a realizar. Entre ellas se encuentra, sobre todo, el diálogo fe y razón, fe y cultura, y la formación de docentes, estudiantes y personal administrativo a través de la Doctrina Social y Moral de la Iglesia, para promover la dignidad y solidaridad humana de toda la comunidad Universitaria. Para ello es indispensable que se cuide el perfil humano, académico y cristiano de quienes son los principales responsables de la investigación y docencia.

FORMACIÓN HUMANISTA

La formación humanista es el escenario educativo y pedagógico en el que las humanidades configu-ran su pertinencia y reconocen la complejidad en los procesos de formación integral. La formación humanista es asumida por la universidad desde el Ciclo de Formación Humanística ya que en él se imparten los principios y valores reconocidos por la Institución en su misión y visión, confiriéndole así una característica especial y a través del cual se logran los propósitos de identidad, incorpora-ción, difusión y apropiación del espíritu que anima el Proyecto Educativo Institucional. El humanis-mo cristiano promueve la permanente afirmación y construcción de lo humano a la luz del sentido de vida dado por el mensaje evangélico; por ello valores como el amor, la justicia, la solidaridad, el

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respeto, la confraternidad, la responsabilidad hacia uno mismo y hacia los demás son, entre otros, los principales fundamentos que se imparten en todos los ciclos de formación en la universidad.

POLÍTICA DE UNIVERSIDAD SALUDABLE

Partiendo de la estrategia genérica de la UPB, la política de universidad saludable promueve la con-solidación de procesos transversales que fortalecen el bienestar institucional de toda la comunidad universitaria, buscando la formación integral basado en los principios del humanismo cristiano y el ideario Bolivariano. Tres ejes fundamentales determinan la política:

La identidad institucional y el clima organizacional: que comprometan a todo el sistema universi-tario con la vivencia de la identidad institucional, consolidando un ambiente universitario propicio para el desarrollo integral.

La proyección al medio: que reafirme nuestro compromiso fundamental con la transformación hu-mana y social, suscitando en todo el sistema universitario programas y actividades que velen por la promoción integral desde lo cultural y solidario, impactando el medio con pertinencia. El cuidado integral: que desarrolla programas y actividades de promoción, prevención y cuidado desde todas las dimensiones de lo humano.

POLÍTICA DE PROYECCIÓN SOLIDARIA

Con miras al fortalecimiento del sentido social de las profesiones y la opción preferencial por los más necesitados, la UPB, promueve en toda la comunidad universitaria y desde la Doctrina So-cial de la Iglesia, actitudes de solidaridad, acercamiento, sentido comunitario y servicio a los más desposeídos. Impulsa procesos y programas de formación integral, cognitiva y laboral, para hacer posible el compromiso de vida con los ideales cristianos y bolivarianos.

Estrategias

» Flexibilizar los currículos con el propósito de facilitar al estudiante el acercamiento a realida-des sociales específicas, a la comprensión de los fenómenos sociales y al reconocimiento de la importancia de su quehacer profesional.

» Construir procesos de sensibilización frente a la realidad desde las diferentes disciplinas. » Generar procesos de análisis, desde las materias transversales, en torno a la importancia de la

Proyección Social.

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» Aplicar los conocimientos generados en la Universidad con la intencionalidad de transformar situaciones críticas de contexto con la realidad de su entorno.

» Facilitar el diálogo entre el respeto a la dignidad humana y el desarrollo humano integral. » Impulsar el desarrollo integral de proyectos de bienestar social a través de la investigación, la

académicos y las alianzas estratégicas de servicio. » Gestionar con recursos propios e interinstitucionales –Gobierno – ONG–, la aplicación de conoci-

mientos humanistas y tecnológicos generados en la Universidad; la promoción de redes de so-lidaridad; y la construcción de proyectos de autogestión en comunidades vulnerables y grupos minoritarios a fin de posibilitar el desarrollo a escala humana.

» Coordinar y gestionar por medio del CIDI (Centro Integrado para el Desarrollo de la Investiga-ción) y del Centro de Desarrollo Empresarial (CDE-UPB) servicios de Asesoría, Consultoría e Investigación para los sectores externo, público o privado, en el ámbito nacional e internacional.

» Plantear líneas de proyección social para la articulación de los proyectos y programas de las distintas unidades académicas de la Universidad con el macro proceso de Proyección Social.

Líneas de Proyección Social

Una Línea es una propuesta de articulación de programas, proyectos, acciones, que vinculados bajo un mismo eje temático o campo de conocimiento, potencia resultados coherentes y sistemáticos. Líneas propuestas:

» Identidad de las profesiones: Todos los procesos, programas y acciones que desde el currícu-lo integrado aportan en el proceso formativo a la construcción del sentido humano y social de las profesiones.

» Servicio Social Educativo: Todos las unidades de servicio, proyectos y acciones que desde el programa de prácticas sociales y empresariales permitan al estudiante fortalecer su papel de actor dinámico en la transformación social y que le permitan adquirir una experiencia de sentido de su proyecto de vida y del perfil profesional en que se está formando.

» Investigación, innovación, asesoría, consultoría e intervención: Todos los programas, pro-yectos y acciones que desde la investigación formativa y la proyección al medio generan conoci-miento e innovación y procuran el desarrollo integral.

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» Bienestar Integral: Todos los programas, proyectos, servicios y acciones que promueven el desarrollo integral desde todas las dimensiones huma-nas y que están enmarcadas en la concepción de universidad saludable.

» Pastoral y Espiritualidad comunitaria: Todos los procesos, programas y proyectos que desde la Vicerrectoría pastoral velan por el cumplimien-to de las políticas, directrices y acciones propias de los objetivos institu-cionales, la formación integral desde la evangelización de la cultura y que resaltan nuestra vocación de IES católica con título Pontificio.

5.2. La Práctica en los Programas de Licencia-tura Las prácticas en la Facultad de Educación se entienden como parte del pro-ceso de formación del estudiante, las mismas se constituyen en un espacio académico en el cual se busca integrar los elementos teóricos y prácticos de la formación profesional. También buscan articular la relación de la Univer-sidad con el entorno social en el cual se encuentra y propiciar aprendizajes mutuos que enriquezcan a ambas partes. La práctica es un espacio para el engranaje y acople de saberes, sujetos y contextos, por ello se entiende como un ámbito de formación en el cual el estudiante se enfrenta a las reali-dades escolares y al mundo complejo de la profesión que desempeñará en el ámbito laboral. Es por esto que como una acción educativa compleja implica la puesta en marcha de múltiples conocimientos, habilidades y destrezas por parte del practicante y se requiere, para su desarrollo, el apoyo constante de todos los integrantes de la comunidad educativa tanto de la facultad como de las Agencias de Práctica en las cuales se inserta el docente en formación.

Las prácticas en la Facultad de Educación se definen desde una perspectiva antropológica y a partir de tres características: la reflexividad, la interacción y la autonomía en relación con la teoría. Por lo anterior, la concepción clási-ca, según la cual las prácticas pedagógicas y docentes constituyen la puesta en escena de conocimientos aprendidos, queda replanteada. Hoy individuos y entornos no son predeterminados, dada su condición de emergencia, trans-formación permanente y multiplicidad de interpretaciones.

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La reflexividad, connatural a la condición humana, implica que los proce-sos cognitivos y la adquisición de conocimientos son, de suyo, prácticos. En consecuencia, no hay prácticas sin reflexión, no hay acciones ni con-ductas de los individuos que no estén mediadas por formas de razonar. Así pues, la construcción del pensamiento pedagógico de los docentes está ligada a la obligación de hacer una reflexión profunda sobre los su-puestos bajo los cuales ellos se desempeñan como agentes del proceso educativo; es decir, el hacer de los docentes es siempre reflexivo, y por tanto las acciones ritualizadas de estos están cargadas de sentido.

La interacción es una relación entre personas, con entornos, situaciones y contextos; relación que demanda tener en cuenta al otro, reconocer sus condiciones de existencia, revisar el contexto, comprender la situación y tener una intencionalidad claramente definida. Cuando los docentes en formación tienen claro el propósito de la práctica le confieren un horizon-te que les permite interpretar los acontecimientos, tanto los ritualizados como los emergentes, en clave de la producción de nuevo conocimiento, por tanto podrá decirse que el docente practicante actúa para mejorar las condiciones en la orientación y formación de sí mismo y de otros seres humanos.

En la formación del docente la relación teoría-práctica es una díada in-discutible; no obstante, lo que se comprende hoy es que la práctica no es directamente proporcional al conocimiento teórico, ni a la inversa. Toda experiencia humana involucra un pensar o sistema teorético, un hacer y un sentir. La interacción de estos tres elementos puede definir la autono-mía de la práctica respecto a la teoría, dado que puede darse un pensar el pensar, un pensar el hacer y un pensar el sentir (sistemas teoréticos); al igual que un sentir el pensar, un sentir el hacer y un sentir el sentir (experiencias sensibles); así como un hacer el pensar, un hacer el sentir y un hacer el hacer (praxis). Triada que expresa el dinamismo de la relación y que ratifica la construcción de la autonomía.

En suma, la Facultad de Educación entiende que las prácticas se confi-guran en la tensión entre el sentir, históricamente determinado, de los docentes como individuos, los contextos y el conocimiento (lo aprendido). Para la Facultad las prácticas son una experiencia de aprendizaje que po-

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sibilita la construcción de la identidad profesional. Así, en tanto método, las prácticas se dan en tres momentos: de integración, de investigación y de docencia12.

Las prácticas en los programas de licenciatura de la UPB están enmarcadas dentro de los siguientes aspectos:

Los principios del Proyecto Educativo de la UPB:

» Integración: el ejercicio de las prácticas de nuestra Facultad pone en escena dos aspectos definitivos en la formación de la Universidad, el humanismo cristiano y la pedagogía, como ejes del ejercicio profesio-nal docente. Se le apunta a la puesta en escena del saber específico: español, inglés, educación artística, etnoeducación, educación religiosa, filosofía pero también al saber humano, cristiano y social que se forja en nuestros estudiantes.

» Flexibilidad: en este respecto tenemos una propuesta abierta para reali-zar las prácticas desde los primeros semestres en los diferentes cursos. Los docentes articulan las temáticas de los cursos con el reconocimiento del campo de desempeño de los futuros licenciados. Además de la prác-tica en colegios o instituciones educativas, se ofrece a los estudiantes la posibilidad de trabajar prácticas en contextos diversos, es decir, por fuera de la escuela formal, escenarios tales como: casas de la cultura, accio-nes comunales, bibliotecas, ONG, hospitales, comunidades indígenas, etc.

» Contextualización: en este ámbito las licenciaturas orientan las prácti-cas pensando en el país, en la región y en la ciudad para que los licencia-dos se ubiquen y sepan enfrentar las situaciones que se les presenten, sin perder de vista las directrices nacionales del Ministerio de Educación Nacional (MEN) ni las institucionales de su sitio de práctica, para buscar una formación coherente de los estudiantes matriculados allí.

12 Para ampliar esta concepción y las nociones que le subyacen, ver documentos de Facultad construi-dos por los profesores: Richard Uribe, Lina Cano, María Elena Giraldo, José Mario Cano y Hugo Hernán Ceballos.

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» Interdisciplinariedad: el ejercicio realizado en las instituciones se proyecta desde la misma formación en los programas de licenciatura, se trabajan el saber y la pedagogía como aspectos complementarios que se enriquecen mutuamente y que se vinculan con las otras áreas del conocimiento. La pedagogía y el saber específi-co puestos en contexto sustentan el ejercicio de práctica y se ponen en juego en el escenario educativo.

» Interculturalidad: es una nueva forma de entender las relaciones sociales en la que la diversidad es el común denominador. La acción intercultural requiere un tratamiento ético, político y estético basado en el reconocimiento del otro. La Fa-cultad hace explícita su condición de estar constituida por una comunidad diversa, lo cual le permite reconocer diferentes culturas, tradiciones, lenguajes y saberes. En este sentido la práctica es una estrategia para ampliar la comprensión y el diá-logo entre las diversas culturas.

PROPÓSITOS DE FORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS:

» Identificar y desarrollar las competencias necesarias para enfrentar los retos y desafíos en los espacios que le ofrece la práctica.

» Desarrollar una competencia inter y transdisciplinaria que permita entretejer sabe-res, disciplinas con las teorías de enseñanza para consolidar didácticas pertinentes.

» Entender y desarrollar didácticas integradoras en relación con las disciplinas y sabe-res específicos.

» Actuar en diversos contextos, ámbitos y escenarios educativos en los cuales se puede desempeñar con propiedad un licenciado.

» Establecer y fortalecer la relación institución-sociedad a través de la proyección del estudiante en los diversos escenarios educativos y del enriquecimiento de la experiencia y ampliación de los conocimientos de las agencias de práctica.

» Fortalecer el rol de docente-investigador a través del estudio de problemáticas pedagógicas y educativas.

» Confrontar de manera permanente el proceso formativo de tal manera que se puedan identificar las competencias desarrolladas y las debilidades presentes, en procura de la transformación.

» Generar ventaja competitiva al momento de ingresar al contexto laboral.

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ESTRUCTURA CURRICULAR DE LAS PRÁCTICAS

De acuerdo con las características del modelo pedagógico13, las prácticas son funda-mentales en la formación de docentes, por tanto, en la estructura curricular se propo-nen tres espacios de práctica: integrador, contextos diversos y docente. A continuación se describe cada uno de estos espacios:

» Integrador: en el currículo se asume la investigación como base de la enseñanza; por ello, cada uno de los Componentes se desarrolla a partir de una pregunta pro-blematizadora14, lo que conlleva a que estudiantes y docentes planteen y ejecuten procesos de indagación que exigen, en su desarrollo, el trabajo con contextos de distinto orden: institucionales, académicos, sociales y culturales. En este sentido, la práctica es transversal pues hace parte de la metodología de enseñanza y de aprendizaje en los distintos Componentes; esto se evidencia en los programas de los Componentes, las estrategias didácticas y los productos.

» Contextos Diversos: los espacios de desempeño de los licenciados se han amplia-do; es posible encontrar a docentes desarrollando labores en instituciones distin-tas a la escuela (empresas, hospitales, cárceles, museos, corporaciones, proyec-tos, grupos de investigación, proyectos pastorales y comunitarios, entre otros). La práctica en contextos diversos, tiene como propósito que los estudiantes participen de esta diversidad, a partir de un abanico de posibilidades que ofrece la Facultad de Educación, con base en sus convenios y relaciones con instituciones del medio. La duración de esta práctica es de un semestre académico.

13 En la concepción del modelo pedagógico integrado de los programas de licenciatura de la Facultad de Educación se proponen las siguientes características de la integración: relación entre problemas nociones y procedimientos del mundo de científico con los problemas, nociones y procedimientos del mundo de la vida; comprensión de la relación teoría-práctica; explicitación de las relaciones entre la institución formadora y su entorno social, cultural, económico y político; establecimiento de vínculos entre distintas disciplinas; ampliación de los contextos de enseñanza y de apren-dizaje; y dialogicidad en la relación docente-estudiante.14 Para comprender cómo funcionan las preguntas problematizadoras véanse las estrategias pedagógicas del Pro-grama. Cabe señalar que las preguntas problematizadoras de cada Componente se articulan a la pregunta general de cada Núcleo de Formación, con la intención de que no haya atomización en los ejercicios de indagación de los estudiantes.

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» Docente: el estudiante asume el rol de docente con funciones tanto educativas como pedagó-gicas en una institución educativa, poniéndose al frente de un grupo para orientar las áreas en que se ha formado durante la licenciatura. Esto implica la vinculación a una institución un año, bien sea en calendario A o B. En este ejercicio el estudiante desdibuja imaginarios para cons-truir realidades posibles dadas las particularidades de los contextos y el sentido que le pone al ejercicio docente, gracias a sus conocimientos y a la interpretación que, de cara a aquella diversidad, manifiesta en su práctica. Esta práctica se hace bajo la asesoría de los docentes de la Facultad de Educación, que tenga competencias en el saber específico y el saber pedagógi-co. De igual manera, cada uno de los estudiantes cuenta con un docente Tutor de la institución (agencia de práctica); éste debe ser el titular del curso que sirve el practicante, o el responsable del área afín con la formación de los estudiantes en la Universidad, y será además el acom-pañante en el proceso de acercamiento a la escuela, el contacto directo con la Facultad de Educación y con los docentes del Componente de práctica docente.

La función del estudiante en práctica docente comprende, además de la asignación académica, las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la co-munidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación institucional; otras acti-vidades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo.

Se puede consultar el Reglamento de Prácticas de la Facultad en el anexo N° 2.

5.3 La Unidad de Servicios de Consultoría y Transferencia La Facultad de Educación cuenta con una Unidad creada para potenciar los procesos de Transfe-rencia de Conocimiento Pedagógico por medio del desarrollo de proyectos de asesoría, consultoría y capacitación, como una posibilidad de fortalecer los procesos de docencia e investigación y con-tribuir a la proyección social, académica y humana de la Universidad.

Basa su oferta académica en la experiencia y conocimiento de la Facultad de Educación adquiri-dos a través de procesos docentes e investigativos, pues además de formar a profesionales para la educación básica y media, en los niveles de Pre y Postgrado, durante 56 años, avanza en la consolidación de su función investigativa con grupos como Educación en Ambientes Virtuales –

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EAV-, Lengua y Cultura, Pedagogía y Didácticas de los Saberes –PDS- y el grupo de estudios en Metodologías de Segundas Lenguas –MSL- .

Su misión es “generar procesos de transferencia de conocimiento, por medio de servicios de asesoría, consultoría y capacitación, apoyados en la experiencia, trayectoria e idoneidad de la Comunidad Académica de la Escuela de Educación y Pedagogía, con el fin de aportar soluciones a re-querimientos educativos y pedagógicos, de entidades públicas y privadas, en los contextos local, regional, nacional e internacional, acordes a los principios de formación y transformación de la UPB”.

Esta misión se desarrolla con el apoyo y orientación estratégica del Cen-tro Integrado para el Desarrollo y la Innovación – CIDI, en los procesos de Asesoría y Consultoría, y de Extensión Académica en los procesos de Capacitación. Ambas unidades cuentan con certificación de gestión de la calidad, en el marco de la norma ISO 9000 versión 2000, expedida por ICONTEC para los procesos de asesoría, consultoría y capacitación respectivamente.

Los procesos de asesoría y consultoría tienen como misión transferir conocimientos académicos e investigativos, a través de proyectos espe-cíficos requeridos por el medio, con el fin de contribuir al desarrollo y bienestar del ser humano y la sociedad. Para ello, tiene estructuradas las siguientes líneas de desarrollo que le permiten hacer la ejecución de los proyectos dentro de los parámetros académicos y las fortalezas de la Facultad de Educación:

» Enseñabilidad de las ciencias, disciplinas y saberes. » Educabilidad del sujeto. » Construcciones curriculares. » Contextos.

Por su parte, los procesos de capacitación comprenden los programas y servicios académicos de formación continua profesional, cursos acredita-bles, educación continua, no formal e informal.

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La Facultad de Educación oferta educación no formal, formal y formación docente para asenso en escalafón; así como programas abiertos al públi-co infantil, juvenil y adulto, en las diferentes áreas de conocimiento, tanto para entidades de carácter público como privado.

Experiencia de la unidad de servicios en educación y pedagogía - Facul-tad de Educación: Con el apoyo de todas las áreas y grupos de inves-tigación de la Facultad, se han desarrollado propuestas de cualificación docente desde las temáticas concernientes a lineamientos curriculares, documentos rectores, P.E.I, estándares curriculares, competencias, plan de estudio, modelo pedagógico, didáctica de las matemáticas, formación en tecnología, didácticas de la lengua castellana y lecto escritura, entre otros; los cuales, se han ejecutado en diferentes regiones del departa-mento de Antioquia (Santa Bárbara, Heliconia, Santa Rosa, Cisneros, Yo-lombó, Segovia, San Jerónimo, Sopetrán, Cañasgordas, Frontino, Peque, El Santuario, Medellín) que han mostrado y reflejado impacto y transfor-mación en el quehacer docente de cada participante.

Adicionalmente, la Facultad de Educación ha puesto a disposición de la comunidad educativa, su experiencia en asesoría y consultoría para procesos relacionados con Actualización de Proyectos Educativos Insti-tucionales (PEI), Planes de Mejoramiento Institucional, Gestión Directiva, Actualización o construcción de Modelos Pedagógicos, Diseño de Proyec-tos Ambientales Escolares (Praes), entre otros.

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5.4 Relaciones de la Facultad de Educación con el sector externoLa Facultad cuenta con los siguientes convenios:

Internacionales:

» Consejo Británico » ICETEX, Comisión Fullbright Colombia y Ministerio de Educación » Universidad de Guadalajara » Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada (España) » Acuerdo Sistema Internacional de Certificación de Español como Lengua Extranjera (SICELE) » Acuerdo de cooperación con la Universidad Federal de Santa Catalina, Florianópolis, Brasil » Convenio marco con la Empresa Intern Latin Amercia S.A.S.

Nacionales:

» Ministerio de Educación Nacional » Secretaría de Educación Medellín » Secretaría Educación Envigado » Escuela Normal Superior de María » Escuela Normal Superior Antioqueña » Escuela Normal Superior de Copacabana » Escuela Normal Superior de Medellín » Escuela Normal Superior de Amagá » Escuela Normal Superior San Jerónimo » Escuela Normal Superior de Sonsón » Instituto Misionero de Antropología –IMA- » Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid » Microsoft » Periódico El Colombiano » Museo de Arte Moderno » CONACED » Instituto Tecnológico Metropolitano - ITM

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6. EVENTOS ACADÉMICOS Jornadas y Congreso Internacional Maestro Investigador

Las Jornadas surgen como un espacio en el que los docentes y otros profesionales conversan para hacer posible la emergencia de un sistema educativo en el que se articulan problemas, agentes, prácticas. El objetivo es consolidar un espacio de diálogo, reflexión y divulgación de los avances, procesos, innovaciones, experiencias y productos relativos a proyectos educativos, investigativos y pedagógicos, liderados por investigadores del campo y por docentes, que sean de interés local, nacional e internacional con el fin de fortalecer el pensamiento educativo y pedagógico en diálogo. Las Jornadas y el Congreso se han realizado anualmente desde 1996, a partir del 2013 se empie-zan a realizar en consonancia con el Congreso Internacional cada dos años.

En su primera versión, 2013, el Congreso, que tiene como antecedente y motor a las Jornadas, abor-dará asuntos relativos a la cultura escolar, la apropiación tecnológica y la democracia, en tres líneas.

Encuentro de Investigación Formativa:

Los encuentros de investigación formativa surgen en respuesta a la demanda de los docentes y estudiantes de un espacio para compartir los avances de sus trabajos de grado, y como una oportunidad para formarse en la comunicación pública y sustentación de los mismos. Es así como surge un espacio multitudinario de participación de estudiantes de las distintas escuelas normales superiores del departamento de Antioquia y los estudiantes de los programas de licenciatura de la Facultad. A partir del 2013 y como parte del crecimiento y prospectiva de la Escuela con las Jorna-das y el congreso del Maestro Investigador, el Encuentro de Investigación se articulará como parte del pre-Congreso Internacional y las Jornadas desde 2015.

Jornadas del programa ¡Vive el español en la UPB!

Como parte del programa de competencias comunicativas en español, distintas unidades académi-cas de la UPB se han reunido para ofrecer una programación que fomente el uso de la lengua es-pañola, con criterios de propiedad y pertinencia. Las unidades académicas que trabajan de manera mancomunada en bien de las competencias comunicativas en lengua española son: el Sistema de Bibliotecas, la Editorial y la Librería, Extensión Cultural de Bienestar Universitario, la Facultad de Comunicación Social y Lengua y Cultura de la Facultad de Educación.

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7. Espacios y medios deinformación y comunicación de la escuela y la facultad Boletín Interno de la Escuela de Educación y Pedagogía:

La Facultad de Educación cuenta con un espacio de comunicación permanente a través de la Pla-taforma Moodle, en la cual dan a conocer los lineamientos, discusiones de los núcleos, estado de la profesión, participación de los docentes y estudiantes en distintos eventos, así como sus publica-ciones, así como los documentos que guían la propuesta de formación del programa.

El Mensajero:

Publicación virtual semestral, mediante el cual se dan a conocer los eventos académicos e inves-tigativos a los cuales asisten docentes y estudiantes, se da cuenta de la movilidad estudiantil y docente, así como de visitantes que acompañan a los procesos de formación de pre-grados, espe-cializaciones y maestrías.

Canal de videos de la Escuela de Educación y Pedagogía UPB:

La Escuela cuenta con distintos canales de videos y fotos que están alojados en vimeo y Flickr y que dan cuenta de las distintas actividades formativas, extracurriculares mediante conferencias, charlas, presentaciones de proyectos de investigación de Maestría, así como videos educativos en el portal DigiCampus y del Centro de Lenguas.

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Revista Q. Tecnología, Educación y Comunicación:

Revista indexada y en distintas bases de datos, tales como: IRESIE, Índice de revistas de educa-ción superior e investigación educativa de la Universidad Autónoma de México; Ulrich’s periodicals, Fuente de referencia de publicaciones periódicas en el mundo; Dialnet, Portal de difusión de la producción científica iberoamericana impulsado por la Universidad de La Rioja; Index Copernicus; DOAJ, Directory of Open Access Journals. E-Revistas; Proquest y Publindex.

Página Etnias de Colombia (Grupo y Cultura):

Proyecto de conservación y divulgación de registros sonoros de lenguas indígenas del territorio nacional colombiano. La Escuela trabaja con distintos grupos étnicos y se propone registrar voces nativas, así como prácticas culturales diversas para a dar a conocer la cultura de cada uno de estos pueblos y permitir la comparación lingüística entre las distintas variedades de lenguas y dialectos de los estudiantes de Etnoeducación.

