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Universidad Abierta Interamericana
Facultad de Desarrollo e Investigación Educativos
Sede Rosario - Campus Roca
Carrera: Profesorado Universitario
“La influencia de las nuevas tecnologías
en la educación”
“Población: Adolescentes de tercer año de secundaria”
Tesista: Ing. Paul PILAGATTO
Domicilio: Jujuy 2648, Rosario – Santa Fe
Teléfono: (0341) 153-242023
Profesora: Lic. Magdalena CARRANCIO
MARZO 2014
1
Agradecimientos
Sé que tengo que decir que no puedo dar las gracias a todo el mundo, y de
verdad no puedo. Sin embargo, debo nombrar a algunas personas como
reconocimiento por su ayuda apreciable.
Quiero dar las gracias a mi extraordinaria amiga Diana “La Malfa”, y para
mi alma gemela Julia. Esta Tesina es para ustedes. Por su talentos e infinito
amor y risas que ponemos en la vida de otros.
Por último, tengo que dar las gracias a todas aquellas personas cuyas
historias iluminaron esta tesina.
2
Resumen
El profesor no tiene que dar respuesta porque ellas están en todas partes.
El presente trabajo describe situaciones áulicas con alumnos que auto-
gestionan su aprendizaje mediante el uso de computadoras. La figura
planteada del docente, se mueve del lugar original y tradicional de dueño del
saber, para pasar a ser un guía y motivador, su ta rea está regida por el interés
y necesidad de sus alumnos.
Para comenzar a transitar esta propuesta se describen trabajos realizados
por el profesor Sugata Mitra sobre educación mínimamente invasiva,
reseñando sus experimentos y conclusiones, en particular dos de ellos: “El
agujero en la pared” y “La nube de abuelitas”. La tesis de Sugata Mitra se
concentra en que los niños pueden aprender por sí mismos. Necesitan
materiales, problemas, grupos y aliento. Pero más que todo esto, necesitan un
disparador que se ajuste a su realidad, y que les genere interés.
A partir de esta propuesta, se describirá una experiencia personal en clase,
que reflejó los principios planteados por Mitra, en un contexto áulico local. Los
resultados, las evaluaciones y las conclusiones del mismo plantean una nueva
mirada sobre el rol docente.
No se puede dejar de lado la importancia de las nuevas tecnologías en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, el mundo de los estudiantes está
atravesado por la computadora, el celular e internet. Estos elementos pueden y
deberían ser incorporados al ambiente áulico de manera provechosa.
Habrá que tratar de analizar críticamente y discriminar qué hay de vigente y
de caduco en las pedagogías de antaño a la luz del nuevo milenio. Estar
abierto a otras aportaciones de las propias disciplinas de la educación y de
otros campos del saber. Ser capaces de incorporar la tecnología a los
3
principios elementales pedagógicos que nos orientan hacia una escuela más
igualitaria, científica y democrática.
Palabras claves: rol docente – nuevas tecnologías – autogestión del
aprendizaje.
4
ÍNDICE
Contenido
Agradecimientos ............................................................................................................. 1
Resumen ......................................................................................................................... 2
INTRODUCCIÓN............................................................................................................ 6
HIPÓTESIS ................................................................................................................... 8
METODOLOGÍA............................................................................................................ 9
MARCO TEÓRICO ...................................................................................................... 10
CAPÍTULO I .................................................................................................................. 13
1.1 Contexto Personal................................................................................................. 13
1.2 Vida profesional .................................................................................................... 13
1.3 MIE, Soles y Somes.............................................................................................. 14
1.4 Participación en TED ............................................................................................ 15
1.5 El rol docente según Sugata Mitra: ...................................................................... 16
1.6 Aplicación de esta teoría en el campo pedagógico local. .................................... 19
CAPÍTULO II ................................................................................................................. 23
2.1. Grecia ................................................................................................................... 23
2.2 Edad Media ........................................................................................................... 25
2.3 Comenio ................................................................................................................ 26
2.4 Conductismo ......................................................................................................... 27
5
2.5 Cognitivismo .......................................................................................................... 29
2.5.1 Enfoque socio-cultural .................................................................................... 30
2.6 Pedagogía crítica .................................................................................................. 32
2.7 Nuevos roles: educación mínimamente invasiva. Motivador. .............................. 35
CAPÍTULO III ................................................................................................................ 38
3.1 Primer acercamiento y propuesta de metodología de trabajo. ............................ 38
3.2 La experiencia concreta ........................................................................................ 39
3.3 Habilitando espacios sin intervención .................................................................. 40
3.4 respuesta de los alumnos ..................................................................................... 41
3.5 Análisis .................................................................................................................. 42
CONCLUSIÓN .............................................................................................................. 52
PROPUESTAS ............................................................................................................. 56
ANEXOS ........................................................................................................................ 59
ENCUESTA ................................................................................................................. 61
Formulario 3º INFO ..................................................................................................... 64
3er. año de la Escuela Gurruchaga ............................................................................ 68
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................. 69
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INTRODUCCIÓN
Tenemos un gran problema con el sistema educativo, no sólo en Argentina,
sino en muchos países del tercer mundo. El sistema no funciona con la
efectividad que solía hacerlo, el fracaso escolar, reflejado en la deserción o en
el empobrecimiento de los saberes adquiridos al finalizar la educación
obligatoria da cuenta de ello cada año.
Las estadísticas preocupantes sobre la deserción escolar se refieren a la
educación media, tanto en el ciclo básico como en el orientado, que
teóricamente abarca a alumnos de entre 13 y 17 años. En los tres primeros
años de la escuela secundaria se matriculan 2.153.329 alumnos, pero luego no
la completa el 10% de los inscriptos. En el ciclo orientado se matriculan
1.369.803 alumnos y lo abandona el 20%. Estas cifras corresponden al año
lectivo 2008-2009. (Diario La Nación, 2013)
Las evaluaciones estandarizadas tampoco sirvieron de mucho. Llenaron de
números y porcentajes sin proponer medidas de mejora, y sin reflejar al alumno
detrás de la prueba.
Debemos tener en cuenta que no se puede entender el mundo de hoy sin
un mínimo de cultura informática. Hay que integrar esta nueva cultura en la
Educación, contemplándola en todos los niveles de la Enseñanza.
Esto plantea una pregunta de investigación: si los alumnos pueden
aprender con ayuda de las denominadas TICs (Tecnologías de la información y
la comunicación) ¿Qué rol deberá cumplir el docente?
Es necesario reformular los roles dentro de la escuela. Escuela en tanto y
cuanto, institución con fines pedagógicos. Y como el responsable directo de la
transposición didáctica es el maestro, su rol será el que se pondrá en tela de
juicio.
7
El alcance de esta investigación se circunscribe a: Rosario, año lectivo
2013, alumnos de 3er. año, Orientación Informática.
Objetivo general: analizar el rol docente ante el uso de nuevas tecnologías
para re-conceptualizarlo.
Objetivo específico: determinar el rol docente e implementar una educación
alternativa usando herramientas cognitivas lúdicas, integrando nuevas
tecnologías y métodos innovadores. Proponer una estrategia docente
superadora.
El planteo de este trabajo parte de la idea de que los maestros no llenen de
contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que
propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen
de sus casas y de Internet. Un maestro/profesor/docente facilitador, un adulto
que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje.
Generalmente los estudiantes no están acostumbrados a compartir sus
opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud
de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Se propone lograr
que los maestros los inviten a llevar su mundo dentro del colegio, y les
permitan traer todo lo que hace a su vida. Y que juntos salgan a explorar el
afuera.
En los capítulos siguientes se hace referencia a:
Capítulo Iº: “La auto-organización como medio de educación”
Se refiere a las investigaciones que Sugata Mitra lleva adelante, y la tesis
que elabora a partir de ello. Se propone considerar el Sistema de auto-
organización propuesto por Sugata Mitra y su posible realización.
Capítulo IIº: “El rol docente a lo largo de la historia”
Se presenta cómo el rol docente se fue modificando en función de la
demanda social a lo largo de la historia. Los diferentes conceptos,
metodologías y adaptaciones de la enseñanza. Desde la antigua Grecia hasta
8
nuestros días para llegar a la propuesta actual, con las demandas por las
nuevas tecnologías.
Capitulo IIIº: “Evaluación de la autogestión en el aula”
Una experiencia concreta llevada a cabo con los alumnos de Orientación
Informática y las evaluaciones correspondientes habrán de arrojar claridad
sobre el tema al proponer un sistema de autogestión.
HIPÓTESIS
Todo el mundo globalizado sabe que Internet transformará la educación,
pero nadie sabe bien cómo. De hecho, todavía estamos tratando de averiguar
cómo funciona el aprendizaje, nuestro intento es el de hacer una ciencia de la
educación. Que esta ciencia de la educación nos traiga claridad, sea aplicable
al mundo concreto de nuestros alumnos, y que los ayude a crecer deben ser
los pilares para esta reformulación.
La tecnología está modificando las bases de la educación convencional
como la hemos conocido desde hace cientos de años. La revolución
tecnológica está reinventando totalmente el papel social del aprendizaje y la
enseñanza. Este sistema de enseñanza en el cual el profesor es un mero
transmisor de conocimientos, ha dejado de ser el único. Se propone que la
tarea del docente se convierta en ser “motivador”.
Como educador, mi papel es el de ayudar a la gente a aprender. Pero,
¿cómo puedo hacer eso? y ¿Cómo facilitar el aprendizaje? En la búsqueda de
estas respuestas, comencé el estudio de la tesis de Sugata Mitra y a explorar la
posibilidad de plantear un rol docente diferente: móvil, flexible,
personalizado y con la mínima intervención posible .