Programa Radial, Radio Bolivariana:

Akoustikoi Literario. Programa radial de la Especialización y la Maestría en Literatura que tiene como finalidad realizar una conversación en torno a temas literarios, estéticos y difundir textos de los estudiantes de pre- y posgrado. Se transmite todos los sábados por radio Bolivariana por 1.110 a.m. a las 6:00 de la tarde, y los domingos a las 10:30 a.m. por FM.

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8. Participación en Mesas de Trabajo y Agremiaciones » Asociación Colombiana de Facultades de Educación – ASCOFADE- » Red Entornos Virtuales del G-10 » Red de Revistas Universitarias de Antioquia » Red Nacional para la Enseñanza de la lectura y la Escritura en la Educación Supe-

rior » Red Internacional de Mapas Conceptuales » Red Nacional de Semilleros de Investigación: REDCOLCI » Red Nacional de Estudiantes de Literatura » Red Universitaria de Etnoeducación » Sistema de Certificación del Español como Lengua Extranjera –SICELE-. » Red Alfa » Red Nacional de Maestrías en Ciencias Sociales » Red Internacional de Docentes de Lenguaje, Nodo Antioquia.

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9. Marco administrativo 9.1. Estructura Organizacional de la Universidad

La Universidad busca configurar una Orga-nización Orientada por Procesos, que se representa en su organigrama y se funda-

menta en un enfoque sistémico que integra, op-timiza, articula y armoniza los diversos compo-nentes institucionales. La gestión por procesos se entiende como un sistema de gestión de la calidad tendiente a la calidad total. Tiene como propósitos responder a la satisfacción del clien-te, al mejoramiento continuo de sus prácticas organizacionales y a la sostenibilidad institu-cional. Se orienta al cliente, a sus necesidades y expectativas, con la intención de generar un valor agregado al servicio que se ofrece.

La estructura organizacional de la UPB la orien-ta el Arzobispo de Medellín, Gran Canciller de la Universidad. El Rector, los Vicerrectores Académico, Pastoral, Asuntos Administrativos y Económicos y Financieros, los Directores de Docencia, Investigación, Administración y Pla-neación y los Decanos de Escuela. Como unida-des organizacionales de carácter académico y administrativo se divide en:

1. Vicerrectorías. 2. Divisiones y Departamentos. 3. Escuelas, Facultades, Programas y Unidades de apoyo y servicio.

9.1.1. Políticas de organización, adminis-tración y gestión La UPB se asume como una institución compleja, compuesta por procesos que se clasifican en tres niveles, así:

Macroprocesos: procesos de primer nivel, se definen como los elementos estructurales que conforman la Universidad. El concepto de Ma-croproceso hace alusión a un sistema de proce-sos, subprocesos y actividades.

La UPB busca consolidar una gestión integral de sus Macroprocesos; en cada uno de éstos la responsabilidad está en un líder, las funciones se coordinan con independencia de quien las realiza y la responsabilidad final recae en la efectividad del equipo de trabajo.

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» Procesos: procesos de segundo nivel, se definen como sistemas que llevan a cabo macro funciones y generan transformaciones. Los procesos se desarrollan por medio de proyectos (propuesta ordenada de acciones y actividades tendientes a solucionar un problema o reducir su magnitud. Usa y aplica recursos de diversa índole con el objeto de lograr metas y objetivos) y programas (conjunto de acciones específicas, ordenadas se-cuencialmente en el tiempo, tendientes a obtener resultados en relación con un proyecto).

» Subprocesos: procesos de tercer nivel, se definen como procesos ope-rativos que se efectúan por medio de una secuencia lógica, relacionada y conectada de actividades. Los subprocesos se definen, pues, en términos de actividades, unidad de acción que describe y documenta procedimien-tos (forma operativa de llevar a cabo los Subprocesos) y es materializada por unidades o responsables.

La UPB ha definido tres Macroprocesos de valor: Docencia y Aprendizaje, Investigación y Producción de Conocimiento y Extensión Proyección Social, y dos Macroprocesos de apoyo: Estrategia y Administración y Finanzas.

La Facultad de Publicidad aplica su marco de gestión en consonancia con los procesos de la Universidad. Es entonces la aplicabilidad de la gestión de procesos la que operativiza los macroprocesos.

9.1.2. Organigrama de la Universidad Pontificia Bolivariana

Unidades Académicas

» Escuela: unidad académica que comprende y articula una o varias facul-tades o programas referidos a una misma área del conocimiento.

» Facultad: unidad académica que ofrece uno o varios currículos académi-cos de formación profesional.

» Programa: toda propuesta académica que ofrece formación básica, profe-sional, avanzada o complementaria.

» Unidades y Centros de Apoyo Académico y de Servicios Universitarios » Instituto: unidad académica que impulsa el desarrollo científico en un

campo del conocimiento mediante la investigación, la extensión académica y los servicios.

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» Centro: unidad académica donde generan servicios académicos dentro y fuera de la Universidad.

» Otras unidades de apoyo: Bienestar Universitario, Consultorio Jurídico Pío XII, Deportes, Editorial – Librería, Extensión Cultural, Formación Continua, Fundación Solidaria UPB, Oficina del Egresado, Pastoral, Servicio Civil de Arquitectura, Centro de Atención Psicológica y Centro de Familia.

Las Escuelas se organizan en torno a la figura del Decano, el cual tiene a su cargo la dirección de los procesos organizacionales y administrativos – finan-cieros y la coordinación de los procesos académicos y de pastoral en asocio con la Jefe del Centro de Lenguas, el Coordinador del Programa de Inducción a la Formación Universitaria, la Coordinación de la Unidad de Transferencia y las Coordinaciones académicas de programas de pre y posgrado de su Uni-dad Académica.

Los Organismos Universitarios son: Consejo Directivo (máxima autoridad co-legiada de la Universidad, integrado por el Rector, Decanos, representante del estamento Docente, representante del estamento Discente y represen-tante de los Egresados), Consejo Académico, Comité de Rectoría, Consejos de Escuela, Consejos de Facultad y Comité de Pastoral.

9.2. Estructura Organizacional de la Escuela de Educación y Pedagogía Está dirigida por un Decano y cuenta con una secretaría de apoyo, con un Comité de Escuela y un Comité de Facultad como órganos asesores, de igual manera y siguiendo los lineamientos institucionales cuenta con un Consejo de Escuela y un Consejo de Facultad, como órganos decisorios. Cada órgano está constituido de la siguiente manera:

Comité de Escuela: el Decano, el Jefe del Centro de Lenguas, el Coordina-dor del Programa de Inducción a la Formación Universitaria y la Coordinado-ra de la Unidad de transferencia.

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El Consejo de Escuela: el Decano, un representante de los jefes y coordina-dores de las otras dependencias que conforman la Escuela, un coordinador de posgrados (R), un coordinador de pregrado (R), el representante de los docentes, el representante de estudiantes y el representante de egresados (no vinculado laboralmente con la Universidad). Tiene como función prin-cipal asesorar al Decano en la consecución de la excelencia académica así como de su expansión y funcionamiento y ser instancia para todos los casos académicos contemplados en la normatividad institucional.

El Decano de la Escuela tiene como función primordial la dirección de los procesos organizacionales y administrativo-financieros, lo mismo que la coordinación de los procesos académicos y administrativos en asocio con los coordinadores de programa, del jefe del Centro de Lenguas y de los coor-dinadores de grupos de investigación. La Escuela de Educación y Pedagogía de la UPB está conformada por la Fa-cultad de Educación, el Programa de Inducción a la Formación Universitaria (PIFU), el Centro de Lenguas y la Unidad de Transferencia.

9.3. Estructura Administrativa de la Facultad de Educación La Facultad de Educación cuenta con la siguiente estructura administrativa:

El Comité de Facultad: el Decano y los Coordinadores Académicos de los programas de pregrado y la Coordinación de Prácticas de la Facultad.

Consejo de Facultad. El Consejo de Facultad

Es un organismo asesor del Director de la Facultad en la programación, ejecu-ción, control y evaluación de las actividades académicas, así como los aspec-tos disciplinarios relacionados con los estudiantes. Aprueba y ejecuta lo que le corresponda según las directrices trazadas desde la dirección de la facultad.

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Está conformado por el Director de la Facultad quien lo convoca y lo pre-side; un representante de los coordinadores académicos de programa de pregrado y posgrado, un representante del estamento docente, un repre-sentante del estamento estudiantil y un representante de los egresados no vinculados laboralmente a la Universidad y la Secretaria Académica como apoyo al proceso.

Director de Facultad, junto con los coordinadores académicos son los responsables de los procesos de organización, ejecución, evaluación y con-trol de la Facultad en los ámbitos académico y administrativo; convoca y preside los comités y organismos de su unidad académica y somete a su consideración los temas que reglamentariamente les competen; decide los casos ordinarios de disciplina de acuerdo con las normas Institucionales.

Comité de Currículo de Programa. Este comité está conformado por do-centes que representan a cada uno de los núcleos, ciclos, saberes y ejes que conforman el plan de estudios y son designados por el Director del programa en común acuerdo con el coordinador académico de cada pro-grama. Su función es asesorar al director de la Facultad y al coordinador académico del programa en lo referente a la planeación, actualización y supervisión del currículo. También hace parte de este Comité la Coordi-nación de Prácticas.

Coordinadores de Programa: su función principal es la de servir de enlace entre la dirección de la Facultad, los estudiantes, los docentes y el Comité de Currículo; orienta la gestión y evaluación del currículo del Programa en sus propósitos y procesos de autoevaluación y acreditación, acompaña el Plan de Mejora de los procesos de aprendizaje, investigación y proyec-ción social del programa. Participa en la programación académica y de la labor docente. Convoca al Comité de Currículo y planifica las actividades académicas del Programa.

Coordinador de Práctica: su función principal es la de servir de enlace con las instituciones educativas cooperadoras y la Universidad, gestionar los espacios de práctica para los estudiantes, realizar la inducción a los estudiantes de las prácticas en los ámbitos institucionales en los que rea-

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lizarán sus prácticas, proponer líneas de acción y de mejoramiento de las prácticas; planear y gestionar la evaluación de los procesos de los estu-diantes en las instituciones; asesorar a los estudiantes en la selección de sus instituciones de prácticas; establecer la relación con las instituciones con convenio; garantizar la apropiación de las concepción de la práctica profesional en el currículo; presentar reportes de gestión de la coordina-ción y participar en el Comité General de las prácticas y en el proyecto académico.

Coordinadora de la Unidad de Transferencia: su función principal es la de servir de enlace entre el CIDI, la Escuela y el entorno garantizando responder al as necesidades de contexto desde la perspectiva educativa, haciendo énfasis desde las líneas de gestión, educación artística, educa-ción ambiental, currículo, formación, uso y apropiación de TIC. Acompaña a los coordinadores de los proyectos de transferencia y asesoría que se desarrollan a través de la Unidad de Transferencia, fortalecimiento de vínculos con los aliados, la Universidad y los grupos de investigación.

Secretaria Académica: es un profesional que media en la interlocución entre las distintas instancias del proceso del estudiante y de los procesos docentes, el director, los coordinadores, los docentes y los alumnos, re-suelve las diferentes situaciones que surjan en la relación docente-estu-diante en concordancia con el Régimen Discente, Docente o con las políti-cas generales de la Universidad; contribuye a la programación de cursos; ayuda al Comité de Currículo en el desarrollo de las políticas académicas y administrativas de la Facultad.

Personal de apoyo. Presta ayuda de secretariado, manejo de archivo, de recepción y atención primaria a los diferentes públicos.Evaluación de la gestión. Existen diversas formas y mecanismos para la evaluación y el control de la gestión de la Facultad y de todo el personal que conforman su estructura organizacional.

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La gestión del Decano de la Escuela y Director de la Facultad es evaluada por el Vicerrector Académico de la Universidad, además, debe presentar un informe de su gestión que inclu-ye: el logro de los objetivos del periodo finalizado y las líneas de acción para el periodo siguiente, articulado a un plan de desarrollo de la Facultad y de la Escuela.

El Decano de Escuela hace un análisis de la gestión de los coordinadores y orienta las acciones para el siguiente perío-do académico.

Existe además, un formato de auto y co-evaluación para ad-ministrativos diseñado por la UPB, el cual es diligenciado por el Decano y revisado y discutido con el Vicerrector Acadé-mico; se genera una calificación bajo consenso y se envía a Recursos Humanos.

Los Coordinadores en general y los docentes son evaluados, semestralmente de la siguiente manera:

» Para aquellos docentes con contrato a término definido el Director de la Facultad y el docente hacen una evaluación previa a la finalización de cada contrato mediante docu-mentos de auto y co-evaluación.

» Evaluación de los estudiantes mediante instrumento “Evaluación Docente” que se encuentra en la página web de la Universidad, al fin de cada periodo académico y en cada curso.

» Evaluación cualitativa que los estudiantes hacen a los docentes a mitad de cada semestre, esto con el fin de aplicar las respectivas acciones de mejoramiento o capi-talización de fortalezas en el transcurso del mismo curso.

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10. RECURSOS 10.1. Recursos Humanos 10.1.1. Personal Directivo

Decana de Escuela y Directora de la Facultad: Mg. Adriana del Socorro Álvarez Correa

Coordinadores de Programa: Inglés – Español [presencial] Mg. Daniel Avendaño Madrigal Inglés – Español [distancia] Esp. Gudiela Eusse Saavedra

Educación Artística Mg. María Lopera Rendón

Licenciatura en Etnoeducación con énfasis en ciencias socialesMg. Olga Lucía Arbeláez Rojas

Coordinadora de PrácticaMg. Olga Lucía Cardona Castrillón

Secretaria Académica: Adriana Piedrahita Jaramillo

10.1.2. Personal Docente

De acuerdo con el Régimen Docente, los profesores que ingresan a la carrera docente, lo hacen respondiendo a sus necesidades de formación permanente, y se ubican en las siguientes categorías:

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APELLIDO NOMBRE TITULO CATEGORÍA

Álvarez Cadavid Gloria María Doctora TitularÁlvarez Correa Adriana Del Socorro Magister TitularAngel Uribe Isabel Cristina Magister TitularArbeláez Rojas Olga Lucia Magister TitularCano Sampedro Jose Mario Magister TitularCano Vasquez Lina María Magister TitularCardona Castrillon Olga Lucia Magister TitularDuque Hernández Jorge Alirio Magister TitularEcheverri Álvarez Juan Carlos Doctor TitularEcheverri Jiménez Guillermo De Jesús Magister TitularEusse Saavedra Gudiela Especialista AsociadoFerreira Melo Martha Patricia Especialista AsistenteGiraldo Ramirez María Elena Magister TitularGómez Gómez José Orlando Doctor AsociadoHincapié Grisales Oscar Orlando Magister AsociadoJaramillo Cardona Gustavo Magister Titular Jaramillo Restrepo Marcela Magister Titular Lopera Rendón María Alejandra Magister TitularLópez Fernández Juan Guillermo Magister AsociadoLópez Vélez Beatriz Elena Magister TitularMartínez Marín Juan Diego Magister AsociadoMejía Holguin Jean Paul Especialista AsociadoMontoya Marín Juan Eliseo Doctor TitularMora Vélez Raúl Alberto Doctor AsociadoOrozco Sánchez Luis Guillermo Magister Asistente

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Ospina Leticia Adriana Especialista Asociada Peláez Cárdenas Andrés Felipe Magister TitularPérez Rojas Juan Guillermo Magister TitularPiedrahita Lara Faber Andrés Magister TitularPuerta Echeverry Silvia María Magister TitularRestrepo Vélez Maria Lady Magister TitularRios Rivera Jorge Ivan Especialista Titular Rodas Montoya Juan Carlos Magister TitularSol Alarcon Maribel Especialista Asociada Uribe Hincapié Richard Alonso Magister AsociadoVallejo Gómez Mercedes Magister TitularVasquez Vasquez Juan Francisco Magister Asociado Velasquez Amaya María Isabel Especialista Asociada Villa Agudelo Verónica Comunicadora AsistenteVillegas Alzata Jorge Humberto Especialista Asociado Zabala Rodriguez Isabel Cristina Diseñadora AsistenteZambrano Acosta Juan Fernando Magister AsociadoZapata Álvarez Sergio Magister TitularZuluaga Zuluaga Cesar Augusto Licenciado Asociado

10.2. Recursos físicos y medios educativos 10.2.1. Planta física

La Facultad de Educación desarrolla sus actividades en el Campus de la Universidad Pontificia Boli-variana en la ciudad de Medellín, comparte con las Escuelas de Teología, Filosofía y Humanidades y Ciencias Estratégicas el bloque No. 6, el bloque de la Emisora Radio Bolivariana, el CETIC y el CDE. La Escuela de Educación y Pedagogía ocupa varias aulas en los bloques de la universidad, cuenta

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con el acompañamiento de un auxiliar de bloque que se encarga del mantenimiento de los com-putadores y aulas de los bloques, además el bloque cuenta con ascensor, oficinas administrativas y de docentes, así como el Aula Taller de DigiCampus, desde donde se atiende la formación del profesorado y los estudiantes de la UPB en lo atinente al uso y apropiación de TIC.

10.2.3. Espacios deportivos y lúdicos

Polideportivo Eugenio Restrepo Uribe: tiene una capacidad para 4800 personas en graderías y 1200 personas en la cancha, este cuenta con 4600 m2 construidos, un techo corredizo de 324 m2 y un escenario de 200m2 El Polideportivo es un espacio integrado para la cultura, la recreación y el deporte dentro de la Universidad, brinda espacio para el desarrollo personal por medio de progra-mas de bienestar para el bolivariano, familiares y amigos. Cuenta con un gimnasio completamente dotado y con instructores cualificados, cancha múltiple para: voleibol, microfútbol y baloncesto.

En el Campus Universitario se pueden encontrar diferentes escenarios para el deporte, tales como canchas de: fútbol, balonmano, voleibol, microfútbol, baloncesto, tenis de campo, pista de atletis-mo y piscina; además, un boulevard con servicios de comida, papelería, servicios bancarios, entre otros. En la actualidad también se cuentan con canchas sintéticas de fútbol.

10.2.4. Auditorios

Se dispone de los siguientes auditorios: Aula Magna, Monseñor Manuel José Sierra (400 personas), Juan Pablo II (245 personas), Monseñor Félix Henao Botero (200 personas), Monseñor Tiberio de J. Salazar y Herrera (180 personas); Papa Pío XII (130 personas); Guillermo Jaramillo Barrientos (130 personas) Ignacio Vieira Jaramillo (96 personas) y Humanae Vitae (350 personas) en la Centro Tutorial de Robledo.

10.3. Recursos Financieros La UPB está organizada a partir de tres subsistemas de gestión: académico, pastoral y adminis-trativo-económico, como una comunidad que, orientada por la planeación estratégica, configura sistemas de trabajo institucional para el cumplimiento de estándares e indicadores.15 Es así como, anualmente, se realiza una proyección financiera por Programa, por unidades académicas y por Es-

15 “…En un segundo nivel se despliega en escuelas de carácter disciplinar, conformadas por facultades de carácter profesional, y en unidades y direcciones de servicio. La Universidad se gestiona por macroprocesos, procesos y subprocesos, los cuales dan origen a estrategias y acciones...” Código de Buen Gobierno, Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, 2009.

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cuela. La sostenibilidad de cada programa se proyecta con base en ingresos y egresos, un centro de costos, agrupado al de la Facultad, el cual a su vez está agrupado al de la Escuela. Financieramen-te, cada centro de costos comparte con los otros recursos disponibles para la Facultad y la Escue-la, como garantía de la viabilidad financiera. Trimestralmente se pueden consultar los cambios en la proyección financiera, que, pensada para la Facultad depende de los servicios directos obtenidos por matrículas y pagos de otros derechos adquiridos por los estudiantes tanto de pre-grado como de pos-grado, así como de servicios indirectos de transferencia del conocimiento ofertada por For-mación Continua y la Unidad de Servicio de Asesoría y Transferencia.

La Facultad tiene su propio Centro de Costos MJTK y administra su propio presupuesto, desglosa-do del presupuesto anual centralizado de la Universidad. Las partidas de gastos y sus respectivos ingresos provienen de matrículas, certificados, formación continua, asesoría e investigación. Los recursos financieros para su funcionamiento están en relación con los centros de costos de los pro-gramas de Especialización y Maestría, debido a que la planta docente cumple funciones tanto do-centes como de coordinaciones académicas tanto en el pregrado como en Formación Avanzada. De manera tal que los recursos permiten sustentar los gastos anuales y mejorar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje, haciendo posible la asignación de becas, así como la evaluación de méritos y la disposición de tiempos para la investigación, al tiempo que garantizan la actualización de material bibliográfico. Además, por ser parte de la Escuela de la Escuela de Educación y Pedagogía, la Facultad se beneficia de las inversiones que se realizan con presupuesto general de la Universidad y de los ingresos que generan tanto el Centro de Lenguas, como el Programa de Inducción a la Formación Universitaria, la Unidad de Transferencia y Formación Continua.

10.4. Unidades de servicio y apoyo universitario 10.4.1. Centro de Humanidades

El Centro de Humanidades contribuye al desarrollo integral de los estudiantes en las potencialida-des humanas y de los valores éticos, religiosos, sociales, políticos, ecológicos, estéticos y cultura-les que inscritos en el humanismo cristiano, dan sentido a todo su quehacer.

10.4.2. Centro de Lenguas

El Centro de Lenguas de la UPB, perteneciente a la Escuela de Educación y Pedagogía, es un Cen-tro Acreditado Cervantes y miembro del SICELE (Sistema Internacional de Certificación del Espa-

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ñol como Lengua Extranjera), cuya coordinación general la asume la UPB. Dentro de su planta docente, cuenta con 10 docentes de tiempo completo con formación de posgrado (especialización, maestría y doctorado) que están en constante producción académica mediante publicaciones y ponencias nacionales e internacionales.En lo referente a la investigación, el Grupo de Estudio MESL (Metodologías y Evaluación en Len-guas Extranjeras) desarrolla proyectos en búsqueda del mejoramiento continuo de las prácticas docentes para la enseñanza y evaluación de lenguas extranjeras. Los procesos de investigación son apoyados por los grupos de investigación de la Escuela de Educación: Pedagogía y Didáctica de los Saberes (PDS), Lengua y Cultura (LyC) y Educación en Ambientes Virtuales (EAV).

Dentro de su Orientación Metodológica, establece, para sus programas, el desarrollo de compe-tencias enmarcado en el Constructivismo Social, la Pedagogía Diferenciada, el Enfoque Orientado a la Acción, la Autonomía y TICE (Tecnologías de la Información y la Comunicación aplicadas a la Educación). Igualmente, considera la evaluación formativa como una estrategia metodológica cla-ve para el empoderamiento del sujeto de su proceso de aprendizaje.

Dentro de su portafolio, el Centro cuenta con la Maestría en Procesos de Aprendizaje y Enseñanza de Segundas Lenguas, con la Facultad de Educación; programas de inglés presencial para todas las edades; alemán, español para extranjeros, italiano, japonés, y portugués para adultos; y programas de capacitación a empresas públicas y privadas, diseñados de acuerdo a sus necesidades. Adicio-nalmente, realiza asesoría y consultoría a colegios, capacitación a docentes y presentación de las pruebas Cambridge.

En su programación cultural, cuenta con el Programa Lengua y Cultura Viva, el cual desarrolla actividades permanentes que generan un acercamiento intercultural entre diversas lenguas. Su programación incluye y clubes de conversación y gramática gratuitos en varias lenguas confe-rencias, Diálogos Interculturales, Dinner Chats y presentaciones de los productos creados por los estudiantes durante los cursos.

10.4.3. Bienestar Universitario

Tiene como objetivo general estimular la calidad de vida de la Comunidad Bolivariana a la luz de los principios y valores cristianos que sustentan la institución; las unidades de medicina, odonto-logía, psicología y de trabajo social de Bienestar Universitario, la Clínica Universitaria Bolivariana y la oficina de Extensión presentan sus servicios a la comunidad bolivariana. Se ocupa de Extensión Cultural y Artística, de la Recreación y del Deporte, de los programas de Bienestar Social, familiar

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e individual, en temas de salud, de empleo, de vivienda o de convivencia, como ámbitos en los cuales debe traducirse la influencia de su desempe-ño teórico y académico.

Servicio Médico.

Ofrece consulta médica general, consulta médica especializada (derma-tología, pediatría, ginecología, oftalmología), nutricionista, fonoaudiología (audiometrías, terapia del lenguaje, terapia de la voz, estimulación del lenguaje), dificultades del aprendizaje, ayudas diagnósticas (laboratorio clínico, electrocardiogramas), terapia respiratoria, vacunación, enferme-ría, odontología, ortodoncia y promoción y prevención de la salud.

Trabajo Social.

Orienta su intervención profesional al campo educativo, laboral, familiar o grupal. Apoya y lidera eventos y actividades en forma interdisciplina-ria con otras áreas de Bienestar Universitario. Brinda atención a toda la comunidad universitaria, mediante procesos individuales, familiares o grupales (situaciones que alteran la convivencia familiar y limitan el cre-cimiento de la persona).

Salud Ocupacional.

Trabaja por la prevención de accidentes de trabajo y enfermedades pro-fesionales: evalúa peligros y riesgos en las instalaciones del campus uni-versitario; plan de emergencias; exámenes médicos de ingreso y de retiro; evaluaciones médicas ocupacionales; programas de promoción y preven-ción; bazar de la salud.

Servicio Psicológico.

Busca desarrollar las potencialidades humanas y mejorar la cálida de vida de la comunidad en general, mediante la presentación de servicios óptimos orientados hacia la promoción y proyección del quehacer psico-lógico en concordancia con la filosofía de la UPB.

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Deportes.

Busca la formación y resultados en el campo deportivo. Realiza actividades deportivas, lúdicas y ecológicas que convocan como alternativa de utilización del tiempo libre, la integración, esparci-miento, la formación y la representación institucional. Ofrece cursos deportivos, juegos inter-facul-tades, escenarios e implementos deportivos y caminatas ecológicas.

Extensión Cultural.

Tiene como finalidad procurar el desarrollo cultural de los estudiantes, docentes, empleados y egresados de la Universidad, por medio de la creación, promoción y difusión de las distintas mani-festaciones artísticas que se generan entre quienes se desarrollan dentro y fuera de la comunidad universitaria. Entre las ofertas de extensión cultural se tiene: grupos artísticos, Cine Arte Lumiere, talleres de pintura, música, danza, literatura y deportes.

10.4.4. Centro de investigación para el desarrollo y la innovación (CIDI)

El CIDI planea, coordina y gestiona los procesos de investigación y de transferencia del conoci-miento generados por la academia al sector externo – público y privado, nacional e internacional. Su objetivo principal es contribuir al desarrollo regional y nacional y a la transformación social, por medio de la generación apropiación de conocimiento y la aplicación del mismo en la sociedad. El CIDI cuenta con 3 grupos de investigación y uno de estudios en Educación, 7 grupos de en Ciencias Sociales, 19 grupos de Investigación en el área de Ingenierías, 17 grupos de Investigación en Cien-cias de la Salud y, cuenta además con 5 institutos, 10 centros, 4 unidades de servicio y 34 semille-ros de investigación.

10.4.5. Biblioteca Central

La UPB cuenta con una de las mejores bibliotecas de la región, tiene diversas colecciones para uso de las diferentes dependencias: Centro de Documentación, Colección General, Colección de Re-serva, Colección de Referencia, colección de Tesis y Trabajos de Grado, Hemeroteca, Material Au-diovisual, Material Digital. Presta los siguientes servicios: consulta en la sala; préstamo de libros y revistas, de material audiovisual e interbibliotecario, sala virtual; orientación de usuarios, cursos de inducción, elaboración de bibliografías, conmutación bibliográfica, servicios de impresión de biblio-grafías e impresión de trabajos. En la sala virtual se tienen los servicios de consulta de información digitalizada, con colecciones en formatos electrónicos.

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Se trata de una biblioteca accesible desde cualquier lugar y en cualquier mo-mento, sin desplazarse físicamente, ni transportar los libros. Allí se encuen-tran las siguientes bases de datos relacionadas con educación, pedagogía y otras disciplinas asociadas a nuestro campo de conocimiento: Education Research Complete, SCOPUS, Jstor, Humanities International Complete y EBSCO.

10.4.6. Pastoral Universitaria

La UPB, comparte con todas las demás universidades católicas el compro-miso de buscar, descubrir y comunicar la verdad en medio de un diálogo abierto entre la fe y la razón, la cultura y el Evangelio, la ciencia y la sabi-duría cristiana. Se encarga de articular las actividades que se programan en la universidad con los principios cristianos y morales de los miembros de la comunidad Bolivariana y fusionar la vida con la fe. Busca fortalecer la evan-gelización en los diferentes campos de acción universitaria: en lo espiritual, en lo académico y en social. 10.4.7. Centro de Desarrollo Empresarial – CDE Es un programa que busca legitimar académicamente los estudios empre-sariales en la UPB con miras a lograr un cambio de mentalidad y capacidad en las nuevas generaciones, hacia su papel en la actividad productiva y en el desarrollo del país, aportando elementos prácticos y tecnológicos para el diseño y realización emprendedora.

Articulado con la Coordinación de Prácticas de la Facultad, apoya de manera directa aquellos estudiantes que quieren hacer como practica académica un proyecto de emprendimiento.

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10.4.8. Formación Continua

La Formación Continua de la UPB es una unidad estratégica, de acompañamiento y de apoyo, dedi-cada a articular, canalizar, comunicar y compartir el quehacer académico de la universidad con la sociedad globalizada, a partir de la Docencia, la Investigación y la Proyección, mediante servicios académicos vanguardistas e innovadores y procesos lógicos oportunos.

Ofrece programas y servicios académicos de formación continua profesional, acreditables, edu-cación continua, no formal e informal. Es de esta forma y gracias a la diversidad, la cobertura, la continuidad y la pertinencia de su oferta, que cumple con su promesa de ser Universidad para toda la vida.

10.4.9. Oficina del Egresado

Es la unidad que vincula al egresado con su universidad y la sociedad, haciéndole partícipe de sus procesos de transformación y crecimiento científico, académico y social de acuerdo con los principios y valores del humanismo cristiano. Bajo su coordinación se administra una bolsa de em-pleo como apoyo a la realización profesional y al mejoramiento de la calidad de vida del egresado. Además de lo anterior, promueve una serie de alianzas y convenios con diferentes empresas que ofrecen descuentos en sus productos y servicios a los egresados de la UPB.

10.4.10. Centro de Tecnologías de Información y Comunicaciones - CTIC

Integra las tecnologías de la información y de las telecomunicaciones, desde diferentes frentes de la UPB, para aprovechar su sinergia y aumentar la eficiencia y efectividad de los procesos. Para lograr este objetivo se realiza una planeación articulada de las actividades de información y telecomunicaciones que tienen incidencia directa en la academia, investigación, extensión y admi-nistración de la Universidad.

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11. Relación con el entorno 11.1. Interacción de la Facultad de Educación con Colegio UniversidadEste Programa Colegio - Universidad nace en la Facultad de Educación como una estrategia de acompañamiento a los colegios de la región, en su proceso de orientación vocacional y profesional, se comienza con un acompañamiento desde lo pedagógico y la implementación de estrategias que orienten la construcción del proyecto de vida de los estudiantes con la participación de las familias, los colegios, sus docentes y la universidad.

A través de este programa surge también la necesidad de estrechar la brecha entre la educación media y la educación superior, como una estrategia pedagógica, donde los actores: colegios y univer-sidad, aportan sus saberes específicos que les permitan encontrar los temores y expectativas que ro-dean la vida familiar de los estudiantes en la elección de su futuro profesional, en este ejercicio todos ganamos, el colegio porque puede fortalecer sus vínculos con los procesos de la educación superior y la universidad porque refresca la fundamentación pedagógica de los procesos de la escuela.

Esta relación ha permitido estrechar los lazos de amistad con los colegios de la ciudad, de la región y del país pero lo más importante, permitió el acercamiento de la Facultad de Educación con las Escuelas Normales Superiores de Antioquia, estableciendo convenios y proyectos de manera con-junta en pro de la formación de docentes.

Hoy este programa es liderado por la Universidad como una estrategia de mercadeo, que favorezca el ingreso de estudiantes a la educación superior.

11.2. Interacción con egresados. La Facultad de Educación interactúa con su egresados de distintas formas: el boletín electrónico, el periódico “Desde la Rectoría”, y programación radial de la Emisora Radio Bolivariana. Además con el evento de anual de egresados mantiene una comunicación constante con estos.

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11.3. Participación en mesas de trabajo y redes » Asociación Colombiana de Facultades de Educación – ASCOFADE- » Red Entornos Virtuales del G-10 » Red de Revistas Universitarias de Antioquia » Red Nacional para la Enseñanza de la lectura y la Escritura en la Educación Superior » Red Internacional de Mapas Conceptuales » Red Nacional de Semilleros de Investigación » Red Nacional de Estudiantes de Literatura » Consejo Nacional para la protección de lenguas (Ministerio de Cultura) » Sistema de Certificación del Español como Lengua Extranjera –SICELE- » Red Alfa » Red Nacional de Maestrías en Ciencias Sociales » Comité Académico: Premios a la Calidad de Educación » Comité de Capacitación Territorial de Antioquia

11.4. Oferta de Programas de PostgradoCuenta con programas de especialización en:

» Literatura: Producción de Textos e Hipertextos » Educación Ambiental » Didáctica de las Ciencias: Física y matemática » Enseñanza del Inglés

Programas de maestría en:

» Maestría en Educación » Maestría en Literatura » Maestría en Procesos de Aprendizaje de Segundas Lenguas para la Enseñanza. » Maestría en Psicopedagogía: en asocio con la Facultad de Psicología.

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11.5. Presencia social de la UPBLa Universidad hace presencia en los ámbitos más vulnerables y necesi-tados de la ciudad, la región y la nación como opción por los más necesi-tados con la mediación de la Vicerrectoría de Pastoral, la cual promueve desde la Doctrina Social de la Iglesia actitudes de solidaridad, acerca-miento, sentido comunitario y servicio a los más desposeídos. Las depen-dencias de la Universidad que trabajan directamente en este frente son:

» Las Brigadas de Salud. » Los Campamentos Misión. » La Clínica Bolivariana.

• La Facultad de Arquitectura: apoya los procesos de reforma, amplia-ción y legalización - aval técnico de construcciones en zonas de alto riesgo físico de vivienda en estratos 1 y 2 de la ciudad: Servicio Civil y hace presencia en zonas de desastres naturales a través del Labora-torio de Arquitectura y Urbanismo.

• La Facultad de Derecho: ayuda a las personas menos favorecidas en la resolución de conflictos legales a través del Consultorio Jurídico y el Centro de Conciliación y contribuye a la formación del futuro abo-gado mediante las prácticas generadas en el Consultorio Jurídico y el Centro de Conciliación.

• Las Facultades de Teología y Filosofía: propician en las zonas noro-riental y noroccidental de la ciudad, un trabajo permanente de promo-ción humana y evangelización con grupos de niños, jóvenes, adultos y de la tercera edad.

• El Centro de Familia: ayuda a la construcción de procesos familiares (consulta psicológica y terapia familiar, de pareja e individual) de la co-munidad universitaria y de diversos sectores de la ciudad de Medellín. La atención a públicos externos (estratos 1, 2 y 3) se hace posible en el trabajo conjunto con el Municipio de Medellín y COMFAMA a través del régimen subsidiado.

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• El Centro de Atención Psicológica: propicia el desarrollo in-tegral del individuo por medio de las intervenciones propias del ejercicio de la Psicología (atención psicológica, asesorías psicopedagógica, organizacional, grupal y comunitaria) para generar cambios y mejoras en la autonomía, en las rela-ciones interpersonales y en las actuaciones personales de la vida cotidiana, además contribuye a la formación de los estudiantes de psicología. El Centro es un espacio de prácti-cas de éstos.

• El Convenio UPB – IMA (Instituto Misionero de Antropo-logía): contribuye a la educación superior de colombianos de comunidades étnicas (afros e indígenas), así como de campesinos que viven en zonas rurales apartadas de los centros urbanos. Este convenio hace posible que la Universidad ofrezca programas como la Etnoeduca-ción, Trabajo Social, Administración y de Especialización, en centros tutoriales ubicados en Leticia, Amazonas, Toribío -Cauca, Puerto Asís (Putumayo) y Medellín.

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12. Prospectiva de la facultad de educación La Facultad tiene una amplia aceptación y proyección en el medio, entre otros factores, por la calidad y fomento a la investigación generada por los docentes y estudiantes vinculados a los grupos y semilleros, así como por los servicios de asesoría y consultoría, de proyección social y el creci-miento de la oferta y demanda de sus programas de posgrado, reconoci-dos por su calidad académica y su compromiso con la transformación de sujetos, saberes, contextos e instituciones. Estas acciones complementa-rias y articuladas al currículo tanto de los programas de pre-grado como de posgrado, le han permito a los miembros de la Facultad vincularse a procesos de la política educativa, de desarrollo social y comunitario en distintas zonas del Departamento y del País con lo cual se plantea un horizonte de crecimiento en la oferta de servicios educativos así como de las modalidades de su presencia educativa. En términos prospectivos, pueden enunciarse las siguientes líneas generales, que quedarán plas-madas en el Plan de Desarrollo para el trienio 2014-2016:

» Crecimiento de la oferta educativa en pre y posgrado con incorpora-ción de TIC.

» Fomento a la formación de normalistas superiores mediante conve-nios interinstitucionales.

» Contribución al desarrollo teórico y de la investigación aplicada con la oferta de un programa doctoral en educación en el horizonte del sistema educativo, en tanto sistema integral de formación, enseñanza y aprendizaje.

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» Expansión de su oferta de formación de posgrado, entre otros para la formación avanzada de profesionales de la región y de los etnoeducadores situados en distintas regiones del País, en convenio con el IMA.

» Fortalecimiento de movilidad internacional tanto de docentes como de estudian-tes.

» Cobertura de todos los niveles de educación desde la concepción de las transi-ciones.

» Implementación de prácticas y experiencias en el currículo que eleven la ca-lidad de los conocimientos específicos y pedagógicos de los estudiantes de la Facultad, para que sigan siendo reconocidos en el medio por su competitividad y capacidad transformadora.

» Diseño y aplicación de estrategias curriculares que articulen la investigación y conocimiento del pre y los posgrados de la Facultad.

» Escalamiento del Plan TIC como el modelo de Educación Virtual a la Universidad (DigiCampus-EAV).

» Incremento de la participación de los estudiantes y docentes en proyectos de investigación, asesoría y proyección social.

» Intensificación de las competencias en lenguas extranjeras con recursos acadé-micos del Centro de Lenguas, el grupo de estudios MSL y los posgrados ML2 y Especialización en Enseñanza del Inglés.

» Reposicionamiento de la estrategia del curso Lengua y Cultura del CBU, con ma-yor proyección e impacto en relación con los proyectos institucionales de Perma-nencia y competencias comunicativas ¡Vive el español en la UPB!

» Posicionamiento de la concepción y las prácticas del Programa de Tutorías Universitario con el fin de aumentar la flexibilidad y responder a la demanda institucional de certificación, seguimiento y registro único digital del portafolio del estudiante.

» Aumento de la visibilidad en publicaciones indexadas y eventos internacionales que incluyan la participación de comunidades científicas y garanticen el trabajo en red

» Consolidación de las Jornadas y Congreso Internacional como el espacio de encuentro para los docentes investigadores de la región.

» Apropiación de los medios de la Facultad (Revista Q, Textos, El Mensajero, Face-book, como herramientas para la consulta y la circulación del conocimiento.

» Optimización de los procesos administrativo-financieros, académico e investiga-tivo, de transferencia y cualificación de manera articulada y en correspondencia con las políticas institucionales.

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Anexo N° 1 Documento Ejes Transversales

La lectura y la escritura en la Educación Superior

Hoy día en el mundo académico se comprende que una competencia es un conocimiento con características especiales que puede ser entendida como una habilidad (facilidad innata), como una destreza (pericia adquirida por repetición), o como una capacidad (reserva para desarrollar posibilidades). Conocimiento que se actualiza a la hora de enfrentar situaciones que lo requieran. Sin caer en la reducción del concepto meramente instrumental el conocimiento, interpretado como competencia, abre un universo de posibilidades para el desarrollo de lo humano.

En lo atinente a la “competencia transversal” llamada por unos (Bernal Rey) o “competencias cla-ves” (El sistema educativo irlandés) este tipo de conocimiento se explica en dos sentidos, el primero lo refieren a un tipo de conocimiento que es común a múltiples conocimientos y el segundo a un conocimiento que permite acceder a múltiples conocimientos o campos disciplinares o del saber. El primer caso consiste en separar la forma de una actividad de su contenido, es decir, observar, cuestionar, analizar, reflexionar de manera crítica, resolver problemas e interactuar con los otros son capacidades intelectuales relativamente independientes de los contenidos sobre los que se aplican. En el segundo caso, se comprende la competencia transversal cuando un conocimiento es la condición básica para adquirir los otros, los cuales en el mundo educativo se potencian en acciones como: saber hacer un esquema, resumir, saber leer y escribir.

Es muy frecuente escuchar quejas sobre las deficiencias en los procesos comprensivos y de pro-ducción escrita de los docentes en formación, pues se asume que estos conocimientos básicos deben venir aprendidos de los años escolares previos a la universidad, sin embargo, es muy impor-tante aclarar que el ingreso al mundo universitario es el encuentro con lenguajes especializados, con métodos propios de las ciencias, con problemas conceptuales, con bibliografías nuevas, y que el intento por aprender algo nuevo conlleva, o le es inherente grados de dificultad, por lo tanto sí se requiere que a los estudiantes se les enseñe, se les acompañe, se les dé “una bienvenida” al mundo del leer y el escribir en la universidad. Actualmente se cuestiona el supuesto de que la lectura sea una habilidad básica y transferible, adquirida de una vez y para siempre, que sirve para entender todo lo que está al alcance. Es más conveniente asumir la lectura y la escritura como “estrategia de aprendizaje”, por tanto, como una competencia transversal en los dos sentidos antes expuestos, el primero como un saber común a todos los saberes y el segundo como un conocimiento que le

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permite aprender otros. Así, escribir es uno de los medios más poderosos para que los alumnos elaboren y hagan propios los conceptuales de cualquier asignatura. Volver sobre las ideas escritas, reescribirlas, cambiarlas, ampliarlas y los demás procesos de reescritura permiten no sólo mejorar el escrito sino “desarrollar el saber del escrito”, es abrirse puertas para descubrir nuevas ideas. En este sentido, en las teorías actuales se plantea que son los docentes de los saberes específicos quienes deben acompañar la lectura y la escritura, pues no se pueden apartar el leer y el escribir del enseñar formas de análisis, conceptos, al contrario, es la vía más idónea para asegurarse que estos no solo han sido transmitidos sino apropiados e interiorizados. Estos docentes al ser expertos en las ciencias y saberes son los llamados a formular preguntas adecuadas para que las respues-tas sean útiles. La tarea entonces de los docentes de comprensión de lectura y escritura es cua-lificar los conocimientos de los demás docentes, pues se entiende que existen unos métodos más eficaces que logran la inclusión de los individuos al mundo letrado de una forma más adecuada.

Por su lado, la lectura es un proceso intrínseco al aprendizaje, es el primer contacto con la produc-ción académica de una disciplina, pero no se hace desde una posición inmóvil del lector, requiere una actividad por parte de él en la que se logre extraer o crear un sentido coherente de los textos. Para que esta interacción lector-texto-sentido se dé se debe disponer de un dominio lingüístico, de los posibles conocimientos previos que tenga sobre el tema y de un propósito de lectura, dándose el proceso en el que emergen esos conocimientos e información nueva que se busca. Por lo anterior se comprende entonces que la información que se extrae de un texto no depende solo de él, sino también de lo que el lector aporta para descifrarlo, así colegimos que toda lectura es interpretativa. Carlino (2008) plantea que la lectura en la universidad es también “estratégica” pues está encami-nada a recolectar ciertos conocimientos de los textos, según “el propósito de la lectura”, ya que el lector selecciona aquella información que considera significativa para su búsqueda. Las seleccio-nes, omisiones, generalizaciones que efectúa el lector son procedimientos que se llevan a cabo por los propósitos planteados en determinadas lecturas, esto es fundamental en la orientación que el docente debe ofrecerle a los estudiantes, pues, es él quien determina el contexto en el cual se da el para qué, el cuándo y el cómo de esa lectura. Son los docentes quienes disponen de los acervos bibliográficos que deben poner al servicio de los estudiantes y así enseñar esos universos en los que se expresan las ciencias. Es propio de ellas formalizarse a través de lógicas, planteamientos implícitos, disquisiciones, líneas de pensamiento que no están al alcance de un lector neófito y por tanto requieren de esa ruta o propósito que el docente plantea, de manera tal que se vaya formando en los estudiantes un bagaje que les ayude a ir construyendo sus propios acervos para emprender lecturas pertinentes y eficientes.

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No obstante todo lo anterior, leer y escribir en la universidad es más que aprender a descifrar el código científico en el que se expresan las ciencias, en la universidad se deben alcanzar niveles de formación en múltiples saberes en los que se logren ampliar “la visión de mundo” de los estu-diantes, se den procesos interdisciplinarios en los que otras voces, otras lógicas, otras palabras se escuchen, se lean, se escriban. La integración con distintos saberes a los de especialidad se da en cursos transversales en los cuales las comprensiones de lectura y las escrituras, sus métodos, sus técnicas son sus objetos de estudio. Un curso en el que la posibilidad de expresión, la autonomía, el sentido crítico en el que se expresa ayude a derribar barreras, a ganar confianza. Un curso que enseña a escribir tiene como centro al estudiante, su capacidad de expresión y comunicación, por lo que debe orientarse más allá de la norma. La capacidad de comunicación, natural en el hombre, requiere un espacio en el proceso de formación profesional de manera que sea allí donde el estu-diante universitario aprenda a hacer comunicable su saber, no sólo para su comunidad científica sino para otras a las que no pertenece y en distintos niveles sociolingüísticos.

Las TIC como eje transversal y articulador del currículo

La relación tecnología-comunicación-educación se constituye en el marco conceptual para com-prender los procesos de mediación e interacción en el ámbito educativo.

La relación tecnología-comunicación-educación

El punto de partida para ubicar la Comunicación en esta relación es comprender que su objeto es la vinculación humana. Cuando se habla de vínculo se hace referencia a un tipo especial de intercam-bio en dos sentidos: el de la participación y el de la comprensión, que lo distinguen de otras formas de intercambio, tradicionalmente centradas en modelos lineales de comunicación que dan priori-dad a la transmisión de contenidos, donde se enfatiza en la correcta decodificación de información y no en la comprensión de la misma.

Este nuevo tipo de vínculo permite vislumbrar el tránsito de una relación dual, mecanicista, lineal y objetiva emisor/receptor a un “proceso comunicacional como una interpenetración del sujeto con el medio ambiente técnico y cultural” (Sodré, 1998, 28). Esta interpenetración del sujeto se logra efectivamente gracias a los procesos de mediación y de interacción que se dan en el proceso comu-nicacional donde el hombre se construye, construyendo sus prácticas sociales, y por tanto la cultura.

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El primer reto que se plantea, entonces, es superar esta visión instrumental de la Comunicación en la Educación, y para ello, se precisa de un ejercicio histórico crítico que permita develar, en primer término, que la Educación es una de las tantas prácticas sociales que se construyen en la Comu-nicación; y en segundo término, que estas prácticas sociales están mediadas, desde el punto cero de la humanidad, por las herramientas técnicas, sean éstas materiales (los útiles) o inmateriales (el lenguaje) y por los demás recursos culturales construidos en los procesos sociales (las normas, los rituales, las instituciones, etc.).

Se puede inferir, entonces, que el proceso educativo es un particular proceso de comunicación don-de intervienen sujetos capaces de lenguaje, de entendimiento y de acción, que construyen el cono-cimiento en los procesos de interacción del sujeto consigo mismo, con los otros, con la sociedad y con la naturaleza. En este sentido, ya no se puede pensar en el conocimiento como objeto acabado y que se transmite, sino que es una construcción mediada por procesos de interacción, es decir, de comunicación.

Un enfoque mediacional

Lo que muestra el despliegue histórico de la relación Tecnología-Comunicación-Educación es que la sociedad es inseparable de sus propios medios: los objetos técnicos. Éstos implican el incremen-to de la mediatización de la experiencia; un incremento tanto cuantitativo (por la diversificación de medios y tecnologías) como cualitativo (por la transformación en los lenguajes, en las lógicas de producción y en las formas de socialización). De allí, el paso de un mundo cerrado y de gran esta-bilidad en las sociedades premodernas a un mundo abierto, dinámico e inestable en las sociedades contemporáneas.

Por tanto, la mediatización de la sociedad no es otra cosa que la mediatización de la experiencia. La evolución de esta mediatización, que aquí llamamos mediación tecnológica, nos plantea la necesi-dad de reconocer: uno, que el orden social se comprende, se comunica, se reproduce y se transfor-ma en el proceso colectivo de producción de significados; dos, que este proceso colectivo es el que se ha rediseñado a partir de la existencia de las tecnologías y medios de producción y transmisión de información; y tres, que esa transformación no es uniforme y contempla cambios estructurales, que exigen soluciones contextuales en todos los ámbitos sociales.

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Mediación tecnológica

La mediación tecnológica reconoce que las Tecnologías de Información y Co-municación (TIC) tienen implicaciones en las formas de relacionarse, de acer-carse al saber, de construir conocimiento y de aprender, lo cual quiere decir que tienen un carácter social y cognitivo. Por tanto, se hace necesario pensar la mediación tecnológica en la transformación curricular de la Universidad, que igualmente permite dinamizar los principios de contextualización, internacio-nalización, integralidad, interdisciplinariedad, flexibilidad e interculturalidad.

En ese sentido, procurar una mayor integración de las TIC en los contextos educativos y pedagógicos, debe ser un imperativo de la Universidad, con miras al mejoramiento de la calidad de la educación y a los procesos de inclusión digital como factor de inclusión social (UNESCO, 2004 y 2006). La mediación implica identificar las posibilidades de interacción en términos de espacios (canales, lugares, zonas, momentos) y procesos (relaciones, in-tercambios, intervenciones), esto es: los espacios de relación del sujeto con el conocer, el ser, el hacer y el convivir. Estos espacios y procesos cambian fun-damentalmente en los ambientes de aprendizaje mediados por TIC, donde se demanda un reconocimiento del sujeto, no sólo como sujeto de conocimiento, sino, también, como sujeto social, lo que plantea un cambio de roles docentes y discentes para entrar en un complejo comunicacional con múltiples relaciones y conexiones conceptuales y motivacionales.

La mediación no debe reducirse a los medios, al canal o a los equipos tecnoló-gicos. La mediación actúa a través de los medios, pero éstos no la definen. Se requiere la destrivialización de las TIC en su implementación en las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, haciendo un marcado énfasis en la interacción y en la mediación. Por tanto, no es simplemente adquirir unas destrezas en el manejo de la máquina (computador, Internet, software especializado), sino, y lo que es más importante, transformar las prácticas, los saberes, los roles y los ambientes en la institución educativa.

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Se trata, entonces, de desarrollar competencias tecnológicas y co-municativas, y de construir capacidades en TIC para el uso creativo en las prácticas de enseñanza y los procesos de aprendizaje: po-tenciación de la autonomía en el aprendizaje, promoción del trabajo colaborativo, generación de comunidades de aprendizaje y redes de investigación.