9
METODOLOGÍA
Para lograr los objetivos enunciados y responder a la pregunta motivo de
esta investigación se seguirá un diseño cualitativo, ya que el objetivo es
indagar en los hechos de la realidad educativa con los nuevos avances
tecnológicos a nuestro alcance para la comprensión de su situación actual.
La tarea estará orientada a describir los problemas que atraviesan las
escuelas secundarias, centrándose mayormente en aquellos que surgen de
factores tecnológicos y pedagógicos, al mismo tiempo, se explicará cómo estos
avances tecnológicos fueron influyendo o provocando la obsolescencia
programada.
El estudio exploratorio al inicio de esta investigación, permitió entrar en
contacto con el tema, posteriormente se obtuvieron los datos suficientes para
realizar una investigación a mayor profundidad. La investigación que se efectúa
es de tipo descriptiva ya que busca especificar las propiedades, características,
y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenómeno que se someta a un análisis.
La observación y la encuesta se utilizarán como métodos de recolección de
los datos que se valdrá está investigación.
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MARCO TEÓRICO
Para presentar este trabajo es necesario hacer un recorte teórico de la
vasta producción que existe en teoría educativa. Para ello, se utilizarán a lo
largo del mismo, conceptos tomados principalmente de 2 autores; uno
enmarcado en la pedagogía cognitivista y el otro en las líneas de la pedagogía
critica. El primero, Ausubel; el segundo, Freire.
Se tomarán de Ausubel los siguientes conceptos: “para aprender un
concepto, tiene que haber inicialmente una cantidad básica de información
acerca de él, que actúa como material de fondo para la nueva información”.
Cuando es capaz de atribuirle un significado a lo nuevo, es decir, que establece
relaciones "sustantivas y no arbitrarias" entre lo que aprenden y lo que ya
conocen (Ausubel, 1983) se establece esta relación significativa y no arbitraria,
fundamental para que el aprendizaje pueda ser transpuesto a otras situaciones.
El contenido que el alumno va a aprender, tendrá que ser potencialmente
significativo y ser susceptible de dar lugar a la construcción de significados.
Para ello, debe cumplir dos condiciones:
* una intrínseca al propio contenido de aprendizaje, con una estructura interna,
una cierta lógica, un significado en sí mismo (significatividad lógica)
* y otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo, que pueda asimilarlo,
insertarlo en las redes de significados ya construidos en el transcurso de sus
experiencias previas (significatividad psicológica).
Los significados que finalmente construye el alumno son el resultado de
una compleja serie de interacciones en las que intervienen como mínimo tres
elementos: el alumno, los contenidos de aprendizaje y el docente. Todos ellos
ligados por estrategias de aprendizaje que permitan el proceso de
construcción, que brinde a los alumnos la posibilidad de desarrollar las
habilidades que lo llevaran a "aprender a aprender".
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Partiendo de este recorte teórico, es fundamental asignar un nuevo rol al
docente, y para ello, se recurre a Freire, quien en su libro “cartas a quien
pretende enseñar” propone lo siguiente:
“El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través
de la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del
educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y
abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado,
revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno
y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos
caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi
virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el
educador nunca había percibido antes.” Freire, P (2004)
Esta postura frente al rol docente, flexible y de momentos hasta
intercambiable con el de alumno, conlleva un nuevo elemento: la meta
cognición sobre la práctica docente, la autocrítica como medio de superación
de la tarea. Así formula lo siguiente: “La evaluación de la práctica de la maestra
se impone por una serie de razones. La primera forma parte de la propia
naturaleza de la práctica, de cualquier práctica. Quiero decir lo siguiente: toda
práctica plantea a sus sujetos, por un lado su programación y por el otro su
evaluación permanente.
Sin embargo, programar y evaluar no son momentos separados, el uno a la
espera del otro. Son momentos en permanente relación.
La programación inicial de una práctica a veces se rehace a la luz de las
primeras evaluaciones que sufre la práctica. Evaluar casi siempre implica
reprogramar, rectificar.” Freire, P (2004)
Cuando en este trabajo se propone tener en cuenta la tesis de Sugata Mitra
sobre espacios de autoaprendizaje con intervención mínima del docente, se
realiza a la luz de las teorías previamente citadas. Es decir, que el alumno
pueda generar su propio aprendizaje no implica ausencia del docente, sino
intervenciones estratégicas que contemplen los saberes previos de dicho
alumno, y una tarea educativa autocrítica y en permanente tela de juicio.
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La posibilidad de permitir que los alumnos se “arreglen solos” frente a una
situación problemática tiene un trasfondo complejo y óptimamente preparado:
la situación problemática no puede ser cualquiera. En la elección de la misma
se hará visible la experiencia del maestro para lograr la participación de todos,
el aprendizaje de la mayoría y la exclusión mínima.
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CAPÍTULO I
“La auto-organización como medio de educación”
Este capítulo se refiere a las investigaciones que Sugata Mitra lleva
adelante, y la tesis que elabora a partir de ello. Se propone considerar el
Sistema de auto-organización propuesto por Sugata Mitra y su posible
realización.
1.1 Contexto Personal
Sugata Mitra (nació el 12 de febrero de 1952 en Calcuta, Bengala
Occidental, India), es actualmente Profesor de Tecnología Educacional en la
escuela de Education, Communication and Language Sciences en la
Universidad de Newcastle , Reino Unido.
Sus intereses incluyen la educación infantil, Presencia Remota, sistemas
de auto-organización, sistemas cognitivos, la materia física y la conciencia
humana.
1.2 Vida profesional
Comenzando sus investigaciones con el cálculo de orbitales moleculares
en la década de 1970, Mitra descubrió que la estructura de las moléculas
orgánicas determinan su función más que los átomos constituyentes.
Después de su Ph.D. en Solid State Physics del IIT, en Delhi, continúo con
investigaciones sobre Sistemas de almacenamiento de energía, primero en el
Centre for Energy Studies (Centro para los Estudios Energéticos) en el IIT y
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luego en la Technische Universitat (Universidad Técnica), en Viena, Austria.
Esto resultó en un nuevo diseño para las baterías de Zinc-Cloro, ahora
utilizadas por el ejército.
El Investigador Educativo Dr. Sugata Mitra demostró con sus experimentos
que, en ausencia de la supervisión o de la enseñanza formal, los jóvenes
pueden aprender por sí mismos y de unos a otros, si están motivados por la
curiosidad y el interés de los compañeros.
En 1999, Mitra y sus colegas excavaron un agujero en una pared que
bordea un barrio urbano en Nueva Delhi, instalaron un ordenador conectado a
Internet, y lo dejaron allí (con una cámara oculta que filmaba la zona). Lo que
observaron fueron a niños del barrio jugando con el ordenador y comprobaron
que el proceso de aprendizaje se lograba por demostración entre ellos, de
cómo usarlo y cómo conectarse a Internet.
Mitra fue ponente en el V Seminario Internacional de la Cátedra UNESCO
de E-learning de la Universidad Abierta de Cataluña .
1.3 MIE , Soles y Somes
El proyecto profesional fue llamado Educación de Mínima Invasión
(Minimally Invasive Education, MIE), aunque para todos seguirá siendo “The
Hole in the Wall”. La MIE básicamente tiene los llamados SOLEs (Self-
Organized Learning Environment) o Ambientes de Aprendizaje Auto-
Organizados. La existencia de los SOLEs ha dado como resultado la aparición
de los SOMEs (Self-Organized Mediation Environments) o Ambientes de
Mediación Auto-Organizados, en donde un adulto conectado a internet ayuda a
los miembros de un SOLE, principalmente aportando las preguntas adecuadas.
El principio por el que funcionan los SOLEs no es simple, pero se podría n
explicar algunos fenómenos de las actuales comunidades digitales, incluyendo
las redes sociales:
§ Los sistemas conectados pueden auto-organizarse.
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§ Los sistemas auto-organizados presentan comportamiento
emergente.
§ La emergencia puede producir cognición.
§ La cognición, junto con la sensibilidad a un pasado y un futuro,
puede producir consciencia.
§ Un sistema consciente se ve afectado por los estados de todos
los sistemas que están, han estado o estarán conectados con él,
incluyendo su propio estado.
Si el aprendizaje es un fenómeno emergente, dentro de sistemas auto-
organizados, el papel del docente podría ser el de proporcionar estímulos en
forma de “grandes preguntas”. Esto debe incluir preguntas para las cuales ni el
docente, ni quizá nadie más, conoce las respuestas. Si esto ocurriera, los
estudiantes no necesitarían más que aprender tres habilidades básicas: 1)
lectura de comprensión; 2) búsqueda y análisis de información; y 3) un sistema
racional de creencias, que los proteja del adoctrinamiento. Estos alumnos no
necesitarían escuelas (al menos no las escuelas que conocemos), necesitarían
un ambiente de aprendizaje y una fuente de preguntas grandes, interesantes,
desafiantes. Hasta ahora, sabemos que las preguntas pueden darnos
respuestas, pero no son capaces de proponer otras preguntas; ése sería
justamente el papel del docente: un distribuidor de grandes preguntas.
Cabe destacar que estas formas de organización que propone no
necesariamente son excluyentes o superadoras unas de otras, sino propuestas
a ser consideradas en diferentes contextos socioculturales.
1.4 Participación en TED
Por su trabajo revolucionario en el área educativa , TED, la conferencia
multidisciplinar de cerebritos, le concedió su premio de u$s1.000.000 en Long
Beach, California. El dinero del premio fue destinado a otra investigación sobre
la educación no formal, mínimamente invasiva.
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El 3 de mayo de 2013, en la ponencia de Mitra en TED propone "construir
una escuela en la Nube" y fue incluida en la NPR TED Radio sobre
"Aprendizaje Imparable". En el programa, Mitra discute sobre el experimento
"Hole in the Wall". Mitra descubre que los jóvenes en los barrios rurales de la
India (muchos de los cuales nunca han visto un ordenador en su vida) son
capaces de enseñarse a sí mismos de todo, por ejemplo la asignación de
caracteres para la replicación del ADN por su cuenta.