Para plantear la mediación tecnológica en la transformación curri-cular se propone partir de las siguientes categorías interdependientes:

• Incorporación de TIC se entiende como una estrategia básica de inversión, dotación, equipamiento y ampliación de infraestructura tecnológica para fines administrativos y académicos.

• Integración de TIC permite no subordinar lo pedagógico a lo tecnológico, en tanto no se someten los referentes y valores de la educación a las lógicas y valores que impone el orden tecnológi-co. Deben ser los proyectos pedagógicos debidamente razonados y justificados los que reclamen los medios a utilizar y no al revés.

• Apropiación de TIC alude directamente a la relación del sujeto con la tecnología y al necesario reconocimiento de las gramáticas y el universo expresivo de las TIC que garanticen una verdadera competencia sígnica en relación con el nuevo universo tecnoló-gico. Por tanto, no hablamos de alfabetización informática (de la función de la máquina) sino de formación para el desarrollo de competencias en la cual el sujeto dota de sentido la tecnología (el por qué y el para qué)

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Integrar de forma reflexiva las tecnologías al currículo.

Integrar de forma reflexiva las TIC a la Escuela significa indagar, explorar e investigar sus posibilidades en el contexto escolar, lo que implica ha-cerse preguntas: ¿Inciden las TIC en la transformación de los saberes? ¿Transforman las formas de enseñanza y de aprendizaje? ¿Cómo se inte-gran al currículo estas tecnologías? ¿Cómo cambiar el centro tecno-pe-dagógico?

Este enfoque orienta la búsqueda de la destrivialización de las tecno-logías de información y comunicación (TIC) en su implementación a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, haciendo un marcado énfasis en la interacción y en la mediación (corolarios de la intersubjetividad).

Considerar los ambientes mediados tecnológicamente, como ambientes que transforman y redefinen los espacios y los tiempos de quienes en-señan y quienes aprenden, lo cual continúa planteando el problema de la interacción como un problema central para la construcción de ambientes de aprendizaje. No se trata simplemente de adquirir unas destrezas en el manejo de la máquina trivial, sino, y lo que es más importante, de transfor-mar las prácticas, reconfigurar los saberes, en procesos intersubjetivos de negociación y validación.

El Ministerio de Educación Nacional reconoce el estándar como un refe-rente que permite evaluar los niveles de desarrollo de las competen-cias (MEN-RDPD, 2008:12). La UNESCO (2008:4) va más allá, los están-dares no sólo sirven para evaluar el desarrollo de competencias, sino que sirven de guía a los formadores de formadores para orientar el desarrollo de capacidades y competencias específicas, que se adecuen tanto a la profesión como a las metas nacionales de desarrollo económico y social.

De allí, que acojamos el concepto de Estándar TIC para la educación propuesto por el Ministerio de Educación de Chile, pues integra en su definición ambas tareas del estándar, la de guiar y evaluar: “El conjun-to de normas o criterios acordados que establece una meta que debe

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ser alcanzada para asegurar la calidad de las actividades que se realicen a través del uso de las TIC en el contexto educativo” (2006:8). Por su parte las competencias en TIC dan cuenta de capacidades específicas a desarrollar con la mediación tecnológica, son descripciones más detalladas que conforman y dan estructura al estándar. Para que este estándar funcione como tal dentro de la Facultad de Educación debe ser aprobado por la comunidad académi-ca, debe formalizarse en un documento escrito, debe definir con claridad el perfil del estudiante que se quiere formar y, por último, ser usado en forma voluntaria (Ibid).

De acuerdo con lo anterior se trabajarán las competencias generales considerando los li-neamientos dados por la UNESCO en su Pro-yecto de Estándares Docentes en Competen-cias de TIC (ECD-TIC, 2008), por el Ministerio de Educación Nacional en su Ruta de Desarro-

llo Profesional Docente para el Uso de Nuevas Tecnologías (RDPD, 2008) y por el Ministerio de Educación de Chile en su Propuesta de Están-dares en TIC para la Formación Inicial Docente (2006). Estos documentos constituyen referen-tes nacionales e internacionales importantes para estructurar la propuesta.

La propuesta que presentamos plantea unos estándares y competencias generales en TIC en relación con diferentes competencias: pe-dagógicas, tecnológicas, comunicativas, éti-cas y la de gestión y desarrollo profesional. Cada uno de estos estándares y competencias generales se articula a los núcleos de forma-ción de la Facultad de Educación, a través de la concreción de competencias específicas en los cursos correspondientes. El siguiente esquema intenta mostrar la forma en la que se integran los estándares y competencias a los núcleos de formación.

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Propuesta de estándares y competencias generales en TIC para la forma-ción inicial docente en la Facultad de Educación.

Finalmente, se reitera que este documento de trabajo constituye una aproximación a la propuesta para la integración de TIC que presenta el enfoque conceptual y los escenarios de actuación de una propuesta de integración curricular de TIC, y ensegundo término, una propuesta de es-tándares y competencias generales de TIC para la formación inicial de docentes en la Facultad de Educación..

A partir de este constructo se hace necesario plantear estrategias, acti-vidades y acciones desde cada una de las áreas y los cursos, para contri-buir a la concreción de las competencias específicas necesarias para la formación de docentes competentes para el siglo XXI.

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REFERENCIAS CITADASÁlvarez, G. y Giraldo, M.E. (2006) Propuesta de formación para docentes de edu-cación Superior en torno a la articulación reflexiva de las Tecnologías de información y comunicación a las Prácticas de enseñanza. En: Un Modelo para la educación en ambientes virtuales. Medellín: Editorial UPB.

Giraldo, Maria E. Eje articulador mediaciones tecnológicas. Marco de referencia con-ceptual. Documento de trabajo presentado a Vicerrectoría Academica para el proceso de transformación curricular

MEN- RDPD. (2008) Ruta de Desarrollo Profesional Docente para el Uso de Nuevas Tecnologías. Ministerio de Educación Nacional Revolución Educativa: Plan Secto-rial 2006-2010. Disponible en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyva-lue-30974.html

Ministerio de Educación de Chile en su Propuesta de Estándares en TIC para la For-mación Inicial Docente (2006). Disponible en: http://www.comenius.usach.cl/estudios-tic/?q=propuestafinal

PND-Plan Nacional de Desarrollo 2006-2010. Departamento Nacional de Planeación. DNP- Disponible en: http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/Default.aspxUNESCO (2008). Estándares de Competencias en TIC para Docentes (ECD-TIC). Dis-ponible en: http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2454

Anexo N° 2 Documento Fases, criterios y cualidades de la evaluación. La Evaluación diagnóstica

Es una evaluación de tipo formativo, que se utiliza básicamente al inicio de un proceso de formación. Sirve para conocer los saberes previos con que cuentan los estudiantes al llegar al curso; pero también se utiliza para identificar sus preferencias temáticas y didácticas, y sondear sus expectativas.

http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-30974.html

http://www.mineducacion.gov.co/1621/propertyvalue-30974.html

http://www.comenius.usach.cl/estudiostic/?q=propuestafinal

http://www.comenius.usach.cl/estudiostic/?q=propuestafinal

http://www.dnp.gov.co/PortalWeb/Default.aspx

http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2454

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Este tipo de evaluación suele hacerse a modo de socialización grupal, y permite una especie de caracterización que da información sobre el grupo a todos los actores allí involucrados (no sólo al docente, sino también a todos los estudiantes).

También puede realizarse, de manera individual y por escrito, con preguntas orientadoras que per-mitan la identificación del estado en el cual se encuentran los estudiantes antes de abordar los propósitos y las competencias del nuevo curso. En este caso, la evaluación la recoge el docente para su información y sólo la socializa con los estudiantes al finalizar el período académico, con el fin de contrastar la situación de entrada frente a la de salida y analizar así el impacto del proceso. La Evaluación formativa

Se concibe como aquélla que facilita, a estudiantes y docentes, regular sus procesos, tanto de en-señanza como de aprendizaje para la apropiación del qué y la regulación del cómo, desde lo indivi-dual y lo colectivo. Para ello, se hace uso de múltiples instrumentos (tradicionales y/o alternativos) con los cuales se da cuenta de los avances en relación con el recorrido propuesto, y se identifican acciones de mejoramiento mediante procesos de reflexión (Allal, 1991; Jorba y Casellas, 1997; Perrenoud, 1998; Arias y Maturana, 2005; López pastor, 2009). La evaluación se pone, entonces, en manos de los estudiantes (Hadji, 1997), en un proceso evaluativo-formativo que involucra la reflexión constante de sus propias realizaciones.

Los procesos de evaluación formativa, así propuestos, estarían íntimamente vinculados a la meto-dología bajo las siguientes estrategias:

» La Autoevaluación: es el ejercicio de autorreflexión sobre una actividad realizada. El Instituto Cervantes (2002) afirma que se trata de una introspección crítica sobre debilidades y fortalezas en un proceso de aprendizaje, proponiendo correctivos para su mejoramiento. El estudiante se implica en un proceso de autocontrol reflexivo (Hadji, 1997), mediante la “toma de conciencia de su propio funcionamiento” (p. 95).

» La autoevaluación se realiza luego de una tarea individual o colectiva16, oral o escrita, por me-dio bien sea de formatos preestablecidos o de criterios convenidos según la tarea: 1) en cuanto a los formatos, éstos pueden ser acordados en diálogo con los estudiantes, o también prescri-tos por el docente; estos formatos describen preguntas y escalas de logro de tal manera que el estudiante señale el nivel de desarrollo de una competencia y/o de sus progresos en las formas

16 Ver más adelante “tareas evaluativas propuestas”

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de aprender (el aprender a aprender). 2) en cuanto a los criterios17, se trata de proponer, in situ, los elementos que permitan, al estudiante, hacer directamente la revisión de una tarea evalua-tiva o de una tarea de aula.

Por tratarse de una autoevaluación, nadie -excepto el estudiante mismo- conoce los re-sultados; el camino es simplemente archivarlo en el portafolio para futuras reflexiones sobre el progreso. Sin embargo, una autoevaluación puede dar paso a una socialización que permita retroalimentarse con las reflexiones de los compañeros.

» La Coevaluación: es la evaluación entre pares, es decir, que los estudiantes se evalúan entre ellos mismos desde una mirada crítica y propositiva. Nótese que se habla aquí de co-evalua-ción y no propiamente de co-calificación; así que se trata de los procesos de reflexión que un estudiante realiza sobre el trabajo de otro; ejercicio que estimula la capacidad de asumirse como evaluador y de permitirse ser evaluado, a la vez que se descentra al profesor como único responsable de la evaluación (Vallejo Gómez, 2011).

» Aunque la tarea es dispendiosa por la aprensión o el recelo que pueda existir entre los estu-diantes (dada la falta de costumbre a que un tercero evalúe sus producciones), es importante motivar dicha estrategia con un preámbulo de sustentación de la propuesta: someterse a la evaluación de un compañero y asumir el rol de evaluar al otro fortalece la autoestima y la se-guridad, con lo cual se contribuye con el desarrollo de la autonomía, que en términos de Orrego y Usma (2007) es esencialmente una capacidad para la reflexión crítica, la toma de decisiones y la acción independiente.

» El ambiente virtual es un espacio propicio para el desarrollo de estas características de la autonomía a las que contribuye ampliamente la coevaluación. La convergencia de espacios, tiempos, sujetos, recursos y contextos en un ambiente mediado por la tecnología digital favo-rece en el estudiante un rol irremediablemente activo, por la dinámica de trabajo que él mismo gestiona y un rol forzosamente crítico por cuanto interviene y participa en sus producciones y en las de los compañeros (Vallejo Gómez, 2011).

» De nuevo, la tarea se advierte ardua, por la necesaria intervención diferenciada a la que se ve avocado el docente en un ambiente virtual. Pero la coevaluación hace presencia para matizar dicho efecto, pues la tarea evaluativa se comparte con los estudiantes al concebirse éstos tam-bién como evaluadores-moderadores, a quienes pueden proponerse los elementos de la mode-ración que se plantean para los docentes (ver más adelante Cabero y Llorente, 2007).

» La coevaluación, así como la autoevaluación, puede servirse tanto de formatos como de criterios que el docente plantea en la clase para la revisión de tareas evaluativas o de tareas de aula.

17 Ver descripción de criterios más adelante

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» La retroalimentación: es la estrategia mediante la cual el docente realiza una apreciación cualitativa acerca de las tareas puntuales de los estudiantes y propone acciones correctivas de manera individual o colectiva. Esta apreciación, como lo propone Peláez Cárdenas (2006), retomando a Linda Allal (1998), se da por medio de explicaciones consensuadas y trabajo independiente y se puede proponer en dos sentidos: por una parte, con la regulación retroactiva, es decir, que se programan actividades orientadas a la recuperación de aprendizajes en que se han detectado dificultades o errores; por otra, con la regulación proactiva mediante la cual se programan actividades individualizadas que refuerzan o amplían el aprendizaje.

» Este ejercicio de retroalimentación que realiza el docente deviene, en un ambiente de apren-dizaje mediado por Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), en moderación (o E-mo-deración), concebida ésta como su rol básico, pues es guía y orientador de pautas para la construcción y apropiación de los aprendizajes; actividad que, como se ha señalado desde la coevaluación, comparte con los estudiantes. Giraldo Ramírez (2010) advierte que “la naturaleza de la mediación tecnológica de los ambientes virtuales de aprendizaje requiere de una mayor implicación tanto del docente en su proceso de planeación y moderación del curso, como del estudiante en su compromiso con el aprendizaje, en lo concerniente a su trabajo autónomo y su participación activa e interacción con los demás” (p.204).

» Respecto de los elementos que facilitan el desarrollo de la moderación, se resumen algunas acciones planteadas por Cabero y Llorente (2007), entre las cuales se cuentan: motivar a los estudiantes, apoyar su trabajo, proponerles retos, aclarar y reformular sus intervenciones, saber inferir la información de sus mensajes y buscar la coherencia en sus discursos, pedirles la definición de conceptos que así lo ameriten, favorecer propuestas alternativas, exaltar las intervenciones precisas e innovadoras, intervenir y reorientar las discusiones, pedir razón y justificación de afirmaciones realizadas, invitar a proponer temas de debate. Todo lo cual debe evidenciarse en las intervenciones (orales o escritas –según el recurso virtual) que hace el do-cente a las tareas académicas realizadas por los estudiantes.

» En el marco de las licenciaturas a distancia, de la Facultad de Educación de la UPB, cabe resal-tar este punto de la E-moderación como una condición sine qua non para las dinámicas meto-dológicas, pues es la manera como los estudiantes, en el marco de su trabajo en autonomía, reciben orientaciones y retroalimentación por parte del docente (y también por parte de sus pares –como ya se ha señalado en la co-evaluación).

» En este sentido, vale traer a colación la visión sobre educación a distancia de García Aretio (2012), quien habla del Diálogo didáctico mediado donde resalta la participación tanto de estu-diantes como de docentes. Dice que dicho diálogo “pretende producir un aprendizaje, pero no en solitario, sino guiado por el docente y, según los casos, compartido con los pares, gracias a las tecnologías interactivas. Esta forma de aprender con los otros subraya las ventajas del grupo

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como elemento potenciador de aprendizajes de calidad (Kang & Gyorke, 2008). El aprendizaje colaborativo (Henri, 1992 y Slavin, 1995) exige un alto nivel de interactividad entre profesores y estudiantes y de éstos entre sí”. (p. 61).

» El portafolio: El portafolio es una estrategia privilegiada de evaluación formativa (Instituto Cervantes, 2002), y, es, a la vez, un instrumento que fortalece el trabajo autónomo de los estu-diantes. Consiste en la recolección de los productos (tareas de aula y evaluativas y reflexiones sobre el aprendizaje y sobre el proceso), de manera sistematizada para que el estudiante pueda hacer un seguimiento al proceso y una identificación de la progresión. Debe ser, igualmente, se-gún Monereo (1994), un procedimiento consiente e intencional con un propósito de aprendizaje.

» El portafolio puede ser desarrollado y presentado en un medio impreso o digital (lineal, hiper-textual o interactivo) y teniendo en cuenta que es una construcción personal, el diseño y forma de presentación del contenido está sujeta a la creatividad del estudiante.

» Nótese que las tres estrategias anteriores (autoevaluación, coevaluación y retroalimentación) están directamente relacionadas con el portafolio por cuanto cada una genera productos que se sistematizan en él para su posterior análisis. Así, el portafolio constituye una estrategia transversal de evaluación formativa.

La Evaluación sumativa

Esta forma de evaluación verifica el grado de desarrollo de las competencias de acuerdo con los parámetros definidos expresados en los criterios y niveles de competencia, donde los resultados se expresan, en general, en números absolutos y/o relativos que facilitan la evidencia de la promo-ción, en un marco institucional. Pese a realizarse al final de ciertos períodos de corte, la evaluación sumativa se planea desde el momento mismo en el que se trazan las actividades y se proponen los productos del curso (Arias et ál. 2009).

La evaluación sumativa se realiza en momento puntuales a los cuales les deben preceder: 1) acuer-dos previos sobre el constructo (qué se evalúa); 2) técnicas de evaluación (el instrumento y tipo de ítems que se habrán de utilizar); 3) criterios (qué se valorará para la calificación o reflexión); 4) porcentajes (el peso que tendrá cada ítem); y 5) tiempos de la prueba (incluye la definición con an-telación del momento de la evaluación y la duración de la misma). (Vallejo y Martínez, 2011).

Criterios y cualidades

Para cualquier ejercicio evaluativo, sea diagnóstico, formativo o sumativo, deben tenerse en cuenta aspectos que validen la confiabilidad y la pertinencia del proceso como se describe, a continuación,

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en este apartado. No obstante, cabe subrayar que dichos aspectos deben ser más exigentes y ri-gurosos para el caso de la evaluación sumativa, por su calidad de remisora oficial de cuentas; por ser el evento que define la promoción de los estudiantes; porque tiene la responsabilidad de verificar el desa-rrollo de las competencias del curso; en suma, por dar cuenta de la calificación y asignación de notas.

En este sentido, cuando se realiza una prueba, especialmente con el propósito de calificar, se debe de tener en cuenta lo siguiente:• Definición de criterios: para una evaluación sumativa son básicamente los relacionados con la

descripción de las competencias desglosadas en criterios. Pero hay otros criterios conexos que evidencian la integralidad del proceso:• Criterios de realización: son aquellos lineamientos dados para el procedimiento y que el es-

tudiante debe seguir poder dar cuenta de la respuesta esperada en la tarea evaluativa. Estos criterios están asociados a los asuntos de forma y estructura de los productos o actividades a realizar.

• Criterios sobre el lenguaje utilizado: para el caso de los textos orales o escritos en lenguaje alfabético, se habla de la adecuación textual y discursiva, es decir de los aspectos gramati-cales (morfológicos y sintácticos) de cohesión y coherencia, estructura de párrafos, marca-dores discursivos, necesarios para la enunciación y desarrollo claro de las ideas. También deben tenerse en cuenta aquí otros formatos o lenguajes, especialmente, con la variedad disponible en los ambientes mediados por la tecnología y por la creatividad de programas artísticos.

• Criterios sobre el proceso de aprendizaje: descripción de aspectos sobre la manera como se aprende, los tiempos de aprendizaje, las contingencias que se enfrentan. Estos criterios son usados básicamente para efectos de la evaluación formativa (autoevaluación).

• Construcción de instrumentos: debe elaborarse siempre un rubrica de evaluación tanto para preguntas cerradas que van con sus respectivas respuestas (instrumentos tradicionales como exámenes, quizes, talleres, cuestionarios, etc.); pero también para preguntas abiertas, que exi-gen igualmente un input, es decir, la descripción de la tarea evaluativa que se demanda (ocurre más con pruebas alternativas del tipo exposición, entrevista, ensayo, proyecto).

• Elaboración de la rúbrica: una rúbrica constituye el compendio de elementos que se consignan en un formato de evaluación: la información institucional completa, la definición de lo que se evalúa (propósito u objetivo), las instrucciones claras de la tarea evaluativa, los criterios de evaluación con porcentajes y peso de los diferentes ítems (criterios); en resumen, es el formato con la información completa de lo que comprende una prueba.

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Ahora bien, las formas de evaluación deben de ser materializadas o propuestas en instrumentos de evaluación del orden tradicional o alternativo, para cuya construcción se precisa de cualidades que dan rigor y objetividad. Éstas son: validez de constructo, confiabilidad, interactividad, autenticidad, impacto, pertinencia y viabilidad (Bachman y Palmer, 1996); además de la democracia, la justicia y la transparencia señaladas por Elana Shohami (2000) y retomadas por Arias et al (2009) como ejercicios más del orden cualitativo y de perspectiva humanística. Veamos el siguiente cuadro:

Cualidad Descripción

Validez de constructo -Pertinencia del constructo (lo que se evalúa). Relación entre lo que se quiere evaluar y lo que realmente se pregunta en la prueba.

Interactividad

Las características individuales del evaluado que entrar en juego para la realización de la prueba; esto es las exigencias del examen en términos de conocimiento temático y esquemas afectivos con lo que dispone realmente el evaluado.

Autenticidad Relación entre las características de la tarea evaluativa y las situa-ciones cotidianas de comunicación.

Confiabilidad

Consistencia en los resultados de una prueba administrada en diferentes momentos a un mismo estudiante, a un grupo en condi-ciones similares, o valorada por distintos evaluadores.

Viabilidad

Relación entre los recursos disponibles y los necesarios para la elaboración, aplicación, evaluación y retroalimentación de una prueba: soporte técnico, financiero y material, talento humano, espacios, tiempos.

Impacto

Repercusión de los resultados de una prueba en los ámbitos perso-nal y educativo del estudiante, y en las prácticas del docente. Igual-mente se analiza el efecto de arrastre (bachwash) en las políticas educativas.

TransparenciaGrado de claridad y precisión en la información de la prueba acerca de procedimientos, propósito, ponderación, calificación, tiempo.

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Justicia

Da cuenta de a) la imparcialidad: objetividad y honestidad en la toma de decisiones a partir de información apropiada; b) la con-sistencia: establecimiento de criterios comunes en términos del constructo y de los criterios de promoción; c) El reconocimiento del otro y la confianza que se involucran entorno a la prueba.

Democracia Formas de negociación y diálogo que exigen los diversos momen-tos, variedad y formas de evaluación.

Tomado y adaptado de: Arias, C., Maturana, L., Restrepo, M.I. (2012). Evaluación de los aprendizajes en lenguas extranjeras: hacia prácticas justas y democráticas. En Revista Lenguaje, 40 (1), 99-126. Universidad del Valle.

Anexo N° 4: Eje transversal InvestigaciónEn la UPB, la formación investigativa se concibe como un trayecto pedagógico en el cual se aprende a buscar en forma permanente el conocimiento; a generar comprensiones acerca del conocimiento científico; a aplicar principios y leyes; a solucionar problemas desde los métodos de las disciplinas; a contextualizar las técnicas de investigación; y como una actitud vital de estudiantes y profesores.La formación investigativa se configura como un proceso integrador y transversal del currículo tendiente al desarrollo de competencias investigativas a lo largo del proceso de la formación por niveles de escolaridad. Para cada nivel de estudios, la formación investigativa establece de manera continua la madurez de desarrollo de competencias investigativas.

La formación investigativa permite que las personas se apropien de una manera sistemática de acceder al conocimiento, a partir de los métodos de las disciplinas y los saberes para transformar el ser humano y el entorno.

En el proceso de formación investigativa tienen cabida dos conceptos: la investigación formativa y la investigación en sentido estricto.

La investigación formativa se define como formación para la investigación, enseña a considerar teorías distintas e hipótesis contrarias a las asumidas como propias y posibilita las diversas ma-neras de resolver los problemas. Son por tanto aquellas actividades investigativas que forman de

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manera sistémica y rigurosa en investigación, desde el ejercicio investigativo, pero el énfasis está en lo formativo. En síntesis es una formación en y para la investigación.

La investigación en sentido estricto sigue ligada con lo formativo, pero el énfasis está en la solución de problemas que generen nuevo conocimiento a partir de programas y proyectos de investigación debidamente formalizados.

Para hacer evidente la formación investigativa, la Universidad establece la investigación como eje transversal al proceso de formación, tendiente a construir competencias investigativas. Se espera además que genere fortalezas inter y transdisciplinarias para el abordaje de problemas complejos con la participación de los docentes y estudiantes.

Por competencias investigativas se entiende la red de conocimientos, habilidades, actitudes y con-textos que le permite al estudiante realizar procesos de indagación y comprensión de un objeto de estudio y generar procedimientos, estrategias y técnicas para abordarlo con el propósito de construir conocimiento de manera autónoma, generar fortalezas inter y transdisciplinarias para la compren-sión y solución de problemas complejos mediante, entre otras, la inserción en sistemas de investiga-ción universitarios, grupos y centros de investigación de tal manera que se articule la investigación en sentido estricto a la formación investigativa.

El eje transversal de la investigación busca construir con los estudiantes las siguientes compe-tencias para:

» El pensamiento crítico y creativo. » La abstracción, análisis, discernimiento y síntesis. » El pensamiento de los objetos de conocimiento a partir de las categorías teóricas de las disciplinas. » La contrastación y verificación del conocimiento. » La aplicación de los conocimientos en la práctica. » El pensamiento de los objetos de conocimiento desde los métodos de las disciplinas. » La contextualización de las técnicas de investigación. » La identificación, el planeamiento y la resolución de problemas. » La búsqueda, el procesamiento y el análisis de información procedente de fuentes diversas. » La formulación y gestión de proyectos.

La Formación Investigativa como eje transversal permite articular las intencionalidades formativas, integrar los saberes, desarrollar el trabajo interdisciplinario, innovar los métodos y modalidades de

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enseñanza, formar estudiantes autónomos, generar equipos de docentes para el trabajo académico e investigativo

1 La concepción de investigación en la Facultad de Educación

Se reconoce la investigación como una actividad rigurosa, metódica y sistemática de reflexión so-bre diferentes aspectos de la realidad humana. La rigurosidad plantea la coherencia entre el pro-blema de investigación propuesto y el objeto de estudio. Dos elementos son necesarios para una investigación rigurosa: el primero alude a la coherencia conceptual para abordar un determinado objeto de investigación o de estudio (el enfoque). El segundo alude al Diseño de la Investigación que permite llegar a la validez del conocimiento.

Lo metódico plantea la consistencia entre los conocimientos y las condiciones de validez que le son propias al problema de investigación y al objeto de estudio. Esto se logra a través del diseño de la investigación que sugiere, por un lado, estrategias de construcción del conocimiento y, al mismo tiempo, establece las condiciones de validez de ese conocimiento. El método es el aná-lisis y estudio de los requerimientos que debe atender cualquier intento de conocimiento para llegar a tener fundamentos que lo acrediten como válido y como pertinente. “El método no es un camino hacia la verdad sino hacia la validación de un conjunto de argumentos o proposiciones.” (Vargas Guillén, 2006, p. 31).

Por último, el ejercicio de la sistematicidad en la investigación hace necesario referirse a un con-cepto de la filosofía de las ciencias: el concepto de paradigma (Guba, 1991). El paradigma en su sentido genérico refiere un sistema de creencias que guían la acción del sujeto cognoscente. En investigación alude a la forma en que se comprende el objeto de estudio: la naturaleza de sus métodos y técnicas; así como a la forma de explicar, interpretar o comprender los resultados de la investigación. Desde este punto de vista la sistematicidad consiste en el examen paradigmático de los conocimientos sobre objetos y problemas de investigación (Vargas Guillén, 2006).

En relación con el enfoque, el acercamiento a los aspectos de la realidad que constituyen el objeto de estudio aquí planteado está fundamentado epistemológicamente en un enfoque cualitativo de la investigación, particularmente desde las teorías de la cultura. Para comprender el alcance de esta perspectiva se plantean tres aspectos que siguen las preguntas formuladas por Guba (1991, p. 18), los cuales permiten precisar las rupturas con las formas positivistas y pospositivistas de concebir la realidad, la relación del investigador con el conocimiento y el modo de construir conocimiento.La primera pregunta de carácter ontológico: cuál es la naturaleza del conocimiento o de la realidad.

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La realidad, concebida en la perspectiva positivista como “cosas” independientes del pensamiento, es decir, una realidad objetiva, es concebida desde la perspectiva de las teorías de la cultura como una realidad epistémica, que depende de un sujeto cognoscente, influido por una cultura y unas relaciones sociales particulares. Desde este punto de vista la realidad empírica, objetiva y material, corresponde al orden de lo natural, mientras que la realidad epistémica, corresponde al orden cul-tural. “La realidad no mediada es no pensable” (Martín Serrano, 1978).

La segunda pregunta de carácter epistemológico: cuál es la relación entre quien investiga y lo conocible. La relación entre el investigador y el conocimiento que éste genera, se expresa funda-mentalmente en que mientras para la corriente positivista y pospositivista es necesario distanciar-se y no interactuar con el objeto de investigación, para garantizar neutralidad (ausencia de juicios valorativos) y objetividad (confiabilidad en los datos), para las teorías de la cultura el conocimiento se construye en la interacción entre el investigador y lo investigado. “La subjetividad y la intersub-jetividad se conciben, entonces, como los medios e instrumentos por excelencia para conocer las realidades humanas y no como un obstáculo para el desarrollo del conocimiento como lo asumen los paradigmas del primer grupo, esto es, el positivismo y el pospositivismo” (Sandoval, 1996).

La tercera pregunta de carácter metodológico: cómo procede el investigador para acercarse al conocimiento. El modo de construir el conocimiento de los positivistas y pospositivistas se basa fundamentalmente en diseños experimentales y estadísticos con hipótesis y preguntas invariables a lo largo de la investigación y sometidas a unas condiciones de verificación controladas; mientras que desde las posturas de las teorías de la cultura se trabaja más con diseños no experimenta-les y emergentes, que no pretenden anticipar, en sentido estricto, comportamientos con hipótesis controladas, sino formular supuestos (los mínimos que se precisen), estructurar preguntas y ca-tegorías de análisis previas que muy seguramente se transformarán a partir de los hallazgos de la investigación. Esto es lo que Peter Woods (1996) llama “respetar el mundo empírico”. Los procesos de observación, reflexión, diálogo, interacción (construcción de sentido compartido) y sistematiza-ción son esenciales para la validación.

Desde esta perspectiva entonces se asume el conocimiento como co-creación a partir de la interac-ción entre el investigador y el investigado, en la cual, los valores median o influyen la generación del conocimiento. Por tanto la subjetividad y la intersubjetividad constituyen medios para conocer las realidades humanas y no un obstáculo para el desarrollo del conocimiento. En este sentido el tema sobre la objetividad en los métodos cuantitativos y cualitativos de investigación es ya considerado por algunos filósofos de la ciencia como una discusión bizantina: ni lo cuantitativo es sinónimo de objetividad, ni lo cualitativo sinónimo de subjetividad. Como lo afirma Patton (1987, p. 166) “los nú-

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meros no protegen contra el prejuicio, sólo lo encubren”. El sesgo del investigador está presente, en mayor o menor medida, tanto en el protocolo de un test o una encuesta como en el diseño de una entrevista abierta o un grupo de discusión.

Tomando en consideración lo anterior, en este enfoque el concepto de objetividad, entendida como neutralidad, desaparece y el concepto de intersubjetividad cobra importancia como revelador del carácter de objeto de investigación de un aspecto de la realidad. De allí que el objeto sea “una en-tidad que refiere distintas subjetividades” (Vargas Guillén, 2006, p. 29). Y la verdad deja de ser una y absoluta a la espera de ser descubierta, para revelarse en la existencia de múltiples realidades construidas socialmente (Patton, 1987). Más que la verdad, entonces, lo que se persigue es la vali-dez de un conocimiento científico construido con rigor y sistematicidad.

1.1 La investigación formativa en la Facultad de EducaciónEn relación con la formación de formadores, la apuesta es por la investigación formativa (IF). En la Facultad de Educación, la IF y la investigación en sentido estricto comparten la misma concepción. La distinción entre una y otra radica en sus intenciones: mientras que la investigación en sentido es-tricto busca la construcción de conocimiento objetivamente válido para la comunidad científica, la IF, como su nombre lo indica, tiene la intención de construir conocimiento objetivamente válido para una comunidad académica, en relación con unas intencionalidades formativas; así, la investigación formativa busca que los estudiantes desarrollen competencias en relación con la formulación y ejecución de proyectos de investigación.

La IF constituye un problema de orden pedagógico, en tanto pone en juego un tipo particular de docente a formar, unos nuevos contenidos y métodos de enseñanza y de evaluación; pues, como lo dice el profesor Bernardo Restrepo (s.f.) evoca procesos de docencia investigativa y procesos de aprendizaje ligados a la indagación.

La IF en la Facultad de Educación obedece a tres razones: la propuesta de organización curricular de la Universidad Pontificia Bolivariana por capacidades y competencias (Vicerrectoría Académica UPB, 2012); el perfil profesional que se pretende alcanzar en las licenciaturas; y la tradición de la Facultad de Educación, particularmente durante los últimos diez años, expresada en la presencia de grupos de investigación, semilleros, líneas y proyectos y en los planes de estudio.

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En el perfil profesional, se expresa la intención de formar un docente con competencias investiga-tivas, dado que en los contextos internacional y nacional de formación de docentes hay consenso acerca de que éste es un aspecto fundamental, en dos sentidos: dignificación de la profesión do-cente, en términos de su estatuto y reconocimiento social, y forma o estrategia de enseñanza de los saberes escolarizados, a propósito de su desempeño específico dentro del marco institucional.En cuanto a la tradición en investigación, en la actualidad, se cuenta en la Escuela de Educación y Pedagogía de la UPB con tres grupos de investigación clasificados ante Colciencias: Pedagogía y Di-dácticas de los Saberes (PDS), Lengua y Cultura (L y C) y Educación en Ambientes Virtuales (EAV). Estos Grupos desarrollan procesos de investigación en sentido estricto y se vinculan a la investiga-ción formativa por medio de cuatro estrategias: el ejercicio de la docencia de sus miembros (docen-tes-investigadores); la participación en la construcción de los lineamientos teóricos y conceptuales para la investigación formativa en los programas; la creación de semilleros de investigación con participación de los estudiantes; y el Proyecto Integrado de Facultad (PIF).

1.2 La investigación como eje transversal del currículoSe entiende como eje transversal una línea de fuerza que orienta y atraviesa el currículo. Que es-tablece condiciones favorables, en el caso de la UPB, para formar en y para la investigación, la creatividad y la innovación a partir de la comprensión de los problemas propios de la formación. Además, desarrolla los principios curriculares de integración e interdisciplinariedad al posibilitar la articulación, integradora e interdisciplinaria, de los ciclos, los núcleos y los cursos. Finalmente, fundamenta las prácticas de enseñar y aprender. (García, 2011)

En términos curriculares, específicamente del Plan de Estudios, el eje transversal de investigación, en la Facultad de Educación UPB, se hace visible en tres Planos:

En el primer Plano, existen Componentes que desde los Núcleos posibilitan acercamientos meto-dológicos a problemas educativos y pedagógicos, y que en su metodología de trabajo se consideran ciento por ciento investigativos, pues sus propósitos de formación integran tanto las problemáticas propias del Núcleo como las problemáticas del campo de la investigación.

En un segundo Plano, se proponen Componentes que asumen la investigación como base de la enseñanza y que, dada su organización metodológica, se considera que tienen un elemento de in-vestigación en la práctica de formación equivalente al 70%.

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En el tercer Plano, se plantean Componentes que, si bien llevan a cabo procesos de indagación y consulta, por la característica de los contenidos de enseñanza y las intenciones formativas, se asumen desde una postura más instructiva.

La catalogación de un Componente en uno u otro Plano obedece a los siguientes criterios[1]:

• Componentes con un ciento por ciento de dedicación a la investigación formativa:• Abordan problemas de la educación y de la pedagogía, desde los Núcleos Integrados de For-

mación, mediante conceptos, métodos, técnicas e instrumentos propios de la investigación educativa y pedagógica.

• Configuran la enseñanza a partir de la organización de un grupo colaborativo de investiga-ción: los docentes actúan como investigadores y los estudiantes como coinvestigadores.

• Presentan resultados de investigación de acuerdo con formatos reconocidos por las comuni-dades científica y académica, con base en procesos sistemáticos y rigurosos de recolección, sistematización y análisis de información. Estos resultados pueden ser: informes de investi-gación, artículos de revistas, ponencias, metodologías en educación y pedagogía, entre otros.

• Componentes con un 70% de dedicación a la investigación formativa:• Los contenidos se organizan con base en preguntas problematizadoras, núcleos problemati-

zadores o estudios de caso. • Los estudiantes realizan indagaciones sistemáticas con base en las problemáticas centrales

del Componente.• Diversifican los espacios de enseñanza: visita a bibliotecas, archivos, acercamiento a fuentes

orales, observación y descripción de contextos, participación en eventos académicos, etc.• Utilizan la técnica de portafolio para evaluar no sólo los resultados de las indagaciones y la

apropiación de los contenidos, sino también las evidencias del método llevado a cabo para alcanzar los productos.

» Componentes con un 20% de dedicación a la investigación formativa: » Las actividades de consulta se realizan con base en instrumentos sistemáticos de indagación

en relación con el uso de fuentes diversas para el abordaje de una temática. » Se presentan avances de las consultas ante el grupo de estudiantes y los docentes que consti-

tuyen el Componente. » En los procesos de evaluación se tiene en la cuenta la apropiación de instrumentos de investi-

gación, tales como citas, uso adecuado de la información, técnicas de presentación.

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En el caso de los componentes con un ciento por ciento dedicado a la investi-gación formativa, se cuenta con ocho cursos en el Plan de estudios que corres-ponden a 16 créditos articulados a los Ciclos (disciplinar, profesional y de inte-gración) y a los Núcleos (enseñabilidad, educabilidad, epistemología e Historia, construcciones curriculares y Realidades y tendencias) de Formación, y distribui-dos en tres momentos, así:

Familiarización: un año. Con herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas. Propósito: acercamiento a la noción del docente investigador y al objeto de estudio de la educación y la pedagogía, desde un enfoque de apropiación subjetiva (sensibili-zación, motivación, inmersión).

Exploración: dos años. El primer año: acercamiento a enfoques de investigación y relación del sujeto con el conocimiento desde un enfoque de apropiación cognitiva (conceptos, métodos, técnicas, instrumentos). Las temáticas de exploración deben estar vinculadas a las líneas de investigación de los Grupos. El segundo año: los estudiantes eligen una modalidad de trabajo de grado cuyo desarrollo se inicia en la Estancia Investigativa I; el propósito de esta Estancia es el reconocimiento de los procesos de investigación en sentido estricto. Descriptivo-comprensiva: un año. Constituye el ejercicio investigativo autóno-mo del estudiante, articulado al Proyecto Integrado de Investigación Formativa de Facultad. Se expresa este momento en los trabajos de grado, en el marco de los cursos Trabajo de grado I y trabajo de grado II.

1.3 Perfil del docente investigador

» Comprende el campo de la investigación educativa y pedagógica (conceptos, teorías, métodos y objetos)

» Produce conocimiento reflexivo y crítico de la práctica, es decir, saber pedagógico y educativo, a través de la experimentación# y aplicación de la teoría a la prácti-ca. Y visibiliza la práctica en procesos de análisis y sistematización, que permite la objetivización de y posible transformación de la misma.

» Herramientas conceptuales y técnicas para actuar en el ámbito pedagógico y educativo.

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1.4 Competencias del formador de formadoresDentro de la perspectiva de la progresión de los aprendizajes por ciclos, Perrenoud (2004), plantea una competencia general, Capacidad de organizar y fomentar situaciones problema y situacio-nes de aprendizaje, que moviliza cinco competencias específicas en el formador de formadores:

» Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y las posibilidades de los es-tudiantes. “Los alumnos no abordan las situaciones con los mismos medios y no se encuentran con los mismos obstáculos” Perrenoud (2004, p. 34).

» Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza. » Establecer vínculos entre las teorías subyacentes y las actividades de aprendizaje. » Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo. » Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

1.5 Capacidades y competencias del Eje de Investigación2 Principios y orientaciones para los trabajos de grado

El trabajo de grado es el resultado final de una labor de compilación, selección, sistematización y análisis de información, que da solución a un problema o que constituye una aplicación práctica de los conocimientos adquiridos, y que es un requisito de graduación para la obtención de una titula-ción (Vicerrectoría Académica UPB, 2010).

El trabajo de grado tiene dos grandes propósitos: el primero es la formulación y ejecución de pro-yectos de investigación educativa y pedagógica que evidencien la reflexión del docente con el me-dio en el cual se ha de desempeñar. El segundo es de orden legal, por cuanto es un requisito para obtener el título profesional según consta en el Artículo 42 del Régimen discente de pregrado de la UPB (2003) “Los trabajos de grado son aquellos que se exigen como requisito para obtener el título en el respectivo programa”. Atendiendo lo anterior, la Facultad de Educación exige trabajo de grado para la titulación de todos sus programas.

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Los estudiantes deben definir un tópico de estudio, y adscribirse a una modalidad; y en consonancia con ésta escoger una forma de comunicación y un espacio de realización del trabajo de grado según sus intereses, motivaciones, sus capacidades y competencias, para lo cual deberán seguir el proto-colo requerido por la Facultad para su formalización.

2.1 Tópicos para los trabajos de grado

En cuanto a las temáticas o tópicos de los trabajos de grado, éstas deberán estar relacionadas con las líneas de los grupos y semilleros de investigación de la Escuela de Educación y Pedagogía de la UPB. Como estrategia se propone que el estudiante, desde los cuatro primeros componentes que debe cursar obligatoriamente (Campo de la investigación educativa, Campo de la investigación pedagógica, Sujetos de la investigación e Investigación en contextos y escenarios) identifique dichas líneas de investigación. Es una forma de garantizar los vínculos efectivos entre la investigación formativa y en sentido estricto, desarrollando las competencias investigativas de los estudiantes en los procesos de investigación que se desarrollan en la Escuela. 2.2 Modalidades de trabajo de grado según el propósito

Partiendo de que los trabajos de grado son producto de ejercicios de indagación, de investigación y de prácticas diversas, se organizan las modalidades teniendo en cuenta los propósitos y alcances en términos de producción conceptual, actualización temática, propuesta pedagógica, realización artística, y comprensión de una realidad educativa o pedagógica específica. 2.2.1 Producción conceptual

Contempla el proceso de una investigación básica, que incluye un rastreo teórico-documental y un trabajo de campo. Busca el desarrollo de una reflexión, descripción y análisis de una situación pro-blémica identificada en el campo de la educación y la pedagogía. Constituye aquellos trabajos que aportan al desarrollo conceptual y que enriquecen la reflexión sobre los diferentes componentes de los núcleos del programa (Educabilidad, Enseñabilidad, Construcciones Curriculares, Epistemo-logía e Historia y realidades y tendencias).

En esta modalidad se incluyen trabajos de investigación etnográfica, narrativas pedagógicas, ejer-cicios de investigación acción, investigación evaluativa o estudios de casos que se realizan tanto en la institución educativa como en contextos diversos.

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2.2.2 Actualización temática

Es un trabajo realizado fundamentalmente mediante revisión y análisis documental de alcance amplio que dé cuenta del panorama investigativo y teórico sobre un tema. Si bien no contempla un trabajo de campo tradicional, sí requiere de una metodología que evidencie la manera como se delimitó, sistematizó, organizó e interpretó la información. Es el caso de los estados del arte o investigación bibliográfica. 2.2.3 Propuestas pedagógicas

Referida a trabajos de grado que sustentan propuestas de cursos para asignaturas teóricas, prácti-cas y teórico-prácticas para alguno de los programas de la Escuela. Este trabajo debe desarrollar la justificación de la necesidad de dicho curso dentro de la formación de formadores y deberá de-tallar los contenidos y la propuesta metodológica acorde tanto con los modelos pedagógicos de la UPB como del programa en el que se ubica el curso. En este caso, se pueden presentar dos esce-narios: el de un curso completamente nuevo a la manera de electiva u optativa; y el de un curso que se reconceptualiza y se recontextualiza para un nuevo ambiente de aprendizaje (virtual o bimodal).

2.2.4 Realizaciones artísticas, tecnológicas y de material didáctico

Esta modalidad se materializa con un producto específico de carácter innovador y creativo. Implica una fase práctica de producción que no excluye de manera alguna el trabajo investigativo, pues se deben considerar dos procesos: el primero comprende la investigación previa que da fundamento teórico y conceptual a la producción; el segundo se refiere a la producción misma. Es el caso de los lenguajes artísticos como fotografía, escultura o instalación; o de una realización documental, puesta en escena de obra teatral o dancística o realización de obra dramatúrgica. También puede ocurrir que haya propuestas de material didáctico en formatos diversos.

2.2.5 Comprensión de una realidad pedagógica o educativa específica

Esta modalidad tiene como propósito la sistematización de experiencias y la realización de diag-nósticos. Pretende establecer las bases para iniciar, desarrollar, continuar o evaluar procesos edu-cativos y pedagógicos en curso o finalizados. Es pertinente para establecer pautas de mejoramien-to del quehacer profesional en un contexto específico. Los trabajos bajo esta modalidad deberán incluir además de la investigación (sistematización), una propuesta o recomendaciones como re-sultado del diagnóstico o de la evaluación, siempre situados en espacios, tiempos y con actores

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concretos. Es el caso de la investigación evaluativa, procesos de autoevaluación, sistematización de experiencias (portafolios, proyectos de aula, aprendizaje basado en problemas).

2.3 Formas de comunicación de los trabajos de grado

Todos los trabajos de grado, sin importar el tipo de modalidad en la que se haya inscrito, deberán dar con resultado un documento tipo monografía, artículo o producto de innovación artística o tec-nológica-pedagógica (éste último se acompaña de un documento justificativo). 2.3.1 Monografía Forma de comunicación del trabajo de grado que recoge, en un documento amplio, la información de todo el proceso desarrollado. Es un informe escrito que presenta, de manera detallada y organi-zada, las acciones realizadas y los resultados de un proceso de indagación, investigación, sistema-tización o propuesta pedagógica, diseño de metodología.

Según los distintos apartados que la componen, la Monografía combina tipologías textuales diver-sas en su proceso escritural:

» Descriptiva: para caracterizar una población, un contexto particular » Argumentativa: para la presentación y el análisis de resultados o de experiencias. » Expositiva: para redactar los conceptos que fundamentan teóricamente un trabajo.

Una monografía se estructura en los siguientes capítulos:

• Introducción: es una presentación general del proyecto que da cuenta de las motivaciones para su realización, población y contexto objeto de estudio, metodología y resultados.

• Planteamiento del problema: en este apartado, se expone el tema puntual objeto de estudio, situado espacial, temporal y contextualmente. También se presenta aquí la justificación, es decir, los elementos que sustentan la pertinencia local y global del problema y la importancia y necesidad de estudiarlo.

• Objetivos• General: a dónde se pretende llegar.• Específicos: metas para alcanzar el objetivo general.

Marco teórico: recoge toda la sustentación teórica del problema que se trabaja. En gene-

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ral, este capítulo recoge, por una parte, una revisión de los estudios e investigaciones rea-lizadas sobre el problema planteado, y de las políticas públicas y programas guberna-mentales de distintos ámbitos. Por otra parte, se presentan, aquí, los referentes teóricos (conceptos clave, teorías, autores destacados en el área) que permiten abordar el problema. El Marco teórico constituye, igualmente, el bagaje del que se arma el estudiante para comprender los fenómenos que ocurren en el desarrollo de la investigación; y los conceptos iniciales que per-miten abordar el análisis de la información y explicar los resultados.

• Metodología: narra el proceso detallado de trabajo de campo. En este apartado se presenta:• Una perspectiva metodológica: según el problema que se investiga y su contexto, se define si

se trata de un estudio de caso, etnografía, investigación acción, narrativa pedagógica.• Instrumentos y técnicas de recolección de información: describe la manera (formatos y procedi-

mientos) como se recoge la información. • Técnica de análisis de datos: explica la manera como se organiza, sistematiza e interpreta la

información recogida. Incluye categorías de análisis.• Resultados: describe lo que se encontró y las interpretaciones que se dan a los hallazgos.• Conclusiones y recomendaciones: recoge lo más importante de los hallazgos, las propuestas y

preguntas que quedan para futuros trabajos en la misma línea.• Bibliografía: señala una a una las referencias utilizadas para el trabajo. Las referencias biblio-

gráficas deben coincidir con todas las citas hechas en el documento. La forma de presentación debe obedecer a la norma vigente.

• Anexos: conjunto de cuadros, tablas o formatos que se utilizaron para recoger, ilustrar y expli-car la información.

2.3.2 Artículo

Es una forma de comunicación académica resumida que muestra la información más relevante del proceso de investigación, indagación documental, rastreo conceptual, sistematización de expe-riencia u otro. Esta técnica de comunicabilidad de los procesos académicos requiere competencias escriturales avanzadas, dada la exigencia de los evaluadores externos que validan el artículo para su publicación.

La cantidad de cuartillas y las normas de presentación del artículo dependen de los términos de referencia de la revista a la cual se vaya a someter a evaluación para su publicación. En promedio, la extensión de los artículos para revista es de 20 cuartillas.

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En coherencia con la exhortación al trabajo colaborativo que promulga el programa de la Facultad, un artículo puede hacerse en coautoría. Tipos de artículos

Artículo de investigación: documento que presenta, a manera de síntesis, los resultados origina-les de proyectos de investigación u otra modalidad de trabajo de grado. La estructura generalmente utilizada contiene cuatro apartes importantes: introducción, metodología, resultados y conclusiones.

Artículo de reflexión: documento que presenta resultados de un trabajo de indagación desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre un tema específico, recurriendo a fuen-tes originales.

Artículo de revisión: documento resultado de una indagación mediante la cual se da cuenta de las tendencias en el desarrollo de un tema. Se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión biblio-gráfica de por lo menos 50 referencias.

Reporte de casos o experiencias: documento que presenta los resultados de un estudio sobre una situación particular con el fin de dar a conocer las experiencias técnicas y metodológicas considera-das en un caso específico. Incluye una revisión sistemática comentada de la literatura sobre casos análogos.

2.3.3 Publicaciones ya realizadas

Un estudiante puede ser eximido de realizar el proceso de trabajo de grado, es decir, de cursar los componentes Estancia investigativa I y II y Trabajo de grado I y II, si tiene en su haber dos artículos publicados en revistas indexadas según el índice de publicación Publindex; o dos capítulos de libro publicados; o un libro o un manual publicado. En todos los casos, las publicaciones deberán tener el sello de una editorial reconocida en el medio y deben dar cuenta de un tema académico de interés para las líneas de investigación de la Facultad.

Es una posibilidad que se abre para estudiantes que tengan experiencia en la elaboración de pro-ductos de investigación (tipo artículo de divulgación), o un recorrido amplio en la publicación de artículos u otro tipo de textos, asumiendo que este trabajo significa ya un ejercicio riguroso de indagación y de escritura académica, además del manejo de un tema que ya ha sido validado por la comunidad científica (es decir, por el comité evaluador de la revista donde fue publicado).El estudiante comprueba sus publicaciones mediante el siguiente procedimiento:

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» Presenta carta, ante el comité de currículo de su programa, con la descripción del objeto de su solicitud y la debida justificación, que incluye resaltar el vínculo temático de sus publicaciones con las líneas de investigación de la Facultad de Educación: deberá adjuntar las evidencias de las publicaciones (portada de la revista, índice de la revista, página de presentación del artículo, ISBN de la revista y listado de indexación de la misma y un PDF del artículo completo).