Mitra discute un mundo de aprendizaje imparable a través de la creación de
una nube en todo el mundo - donde los niños comparten su conocimiento y sus
recursos bajo la supervisión no invasiva de un adulto para crear un mundo de
aprendizaje autodidáctico.
1.5 El rol docente según Sugata Mitra:
Sugata Mitra propone un rol docente no invasivo, con ésto se refiere a una
posición de no intervención. Inicialmente indica que el docente no participe del
proceso de aprendizaje, es más, se retira del lugar donde se realiza dicho
proceso: plantea la actividad y posteriormente abandona el salón y a sus
alumnos. El salón de clases cuenta con computadoras para que los niños
busquen información, y el docente se retira por periodos prolongados varios
meses.
Cabe aclarar que el experimento se realizó en un lugar geográfico en el
que literalmente no había presencia de personal docente. En esta etapa las
evaluaciones no fueron totalmente satisfactorias, porque si bien los alumnos
demostraron un avance en la adquisición de nuevos conocimientos en un
ambiente de auto aprendizaje, los mismos no eran suficientes para las
instituciones educativas.
Para mejorar el rendimiento se suma la presencia de una mujer joven,
admirada por los alumnos, que no tenía formación en el tema a enseñar, y cuya
participación se basaba en motivarlos a través de palabras de aliento y
preguntas disparadoras básicas, que no contenían en sí mismas ningún nuevo
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saber, sino que abrían la posibilidad de buscar nuevos caminos por parte de los
alumnos para resolver las situaciones problemáticas.
Esta figura femenina evolucionó en lo que se conoce como “nube de la
abuelita”, que es un lugar de encuentro virtual a través de video conferencia.
Cuando el proceso educativo se encontraba detenido por alguna dificultad que
los alumnos no podían resolver solos, se recurría a “la abuelita”: figura que
interviene virtualmente con palabras de aliento, preguntas orientadoras y apoyo
moral. No necesariamente es una señora mayor, sino que toma esa
denominación por el rol que cumple para los niños. Estas personas trabajan
desde sus hogares, y se conectan indistintamente con quien las requiera, ya
que no necesitan ninguna formación específica, salvo en la forma de intervenir.
Siguiendo en esta línea, a continuación expondré una prueba que valida las
tesis y el “experimento” de Sugata Mitra. Se trata de un programa experimental
con niños de aldeas etíopes, realizado por Nicholas Negroponte, iniciador del
programa One Laptop Per Child. El trabajo y los resultados que presentó
pueden resumirse así:
“Con 100 millones de niños de primaria en edad escolar en todo el mundo
que no tienen acceso a la educación, el proyecto One Laptop Per Child está
intentando algo nuevo en dos aldeas remotas de Etiopía, simplemente dejar los
Tablet PC con programas precargados y ver qué pasa. El objetivo: ver si niños
analfabetos sin exposición previa a las palabras escritas, pueden aprender a
leer por sí mismos, mediante la experimentación con la tablet y sus juegos pre-
cargados para aprender el alfabeto, libros electrónicos, películas, caricaturas,
pinturas, y otros programas.”
En estas aldeas los niños “nunca habían visto previamente materiales
impresos, señales de tráfico, o incluso embalajes con palabras en ellos”, dijo
Negroponte.
Entre otros resultados, señala:
“Nuestros trabajadores dejaron cajas cerradas que contenían las tablets,
cerradas, sin ninguna instrucción. Al principio los niños jugaban con las cajas. A
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los cuatro minutos, un niño no sólo abrió la caja, sino que encontró el
interruptor de encendido y apagado llegando a encenderlo. A los cinco días,
estaban utilizando 47 aplicaciones al día por niño. Después de dos semanas,
cantaban canciones del abecedario en el pueblo, y después de cinco
meses, habían hackeado el sistema operativo Android. Alguien en nuestra
organización o en el Media Lab había deshabilitado la cámara sin darse cuenta,
ellos la descubrieron y la habilitaron, habían hackeado Android.” (Traducción de
ALT1040)
Los responsables del programa mencionan como conclusión:
“Los chicos habían personalizado completamente el escritorio, de modo
que cada tableta se veía diferente. Habíamos instalado software para evitar
que hicieran eso,… Y la manera en que trabajaron sobre eso era claramente el
tipo de creatividad, el tipo de investigación, el tipo de descubrimiento que
creemos que es esencial para el aprendizaje.”
“Si ellos pueden aprender a leer, entonces ellos pueden leer para
aprender.”
Negroponte dijo que si bien los resultados iniciales son prometedores,
llegar a conclusiones acerca de si los niños pueden aprender a leer de esta
manera requeriría más tiempo. “Si se financia, se tendría que continuar por otro
año y medio a dos años para llegar a una conclusión que la comunidad
científica aceptaría.”
Aquí se encuentra una revolución en el campo del aprendizaje y la
educación, con un gran poder en sus implicaciones y en su aplicación, que
invita a repensar el aprendizaje, sobre lo que es importante o no, en el campo
de la educación a comienzos del siglo XXI. Estos niños están pasando
directamente de la oralidad primaria a la tecnología digital, el acceso al
conocimiento complejo del mundo contemporáneo, ya no está mediado por los
libros y el material impreso, sino por otra clase de tecnología que convierte el
conocimiento en algo que está presente en todas partes al mismo tiempo, y el
acceso a él en algo totalmente personalizable, altamente conectado y que
también puede ser divertido.
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1.6 Aplicación de esta teoría en el campo pedagógico local.
Durante la composición de este trabajo, no se ha encontrado aplicación
formal de esta teoría en la educación argentina. Si bien TED y YOUTUBE han
popularizado las ideas de Sugata Mitra, no han pasado de ser material de
estudio junto con tantas otras tesis propuestas. Se reconoce que esta mirada
es la propuesta a futuro que se realiza, impregnada con las ideas de la
pedagogía critica que tanto Freire como Maclaren han popularizado.
Aun el sistema educativo nacional está lejos de pensarse sin la estructura
clásica del dictado de clases. Se sigue considerando revolucionario el poner los
bancos en círculo , y se sostiene que se hace participe al alumno porque a fin
de año se entregan encuestas que pueden responder con pseudo libertad
sobre la labor docente. Pero son pocos los maestros o profesores que diseñan
programas o planificaciones con la suficiente flexibilidad para que el alumno
determine alguno de sus componentes.
De todas maneras, en la búsqueda de material para enriquecer esta tesina,
se encuentra una propuesta local que recorre un camino alternativo en materia
de educación.
La escuela “La Cecilia”, ubicada en Monte Vera, provincia de Santa Fe
trabaja desde un marco de democracia y libertad personal que atraviesa a
todos los actores que participan del proceso de educación. Califican su
pedagogía como “Educación Transformativa” ya que está destinada a posibilitar
la transformación personal y social. Dicen que cada ser humano contiene, en
su esencia, algo que ignora; la existencia misma constituye la manifestación de
esa ignorancia.
Reconocen tres puntos básicos en los derechos de los niños y niñas que
allí aprenden:
• Aprender a su tiempo.
• Aprender lo que quieren aprender.
• No aprender aquello que no quieren aprender.
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Es un establecimiento privado reconocido por el Ministerio de Educación
Nacional, y de éste egresan personas listas para continuar con estudios
superiores si así lo desean.
Ya en esta propuesta empieza a manifestarse concretamente aquello que
Mitra propone: que los niños y niñas traen intrínsecamente una necesidad de
aprender, de explorar y de ampliar sus horizontes. En el caso de “La Cecilia” se
canaliza a través de docentes siempre dispuestos a reconocer las necesidades
de sus alumnos y partir de ellas para promover un nuevo aprendizaje. Mitra, en
un ambiente distinto y con la tecnología como principal herramienta, propone
algo muy similar: el protagonista del aprender es quien quiere hacerlo. Y el
maestro no será otro que aquel que esté dispuesto a colaborar en esa
empresa: una persona real, una virtual, y también, por qué no, una
computadora.
Queremos destacar que a modo de aplicación concreta, en “La Cecilia” se
permiten los Ambientes de Aprendizaje Auto-Organizados, es decir, el que
aprende es quien decide sus tiempos de estudio, sus temas y su manera de
acercarse.
En el video institucional de esta escuela, una joven que allí asiste explica la
forma en que es evaluada con una simpleza que sorprende:
“No necesitan tomarme una prueba, el profesor me conoce, y sabe si
aprendí cosas nuevas”. (vimeo.com/72515850)
Esta postura se enriquece con el testimonio de una profesora:
“No elaboramos exámenes, sino informes que explican en que situación
está cada niño, para a partir de ellos encontrar en que podemos ayudarlos… y
no hablamos solo de componentes cognoscitivos únicamente, hablamos
también de lo social, y de su crecimiento individual como persona”.
(vimeo.com/72515850)
De todas maneras, teniendo en cuenta toda esta información, se pueden
plantear otras formas del dictado de clases que consideren estos principios en
un marco institucional educativo más tradicional. No necesariamente debe
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cambiar en su totalidad la propuesta, pueden habilitarse espacios donde se
permita la autogestión del conocimiento. En otros tiempos, la biblioteca, y la
hora que se les daba a los alumnos para recorrerla era suficiente.
Hoy la computadora y la observación del maestro pueden cumplir una
función análoga. Podemos permitir que los jóvenes exploren libremente entre
varios temas en un buscador como Google por ejemplo , y partir de lo que allí
encuentren para desarrollar la clase, o para organizar las clases siguientes.