» En todos los casos, los componentes del plan de estudios deberán ser matriculados en su debido momento en el SIGAA. Procedimiento exigido por la Universidad y sus sistemas de certificación.

2.3.4 Realización artística o tecnológica

El trabajo de grado puede materializarse en un lenguaje diferente, a saber: exposición artística (fo-tografía, escultura, instalación), realización documental, puesta en escena de obra teatral o dancís-tica, realización de obra dramatúrgica; o también en productos tecnológicos como una aplicación en línea, un curso virtual, un software educativo.

Este tipo de producción deberá estar acompañada de un texto explicativo del procedimiento y fun-damentación teórica que dio como resultado dicho producto. En estos casos, la propuesta se de-berá someter a consideración del Comité de currículo del programa respectivo mediante una carta manifestando las motivaciones.

Atendiendo a criterios de flexibilidad, se deja abierta la posibilidad a la validación de una forma de comunicación (producción) del trabajo de grado diferente a las contempladas en este documento. Distintas razones obedecen a ello: la capacidad creativa de los estudiantes, las modalidades diver-sas que emergen de un programa como la Licenciatura en Educación artística, las transformacio-nes que posibilita la mediación tecnológica y sus rápidos y complejos avances, y las diferentes par-ticipaciones en Semilleros, Grupos de investigación, proyectos de transferencia, programas como el de jóvenes investigadores de Colciencias y de convenios interinstitucionales o internacionales.2.4. Espacios para la realización del trabajo de grado

Existen diversos lugares o escenarios para el desarrollo del trabajo de grado. La Escuela contempla cinco posibilidades de articulación del proceso investigativo.

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2.4.1 La clase

Es el espacio por excelencia para la realización de los trabajos de grado. Esto equivale a cursar los componentes Estancia investigativa I y II y Trabajo de grado I y II. Es decir que durante dos años (cuatro semestres), el estudiante realiza su trabajo de grado bajo la tutoría y metodología que proponga el docente tutor del curso en el que quedó inscrito en el SIGAA (Sistema de Información para la Gestión Académico-Administrativa) de la UPB. En esta medida, cada curso, de manera pro-gresiva, le permitirá al estudiante seguir el proceso de su trabajo de grado, tal como se describe en la “tabla de capacidades y competencias del Eje de Investigación”, que aparece más arriba en este documento.

2.4.2 Los grupos de investigación o semilleros de investigación

Un trabajo de grado puede realizarse desde un Grupo de investigación o desde un Semillero de investigación, adscrito a la Escuela de Educación y Pedagogía de la UPB. Esta modalidad es posi-ble, de manera oficial, sólo a partir del componente Estancia investigativa I y se valida mediante el siguiente procedimiento:

El estudiante solicita, al director del Grupo de investigación o Semillero, su ingreso al mismo, me-diante una carta formal (puede ser a través de correo electrónico) en donde relacione:• Su conocimiento sobre Grupo o Semillero de investigación al cual solicita adscribirse y el inte-

rés en el mismo.• La descripción de la línea de investigación en la que está interesado o el proyecto directamente

en el que se inscribiría.• Las competencias en investigación con las que Usted cree contar.• Las motivaciones e intereses.• El director del Grupo contesta (tanto en caso afirmativo como negativo), con copia al coordina-

dor del programa académico al que pertenece el estudiante. • Una vez confirmadas ambas intenciones (del estudiante y del Grupo en caso de respuesta afir-

mativa), el director del Grupo redacta un Acta de compromiso, cuya copia firmada por ambas partes se envía a la Coordinación del Programa. En dicha acta debe quedar claro que:

• El Grupo designa un docente-investigador que actuará como asesor directo del estudiante.• Se acuerda una agenda de trabajo y unos productos de investigación. Los productos son básica-

mente artículos y ponencias con memorias.• El estudiante debe matricular en el SIGAA, de manera normal y en el debido semestre, todas y

cada una de las materias del área de investigación.

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• El estudiante no asiste al curso regular que matriculó. Lo cual se hace efectivo a partir de Es-tancia investigativa I. Todo su trabajo lo realiza, de manera autónoma y con el acompañamiento del Grupo de investigación, especialmente del docente asesor designado.

• El docente-investigador, asesor del estudiante, se responsabiliza de pasar las notas, en las fechas establecidas por el cronograma académico del semestre, al docente responsable del curso en el cual el estudiante se matriculó.

• El primer semestre de trabajo del estudiante en el Grupo se considera como “período de adap-tación”, donde se constatarán las intenciones y motivaciones que tiene el estudiante y que pue-den perfilar al futuro investigador. De no cumplir este requisito, la materia igualmente quedará reprobada y el estudiante se reintegrará a los cursos, donde deberá responder por las activida-des respectivas para el desarrollo de un trabajo de grado dentro de las demás modalidades.

Nota: El ingreso “prematuro” (es decir, antes de Estancia investigativa I) a un grupo o semillero de investigación puede hacerse por voluntad del estudiante y como un ejercicio extracurricular que no se oficializa dentro del plan de estudios. En este caso, el estudiante puede solicitar el ingreso al grupo requerido con acuerdos que son de la discreción del grupo o semillero en cuestión. La filia-ción se formalizaría, a partir del componente Estancia I, precisamente en el caso de que el trabajo de grado se adscriba grupo o semillero en el que venga participando el estudiante.

2.4.3 La unidad de transferencia o los convenios interinstitucionales

Los estudiantes también pueden vincularse a proyectos de transferencia investigativa o tecnológi-ca o a proyectos de investigación en otras entidades con las que la UPB tenga convenio, para lo cual se deberá formalizar el evento ante el Comité de currículo del programa teniendo en cuenta que:• Los temas de trabajo deben vincularse con las líneas de investigación de la Escuela de Educa-

ción y Pedagogía.• El trabajo realizado debe ser de tipo académico o pedagógico.• Los productos deben quedar acordados en carta de compromiso.• Los resultados deberán presentarse, en un informe descriptivo, a la Facultad una vez terminado

el proyecto.

2.4.4 El Ciclo de integración

Estudiantes que tengan la intención de seguir estudios de formación avanzada y en la búsqueda de la integración entre los distintos niveles de la educación, se propone que, desde la etapa final del pregrado, se allane un camino hacia la formación en el nivel de postgrado.

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Para este escenario, se plantea que, en lugar de tomar cursos de investigación del pregrado, se tomen en un posgrado (especialización o maestría), con lo cual se acogería a los propósitos de for-mación de los cursos de posgrado. En este caso el estudiante deberá acogerse a las indicaciones y recomendación del Comité de currículo de su programa.

2.4.5 Los Espacios alternativos para la realización del trabajo de grado

Puede presentarse el caso de realización de trabajo de grado en un espacio no concebido en este apartado (pasantía en el extranjero, práctica en un grupo artístico u otro), para lo cual debe tramitarse, ante el comité de currículo del programa respectivo, una solicitud debidamente sustentada en especial en lo concerniente a la línea temática de trabajo.

2.5 La relación trabajo de grado y práctica

La práctica docente no remplaza el trabajo de grado. Sin embargo, es el escenario en el cual el estudiante puede alimentar sus intereses investigativos y hacer de éste un campo de observación para la comprensión de problemática. Además, en el caso de estudiantes en ejercicio docente, pue-den hacer de su práctica un ejercicio reflexivo que sería compatible con la modalidad de trabajo de grado que apunta a la comprensión de una realidad pedagógica o educativa específica.

2.6 Criterios generales que aplican para todas las modalidadesde trabajo de grado

Cualquier modalidad, forma de comunicación y espacio de realización del trabajo de grado deberá acogerse a los siguientes criterios: 2.6.1 La lengua de redacción

Para la Licenciatura en inglés-español, los trabajos se realizaran en cualquiera de las dos lenguas, según el interés mayor de desempeño del estudiante. La UPB deberá asegurar un asesor que pue-da leer los trabajos también en inglés.En el caso de las demás licenciaturas la lengua será el español.

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2.6.2 La comunicabilidad de los documentos

Todos los documentos producidos en los trabajos de grado deberán dar cuenta de la normas de redacción de la lengua específica en términos de la adecuación textual y discursiva: estructuras de párrafos, relaciones de cohesión y coherencia, adecuaciones gramaticales (morfología, sintaxis, ortografía, puntuación, acentuación), y de prosodia y proxemia para el caso de discursos orales. Es un asunto que se debe adaptar a todas las modalidades, en términos del componente textual que las acompaña.

2.6.3 Sobre artículos para someter a publicación en revistas especializadas o de divulgación

En el caso de los artículos, éstos deberán redactarse de acuerdo con los términos de referencia que exija la revista a la cual aspira postular su artículo. Para esta modalidad será suficiente con un certificado de que el artículo fue sometido a evaluación.

2.6.4 Normas de citación y referenciación

Todos los documentos producidos, en el marco del trabajo de grado, deberán ceñirse a las normas de presentación de trabajos de grado propuesto por el sistema de bibliotecas UPB y a las formas de citación y referenciación de la normatividad vigente para la investigación en ciencias sociales y humanas que se acoge a las de la American Psychological Association (APA).

2.6.5 Sobre el trabajo colaborativo

Previo acuerdo con el asesor (docente o director de grupo), los trabajos pueden hacerse por parejas o en grupo (máximo de tres personas) dependiendo del alcance y la modalidad del proyecto. En este caso, debe quedar claro que la responsabilidad de los productos es compartida. Dicha moda-lidad es autorizada por el docente respectivo.

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2.6.6 Paz y salvos de trabajos de grado

Una vez terminado el trabajo de grado y aprobado por el asesor respectivo (docente del curso, o director del grupo o semillero), se deberá solicitar el paz y salvo a la biblioteca de la UPB. La entre-ga la hace el coordinador del programa de licenciatura respectivo. El formato del trabajo de grado en formato digital, y puede, si así lo autoriza el respectivo autor (estudiante) ser publicado en el repositorio institucional. Igualmente, debe seguir las normas vigentes en los lineamientos para la normalización de las tesis, monografías y otros escritos del sistema de bibliotecas de la UPB (ver página WEB UPB). 2.6.7 Obligatoriedad de asistencia a los cursos del eje investigativo

De los ocho componentes del eje de investigación, es obligatorio cursar y aprobar los cuatro prime-ros, a saber, Campo de la investigación educativa, Campo de la investigación pedagógica, Sujetos de la investigación, Investigación en contextos y escenarios. Esto en razón de las competencias investigativas requeridas para abordar el desarrollo de un proyecto de investigación o de las mo-dalidades de trabajo propuestas.

A partir del quinto curso, es decir, Estancia investigativa I, el estudiante escoge su modalidad. Igual-mente, define el espacio de realización del trabajo de grado (clase, Grupo o semillero de investiga-ción, proyecto de transferencia, ciclo de integración o uno alternativo) y según éste tendrá o no la obligación de asistir a los cursos Estancia investigativa I, Estancia investigativa II, Trabajo de grado I y Trabajo de grado II. Mirar la descripción de las modalidades en este documento. 2.6.8 Obligatoriedad de matrícula de todos los cursos del plan de estudiosEn todos los casos, aún en los de exención de trabajo de grado (en el espacio que lo contempla), los estudiantes deberán matricular todos y cada uno de los cursos de su plan de estudios en los mo-mentos requeridos. Es necesario que el SIGAA (Sistema de Información para la Gestión Académica y Administrativa) de la UPB los registre y sistematice para efectos de la hoja de vida académica del estudiante, que se revierte en la autorización o no de graduación.

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2 BIBLIOGRAFÍAFacultad de Educación (2006). Investigación Formativa. Universidad Pontificia Bolivariana. MedellínGarcía, Beatriz (2011). Proceso de transformación curricular UPB. Orientaciones metodológicas primera parte (Documento de trabajo). Guba, E. (1990). The Paradigm Dialogic. Newbury Park. California: Sage.Martín Serrano, M. (1978). La mediación social. Akal: Madrid. Patton, M. Q. (1987). How to use qualitative methods in evaluation. Newbury Park: Sage Publications Inc.Perrenoud, P. (1994). Savoirs de référence, savoirs pratiques en formation des enseignants una opposition discutable. En Seminaire des formateus del L’IUFM (pp. 25-31). Greno-ble: L’IUFM. Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación a un viaje. Barcelona: GraoRestrepo, Bernardo (s.f.). Conceptos y aplicaciones de la investigación formativa y criterios para evaluar la investigación científica en sentido estricto. En: http://www.cna.gov.co/cont/documentos/doc_aca/con_apl_inv_for_cri_par_eva_inv_cie_sen_est_ber_res_gom.pdf Consulta-do en julio de 2008 Sandoval, C. (1996). Investigación Cualitativa. Métodos y técnicas de investigación social. Icfes: Bogotá.Vargas Guillén, G. (2006). Tratado de epistemología. Bogotá: UPN -San PabloVicerrectoría Académica UPB. (2010). Modelo pedagógico integrado. Medellín: Editorial UPB.Vicerrectoría académica UPB. (2012). Guía para la Transformación Curricular de los Programas Académicos de Pregrado y Postgrado. Medellin: Editorial UPBWoods, P. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación. Barcelona: Paidós

[1] Las cartas descriptivas de cada uno de los Componentes darán cuenta de estos criterios, de acuerdo con el Plano investigativo en el que se ubiquen.

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Las mesas integradorasAdemás, en el Eje Transversal de investigación se contempla un espacio denominado Me-sas Integradoras; la sustentación conceptual de las mismas es la siguiente:La educación es un sistema en el que emergen temas-problemas constantemente, y que, dada esta emergencia, es imposible proyectarlos en los planes de formación cuando se formulan. De acuerdo con la características del Modelo Pedagógico Integrado, particularmente la referida a la relación de los problemas, nociones y procedimientos del mundo científico con los problemas, nociones y procedimientos del mundo de la vida, estos temas-problemas no se pueden obviar en la formación de docentes, por el contrario, requieren ser discutidos, comprendidos y analizados por la comunidad educativa y, particularmente, por los estudiantes en sus procesos de formación. Temas-problemas, por ejemplo, como el surgimiento de una nueva ley, de un fenómeno de ciudad o educativo o de familia, etc., deben ser contemplados curricularmente en la formación.

Las Mesas Integradoras son un espacio para hacer presente en cada Núcleo de Formación el trata-miento de estos temas-problemas. En este sentido, además de los Componentes, con sus respecti-vos Módulos, en cada uno de los núcleos de formación hay una Mesa Integradora. Se considera que este espacio formativo permite a estudiantes y docentes:

» Reconocer el discurso de expertos en las temáticas. » Realizar indagaciones en relación con estos temas-problemas y preparar de manera colaborati-

va la socialización y discusión de los mismos. » Contextualizar los temas-problemas en relación con los procesos propios de cada uno de los

Núcleos.

La Metodología de la Mesa Integradora es la siguiente: la comunidad educativa define previamente, por cada uno de los Núcleos, los temas-problemas que se abordarán en las Mesas Integradoras cada semestre. Luego de concertados, se realiza un cronograma del trabajo de la Mesa; en éste se deben programar las actividades que llevará a cabo, el tiempo, los responsables y la metodología (que en todos los casos debe ser colaborativa y con base en procesos de indagación). Así, cada se-mestre el programa tendrá un número de Mesas abiertas y los estudiantes podrán matricularse en las que sean de su interés.

La Mesa Integradora es un contexto de enseñanza y aprendizaje abierto, es decir, será liderado por un docente con su grupo de estudiantes, pero en la dinámica se hará invitación a la comunidad educativa de la ciudad para que participe en la misma, con base en el cronograma de actividades propuesto; la participación de la comunidad puede ser en términos de asistentes, expositores o, incluso, organizadores.

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Anexo N° 4: Documento Reglamento de Prácticas

En el cual se establece el reglamento interno y de funcionamiento de las Prácticas desarrolladas al interior de las licenciaturas de la escuela de Educación y Pedagogía en modalidad presencial y a distancia.

REGLAMENTO DE LAS PRÁCTICAS FACULTAD DE EDUCACIÓN En el cual se establece el reglamento interno y de funcionamiento de las Prácticas desarrolladas al interior de las licenciaturas de la escuela de Educación y Pedagogía en modalidad presencial y a distancia. CAPÍTULO IDEFINICIÓN, JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS

ARTÍCULO 1. DEFINICIÓN: las prácticas docentes en la Facultad de Educación se entienden como parte del proceso de formación del estudiante, las mismas se constituyen en un espacio académi-co en el cual se busca integrar los elementos teóricos y prácticos de la formación profesional. La práctica es un espacio para confrontar los saberes, los sujetos y los contextos, por ello se entiende como un ámbito de formación en el cual el estudiante se enfrenta a las realidades escolares y al mundo complejo de la profesión que desempeñará en el ámbito laboral. Es por esto que como una acción educativa compleja implica la puesta en marcha de múltiples conocimientos, habilidades y destrezas por parte del practicante y se requiere, para su desarrollo, el apoyo constante de todos los integrantes de la comunidad educativa tanto de la facultad como de los Centros de Práctica en los cueles se inserta el docente en formación. ARTÍCULO 2. JUSTIFICACIÓN: las prácticas en la Facultad de Educación están enmarcadas den-tro de los principios del Proyecto Educativo de la UPB:

La integración que pone en escena dos aspectos definitivos en la formación de la Universidad, el humanismo cristiano y la pedagogía, como ejes del ejercicio profesional docente. Se apunta a la puesta en escena del saber específico: español, inglés y educación artística, como también al saber humano, cristiano y social que se forja en nuestros estudiantes; la flexibilidad que permite a los estudiantes enfrentarse a diferentes contextos. Además de la práctica en colegios o instituciones educativas, se ofrece a los estudiantes la posibilidad de trabajar prácticas en contextos diversos,

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es decir, por fuera de la escuela formal, escenarios tales como: casas de la cultura, acciones comu-nales, bibliotecas, ONG, hospitales, comunidades indígenas, etc.; la contextualización que permite a sus estudiantes comprender los requerimientos de la do en el país, en la región y en la ciudad para que los licenciados se ubiquen y sepan enfrentar las situaciones que se les presenten, sin perder de vista las directrices nacionales del Ministerio de Educación Nacional (MEN) ni las instituciona-les de su sitio de práctica, para buscar una formación coherente de los estudiantes matriculados allí ; la interdisciplinariedad el ejercicio realizado en las instituciones se proyecta desde la misma formación en la facultad, se trabajan el saber y la pedagogía como aspectos complementarios que se enriquecen mutuamente y que se vinculan con las otras áreas del conocimiento que se trabajan en la escuela. La pedagogía ni el saber específico sustentan el ejercicio de práctica sino que en el escenario educativo se ponen en juego los diferentes aprendizajes que han construido a lo largo de los cursos de la licenciatura y finalmente la Interculturalidad como posibilidad de conocer otras culturas y prácticas fuera de la escuela tradicional. ARTÍCULO 3. OBJETIVOS DE LA PRÁCTICAlos objetivos que se buscan con la práctica profesional son los siguientes:

1. Integrar los elementos teóricos y prácticos de los estudios profesionales.2. Establecer y reforzar la relación Institución-sociedad al propiciar el mejoramiento de conoci-

mientos mutuos y enriquecer la experiencia del estudiante.3. Confrontar el proceso de formación y salvar las dificultades que se dan en el paso de la acade-

mia a la realidad.4. Generar ventaja competitiva al momento de ingresar al contexto laboral.

En la configuración curricular de la facultad, las prácticas hacen una apuesta por la formación en las siguientes dimensiones:

Dimensión humana y cristiana: » Establece relaciones de respeto con la comunidad educativa.

Tiene un alto grado de responsabilidad en su trabajo. » Manifiesta iniciativa en su labor pedagógica y social. » Presenta disposición frente a sugerencias y observaciones para mejorar su desempeño. » Se concibe como un ser espiritual que trasciende la cotidianidad.

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Dimensión social: » Sostiene buenas relaciones interpersonales con directivos, colegas, estudiantes y padres de

familia. » Demuestra habilidad para resolver problemas y enfrentarse a eventualidades cotidianas. » Se compromete en el mejoramiento de su entorno, su ciudad y su país. » Ayuda a la consolidación de la participación ciudadana.

Dimensión académica: el fundamento de un licenciado está en su preparación, en su bagaje y en la apropiación de su rol como docente, de la siguiente manera: » Es competente en el saber específico y pedagógico. » Prepara y planea con anterioridad sus actividades. » Asume criterios profesionales en su desempeño. » Tiene un manejo metodológico acorde al contexto y los saberes expuestos en el curso. » Tiene iniciativa para proponer y adaptar estrategias de intervención de acuerdo con las situacio-

nes encontradas. » Emplea estrategias y secuencias de aprendizaje. » Utiliza material didáctico durante las clases, de acuerdo con las circunstancias. » Tiene habilidades técnicas (uso de TIC).

Dimensión investigativa: » Goza de capacidad investigativa que lo lleva a indagar, interrogar, descubrir y develar, tanto el

saber como la escuela. » Busca alternativas académicas para solucionar problemas escolares. » Tiene interés científico en el contexto educativo y social para obtener nuevos conocimientos.

3. Competencias a desarrollar en las prácticas: dentro del proceso de formación que deben tener los estudiantes en la universidad deben considerarse dos tipos de competencias: Competencias básicas o generales de los practicantes de la UPB » Comunicación asertiva (oral y escrita). » Disponibilidad para trabajar en equipo. » Capacidad de liderazgo. » Elementos para realización de diagnósticos. » Formulación de proyectos y de indicadores. » Manejo de TIC. » Reconocimiento de la diversidad cultural.

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» Razonamiento crítico. » Compromiso ético. » Iniciativa y espíritu emprendedor. » Responsabilidad con el medio ambiente. » Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones. » Capacidades para organizar y planificar

Competencias específicas o del saber » Metodologías. » Planeación y preparación de clases. » Didácticas. » Evaluación. » Los tiempos de la escuela. » Reconocimiento de contextos educativos, instituciones y su funcionamiento. » El currículo. » Gobierno escolar. » Ley general de educación. » Legislación docente e institucional. » Proyecto educativo institucional (PEI). » Manual de convivencia.

CAPÍTULO IIESTRUCTURA DE LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES ARTÍCULO 4: Para la gestión de las Prácticas se cuenta con la siguiente estructura: 1. El Comité de Prácticas Profesionales2. El Coordinador de Prácticas de la facultad 3. Los Asesores de Prácticas4. Los Centros de Prácticas 5. Los Maestros Cooperadores o profesionales encargados de acompañar el estudiante en el centro de práctica6. El Estudiante en Práctica

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En concordancia con el Manual de Prácticas Profesionales de la UPB:

El Comité de Prácticas Profesionales Institucional: es el órgano asesor ante la Vicerrectoría Aca-démica en cuanto al tema de las Prácticas Profesionales y sus respectivos proyectos. Está confor-mado por el Director Académico o su delegado, quien lo convoca y preside y los Coordinadores de Prácticas Profesionales de cada programa académico.

Este Comité tiene como responsabilidad planear, organizar, difundir, dar seguimiento y evaluar el pro-ceso de las Prácticas Profesionales en la Universidad Pontificia Bolivariana. Se reúne ordinariamente una vez al mes y extraordinariamente cuando el Vicerrector Académico lo considere necesario.

El Coordinador de Prácticas Profesionales de cada programa académico: es el encargado de liderar el proceso de Prácticas Profesionales en cada programa académico, como enlace entre la Universi-dad, el Centro de Práctica y el Estudiante de Práctica, es un docente designado por el director del programa o decano de la escuela, propone líneas de trabajo para el mejoramiento de las mismas.

Tiene como responsabilidades:

• Evaluar y aprobar la pertinencia de las Instituciones Educativas Cooperadoras como lugar de práctica para los estudiantes.

• Gestionar, implementar y administrar los procesos relacionados con la inducción a la práctica y a las Instituciones Educativas Cooperadoras.

• Ubicar a los estudiantes que no tengan agencia de práctica. • Propiciar la apertura de convenios interinstitucionales locales, nacionales e internacionales. • Evaluar el proceso de Prácticas Profesionales de cada programa de acuerdo a las normas insti-

tucionales. • Realizar seminarios relacionados con el área de formación. • Planear, organizar y realizar reuniones con los docentes de práctica. • Mantener dialogo permanente con los tutores y rectores de las instituciones.• Gestionar la evaluación de los estudiantes en la institución donde llevan a cabo su práctica. • Asesor de Prácticas: es un docente asignado por el Decano de cada Escuela o Programa, que

acompaña al estudiante. Posee conocimientos en el saber específico y en el educativo-peda-gógico, a quien se le asignan docentes en formación con el propósito de acompañarlos en el momento de la Práctica.

• Tiene como responsabilidad

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• Acompañar a los estudiantes en la práctica realizando visitas periódicas a las instituciones educativas.

• Diseñar actividades que orienten a los estudiantes en formación en la práctica a comprender el contexto en el que están inmersos.

• Diseñar e implementar talleres, seminarios, conferencias y otros eventos académicos que ga-ranticen la calidad del proceso;

• Asesoran al estudiantes en formación en cuanto a: la construcción, implementación, evaluación y generación de propuestas de enseñanza/aprendizaje; el trabajo con los grupos; el manejo de las relaciones con los docentes - compañeros, directivas y personal de apoyo.

• Presentar el cronograma de visitas a la coordinación de prácticas. • Resolver los problemas que los estudiantes en formación puedan tener en la institución.• Organizar las visitas a los estudiantes en formación para conocer el contexto y realizar la eva-

luación a mitad y final del semestre.

Para los casos en que el Centro de Práctica se encuentre fuera de Medellín y su Área Metropolita-na, el asesor se utilizará herramientas tecnológicas para la comunicación que se requiera.