También podemos exponer un tema y que el acercamiento final lo realicen
los alumnos de la manera que crean más atractiva.
Cada una de estas posibilidades le permite al maestro conocer en
profundidad a aquellos a quienes da clases: en cada elección se manifiesta un
rasgo de la personalidad, y allí está la riqueza y variedad que puede volver a la
escuela un ámbito apetecible para los alumnos.
Mitra tuvo que realizar su experiencia en un marco socio-económico
extremo, sin docentes y con espacios reducidos. No tenía muchas opciones en
el planteo de la autogestión del conocimiento, o al elegir luego los mediadores
que a través de preguntas y aliento mejorarían la propuesta.
Tratar de llevarla adelante en este país sin tener en cuenta la realidad
cotidiana no tendría sentido. El desafío está en encontrar los componentes
básicos que él registra, y tratar de proyectarlos en nuestra educación. No
“copiar y pegar”, sino analizar y enriquecer.
Toda teoría educativa tiene un trasfondo socio-cultural innegable, es por
eso que comprar paquetes armados de prácticas pedagógicas no sirve.
Debemos tamizarlas, para quedarnos con aquello que suma y permite una
nueva mirada, sin dejar de lado lo que ya como sociedad hemos construido en
torno a la escuela.
Sería útil ejercitar las palabras de Mitra colocándonos ahora como
aprendices: busquemos nuevas estrategias, evaluemos lo que encontramos
sobre SOLEs y SOMEs, apliquemos a nuestra labor docente aquello que se
arraigue a nuestra práctica habitual y persigamos la motivación en la curiosidad
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innata de nuestros alumnos, que cambian con cada ciclo lectivo, y con cada
avance tecnológico.
Si cedemos el trono, y nos sentamos en el piso junto a ellos, podremos
reconocernos como aprendices permanentes… igual que ellos.
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CAPÍTULO II
“El rol docente a lo largo de la historia”
El rol docente se fue modificando en función de la demanda social a
lo largo de la historia. Se habla de las diferentes posturas y el surgimiento
de metodologías, algunas adaptadas al sistema social del momento y
otras como verdaderas liberadoras con su nueva posición. Desde la
antigua Grecia hasta nuestros días; según sea mayor o menor la
influencia religiosa o militar, se caracterizará la función docente.
Personas como Comenio, surgieron con un planteo liberalizador de la
enseñanza y sus innovaciones pedagógicas marcaron un rumbo para la
aparición de la enseñanza primaria. Se determinan los cambios en el rol
docente hasta llegar a la propuesta actual, con las demandas por las
nuevas tecnologías.
2.1. La educación en la Antigua Grecia
El estudio de la historia pedagógica, generalmente comienza por el
pensamiento educativo en la antigua Grecia. A medida que el pueblo griego se
extendía por innumerables islas y establecía colonias en Asia Menor, Italia y
África, absorbía mucho de la civi lización egipcia, así como de la fenicia, la
persa y la babilónica entre otras. Antes que los griegos, otros pueblos de
oriente, habían elaborado complejas y eficientes formas de educación, entre
ellos los egipcios, babilonios, hindúes y chinos.
En Grecia, la educación estaba regida por un fuerte racionalismo. Dado
que no había sacerdocio organizado, el examen libre progresaba y ninguna
24
autoridad era infalible. Esa libertad dio comienzo a un espíritu de tolerancia que
no fue igualado por otras civilizaciones.
La Grecia Antigua era un país compuesto por una serie de pequeñas
ciudades estado. En la región de Laconia, la ciudad más influyente era Esparta,
y en la región del Ática lo era la ciudad de Atenas. Cada uno de estos territorios
tenía su sistema especial de educación.
En cada ciudad la forma en cómo se educaba a los jóvenes era diferente.
En Esparta, la lectura y la escritura no eran tan importantes. Los jóvenes
aprendían a ser buenos luchadores. En Atenas, los ciudadanos tenían que ser
educados para tomar parte de la votación en la Asamblea. Los muchachos
atenienses aparte de aprender a combatir, aprendían muchos deportes. Tenían
que estar en forma, para luchar en el ejército.
Las escuelas griegas eran pequeñas. Tenían sólo un profesor y unos diez o
veinte alumnos. Las escuelas no eran libres por lo que sólo los ricos podían
realmente permitirse el lujo de enviar a sus hijos a la escuela.
Los jóvenes no llevaban muchos utensilios a la escuela, teniendo que
aprender todo de memoria.
La educación también fue diferente para los niños y las niñas. Los niños
fueron educados para convertirse en buenos ciudadanos y participar en la vida
pública de la ciudad. Mientras las niñas eran educadas en labores de limpieza y
de cómo cuidar la familia.
La mayoría de los niños griegos, especialmente las niñas, nunca fueron a
la escuela, ya que a las niñas griegas no se les permitía ir.
2.2 La educación en Roma
La cultura y la educación romanas se desarrollaron más tarde que la griega.
Ambas siguieron una senda parecida, como parte de un mismo todo, que Toynbee y otros historiadores han llamado la "civilización helénica". Sin embargo, la educación romana posee una importancia tan destacada y su
25
influencia ha sido tan grande en el mundo occidental, que merece ser destacada independientemente.
En la educación romana se debe considerar:
A - La acentuación del poder volitivo del hábito y el ejercicio, con una actitud realista, frente a la intelectual e idealista griega.
B - La necesidad del estudio individual, psicológico del alumno.
C - La consideración de la vida familiar, y sobre todo del padre en el ejercicio de la educación.
Durante la época romana, la mayoría de los jóvenes nobles eran educados antes de la edad de catorce años. Las escuelas eran pequeñas y numerosas, a menudo se enseñaba griego y latín.
Y en una época más avanzada, la creación del primer sistema realmente de educación estatal, extendiéndola fuera de Roma a todos los confines del imperio.
En relación con la historia de la cultura, se puede dividir la historia de la educación romana en los siguientes tres grandes periodos:
1º.- La educación de la época heroica-patricia, desde el siglo VI hasta el III a.C.
2º.- La educación de la época de influencia helénica, desde el siglo III al I a.C.
3º.- La educación de la época imperial, desde el siglo I a.C. al V d.C.
2.3 La educación en la Edad Media
Con la caída de Roma en el año 476, la mayoría de las instituciones
educativas dejaron de funcionar. La enseñanza cambió radicalmente en un
siglo y se orientó hacia la religión, la institución de la iglesia dominaría la
educación para el siguiente milenio. En la Alta Edad Media, la gran mayoría de
la población no tenía acceso a la educación, lo que se reflejó posteriormente en
las decisiones políticas pobres, muchos conflictos y falta de un poder
centralizado.
El idioma escrito más común en el mundo medieval era el latín, a pesar de
que la mayoría de las regiones hablaban su propio idioma. A muchos nobles
26
fueron instruidos para aprender a leer y escribir el latín, pero fue enseñado
sobre todo en los monasterios y abadías.
Los que estudiaban en un monasterio a menudo se convertirían en monjes,
realizando libros y preservaron los textos griegos y romanos. Éstos tradujeron
muchas obras clásicas al latín. A la mayoría de los campesinos no se les
permitía estudiar porque las tasas exigidas por la iglesia estaban fuera de su
alcance. Además, al mantener a la población ignorante, la clase alta podía
dominarlos con mayor facilidad. Los libros de estudio eran extremadamente
caros, así que el único camino viable para aprender era con la ayuda de un
profesor. Desde muy temprana edad se determinaba el papel de un joven.
Algunos se convertían en soldados, otros en comerciantes y así
sucesivamente. La mayoría de las tropas de combate, sobre todo las de élite
fueron educadas.
2.4 Comenio y la pedagogía
Un erudito prolífico en la reforma pedagógica, espiritual, y social, Jan Amos
Komenský en latín Comenio, nació en el sureste de Moravia (ahora parte de la
República Checa). Se convirtió en un ministro en la unidad de la iglesia.
La persecución política y religiosa durante la Guerra de los Treinta Años
(1618-1648) lo condujo a Comenio a huir de su tierra natal en 1628. A pesar de
sus fervientes esperanzas de repatriación, Comenio nunca regresó. Encontró
refugio en Polonia, Inglaterra, Prusia, Hungría y los Países Bajos como un
erudito y obispo de su iglesia hasta su muerte en Ámsterdam. Dolido por la
lucha política y religiosa que afectó a la Europa en el siglo XVII,
Comenio fue autor de más de 200 obras, buscando un método para aliviar
el sufrimiento humano, mientras que unía todos los pueblos y religiones a
través de una apreciación común de Dios.
Comenio es mejor conocido por sus innovaciones en la pedagogía, pero no
se puede obtener una apreciación adecuada de sus ideas educativas sin
reconocer sus convicciones religiosas y metafísicas. A pesar del sufrimiento
27
humano predominante de su época, Comenio se mostró optimista sobre el
futuro de la humanidad, ya que creía en la inmanencia de Dios y la inminencia
del reino de Dios en la Tierra.
Específicamente, Comenio caracteriza la vida desde el vientre de la madre
humana a la tumba, como una serie de etapas educativas en la que los objetos
de la naturaleza serviría n como la base del aprendizaje. Éste postulaba que el
verdadero conocimiento se encuentra en las cosas tal como existen en la
realidad y en cómo surgen. Como resultado, Comenio instó a todas las
personas a reconocer las interconexiones y la armonía entre los hechos y las
ideas filosóficas, teológicas, científicas, sociales y políticos. Consideraba que
los desacuerdos entre las religiones, las ciencias y filosofía surgieron porque
cada una mantenía sólo una comprensión parcial de la Verdad Universal, pero
que todas podrían existir en armonía a través de la conciencia pansófica.