El Asesor de Práctica tiene una asignación de un número de horas que dependen de la modalidad de práctica a la cual pertenece el estudiante.

Centros de Prácticas: Instituciones legalmente constituidas que posibilitan la práctica docente de los maestros en formación mediante un convenio de cooperación, el cual tiene en la cuenta los siguientes aspectos: el conocimiento, por parte de la Institución Educativa Cooperadora, de la concepción, lineamientos, desarrollo, asesoría, acompañamiento, requerimientos y proceso de eva-luación de las Prácticas de la Facultad.

Los Maestros Cooperadores o profesionales encargados de acompañar el estudiante en el centro de práctica: son las personas que en el Centro de Práctica que asumen la responsabilidad de coor-dinar al Estudiante de Práctica, orientándolo, haciéndole seguimiento y evaluación. Establecen un contacto directo con el asesor de prácticas.

El Estudiante en Práctica: es aquel con matrícula vigente y que cumpliendo con los requisitos establecidos por la Universidad, haya matriculado la asignatura correspondiente a la práctica pro-fesional de cada programa.

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Tiene como responsabilidades:

1. Diseñar las actividades a desarrollar en el centro de práctica, hacer seguimiento a las mismas y sistematizar su experiencia como uno de sus productos finales de acuerdo a la modalidad de práctica en la que se encuentre.

2. Aportar sus conocimientos académicos al Centro de Prácticas en concordancia con la modalidad de práctica en la que se encuentre.

3. Informar al Asesor de Prácticas y al maestro cooperador o profesional responsable sobre el de-sarrollo de ésta, incluyendo las limitaciones y/o interferencias detectadas.

4. Cumplir a cabalidad con los compromisos acordados en el centro e práctica; esto incluye ho-rarios, preparación de materiales y actividades, comunicación permanente con el asesor y el maestro cooperador o profesional responsable.

5. Mantener comunicación permanente, pertinente y acertiva con las personas vinculadas al pro-ceso de práctica.

El estudiante contará con la asesoría del maestro cooperador o del profesional responsable en el centro de práctica.

CAPÍTULO IIIMODALIADES DE PRÁCTICA Las Prácticas Educativas y Pedagógicas

La práctica se entiende como parte del proceso de formación del estudiante, la misma se cons-tituye en un espacio académico en el cual se busca integrar los elementos teóricos y prácticos de la formación profesional. También busca articular la relación de la Universidad con el entorno social en el cual se encuentra y propiciar aprendizajes mutuos que enriquezcan a ambas partes. La práctica es un espacio para el engranaje y acople de saberes, sujetos y contextos, por ello se entiende como un ámbito de formación donde el estudiante se enfrenta a las realidades escolares y al mundo complejo de la profesión que desempeña en el ámbito laboral.

Se entiende este ejercicio como el momento en que el estudiante asume el rol de docente en con-textos diversos, distintos al aula de clase, o en una institución educativa, poniéndose al frente de un grupo para orientar las áreas de formación que ha tenido durante su formación en la licencia-tura: inglés y español, en común acuerdo con la institución educativa. Esto implica la vinculación

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a una institución durante un semestre, para la práctica en contextos diversos, y de un año para la práctica docente en inglés y español, bien sea en calendario A o B. En este ejercicio el estudiante desdibuja imaginarios para construir realidades posibles dadas las particularidades de los contex-tos y el sentido que le pone al ejercicio docente, gracias a sus conocimientos y a la interpretación que, de cara a aquella diversidad, manifiesta en su práctica.

Estas prácticas se realizan bajo la asesoría de los profesores de la Facultad de Educación, quien posee conocimientos en el saber específico y en el educativo-pedagógico. Así también debe tener un maestro cooperador de la institución en la cual realice su práctica, éste debe ser el titular del curso que sirve el practicante, o el responsable del área afín con la formación de los estudiantes en la Universidad, y será además el acompañante en el proceso de acercamiento a la escuela, el contacto directo con la Facultad de Educación y con los profesores del módulo de práctica docente. Los espacios de Práctica del Programa son tres:

La práctica en contextos educativos diversos( 2 créditos): tiene como propósito que los estudiantes participen de la diversidad de escenarios diferentes a la institución educativa; es posible encontrar a maestros desarrollando labores en instituciones distintas a la escuela (empresas, hospitales, cárceles, museos, corporaciones, proyectos, grupos de investigación, proyectos pastorales y comu-nitarios, entre otros), a partir de un abanico de posibilidades que ofrece la Facultad de Educación, con base en sus convenios y relaciones con instituciones del medio. La duración de esta práctica es de un semestre académico

La práctica docente en español e inglés ( 2 créditos cada una):implica la realización directa de los procesos sistemáticos de enseñanza-aprendizaje, lo cual incluye el diagnóstico, la planificación, la ejecución y la evaluación de los mismos procesos y sus resultados, y de otras actividades educa-tivas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los establecimientos educativos y específicamente en las áreas de español e inglés.

La función del estudiante en práctica docente es comprender, además de la asignación académi-ca, las actividades curriculares no lectivas, el servicio de orientación estudiantil, la atención a la comunidad, en especial de los padres de familia de los educandos; las actividades de actualización y perfeccionamiento pedagógico; las actividades de planeación y evaluación institucional; otras ac-tividades formativas, culturales y deportivas, contempladas en el proyecto educativo institucional; y las actividades de dirección, planeación, coordinación, evaluación, administración y programación relacionadas directamente con el proceso educativo.

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Práctica docente en Etnoeducación con énfasis en Sociales (2 créditos)

Las prácticas educativas y pedagógicas del programa de Etnoeducación, con énfasis en Ciencias Sociales, están orientadas a fortalecer y promover las competencias, conocimientos, capacidades y actitudes de nuestros estudiantes para el ejercicio del liderazgo educativo comunitario. Los estu-diantes del programa se caracterizan por diseñar, gestionar y/o promover proyectos de desarrollo comunitario y de pastoral social; además, por su desempeño como maestros, directores o gestores de proyectos educacionales en instituciones educativas rurales, en resguardos y cabildos, así como en escuelas unitarias.

Por lo anterior, las prácticas pedagógicas y educativas en el programa de Etnoeducación se piensan desde una perspectiva amplia que permita la lectura de contextos, el diseño, puesta en práctica y evaluación de proyectos de promoción educativa en el marco de las culturas locales y desde la perspectiva del desarrollo de economías solidarias.

Práctica docente en Educación Artística (2 créditos):se conciben las prácticas educativas y pedagó-gicas en el programa de licenciatura en educación artística como la puesta en escena de propues-tas formativas dirigidas hacia el desarrollo de la percepción en los ámbitos de la visualidad, el cuer-po y el movimiento, la audición y, en general, el desarrollo de expresiones artístico-estéticas. Esto quiere decir que en las prácticas no se busca, exclusivamente, que el maestro practicante eduque, en sentido técnico e instrumental, a través de las formas clásicas de expresión propias del arte, an-tes bien, se trata de promover propuestas educativas para el desarrollo de habilidades expresivas y perceptivas no circunscritas al sólo hecho técnico, sino enmarcadas en propuestas simbólicas, creativas, interpretativas y de reconocimiento significativo del entorno de los educandos.

Asimismo, se piensan estas prácticas en contextos institucionales en los que se despliegan los ejes y dimensiones de los lineamientos curriculares del área y se generen procesos formativos necesarios en la educación básica y media; y, también, en contextos diversos en los que el practi-cante tiene la oportunidad de desarrollar propuestas expresivas comunitarias, sobre la memoria y el patrimonio, proyectos de intervención social y cultural, los diferentes grupos poblacionales del país (comunidades étnicas, urbano-periféricas, jóvenes, mujeres, niños, subculturas urbanas, comunidades rurales, por mencionar algunos), y las modalidades de educación para el trabajo y el desarrollo humano en los que las propuestas se dirigirán, con un sentido pedagógico, hacia el propio reconocimiento cultural y antropológico de los grupos y personas que se educan.

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Para la Facultad de Educación aplican la Modalidad Investigativa y la Modalidad Docente: Modalidad Investigativa. Se refiere a la vinculación del estudiante de Práctica en Contextos Diver-sos a proyectos de investigación adelantados por la Universidad, o por Instituciones con las que ésta tenga celebrados convenios Interinstitucionales.

Modalidad Docente. Los estudiantes podrán realizar su período de práctica profesional (en español e inglés) bajo ésta modalidad vinculándose como profesor en una institución nacional o extranjera, en una de las áreas correspondientes a su formación profesional. CAPÍTULO IVTIEMPOS Y DURACIÓN DE LA PRÁCTICA

Las horas de práctica semanales, por semestre, serán 8 horas, para las prácticas en español e inglés, equivalente a un día de trabajo, distribuidas así: 4 horas de clase y 4 horas para trabajo en la institución (preparación de clase, de materiales, de evaluaciones y participación en reuniones y otros eventos de carácter institucional); para la práctica en Contextos Diversos se dedicaran 4 horas semanales. El estudiante debe organizar su horario de común acuerdo con la institución con-siderando también sus necesidades.

Para quienes son docentes en ejercicio (debe tener más de un año de experiencia en la institución), la institución donde laboran será la misma para las prácticas, siempre y cuando pueda hacerse el seguimiento y acompañamiento respectivo, la institución en la que se labora debe disponer de un docente que acompañe y sea el puente de comunicación con la Facultad. Además deben presentar una sistematización de su práctica docente desde cualquier temática señalada por el asesor de práctica.

CAPÍTULO VLAS AGENCIAS DE PRÁCTICA Y LOS CONVENIOS La Facultad de Educación establecerá convenios con las instituciones educativas donde se mate-rializaran con compromisos entre la Universidad y la Institución que acogerá al maestro de forma-ción. La Facultad se encargara de asignar la agencia de práctica a estos maestros en formación. En la selección de las agencias se tendrán en la cuenta la cercanía a la universidad, el conocimiento de los propósitos de formación de la facultad y el compromiso de acompañamiento a los estudiantes.

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CAPÍTULO VIEVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA Criterios de Evaluación de las prácticas

La Evaluación de Proceso. Consiste en el seguimiento durante el proceso de práctica. Su intencio-nalidad es la de regular el proceso de enseñanza/aprendizaje a fin de posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los maestros en formación. Su tendencia es identi-ficar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje. La información que se busca se refiere a las concepciones educativas: educabilidad del sujeto y pedagogías: enseñabilidad que el estudiante va construyendo en el proceso de la formación, a las articulaciones del saber educativo y pedagógico con el saber específico, y a las competencias para desempeñar en el campo educativo. La Evaluación del proceso de formación pretende regular: • Las situaciones de aprendizaje en cada uno de los momentos especificados y de acuerdo con

las necesidades de los estudiantes.• Las interacciones del practicante con los profesores, los compañeros y las búsquedas (episte-

mológicas, teóricas, educativas, pedagógicas e investigativas).• La coherencia del proceso de formación.• Las actividades de formación futuras: exploración, introducción, estructuración y ampliación de

nuevos conocimientos, orientados a consolidar las competencias de los alumnos.

Esta evaluación tiene dos momentos La Evaluación parcial. Que se lleva a cabo en la semana 11 con un porcentaje del 10%. Este es un formato que envía el coordinador de la práctica de la Facul-tad de Educación al maestro cooperador de la institución.

La autorregulación de los aprendizajes. Consiste en enseñar a los estudiantes a ser autónomos, a construir de manera progresiva un sistema personal de aprender y pensar. La evaluación final. Establece el balance final del proceso de formación y tiene la función de ase-gurar que los propósitos de formación se han logrado.Esta evaluación será enviada por la coordinación del programa a los docentes cooperadores de las instituciones y tendrá un valor del 30%. Se hace en la semana 17.

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Objetos de evaluación. Tiene que ver con: el dominio de los procedimientos de investigación; las competencias para la docencia –propuestas de enseñabilidad y educabilidad-; y la conceptualiza-ción e implementación de propuestas educativas y pedagógicas innovadoras.

Los criterios de Evaluación. Constituyen las normas a las que se hace referencia para determinar si un estudiante ha logrado los propósitos de formación.

Los porcentajes de evaluación son los siguientes

40% evaluación de la institución: 10% parcial, 30% final 30% actividades que se llevan a cabo en los cursos como lecturas, talleres reflexivos y otros 30% Presentación de las evidencias de los cursos. Al finalizar el semestre los estudiantes con el acompañamiento del asesor de práctica presentaran su portafolio de actividades y proyectos pro-puestos al inicio del semestre.

Criterios de Evaluación de la Práctica en Contextos Diversos

La Evaluación parcial y final. Esta se llevara a cabo en dos momentos y se hará a través de un formato que envía el coordinador de la práctica de la Facultad de Educación al maestro cooperador de la institución, tiene un valor del 50%. Y un 50% restante compuesto por 20% Trabajos de clase 30% Salidas pedagógicas

CAPÍTULO VIIPRODUCTOS DE LA PRÁCTICA

Se considera como producto de la práctica el portafolio, entendido como instrumento a través del cual el estudiante en práctica documenta su proceso y sistematiza su vivencia. El portafolio per-mite la toma de conciencia de los avances académicos que constantemente son sometidos a su autoevaluación y a la evaluación del docente asesor de la práctica. En el portafolio, el estudiante en práctica compila las evidencias de su proceso formativo entre ellas: grabaciones, guías de trabajo, diario de campo, planificaciones, reflexiones pedagógicas, en-tre otros.

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CAPÍTULO VIIIESTRATEGIAS DE ACOMPAÑAMIENTO A LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y EN CONTEXTOS DIVERSOS EN LOS PROGRAMAS A DISTANCIA Registro visual: cada maestro en formación en compañía del maestro cooperador grabará una se-sión de clase o de actividad académica (de acuerdo con el tipo de práctica que esté desarrollando), con el fin de socializar su propia experiencia y someterla a un juicio crítico de sus compañeros y asesores; además, con esta estrategia se busca crear un banco de experiencias que permita a prac-ticantes y asesores realizar análisis de lo que ocurre en los diferentes escenarios de desempeño de los practicantes y de aspectos diversos y contingentes que emergen y deben ser considerados en los procesos formativos.

Observación entre pares: cada uno de los maestros en formación visitará a uno de sus compañeros (previo acuerdo) y realizará una observación de su actividad académica. Esta observación será dis-cutida, en primer término, con el observado; a partir de ésta discusión se generarán unos acuerdos en relación con lo que aconteció; y, posteriormente, será comentada con el asesor de práctica y los demás compañeros.

Observatorio: espacio para mirar atenta y reflexivamente los registros visuales y los diarios de campo realizados a partir de las observaciones. En éste se plantean problemáticas comunes que deben ser trabajadas y discutidas; es un espacio de socialización y valoración de los desempeños de los prac-ticantes, y al mismo tiempo de reconocimiento de acontecimientos de los contextos de desempeño. CAPÍTULO IXREGIMEN DISCIPLINARIO Las dificultades presentadas en el proceso de Práctica Docente serán analizadas de acuerdo con los conductos regulares: Cooperador de la Institución Educativa, Asesor de la Práctica Docente, Coordinador de Prácticas, Grupo de pedagogía, Decanatura, Consejo de Facultad. La ausencia reiterada (3 faltas) a la Institución Educativa Cooperadora y a las asesorías sin causa justificada amerita la suspensión del proceso. Si la causa es justificada, el maestro en formación debe reponer el tiempo de ausencia.

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El incumplimiento de los horarios establecidos por las Instituciones Educativas Cooperadoras en las diversas actividades que se le asignen; en la entrega de planeadores o diarios de proceso, obser-vador del alumno, proyectos, entre otros; asignados por las Instituciones Educativas Cooperadoras, da la perdida de la Práctica Docente. Se consideran fallas de formación teórica y educativa-pedagógica: dificultades en la implemen-tación de técnicas para la orientación del alumno tanto individual como grupal; desarrollo de mé-todos y técnicas pedagógicas que no estén respaldadas por un modelo conceptual coherente; desconocimiento del saber específico y fallas en las propuestas pedagógicas. Dado en Medellín a los ___ días del mes de ___ de 2013

DIRECTOR COORDINADOR DE PRÁCTICAS FACULTAD DE EDUCACIÓN FACULTAD DE EDUCACIÓN

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Anexo N° 3: Especificidades de la evaluación en el programa a distancia de Etnoeducación con én-fasis en ciencias sociales.

Actividades para la evaluación en la presencialidad intensiva del programa Etnoeducación:

Tanto para la evaluación formativa como para la sumativa pueden utilizarse las mismas técnicas e instrumentos de evaluación, la diferencia está en el propósito que se le asigne a los mismos. Cuando se trate de sacar las notas para dar cuenta del 60%, es decir, de realizar una actividad a la que se le vaya a asignar una nota, se sugiere definir claramente los criterios de evaluación –como ya se ha señalado- con los porcentajes de valoración. Algunas actividades y/o eventos evaluativos que se proponen son:

Actividades de producción escrita:

» Redacción de textos argumentativos, ensayos cortos, resúmenes: los insumos, es decir los tex-tos de lectura previos a la solicitud de un texto escrito, pueden ser en diversos formatos (texto alfabético, video, e incluso texto de viva voz –entrevista, conferencia, emisión radial).

» Redacción de relatorías o protocolos (producto de la clase misma). » Talleres » Elaboración de mapas semánticos. » Elaboración de mapas (cartografía) » Elaboración de tablas o cuadros comparativos. » Construcción de proyectos, análisis de casos, sistematización de experiencias. » Portafolios

Actividades de producción oral: » Exposiciones » Participación e intervención en actividades orales de la clase (relación teoría-práctica y ejempli-

ficación con experiencias cotidianas del ámbito familiar, comunitario o educativo).

Actividades de interacción oral: • Debate• Panel • Mesa redonda • Trabajo colaborativo • Conversatorios

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Pruebas escrita (o prueba objetiva):

En este caso, se deben privilegiar los ítems con preguntas que motiven los niveles de lectura infe-rencial, crítico e intertextual (ver documento Pruebas Saber, niveles de lectura y tipos de ítems). Es decir, que a partir de la lectura de un texto puedan responderse preguntas que activen procesos cognitivos (síntesis, análisis, asociación). Además, que la misma lectura sea el input para pedir, en otro ítem, un texto de producción escrita en cualquiera de sus tipologías textuales.

Actividades para la evaluación del trabajo independiente: Trabajo de campo 40%

El trabajo de campo corresponde a la asignación que se deja al estudiante, para que realice como trabajo independiente que complementa la presencialidad. Las modalidades del trabajo de campo: • Proyecto de aula • Trabajo con la comunidad

Trabajos de práctica: que incluye procesos de análisis de escritura, de transcripción fonética, de reflexión temática. • Desarrollo de unidades de aprendizaje. • Diseño de material didáctico según el contexto de actuación. • Diarios de campo: que den cuenta de la sistematización de una experiencia. • Proyecto de indagación a partir de instrumentos como: • La observación • La encuesta • La entrevista

Los criterios para la asignación de nota al trabajo de campo Describir claramente:

• El tipo de tarea que se pide (o trabajo): contenidos sugeridos y metodología de trabajo. • El propósito: qué se espera lograr con dicho trabajo. • La extensión del trabajo: número de cuartillas según sea en computador o a mano. • La estructura del contenido: portada, introducción, contexto, población, desarrollo del conte-

nido, reflexiones (por capítulo), conclusiones generales, referencias bibliográficas, anexos y evidencias. Estos contenidos se pueden ajustar según los criterios del profesor en relación con el trabajo propuesto y el desarrollo temático del curso.

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• Los insumos que pueden utilizarse para el trabajo: bibliografía, testimonios, descripción de con-textos, tipos de instrumentos de recolección de información.

• Presentación de evidencias y anexos: registros fotográficos, grabaciones, videos, tablas, mapas, gráficos. Estos registros deben referenciarse (explicar, en un pie de página, lo que se quiere ilustrar con el registro.

• Los tiempos de entrega.

En caso necesario, indicar, en cada criterio, la distribución de los porcentajes para la calificación de 40%.

Nota: Se sugiere hacer énfasis en los procesos de reflexión y en las conclusiones como apartado que estimula la producción del estudiante a partir de sus propias percepciones y experiencias sobre el trabajo realizado.

Anexo 4. Concepción de la Modalidad a Distancia 1. EL PROGRAMA LICENCIATURA EN INGLÉS-ESPAÑOL METODOLOGIA A DISTANCIA CON APOYO TECNOLOGICO CONDICIONES DE CALIDAD

1.1. DENOMINACIÓN DEL PROGRAMA

La denominación del Programa corresponde a la finalidad de la Facultad de Educación de propo-ner un espacio de formación de docentes en el área de las lenguas materna (español) y extranjera (inglés), con el ánimo de profundizar en las didácticas propias de cada lengua-cultura y contribuir con ello a la formación en competencia comunicativa y desarrollo del lenguaje de los estudiantes en los niveles iniciales de la escolaridad.

Tal como puede verse en los anexos relativos a los Planes de Mejoramiento y al rediseño curricular del Programa, la nominación actual con la que opera éste es Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Idioma Extranjero (Inglés), (Ver anexo 3 Programa). Se decide el cambio de nombre Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Humanidades, Lengua Castellana e Idioma Extranjero, Inglés por el de Licenciatura en Inglés - Español, metodo-logía a distancia con apoyo tecnológico con base en las siguientes razones:

La forma de convocatoria y vinculación de los maestros al sistema educativo no está en relación con los niveles para los cuales son formados, sino con la formación educativa y pedagógica y el

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saber específico; en este sentido, no hay concordancia entre la restricción que impone el título en relación con la Educación Básica y las posibilidades que tiene el licenciado de comprender y des-empeñarse en distintos niveles educativos.

Dado que se forma un licenciado para actuar en un sistema que funciona por niveles, no indepen-dientes, sino, por el contrario, interdependientes, el maestro en formación debe tener la capacidad de comprender estos niveles y actuar en los mismos con base en los saberes que lo fundan: el pedagó-gico y el específico (para el caso de esta licenciatura, inglés y español).

En relación con la discusión acerca de si español o lengua castellana, vale la pena traer a colación el siguiente argumento: los estudios filológicos y lingüísticos establecen la diferencia entre una lengua y una variante o dialecto de la misma; es decir, que el castellano es la denominación correspondiente a la variante de lengua hablada en el centro de España por provincias como Castilla. En este sentido, escribe Ramírez Luengo (2007) “Como no podría ser de otro modo, los orígenes del español ameri-cano se han de buscar, en primer lugar, en el castellano que se emplea en las diferentes regiones de la Península Ibérica en el momento del Descubrimiento: evidentemente, las variedades utilizadas en América se han modelado –al menos en principio- a partir de las diversas formas de hablar español que los emigrados europeos llevan a las nuevas tierras donde se asientan.”

Además, Villa Mejía (2001) en su estudio sobre La Política Idiomática en Colombia: Visión Sociolin-güística (2001:18-19): “Razones adicionales para español son: que la Real Academia de la Lengua adoptó lengua española en el DRAE (Diccionario de la Real Academia Española), para la edición de 1925. Que el Primer Congreso de Academias de la Lengua Española, celebrado en México entre el 23 de abril y el 6 de mayo de 1951, llamó a la lengua así: lengua española. Que los programas donde se forman los docentes de lengua materna se llaman Licenciatura en Español y Literatura. Que cuando a uno le preguntan qué lengua habla, en francés, la respuesta es langue espagnole, en inglés spanish (language), en alemán Spanisch K (o spanische Sprache) y en italiano lengua espa-ñola, y que el programa Microsoft Word en herramientas, idioma, trae 19 variantes para español y no para castellano.

La necesidad de formar un maestro mediador, que asuma la pedagogía como un saber inter y transdisciplinario y que construya una concepción de la profesión.

La apropiación de las TIC, eje transversal, como mediadoras en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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3.2. JUSTIFICACIÓN

La Facultad de Educación inició en el año 2006 un proceso de autoevaluación de sus programas; éste permitió identificar, entre otros asuntos, la necesidad de hacer una actualización curricular de los programas de formación de formadores. Con base en la identificación de esta necesidad, la Comunidad Académica emprendió un proceso de indagación, durante dos años, orientado hacia las siguientes direcciones:

• Reconocimiento de las prácticas y concepciones didácticas de los docentes.• Valoración y reconstrucción de programas de cursos.• Análisis de los distintos discursos producidos acerca de la formación de docentes: organismos

internacionales, Estado, teóricos e investigadores, e instituciones formadoras.• Valoración y reconstrucción del perfil profesional de los licenciados, con base en el reconoci-

miento de las condiciones contextuales y del campo de formación de docentes.• Discusión de los componentes curriculares vigentes en los programas de formación: núcleos de

formación, investigación, práctica, estructura del plan de estudios, etc.• Reconocimiento de las orientaciones académicas de la Universidad.

Con base en los resultados de este proceso, la Comunidad Académica tomó la decisión de llevar a cabo un proceso de rediseño curricular, con base en un proyecto académico (Ver anexo 4) que per-mitiera ajustar los programas de formación de formadores en relación con las condiciones actuales de la Universidad Pontificia Bolivariana, de la Facultad de Educación y del campo de formación de maestros. A partir de una metodología de Trabajo Colaborativo[1], un proceso de indagación teó-rico y contextual, y los lineamientos de la Vicerrectoría Académica de la Universidad, particular-mente en el documento de Modelo Pedagógico Integrado[2], la Facultad de Educación emprende la reconstrucción de un Modelo Pedagógico coherente y pertinente.

La propuesta de formación de docentes de la Facultad de Educación, fruto del rediseño curricular, es coherente con la normatividad que actualmente regula el sistema educativo colombiano, parti-cularmente con la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación; la Ley 30 de 1992; y la Resolución 1036 de 2004; la resolución 2755 de Educación a Distancia, y la Propuesta de política Pública para la Educación a Distancia en Educación Virtual, y los estándares internacionales propuestos por la UNESCO relacionado con la integración de las TIC y las competencias necesarias de los docentes y estudiantes para el uso de estas.

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En este sentido, la Propuesta tiene como propósito formar un maestro de acuerdo con los fines de la educación que establece la Ley General: Personales (físicos, psíquicos, intelectuales, éticos, estéticos y morales); de convivencia social (respeto a la vida, a los derechos humanos, a los valores sociales, reconocimiento de la pluralidad, la solidaridad, la equidad, la tolerancia y la libertad); de participación social (en contextos regionales, nacionales, mundiales, y en especial latinoamericanos y del Caribe); de acercamiento a la ciencia, la tecnología, la investigación y la creación artística; y de adquisición de una conciencia y cultura ecológica.

Así mismo, la Propuesta se ajusta a los objetivos que plantea la misma Ley para todos los niveles del sistema: formación de la autonomía, formación ética y moral, fomento de prácticas democráticas, desarrollo de la sexualidad dentro del respeto, fortalecimiento de la conciencia de solidaridad inter-nacional, orientación escolar, profesional y ocupacional, respeto por la identidad cultural.

Esta coherencia de la propuesta de formación con los planteamientos de la Ley 115 de 1994 se evi-dencia tanto en la concepción y en el enfoque, como en la propuesta curricular en sus tres niveles (macro, meso y micro), por medio de la organización del trabajo curricular a través de los Núcleos que propone la Resolución 1036 de 1994: Educabilidad; Enseñabilidad de las ciencias, las disciplinas y los saberes; Realidades y tendencias sociales y educativas; e Historia y epistemología de la pedagogía. En este mismo sentido, el Programa se ajusta a los requerimientos de esta Resolución en:

• La intencionalidad de formar un maestro capaz de comprender y de actuar ante la problemáti-ca educativa, en una perspectiva del desarrollo humano integral.

• La formación pedagógica, ética, social y política que permita a los futuros maestros actuar en pos de la transformación de la realidad.

• El énfasis en la formación en investigación que permita a los docentes la reflexión de su prácti-ca y la producción de saber pedagógico y didáctico.

• La incorporación de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) que permita la transfor-mación de prácticas de enseñanza y de aprendizaje.

De otro lado, la Propuesta responde de una manera crítica y propositiva a las demandas y discu-siones que hoy se plantean en relación con la formación de maestros, desde la perspectiva de teó-ricos, expertos, el Estado y organismos internacionales. En este sentido, por ejemplo, una revisión bibliográfica[3] acerca de informes de encuentros de facultades de educación, y de artículos de investigadores y teóricos de la educación y la pedagogía permitió concluir que en el País existen acuerdos en relación con cinco ámbitos de la formación de maestros: saber pedagógico, saber espe-cífico, formación humanista y en valores, formación contextual y saber investigativo. Además de estos

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ámbitos, algunos autores plantean la necesidad de formar en el saber tecnológico y en el saber relativo a la gestión.

En relación con el saber pedagógico los autores proponen que en la formación de maestros éstos deben ser capaces de: plantear preguntas en torno a cómo se aprende (Chiape, 2001), (Saravia y Flores, 2005); conocer la epistemología, la historia de la pedagogía, la tradición y las teorías y los modelos contemporáneos de la pedagogía (Vargas, 2008), (Elías, 2004), (Cajiao, 2004); construir una base conceptual necesaria para enseñar y un repertorio de formas docentes “apropiadas” para las situaciones de enseñanza que deberán enfrentar; comprender las bases de conocimientos requeridas para enseñar, junto con las “herramientas” para ayudar a entender a los otros (Ávalos, 2005).

En lo relativo a la formación en el saber específico, los autores hacen énfasis en que los maestros se formen en: la enseñanza del saber específico (Chiape, 2001); la epistemología del saber especí-fico (Vargas, 2001); la comprensión de los contendidos centrales o clave de cada área; la manera como construyen el conocimiento y los criterios para validar sus conclusiones (Ávalos, 2005); y el reconocimiento de la enseñabilidad como una dimensión que hace parte del estatuto epistemoló-gico de cada ciencia (Flórez, 1994).

La formación humanista y en valores aparece como uno de los ámbitos con mayor diversidad para los autores: saber ético (reflexión en torno al papel del docente) (Schujman, 2002), (Chiape, 2001); autonomía, formación en valores, hábitos de trabajo, trabajo en equipo, modales, capacidad de escucha (Vargas, 2001); pensamiento creativo (Ruiz, 2001); habilidades comunicativas, forma-ción estética (Ávalos, 2005); formación vocacional, democrática y ecológica (Elías, 2004).

El ámbito de la formación contextual e investigativa es de alta relevancia para los teóricos. En éste se hace énfasis en que el maestro se asuma como transformador de sí mismo, de los estudiantes y del contexto. De acuerdo con la lectura de los teóricos, la noción de transformación tiene dos impli-caciones para la formación de maestros: primera, una transformación sustentada en los procesos de investigación y práctica; segunda, una formación de maestros que haga hincapié en la compren-sión de contextos y posturas éticas y políticas. Veámoslo en algunas citas:

“Se pretende propiciar la formación de un profesional de la educación capaz de investigar y parti-cipar en el desarrollo del conocimiento de las comunidades de forma tal que responda a su idio-sincrasia y a sus aspiraciones, referentes básicos para orientar su labor educativa y docente”. […] formar en los estudiantes una actitud permanente de investigación y reflexión sobre los problemas educativos y la práctica pedagógica que contribuya a la solución de problemas del contexto”. (Ra-mírez G., 2001).

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“La formación de un docente con pensamiento creativo que sea capaz de elaborar estudios de rea-lidad y plantearse proyectos que dinamicen su quehacer y que lleven a mejorar las condiciones de vida.” (Calvache y Mendoza, 2001).

“[Que] el nuevo licenciado esté en capacidad de educar personas que transformen el contexto en el que se desarrollan y crecen tanto ellos como sus futuros estudiantes. De este modo, el estudiante de licenciatura podrá promover alternativas de transformación social y cultural para su alumno y en beneficio de su comunidad” (Suárez R., 2001: 336).

En palabras de Bernardo Restrepo y de Rafael Ávila (2006), se trata de la formación de un maestro que asuma una actitud propositiva, que no esté al vaivén de las decisiones políticas para actuar, sino que sea capaz de analizar el contexto y elaborar propuestas que incidan en el desarrollo de las regiones. La actitud propositiva se desarrolla en la medida en que los maestros son formados en competencias de tipo investigativo, desde la noción de la Investigación Acción Educativa, misma que se sustenta en la formación de un profesional reflexivo que piensa la práctica para la transfor-mación de la misma.

En este mismo sentido, Francisco Cajiao (2004) afirma que se requiere una formación integral de los maestros, una formación contextualizada que atienda aspectos tan importantes y decisivos como lo político, social, económico y cultural de un pueblo. La formación del maestro, para este autor, debe hacerse en la perspectiva de considerarlo como constructor del Estado, de la ciencia y de la cultura:

“Sólo un maestro formado rigurosamente en las disciplinas científicas, en la práctica pedagógica, en el conocimiento de nuestra historia y nuestra lengua, en el gusto por el arte y por la vida, puede formar niños sanos, seguros de sí mismos, conscientes de su responsabilidad histórica” (29) En esta misma línea, Alvarado (2003) afirma que “la formación política de los profesores es un traba-jo urgente a realizar para que estos asuman posiciones más críticas frente a determinadas situaciones locales, regionales, nacionales e internacionales, relacionadas con la educación; ciencia, cultura y econo-mía” (27).

La formación en el saber tecnológico, particularmente en las Tecnologías de Información y Comu-nicación (TIC), aparece como un ámbito de importancia, sustentado en los cambios y demandas que hoy emergen de lo que se denomina las sociedades de conocimiento. En este sentido, Bartolo-mé Rubia Avi (2008), por ejemplo, afirma que “si socialmente la nueva alfabetización está asociada al dominio digital de la información, la formación del profesorado tiene que contemplar este domi-

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nio de lenguaje, procesos y dinámicas de comunicación e información”. En este mismo sentido, hay un llamado a la innovación en las prácticas de aula, lo que requiere maestros que estén formados para experimentar, analizar, conceptualizar y sistematizar la integración de TIC a los procesos de enseñanza y de aprendizaje (De Pablos Pons y Jiménez C., 2007).

Como se mencionó antes, la necesidad de la articulación de estas tecnologías a las prácticas de enseñanza y a los procesos de aprendizaje en el mundo, nos plantea nuevos retos en el ámbito educativo, no puede ser la metodología presencial la única estrategia de enseñanza y formación de los estudiantes; en los últimos tiempos la educación a distancia ha aparecido en el contexto social como una solución importante a los problemas de cobertura y calidad que aquejan a un número elevado de personas que desean beneficiarse de los refinamientos pedagógicos, científicos y técni-cos alcanzados por ciertas instituciones; pero que resultan inalcanzables por la ubicación geográ-fica, o por las dificultades en los horarios, o por los elevados costos que implica un desplazamiento frecuente o definitivo a esas sedes.[4]

García Aretio (1987) define la educación a distancia, como “un sistema tecnológico de comunica-ción masiva y bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula de profesor y alumno como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el apoyo de una organización tutorial, que propician el aprendizaje autónomo de los estudiantes”.[5] Esta definición es el resultado de una indagación sobre los rasgos característicos que reconocidos autores han investigado acerca del tema.

De otro lado, las telecomunicaciones y la informática permiten el acceso a la información y a la cultura eliminando distancias y fronteras. Las formas de aprendizaje basadas en materiales impre-sos, experimentos de laboratorio simulados por computadora, materiales de vídeo y audio graba-dos, los paquetes de software y la emisión de conferencias y cursos a través de distintos medios (correo, radio, televisión, redes informática y vídeo) eliminan de forma significativa los obstáculos de carácter geográfico, económico y de tiempo para poder tener acceso a la educación. Es así que la educación a distancia ha alcanzado un auge extraordinario en la última década del siglo XX y se perfila como una de las formas principales de aprendizaje del siglo XXI. Este aumento de la popu-laridad de la educación a distancia se relaciona funcionalmente con los avances de la informática y las telecomunicaciones.

El saber relativo a la gestión hace alusión a formar en procesos de gestión de la escuela, el trabajo en equipo y trabajo con padres de familia (Perrenoud, 2008). Según María Luisa Chavoya (2008), en México la formación inicial de maestros ha descuidado notablemente las funciones di-

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rectivas. “Existe un rezago notable en el ámbito de la gestión institucional y de la gestión de mando medio, desconocen o conocen sólo superficialmente, las propuestas de cambio en las prácticas de enseñanza y en la gestión pedagógica, y, en ocasiones, en lugar de apoyar su puesta en práctica, la obstaculizan” (Chavoya, 2008).

Estas propuestas, en términos de para qué formar a los maestros, se relacionan con fuertes críti-cas a los modelos de formación de las facultades de educación:

» Tendencia a trabajar con base en currículos asignaturistas. » Formación instrumentalista, sustentada en una razón instrumental que prepara exclusivamente

para el hacer. » Exclusión de la pedagogía como saber fundante: límites rígidos entre el saber específico y otros

saberes. » Mínimas exigencias de ingreso de los estudiantes a los programas de formación. » Escasa formación investigativa del profesorado. » Desde la perspectiva de las Cumbres Iberoamericanas de Educación, los países tienen que

preocuparse por los modelos de formación de maestros, pues éstos son los “destinados a sumi-nistrar las nuevas competencias técnicas para abordar con éxito las reformas de la educación básica, secundaria, técnica y de formación profesional” (IV Conferencia Iberoamericana de Ministros de Educación, realizada en Salvador, Bahía, Brasil, en 1993). En este sentido, en conferencias posteriores se propone: renovar los planes de formación de docentes; capacitar en relación con problemas contextuales; mejorar condiciones básicas de trabajo (salario, seguridad, incentivos); y posibilitar la colaboración de la comunidad científica, técnica y artística en los programas de formación. De esta manera, argumenta la Conferencia señalada, los docentes estarán prepa-rados para orientar la enseñanza y el aprendizaje hacia métodos, técnicas e instrumentos que privilegien el aprender a pensar, para aprender a aprender y a hacer, además de potenciar las nuevas tecnologías de la información para el fortalecimiento de programas educativos, lo que amplía las posibilidades del aula escolar.

El reconocimiento y análisis de estas demandas teóricas a los programas de formación de maes-tros, las especificidades del contexto de desempeño profesional, la trayectoria formativa durante cincuenta años y los resultados del proceso de autoevaluación tanto institucional como del Progra-ma, permitieron a la Facultad de Educación llevar a cabo un proceso de rediseño curricular durante aproximadamente dos años, en una dinámica de trabajo colaborativo en dos instancias fundamen-tales: Grupo Articulador (Comité de Currículo) y Grupo Ampliado (Comunidad Académica).

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La existencia del programa es cada vez más actual por cuanto contribuye a las líneas de interna-cionalización tanto del país como de la Universidad. Responde a las necesidades de formación de docentes por una parte, de inglés que pretenden revertir este conocimiento de manera más dinámica y efectiva en la formación de ciudadanos por una parte “bilingües” que interactúan en una sociedad que se integra a un mundo globalizado de culturas y lenguas diversas, y por la otra en el fortalecimiento de la lengua materna esencial para la efectiva comunicación en todos los ámbitos. Con las nuevas investigaciones en didáctica de la lengua, el programa propone metodologías ac-tivas que dinamizan el aprendizaje y lo agilizan en tanto se trabaja también, para seguir los ritmos del mundo actual, con tecnologías de la información y la comunicación como herramienta didáctica que suprime barreras espaciales y temporales a la vez que facilita el autoaprendizaje tanto como el aprendizaje colaborativo.

Cabe resaltar que este programa está dirigido a un público que en un alto porcentaje son docentes en ejercicio, ubicados laboralmente en los municipios cercanos al área metropolitana( Santuario, Marinilla, Rionegro, La Ceja, Guarne, Sopetrán, San Jerónimo San Vicente, entre otros) con una jornada laboral en horario extendido, que poco les permite tener acceso a su formación profesional durante la semana, a un número reducido de bachilleres recién graduados y a un número represen-tativo de estudiantes que han terminado sus estudios del ciclo complementario, todo esto ajustado a las regulaciones del Ministerio de Educación, que en la Resolución 2755 de 2006 ha definido la Educación a Distancia como “ ….aquella metodología educativa que se caracteriza por utilizar ambientes de aprendizaje en los cuales se hace uso intensivo de diversos medios de información y comunicación y de mediaciones pedagógicas que permiten crear una dinámica de interacciones orientada al aprendizaje autónomo y abierto; superar la docencia por exposición y el aprendizaje por recepción, así como las barreras espacio-temporales y las limitaciones de la realidad objetiva mediante simulaciones virtuales; adelantar relaciones reales o mediadas y facilitar aprendizajes por indagación y mediante la colaboración de diversos agentes educativos.”

Como se mencionó antes, y ajustados a los requerimientos de la Resolución 2755 desde lo curricu-lar, el programa busca desarrollar las siguientes competencias:

Autogestionar el conocimiento. » Comunicarse utilizando diversos medios. » Buscar, clasificar, seleccionar y contrastar información. » Trabajar en grupo. » Utilizar medios de información y comunicación.

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Asi mismo, el programa tiene una estructura curricular flexible que posibilita la organización de los cursos, las estrategias pedagógicas y comunicativas, y los ambientes o escenarios de aprendizaje adecuados para el desarrollo de las competencias esperadas mediante el uso de diferentes medios tecnológicos; al igual que la movilidad, la flexibilidad y la posibilidad de seguir diferentes rutas, que se evidencian en el modelo pedagógico; los procesos de produc-ción de contenidos y la presentación de los mismos en diversos métodos y formatos, incluidos los multimediales e hipertextuales, se ajustan a los estándares internacionales; finalmente, el programa hace explícitas las estrategias de inducción que permiten asegurar que tanto profe-sores como estudiantes puedan desarrollar los procesos de enseñanza-aprendizaje a través de las estrategias propias de la educación a distancia, así como las formas de acompañamiento, seguimiento, autoevaluación y evaluación de los mismos por parte de la institución.

[1] La noción de Colaborativo ha sido desarrollada por el Grupo de Investigación Pedagogía y Di-dácticas de los Saberes (PDS) y fue propuesto al Comité de Currículo como una metodología que permitiera la participación de la Comunidad Académica en los procesos de construcción del mo-delo y del currículo.[2] Universidad Pontificia Bolivariana (2009). Modelo Pedagógico Integrado. Medellín, Editorial Uni-versidad Pontificia Bolivariana. Documento Institucional.[3] Esta revisión bibliográfica hizo parte de un Proyecto de Investigación denominado “La formación de formadores en Colombia, los modelos de formación de la Facultad de Educación de la Univer-sidad Pontificia Bolivariana, y las concepciones de sus egresados (1980- 2005)”, adelantado por el Grupo Pedagogía y Didácticas de los Saberes (PDS). Este Proyecto sirvió de base teórica para el proceso de rediseño curricular.[4] Propuesta de Política Pública para la Educación a Distancia en modalidad Virtual. Pág. 24[5] García A. L. 1987. Hacia una Definición de Educación a Distancia. Boletín informativo de la Aso-ciación Iberoamericana de Educación Superior a Distancia. Abril. Año 4 N° 18

LAS CONCEPCIONES DE LA MODALIDAD SEMIPRESENCIAL EN LOS PRO-GRAMAS DE LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UPB:

Teniendo en cuenta que la facultad de Educación tiene una trayectoria de 70 años en el medio educativo, es importante presentar una breve reseña histórica sobre la experiencia de la modalidad semipresencial. Se tomará como referencia un documento que analiza la trayectoria del programa desde 1975 hasta la actualidad.

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El documento hace un recorrido de las concepciones sobre la modalidad semiescolarizada. Se plantea entonces que la concepción inicial es la de un programa extramural, y asume la semies-colarización como “una modalidad que implica un trabajo académico presencial obligatorio con asesoría directa de un docente responsable de la materia, lo cual permite mayor continuidad en el desarrollo de los objetivos del proceso enseñanza – aprendizaje que el ofrecido por programas netamente a distancia.”

Es una estrategia que combina los elementos positivos de la modalidad presencial con los de la educación a distancia, reforzando actividades individuales y grupales, sin alejar al estudiante de su lugar de trabajo. Tiende a democratizar la educación, permitiendo que un mayor número de personas tengan acceso a ella, a fin de establecer una verdadera” justicia social educativa”. Busca mejorar la calidad de la educación y la superación de barreras de tiempo y espacio. Promueve la libertad, la responsabilidad y la autonomía de los estudiantes frente a la propia realización perso-nal y social.”

Con el paso del tiempo se reconfigura la metodología, los horarios y los cursos, en esta perspectiva se asume, en 1984, la metodología semiescolarizada y se establecen 3 elementos necesarios para esta metodología: los contenidos (que deben responder a propósitos de formación), la motivación (como una necesidad que nace del interés del estudiante), y los estilos de aprendizaje (que se refiere al hecho de que cuando se quiere aprender algo, cada persona utiliza su propio método o conjunto de estrategias).

Se plantean como ventajas de esta modalidad las siguientes:

El estudiante es sujeto activo, encargado de investigar, completar y desarrollar objetivos con base en derroteros indicados en las sesiones presénciales.

El docente es un orientador, un facilitador del aprendizaje. El contacto que establece cada 15 días con el estudiante tiene como fin profundizar el tema: aclararlo, ampliarlo y aporta nuevo material de apoyo.

En las sesiones presénciales se evalúa el trabajo realizado por el estudiante con parámetros y pro-cedimientos conocidos previamente por el estudiante.

Los materiales impresos y audiovisuales son las fuentes principales de información. El docente orienta la utilización que el alumno debe hacer de estos recursos.

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LA MODALIDAD A DISTANCIA CON APOYO TECNOLÓGICO EN LA FACULTAD DE EDUCACIÓN DE LA UPB. Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, y apoyados en la experiencia previa del programa de Marinilla y en una reflexión acerca de las características de la educación abierta y a distancia, la Facultad de Educación le apuesta a una modalidad a distancia con apoyo tecnológico. Como referente significativo, que soporta la modalidad, está el modelo de educación en ambientes virtuales desarrollado por el grupo de investigación EAV, el cual permite articular las TIC al proceso educativo desde las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, el cual, constituye a su vez la base para la formación de formadores que trasciende la visión reducida de la alfabetización informá-tica o tecnológica, por una visión reflexiva e integradora de las TIC a los procesos de enseñanza.[1] El modelo, considera los conceptos de mediación e interacción como los elementos claves en la configuración y articulación de todo el sistema de relaciones particulares que generan nuevos ambientes de enseñanza y de aprendizaje mediados tecnológicamente. En el cuadro que se presenta a continuación se expone la propuesta del modelo:

Es por esto que la propuesta, que presenta la Facultad de Educación, considera que no sólo la incorporación de las TIC asegura el éxito en el aprendizaje, sino que requiere de un estudiante com-prometido y responsable que logre transformar su proceso de aprendizaje a partir de su situación laboral o social, mediante diversas mediaciones (guías de trabajo independiente y autónomo, en-cuentros sincrónicos y asincrónicos, foros y dispositivos en general de las plataformas e-learning) diseñados por el docente; es necesario enseñar a los estudiantes a adoptar e incorporar progresi-vamente estrategias de aprendizaje y una autoevaluación permanente.

La estructura curricular de la propuesta se evidencia a través de Núcleos, ciclos, componentes y módulos, que son objeto de créditos académicos; exige el apoyo de elementos técnicos, pedagó-gicos, físicos y humanos y el desarrollo de capacidades y habilidades para asegurar, entre ellas: desarrollo de la lectura comprensiva, la capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; habilidad para adquirir, procesar, organizar y producir información; el desarrollo de la capacidad de análisis y síntesis; la participación personal crítica y constructiva en el mundo social; la comunica-ción y la relación interpersonal. Esta propuesta tiene un plan de Formación, abierto y flexible, que responde a los perfiles docentes y a las necesidades institucionales y propende por un perfil de estudiante que autónomamente

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logre transformar su entorno, el proceso de aprendizaje del cual se desprende la propuesta peda-gógica y didáctica y la redefinición de los espacios y tiempos, los cuales llevarán a la construcción de ambientes de aprendizaje en un currículo articulado.

En el programa, la malla curricular cuenta con 144 créditos, en la propuesta de la metodología a distancia con apoyo tecnológico se proponen veinte sesiones de trabajo por semestre, diez de ellas serán encuentros presenciales, llamadas sesiones de acompañamiento y diez sesiones virtuales, llamadas sesiones prolongadas. En la primera sesión de acompañamiento se presentará a los estudiantes los propósitos de forma-ción (importancia del trabajo independiente, desarrollo de estrategias de aprendizaje, trabajo cola-borativo y desarrollo de las habilidades de lectura y escritura), se hará la inducción a la plataforma (estructura, recursos, comunicación), se entregarán las primeras guías de trabajo autónomo de las materias a cursar durante el semestre y se definirán los criterios de evaluación. Las sesiones prolongadas o virtuales, corresponden al trabajo independiente, la interacción con el docente- tutor será permanente a través de los recursos que facilita la plataforma. Las sesiones de acompañamiento, corresponden a los espacios de socialización entre estudiantes y docente, serán los momentos de precisión en las concepciones conceptuales, ampliación de los recursos bibliográficos, momentos de teorización, lo cual transformará la metodología de la clase magistral, ya que el trabajo de las sesiones prolongadas le darán al docente el referente para los encuentros presenciales y esto permitirá regular la enseñanza. Poner en escena esta propuesta exige un perfil para docentes y estudiantes: Perfil del docente. • Tener buenas relaciones interpersonales y disponibilidad para orientar a otro.• Ser receptivo a las inquietudes y dificultades que cada estudiante le presenta.• Identificar as diferencias individuales, para poder brindar una asesoría personalizada a cada uno

de los estudiantes. • Estar dispuesto a brindar asesoría al estudiante, apoyándose en la plataforma.• Saber motivar, en el momento oportuno, a aquellos de sus estudiantes que se encuentren en

dificultades por diferentes circunstancias de índole académico o personal. Para evitar la deser-ción temporal o total de los mismos.

• Tener un dominio amplio de los temas de la asignatura a orientar, con una bibliografía comple-ta, dada la variedad de alumnos que se pueden presentar.

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• Tener conceptos claros sobre las diferentes teorías de aprendizaje, para que oriente al alum-no a lograr un dominio de los contenidos y un desarrollo práctico de ellos, a través de las guías de trabajo autónomo.

• El docente debe presentar criterios de evaluación del proceso claros, que garanticen un apren-dizaje significativo y relevante por parte del estudiante.

• De otro lado, el tutor debe ser un formador, que motive continuamente al estudiante a desa-rrollar trabajos independientes y colaborativos.

• El docente-tutor debe seleccionar y adaptar material, teniendo en cuenta los estilos de apren-dizaje de sus estudiantes.

Perfil del estudiante. • Tener una buena motivación por los temas pedagógicos y por mejorar la calidad de su activi-

dad docente.• Manifestar en sus acciones interés y responsabilidad para desarrollar las guías de trabajo

autónomo propuestas para los cursos. • Estar siempre dispuesto a escuchar las orientaciones de su tutor con una actitud crítica y

positiva.• Estar en capacidad de interactuar con el tutor y con sus compañeros para llevar a cabo el tra-

bajo colaborativo.• Identificar su estilo de aprendizaje y organizar su horario para poder alcanzar los objetivos pro-

puestos en el programa.• Buscar estrategias para el desarrollo de la competencia oral y escrita.

[1] Giraldo R. María E y Patiño L. María R. (2007). La experiencia investigativa en el diseño de un modelo para la educación virtual: el caso de la Universidad Pontificia Bolivariana en Colombia. En buenas prácticas de e-Learning. Asociación Nacional de Centros de e-Learning y Distancia. España

facultad de educación vicerrector académico decana de la

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