La obra que le dio fama por toda Europa y que es considerada como la
más importante, es la “Didáctica Magna”, y su primera edición apareció en el
año de 1630. Él mostró la importancia del estudio de las lenguas y creó una
obra llamada “Puerta abierta a las lenguas”. El razonó que un buen hombre (un
ser racional que entiende a Dios a través de la naturaleza), y una buena
sociedad, sólo se pueden crear si todas las personas adquieren conocimientos
enciclopédicos.
Comenio consideraba que el núcleo central de la habilidad profesional del
docente reside en el conjunto de decisiones que debe tomar en relación con el
método de enseñanza. Propone que la acción de un solo maestro bastará a la
educación de numerosos alumnos. Es por ello que el maestro no deberá
situarse al lado. Este se ubicará sobre su silla (para ser visto y entendido por
todos) y, como el sol, expandirá sus rayos sobre todos por igual.
2.5 Conductismo en el aprendizaje
28
El conductismo es una filosofía de aprendizaje que sólo se centra en los
comportamientos objetivamente observables y no toma en cuenta las
actividades mentales.
Los teóricos del comportamiento definen al aprendizaje como nada más
que la adquisición de nuevos comportamientos. Los experimentos realizados
por los conductistas identifican el condicionamiento como un proceso de
aprendizaje universal.
Hay dos tipos diferentes de condicionamiento, cada una produciendo un
patrón de comportamiento diferente:
Conductismo clásico se produce cuando un reflejo natural responde a un
estímulo.
El ejemplo más popular es la observación de los perros de Pavlov. Lo
primero que Pavlov hizo fue medir las reacciones de salivación de los animales
ante la comida, como resultado ésta fue considerable, mientras que la
salivación fue muy poca en comparación al someterlo solo al estímulo del
sonido. Luego comenzó el experimento con las pruebas de condicionamiento.
Tocar la campana, un estímulo neutral, e inmediatamente después presentarle
comida al animal, un estímulo incondicionado, con un intervalo muy breve.
Estos estímulos los repitió conjuntamente y muchas veces durante varias
semanas, siempre cuando el perro estaba hambriento. Después de esto, tocó
solamente la campana y apareció una respuesta salival al oírse el sonido, y en
ausencia de la comida. La respuesta había quedado condicionada a un
estímulo que no había podido producirla previamente.
Conductismo de comportamiento u operante, producido cuando se refuerza
una respuesta a un estímulo.
Básicamente, el condicionamiento operante es un sistema de
retroalimentación sencilla.
En el último caso, el maestro propondrá un ejercicio, y observará la
resolución, de ser correcta se da un refuerzo positivo, y si no, se corrige hasta
lograr la respuesta adecuada. Un estudiante, por ejemplo, estudia durante
29
varias horas porque anteriormente el estudio le proporcionó satisfacción
intelectual, notas altas o elogios de sus padres. Su aplicación es consecuencia
del condicionamiento operante, también denominado condicionamiento
instrumental.
2.6 Cognitivismo y aprendizaje
David Ausubel fue cognitivista, sus aportaciones más importantes fueron en
el campo del aprendizaje y la Psicología , dentro de estas encontramos el
desarrollo de la teoría del aprendizaje significativo.
Se centró en el aprendizaje de las materias escolares y puso mucho interés
en lo que el alumno ya sabe, como el determinante primario para que el
estudiante aprenda después.
Ausubel considera al aprendizaje como un proceso activo, no sólo como
una respuesta a su entorno.
Los estudiantes tratan de dar sentido a su entorno mediante la integración
de los nuevos conocimientos con los que ya han aprendido. El concepto clave
de Ausubel es la estructura cognitiva. Él la ve como la suma de todo el
conocimiento que hemos adquirido, así como las relaciones entre los hechos,
conceptos y principios que conforman ese conocimiento. El aprender para
Ausubel se realiza trayendo algo nuevo a nuestra estructura cognitiva y
conectándolo con nuestro conocimiento actual que allí se encuentra. Así es
como damos sentido a lo nuevo, y este fue el tema central de su obra. Ausubel
comenta al respecto:
“El aprendizaje significativo, tiene lugar cuando se intenta dar sentido o
establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los
conceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna
experiencia anterior. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información
30
puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno
sabe”. (Leliwa y Scangarello, 2011)
Aquí se parte de la idea de que el alumno ya posee una serie de
experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.
2.6.1 Enfoque socio-cultural de la educación
El modelo cognoscitivo social del aprendizaje afirma que la cultura es el
principal determinante del desarrollo individual. Los seres humanos son la
única especie que ha creado cultura, y cada niño se desarrolla en el contexto
de una cultura.
Lev Semionovich Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896, en Orsha,
capital de Bielorrusia. Allí permaneció cerca de un año, luego su familia se
trasladó a una ciudad más pequeña, Gomel, también en Bielorrusia. En este
lugar pasó su infancia y juventud y allí tuvo su primer trabajo profesional como
profesor de Literatura de la Escuela de Magisterio. Se formó en Psicología,
Filosofía, Literatura y obtuvo el título en leyes en 1917. Vygotsky además de
ruso y alemán, estudió latín y griego, y le ía hebreo, francés e inglés.
A pesar de sus conocimientos, fue excluido en diferentes oportunidades por
ser judío, ya que en la Rusia zarista el ser judío quería decir vivir en territorios
restringidos, estar sujeto a cuotas estrictas para acceder a la universidad,
quedar excluido de ciertas profesiones y muchas otras formas de
discriminación.
Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función
de la conciencia. En esos tiempos el partido comunista censuraba algunas
publicaciones psicológicas por lo que algunos de sus escritos nunca fueron
publicados. Falleció de tuberculosis en el año 1934. Pese a su corta existencia
su producción fue extensa.
31
Lev Vigotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en
la apropiación del conocimiento. También destaca el rol activo del maestro
mientras se desarrollan las actividades mentales de los estudiantes, a través de
varias rutas de descubrimientos como lo son la construcción de significados,
los instrumentos para el desarrollo cognitivo y la zona de desarrollo próximo
(ZDP).
Para Vigotsky el aprendizaje es el proceso de interiorización de la cultura y
en cada individuo da un significado a lo que percibe en función de su propia
posibilidad de significación y a la vez, incorpora nuevas significaciones.
Dentro de sus conceptos básicos se encuentra el de ZDP, según éste los
estudiantes son capaces de aprender una serie de aspectos a partir de su
desarrollo cognitivo, pero existen otros aprendizajes fuera de su alcance, y que
pueden alcanzarse con ayuda de un adulto o compañero aventajado. Este
tramo entre lo que el estudiante puede aprender por si solo y lo que puede
aprender con ayuda de otros, es lo que se denomina ZDP. Vigotsky la define
así:
“No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de
problemas bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”. (Leliwa y Scangarello, 2011)
En este sentido la teoría de Vigotsky le da al maestro un papel fundamental
al considerarlo facilitador del desarrollo de las estructuras mentales de los
alumnos, para que estos sean capaces de construir aprendizajes más
complejos.
Se destaca aquí la importancia de la interacción social en el aprendizaje ya
que el estudiante aprende más eficazmente cuando lo hace en forma
cooperativa.
Vigotsky propone también la “Ley de la doble formación” que establece así:
32
“En el desarrollo del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel
social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica),
y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos”.
Según esta ley se aprende en interacción con los demás y se produce el
desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando nuevas
competencias a la estructura cognitiva existente.
A través del lenguaje es como se produce la interacción entre los alumnos
y docentes, y verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas, lo que
facilita el desarrollo por lo que es necesario facilitar las interacciones en el aula,
enriquecerlas y hacerlas estimulantes. Partiendo en el aprendizaje de la ayuda
de unos a otros, del maestro que realiza un préstamo de conciencia a los
alumnos para que estos alcancen el nivel de desarrollo y así puedan resolver
posteriormente los problemas por sí mismos. Esta mediación dialógica y social
exige del docente la capacidad de seleccionar estrategias de aprendizaje
acordes a esos estudiantes.
Vigotsky contribuyó desde la teoría constructivista con un enfoque socio-
cultural, a que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual
y sea entendido como una construcción social.
2.7 Pedagogía crítica
Cuando la memoria se borra y la relevancia política de la educación se
expide en el lenguaje de la medición y la cuantificación, es aún más importante
recordar el legado y la obra de Paulo Freire.
Freire es uno de los educadores más importantes del siglo XX y es
considerado uno de los teóricos fundamentales de la "pedagogía crítica", el
movimiento educativo guiado por la pasión y principios para ayudar a los
33
estudiantes a desarrollar una conciencia de la libertad. Su libro "Pedagogía del
oprimido", ha vendido más de un millón de copias.
Contra el régimen de la "educación bancaria" (despojada de todos los
elementos críticos de la enseñanza y el aprendizaje), propone una “educación
liberadora”. Sus características son las siguientes:
Educación liberadora
- Desmitifica la realidad
- Dialogante
- Creativa
- Reflexiva
- Humanizadora
- Revolucionaria
- Educador y educando se educan
- El educando tiene conocimientos
- El educando es activo
- Educando y educador hablan
- Negocian las normas
- Se tiene en cuenta sus intereses
- El educador tiene autoridad
Educación bancaria
- Mitifica la realidad
- Niega el dialogo
- Inhibe la creatividad
- Irreflexiva
- Deshumanizadora
- Reaccionaria
- El educador es el único que educa
- El educando no tiene conocimientos
34
- El educando es pasivo
- El educando no habla
- Disciplina férrea
- El educando se adapta a los programas
- El educador es autoritario.
Freire creía que la educación, en el sentido más amplio, era
eminentemente política, ya que ofrece a los estudiantes las condiciones para la
auto-reflexión, una vida auto-gestionada y crítica.
A principios de los años 60 en Brasil estaba prohibido votar a los
analfabetos, es por ello que Freire crea un “programa psicosocial”, para ayudar
a los oprimidos a que salgan de la opresión, desarrollando su capacidad crítico-
reflexiva para que mediante el autogobierno se liberen de las garras de los
poderosos.
Para Freire, la pedagogía era central. Pedagogía en este sentido es el
aprendizaje conectado con el cambio social, es un proyecto que desafió a los
estudiantes a comprometerse críticamente con el mundo para que pudieran
actuar en consecuencia.
Lo que Freire dejó claro fue que la pedagogía no se trata sobre la
formación en técnicas y métodos, ni tampoco implica una coacción o
adoctrinamiento político. De hecho, lejos de ser un simple método o una
técnica, a priori, que se impondrá a todos los estudiantes, la educación es una
práctica política y moral que proporciona los conocimientos, habilidades y
relaciones sociales permitiéndoles a los estudiantes explorar por sí mismos las
posibilidades de lo que significa ser ciudadanos comprometidos, mientras que
amplían y profundizan su participación en la promesa de una democracia
sustantiva.
Alfabetizar para Freire no consiste únicamente en leer y escribir sino en
“concientizar”, enseñar a los analfabetos a reflexionar y expresar sus vivencias
y su situación. Es una “alfabetización liberadora”, en la que se enseña a
pronunciar el mundo para liberarlo.
35
En este contexto, el maestro o maestra se transforma en un ser
comprometido con la metamorfosis de una sociedad, para guiarla hacia la
libertad de acción y de pensamiento. La metodología más habitual es a través
del diálogo. Y ningún tema queda excluido del mismo, ni siquiera el
cuestionamiento del rol docente y de la educación.
2.8 Nuevos roles: educación mínimamente invasiva.
Motivador.
Actualmente, en esta “modernidad liquida”1, el rol docente no puede ser
estanco. La realidad lo respalda: la función docente dentro de la escuela
argentina de hoy abarca a veces lo pedagógico, pero también lo asistencialista.
Se le pide a la maestra que enseñe a leer, que sirva la copa de leche, que
frene la violencia, que ordene y discipline, y que lo que hace en 4 horas dure
para las otras 20 que el niño está en su casa.
¿Cómo definirlo entonces? Proponiendo una educación NO centrada en
este rol, sino en la capacidad de aprendizaje autónomo que cada alumno
posee, creando puentes entre lo que sabe y lo que necesita aprender, sin
predeterminaciones, y sin dejar de lado lo que la tecnología presente en el
mundo actual y pueda aportar.
¿Hace falta un docente? Por supuesto que sí. Como guía y motivador,
haciendo la pregunta correcta en el momento exacto, mediando entre el vasto
mundo y el mundo individual de cada niño, adecuando los saberes científicos a
la significatividad lógica y cronológica de aquel que aprende. Y habilitando
espacios áulicos libres, donde cada uno pueda expresarse y proponer sus
intereses como puntapié de un nuevo tema.
Entonces ¿Qué más? Traer al aula lo que la mayoría tiene o anhela tener:
tecnología de punta, computadoras iguales o mejores que la media, docentes
con celulares como herramienta de trabajo. Medios audiovisuales más
interesantes que el VHS. Estos elementos son de uso cotidiano para muchos, y 1 Concepto acuñado por Zygmunt Bauman, refiriéndose a este momento como flexible, fluido, liberal, donde no hay pautas y el fracaso o el éxito recae sobre los hombros del individuo.
36
para aquellos que no tienen acceso, es un excelente primer acercamiento a
una realidad social reinante.
Y estos “aparatos” ¿mejoran por sí mismos la educación? No, son
herramientas, que tanto el docente como el alumno necesitan conocer y saber
utilizar. Un cuaderno no enseña a escribir solo, sobre un banco no hace
cuentas. Es una herramienta en la que el niño irá volcando lo que aprende, lo
que quiere recordar, sus primeras letras o su primer libro de arte. Inclusive
hasta puede arrancar una hoja y hacer volar un avión. La computadora debe
ser vista así. Nadie da una clase para aprender a usar un cuaderno, a través de
él se trabaja. Ya no hace falta enseñar que es una computadora de manera
aislada, sino en cada clase, integrarla como material de trabajo. Usarla para
escribir, sacar cuentas o dibujar. Y observar como el alumno despliega sus
funciones para lograr que haga lo que necesita.
El maestro será entonces el disparador de actividades para usar esa
computadora, sin instrucciones precisas, confiando en el diagnóstico que hizo
de sus alumnos. Permitiéndoles explorar a su ritmo, con sus necesidades. Y
esperando que ese producto sea un aprendizaje, no un objeto. Es decir, basta
que el niño sepa cómo funciona el sistema circulatorio, y pueda explicarlo como
se sienta cómodo: con dibujos, oralmente, con un video o una maqueta. Luego,
otro alumno lo hará distinto, y en la interacción entre ellos sumamos
procedimientos de aprendizaje, nuevos intereses y ampliamos la perspectiva
personal de todos los que participan (inclusive el maestro). En esta instancia la
guía será fundamental: proponer sin exigir que se acerquen a nuevas formas
de expresión, que se relacionen en pequeños grupos y que respeten las otras
posturas será propiciado por el maestro.
El rol del maestro se modificó a lo largo de la historia, siempre primero
desde la práctica. La teoría tuvo que explicar lo que pasaba en la escuela,
enmarcarlo y sistematizarlo. En un mundo pluralista, la educación tendrá que
responder con velocidad. La caducidad de los modelos se vuelve implacable.
37
No se puede sostener desde lo teórico lo que no sucede en la práctica. Y
debemos aprender de aquellos que lograron con sus experiencias un cambio
en la dinámica del aula.
Porque el aula ya cambió, sin importar si el docente se hace eco de ese
cambio. Por lo tanto el rol docente debe responder con la flexibilidad que
corresponde. Porque de lo contrario, las aulas quedaran vacías, y las escuelas
se convertirán en museos.
No porque nadie las necesite, sino porque lo que ofrecen ya no es
importante. Y no es exclusivo de la escuela. Las empresas, los medios de
comunicación, las formas de gobierno también se redefinieron. De hecho, la
democracia como sistema político pudo mantenerse en vigencia no por ser
siempre igual, sino por mantener sus principios y modificar sus estrategias y
metodologías.
La escuela no debe ceder su impronta pedagógica, el maestro no es una
figura caduca y el alumno aún está ahí. Busquemos como se definen estos
roles en el mundo de hoy en día.
Demos gracias que el rol docente es lo que nos toca: podemos evolucionar
cada vez que volvemos a entrar a un aula, y somos conscientes de que los que
ahí esperan aprender no son figuras teóricas sino personas con sus propios
deseos y necesidades: en eso, esta nuestra respuesta para crecer.
38
CAPÍTULO III
“Evaluación de la autogestión en el aula”
¿Pueden los alumnos aprender por sí mismos?
Una experiencia concreta llevada a cabo con los alumnos de 3er. año,
Orientación Informática, del Complejo educativo “Dr. Francisco de
Gurruchaga” y las evaluaciones correspondientes, habrán de arrojar
claridad sobre el tema al proponer un sistema de autogestión.
3.1 Primer acercamiento y propuesta de metodología de
trabajo.
Al acercarme a la tesis de Sugata Mitra mi primera reacción fue de
asombro: creí que proponía un sistema sin presencia de maestros. Así, me
adentre en el material que describía su trabajo y me propuse una lectura crítica,
con miras a una posible aplicación en mi trabajo diario. Fue entonces que
comprendí que la propuesta no era la de “borrar” al docente, sino asignarle un
nuevo rol, menos participativo pero no por ello menos activo. Con esto en
mente, busqué una aplicación del método de Sugata en un entorno local y
familiar.
Basándome en su experiencia planteo la implementación de un ambiente
de autoaprendizaje, donde el docente interviene mínimamente.
Así propuse la siguiente metodología de trabajo:
-Pregunta
39
El maestro plantea una actividad (por ejemplo, reparar los ordenadores de
la sala de informática) que genere interés mediante la creatividad. Se explica
detalladamente la actividad, se despejan dudas y después el maestro se dedica
a una actividad paralela y solo guía a sus alumnos mediante nuevas preguntas
o desafíos para que sean ellos mismos los que encuentren nuevas estrategias.
-Investigación
Los alumnos trabajan en grupos pequeños en Internet, en búsqueda de las
respuestas. Se necesita al menos una computadora por cada 4 de ellos. El
profesor documenta, toma notas, fotos y pregunta sobre los avances en las
respuestas, sin ayudar a encontrarlas. Supervisa la reparación sin interrumpirla,
observando el buen uso de herramientas informáticas. Esta etapa se desarrolla
sin límites de tiempo: la resolución del problema indica su finalización.
-Verificación
En un espacio abierto, los alumnos comparten sus historias de cómo
descubrieron las respuestas. En la discusión plantean preguntas sobre qué les
pareció la investigación y qué hicieron bien los otros equipos. En este caso,
cómo lograron reparar las computadoras y qué herramientas utilizaron.
El rol docente se propone con un fuerte componente comunicativo.
3.2 La experiencia concreta
La experiencia de aprendizaje auto-gestionado se llevó adelante en El
Complejo Educativo "Dr. Francisco de Gurruchaga" que fue creado como tal en
1990, integrando en su estructura tres niveles educativos: el Jardín de Infantes
Nº 67, la Escuela Primaria Nº 71 y la Escuela de Educación Técnica Nº 394.
Siendo docente en dicho complejo de las asignaturas “informática” y “taller
de electricidad” pedí autorización a los directivos de la institución para realizar
una experiencia basada en lo propuesto por Sugata Mitra, con el fin de
40
observar la respuesta de los alumnos frente a este nuevo método de organizar
las clases.
El proceso se concretó en Rosario, en el año lectivo 2013, en el grupo de
tercer año de secundaria de orientación en informática, del Complejo Educativo
“Dr. Francisco de Gurruchaga”. Dicho grupo, que cursa la materia “Taller de
Informática”, consta de 15 alumnos, cuyas edades oscilan entre 15 y 16 años.
Para recolectar los datos de los que se valdrá la investigación, se utiliza la
observación, para captar a través de las asignaturas cómo los conocimientos
son asimilados por los alumnos, observar qué niveles de atención hay, cómo
rinden académicamente y como se sienten. Se realizó una encuesta a los
alumnos con los indicadores específicos que son relevantes a esta tesis. (Ver
cuadro anexo)
Se vuelcan a continuación las conclusiones de la experiencia.
3.3 Habilitando espacios sin intervención
La decisión más radical de poner en marcha esta dinámica de clases fue la
de retirarme del proceso de enseñanza aprendizaje, literalmente.
Por razones institucionales, no se permite que los alumnos queden sin
supervisión, a partir de ahora, la expresión “salir del aula” será metafórica.
Dentro del aula, realicé otras tareas, miré hacia otro lado y no participé de
ninguna interacción salvo que me fuese explícitamente requerido por los
alumnos, quienes se dirigían a mí por mi nombre de pila.
Salir del aula para que los alumnos comiencen solos sus exploraciones
para resolver la actividad propuesta fue un gran desafío . Se hicieron presentes
viejos fantasmas: la indisciplina y la dispersión. Pero ninguno de ellos en la
cabeza de los jóvenes, más bien en la del docente. Porque al final de cada
encuentro, no eran estas conductas las que primaban, sino el trabajo a
conciencia, la búsqueda de material y de herramientas, el aprendizaje
compartido y las preguntas certeras.
41
La ausencia del maestro en el aula modificó la conducta solo en un primer
momento. La emoción de no sentirse vigilados los llevo a conversar, moverse
de sus lugares y reír. Esta postura no se mantuvo más que por unos minutos,
para mi sorpresa, suavemente y arengándose entre ellos, comenzaron con la
resolución lenta y constante de la consigna propuesta.
La auto-regulación de conductas propias y ajenas, función principal de
nuestro lenguaje, surgió espontáneamente, en un ámbito relajado y jovial.
No quedaron exentos chistes, cambios de banco, conversaciones
personales y mensajes por celular. Pero estos componentes bajo ningún punto
de vista complicaron la puesta en marcha de la actividad, cuanto mucho, la
retrasaron en una primera instancia, pero ese desfasaje se corrigió solo a lo
largo de las siguientes horas cátedras. Queda preguntar si no es el mismo
tiempo que se pierde, sino más, en retarlos, en pedirles silencio o en retomar
una explicación cada vez que alguien se ríe.
3.4 Respuesta de los alumnos
Al proponer la primera actividad los alumnos parecían desorientados.
Luego de disipar las dudas, con ayuda de preguntas los fui guiando para que
comenzaran a trabajar. Su actitud era pasiva y estaban dispersos, hablaban
entre ellos y jugaban sin realizar la tarea.
Tuve que escucharlos, conversé con ellos para saber cuáles eran sus
problemas y comencé a prestar atención a sus intereses, los alumnos
necesitaban comunicarse. Me mostré interesado por ellos, por sus logros. Por
TODOS ellos y por TODOS sus logros. No recorté mi atención en lo pertinente
a mi asignatura. El paso del tiempo y haber salvado la brecha inicial de
habernos reconocido volvieron nuestras charlas más específicas, y
comenzaron por sí mismas a circunscribirse en el marco de la disciplina que
enseño.
42
Comencé a verlos motivados y trabajando en grupo. Los grupos
comenzaron a ayudarse entre ellos. Surgieron interrogantes por parte de los
alumnos, como docente los desafié con nuevos interrogantes para que fueran
encaminando las respuestas. Y así, mi presencia se hizo cada vez más
efímera.
Los grupos de alumnos se ayudaban entre ellos. Surgieron interrogantes
por parte de los alumnos, los guié mediante nuevos interrogantes para que
fueran encaminándose las respuestas. Los alumnos aceptaron el nuevo rol
propuesto, y pudieron aprovechar la figura del maestro como motivador, sin
necesidad de consultarlo permanentemente.
Los alumnos completaron las actividades propuestas con éxito. Si bien
ellos no estaban al tanto, yo tenía un tiempo estipulado para esta actividad, que
no difirió del tiempo real que llevo.
Podemos sintetizar en dos vertientes: en tanto a contenidos conceptuales,
se logró una óptima adquisición de los mismos. En cuanto a motivación,
aumentó significativamente la intención de los alumnos de participar, de
comprometerse con el proceso de aprendizaje y fueron explícitos a la hora de
sugerir que esta metodología se realice asiduamente.
3.5 Análisis
Con el fin de proteger la identidad de los alumnos, ya que son menores de
edad, se los denomina con la fecha y hora correspondiente al ingreso de los
datos a la tabla general de resultados.
A partir del análisis de las respuestas recibidas se elabora el siguiente
informe:
Casi la totalidad de los alumnos notaron la diferencia en la forma que se da
la clase en este espacio a diferencia de cómo se dictan las clases en las otras
áreas por las que ellos transitan a diario.
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A su vez consideran que la forma en que la dinámica de la clase se
desarrolla les facilita el cursado, por lo tanto la adquisición de conocimientos.
44
Gráfico N0 1: diferencia con otras asignaturas
Fuente: elaboración propia
Gráfico N0 2: dificultad que presenta
Fuente: elaboración propia
45
El mismo porcentaje cree que la dinámica de intervención docente mínima
puede realizarse en otras asignaturas.
Esta es una respuesta sorprendente si tenemos en cuenta que la mayoría
de las disciplinas utiliza habitualmente un método explicativo-expositivo. Es
decir, los alumnos no requieren la presencia permanente del docente o al
menos, conciben dentro de sus posibilidades aprender de esta otra forma.
También les permitió adquirir con mayor facilidad nuevos conocimientos y
creen poder transferir la autonomía a otras actividades, es decir que la figura
del docente es fundamental para que desarrollen aprendizajes autónomos.
Suponen que ellos solos no pueden cultivar la autonomía frente a la adquisición
de nuevos contenidos.
Gráfico N0 3: aplicación en otras materias
Fuente: elaboración propia
46
La integración de los alumnos es un punto fundamental para que pueda
llevarse a cabo el proceso de aprendizaje, escuchar a los alumnos, prestar
atención a sus necesidades, promover el respeto y aceptación entre todos, son
los pilares desde los que se construye la esta educación.
En momentos donde la exclusión y el bullying crecen, un amplio porcentaje
de alumnos puede decir que se siente integrado.
Gráfico N0 4: Apreciación de integración personal
Fuente: elaboración propia
Se aprecia que este tipo de aprendizaje les facilitó la vida áulica, ya que en
su mayoría se sintieron integrados, un alto porcentaje expresa agrado por las
clases realizadas, muchos creen haber tenido libertad para intervenir y dicen
estar motivados en asistir así como sentirse motivados para continuar con
nuevos aprendizajes.
47
Gráfico N05: Preferencia personal
Fuente: elaboración propia
Gráfico N06: Libertad de intervención
Fuente: elaboración propia
48
En estos tiempos de deserción, e inasistencias repetidas y avaladas por la
familia, todos reconocieron tener ganas de asistir a clase, decisión fundamental
para encontrarse con un alumno interesado.
Gráfico N0 7: Motivación para asistir
Fuente: elaboración propia
Gráfico N0 8: Motivación para aprender
Fuente: elaboración propia
49
La percepción del rol docente por parte de los alumnos, muestra una gran
aceptación del mismo, lo encuentran bien preparado en los contenidos a
desarrollar, y consideran que los mismos son actuales y pertinentes.
Gráfico N0 9: Idoneidad del docente
Fuente: elaboración propia
Gráfico N0 10: Actualización del docente
Fuente: elaboración propia
50
También cuando se les preguntó por su apreciación personal en cuanto al
rol docente, las opiniones coincidieron en que éste es muy satisfactorio,
reconociendo la necesidad de guía y contención.
En cuanto a la auto-evaluación de sus aprendizajes, los alumnos se
muestran satisfechos con el resultado obtenido, lo que retroalimenta su
autoestima y así su disponibilidad y motivación para continuar aprendiendo.
Gráfico N0 11: adquisición de nuevos conocimientos
Fuente: elaboración propia
Así mismo, la mayoría manifiesta haber adquirido autonomía ante la
resolución de un problema, y un cuarto reconoce estar más preparado que
antes en muchas ocasiones, lo que puede considerarse un gran avance en
cuando al desarrollo de la autonomía de los alumnos.
51
Gráfico N0 12: autonomía de aprendizaje
Fuente: elaboración propia
52
CONCLUSIÓN
El papel del profesor tradicional ha evolucionado hasta convertirse en
inspirador de buenos valores que aseguren futuras decisiones para el bien de
todos. Facilitador de un ambiente de paz, tolerancia y compromiso. Por un lado,
existe el riesgo de que los jóvenes, con habilidades e intereses, no se den
cuenta plenamente del potencial que poseen ellos mismos. Como docentes,
debemos permitirnos tomar un tiempo para conocer a nuestros alumnos sin
colocarlos en plantillas predeterminadas, esto puede servir para idear clases
que le sirvan a ellos en particular.
Desde un enfoque de enseñanza que fomente el aprendizaje de
conocimientos prácticos para la resolución de problemas, formamos
ciudadanos cuyas prioridades principales sean ayudar a los demás y concretar
sus propios anhelos, de modo que se beneficie a la humanidad en su conjunto
y no el ego de un individuo.
Hay que aprender y compartir. En la educación, la intervención es
necesaria para asegurar el propósito de que los niños pueden aprender por su
cuenta. Además de enseñar a aprender y a enseñar, así los alumnos pueden
educarse unos a otros sucesivamente, fomentando la autonomía que luego
podrán desempeñar en distintos aspectos de su vida.
Creo que las ideas de Mitra pueden ser mal interpretadas si las encuentran
educadores que aún no son conscientes de que estamos en el siglo XXI. Si un
maestro sigue valorándose como la única fuente de conocimiento, entonces las
ideas de Mitra le resultarán realmente peligrosas porque amenazan la base
sobre la que descansan sus creencias, potencial y poder. Pero los roles
docentes han cambiado, ya que el conocimiento puede ser encontrado en
todas partes por cualquier persona que posea acceso a Internet. Ahora la
importancia de los profesores se encuentra en su capacidad de actuar como
53
elemento de coordinación entre los diferentes aspectos del conocimiento, ya
sea proveniente de internet, de un libro, del mismo docente, o también del
alumno. Nosotros inspiramos, provocamos, animamos y alentamos, igual que
Mitra lo hace cuando pone una computadora en la centro de una pared de un
pueblo olvidado de la India.
También elogio el esfuerzo que realiza Mitra para acercar la educación a
regiones remotas sin acceso a docentes.
He aplicado en mis clases los principios reflejados en los trabajos de
Sugata Mitra, con edades que van desde los 14 a los 16 años. Y estoy muy
interesado en poder discutir los resultados de este proyecto con personas que
también lo deseen.
Yo no creo que Mitra nos deje la idea de que "no hay nada que necesite ser
leído o ser investigado más a fondo”. Por el contrario, me parece que Mitra
estimula un debate público e inspira a las personas que se encuentras en
educación a leer más sobre este tema, para investigar, experimentar y
desarrollar. La prueba de ello se encuentra en estas mismas palabras sobre las
ideas de Mitra. Él está haciendo preguntas difíciles y desafiantes. Aún hay
muchas respuestas que encontrar. Ha descubierto la manera de aprovechar un
deseo de cambio, un deseo que podría llevar por algunas direcciones
apasionantemente nuevas.
A partir de los porcentajes obtenidos en las encuestas realizadas, surgen una
serie de conclusiones, que no pretenden afirmar sino dejar abierta la posibilidad
a una mayor investigación y discusión sobre lo que aquí se menciona:
La casi totalidad de los alumnos (93,333%), advierten positivamente la
diferencia entre la metodología con que se imparte la clase en este espacio, y
con que se dictan las clases en las otras asignaturas por las que ellos transitan
diariamente.
También, consideran que la dinámica con que la clase se desarrolla, les facilita
el cursado y por lo tanto, la incorporación de conocimientos. El mismo
54
porcentaje, (93,333%), cree que la dinámica de intervención mínima del
docente, también sería factible en otras asignaturas.
-Esta es una respuesta significativa si tenemos en cuenta que la mayoría de las
disciplinas utiliza habitualmente un método explicativo-expositivo.
También les permitió adquirir con mayor facilidad nuevos conocimientos y
creen poder transferir la autonomía a otras actividades.
La integración de los alumnos es un punto fundamental para que pueda
llevarse a cabo el proceso de aprendizaje, escuchar a los alumnos, prestar
atención a sus necesidades, promover el respeto y aceptación entre todos, son
los pilares desde los que se construye esta educación.
Se aprecia que este tipo de aprendizaje les facilitó la vida áulica, ya que en su
mayoría (86,666%), se sintieron integrados.
El 93,333% expresa agrado por las clases realizadas, muchos creen haber
tenido libertad para intervenir y dicen estar motivados en asistir, así como
sentirse incentivados para continuar con nuevos aprendizajes.
En estos tiempos de deserción, e inasistencias repetidas y avaladas por la
familia, el 86,666% reconoció tener ganas de asistir a clases, decisión
fundamental para encontrarse con a lumnos interesados.
La percepción del rol docente por parte de los alumnos, casi un 97%, muestra
una gran aceptación del mismo, lo encuentran bien preparado en los
contenidos a desarrollar, y consideran que los mismos son actuales y
pertinentes.
También cuando se les preguntó por su apreciación personal en cuanto al rol
docente, las opiniones coincidieron (97%), en que éste es muy satisfactorio,
reconociendo la necesidad de guía y contención.
En cuanto a la auto-evaluación de sus aprendizajes, el 86,666% de los
alumnos se muestran satisfechos con el resultado obtenido, lo que
55
retroalimenta su autoestima y así su disponibilidad y motivación para continuar
aprendiendo.
Así mismo, la mayoría (66,666%), manifiesta haber adquirido autonomía ante la
resolución de un problema, y un cuarto reconoce estar más preparado que
antes en muchas ocasiones, lo que puede considerarse un gran avance en
cuanto al desarrollo de la autonomía de los alumnos.
Por lo expuesto y comprobado, la experiencia se ajusta a lo esperado. La
hipótesis propuesta al menos en este universo limitado HA QUEDADO
VALIDADA. El alumno, en condiciones de autonomía, libertad creativa,
incentivación para crear y aprender a aprender, así como aprender a enseñar y
disfrutar, asimila más rápido y felizmente. Con el ejemplo de docentes abiertos
al diálogo, a la intervención de los estudiantes, con voluntad sincera de
escuchar y aceptar la opinión del alumno, se puede desarrollar la nueva
escuela formadora y creativa a la medida de cada uno de los integrantes del
aula, los estudiantes y el maestro.
56
PROPUESTAS
Cuando trabajo en un entorno de alumnos utilizando aparatos digitales, así
como las nuevas variantes de la realidad virtual, siempre me acuerdo de cómo
los pequeños cambios en los detalles de un diseño digital pueden tener
profundos efectos imprevistos sobre las experiencias de los seres humanos
que están manipulándolo . El más mínimo cambio en algo tan aparentemente
trivial como la facilidad de uso de un botón puede a veces alterar
completamente los patrones de comportamiento. Diferentes diseños en los
medios de comunicación estimulan diferentes potenciales de la naturaleza
humana.
Con esta idea en mente, podemos también pensar en cómo una pequeña
modificación en nuestro rol como docente puede cambiar la dinámica del aula,
estimulando nuevos potenciales que con métodos tradicionales quedan
relegados.
Ahora, combinemos estos dos conceptos. Tradicionalmente y todavía hoy
en día el dueño del conocimiento es el maestro. Él es quien explica la teoría,
aplica los ejercicios, sabe si lo que el alumno está haciendo es correcto,
además, es quien al final de la tarea le dirá a los jóvenes si saben algo nuevo o
no. ¿Qué pasa si pierde esta posición? ¿Son estas sus únicas tareas? ¿Los
alumnos realmente creen que es el dueño absoluto del saber? Esta tesina
propone algunas respuestas a estos interrogantes.
Que el docente se mueva de la posición de poder que implica ser el que
“más sabe” en el aula permite a los alumnos tomar parte de ese control
transformando las clases en momentos mucho más enriquecedores, son parte
activa en la construcción de conocimientos, eligen contenidos, actividades que
son naturalmente significativas para ellos. La tarea del maestro es muchísimo
más amplia que exponer-explicar-calificar. Planificar actividades, encontrar el
57
punto justo entre lo sabido y lo por saber, ubicarse en la zona de desarrollo
próximo de la que Vygotsky nos hablaba no es un trabajo menor. Requiere de
amplios conocimientos del grupo, tanto de sus necesidades y como de la
temática a abordar.
Implica una necesaria auto evaluación permanente, una flexibilidad solo
adquirible por la práctica constante de la misma, y una meta-cognición de cada
momento áulico imprescindible. Además de un dominio de contenido para
poder ajustar sus intervenciones de manera exacta: ni demasiado para
interferir, ni tan poca cantidad que se estanque el proceso.
Además, los alumnos actuales se enfrentan a un mundo que
constantemente los híper-estimula, les ofrece productos, conceptos e ideas en
cada esquina por algunos pesos. No podemos sostener la noción de alumnos
con una cabeza “vacía” de conocimientos, tampoco pensar que no traen nada
útil de los elementos que median en sus interacciones cotidianas. Un docente
no informatizado para un joven de hoy es un ignorante. Pedir que dejen a un
lado su celular para escuchar la clase debería alertarnos: el contenido que ve
en la pantalla es “mejor” que el que ofrece el docente.
Dejemos entonces de batallar contra esto. Busquemos un lugar en el aula,
en el medio de nuestros alumnos, de sus celulares y de internet. Sino
estaremos afuera.
Una computadora permite bucear en las mejores bibliotecas, hojear los
libros que nunca tendremos en nuestras manos, vincular películas a personajes
históricos, ver en imágenes a nuestros héroes, escuchar discursos. Y los
alumnos lo saben. Mientras el profesor da la clase están corroborando la
información con el buscador de Google en su celular. De hecho, antes de que
termine la explicación ya intercambiaron comentarios entre ellos sobre como
seria ese final. Esto no va en detrimento de la educación, ni de la importancia
del educador, sino que son herramientas que deberíamos considerar
fundamentales. En vez de quitarles la posibilidad, abramos el juego. Que ellos
elijan la manera de llegar a cumplir la tarea que se les propone, como quieran,
juntos, en grupo o individualmente. Que pregunten a quien crean que es capaz
58
de ayudar, aun por Facebook. Que intenten, se equivoquen, y vuelvan a
intentar. Que cotejen información, y planteen su propia mirada. En manos del
maestro idóneo estará la guía oportuna, el ordenamiento de esa información, y
la presentación de un nuevo desafío que complemente al anterior. También
puede ofrecer soluciones alternativas, que pueden ser tomadas o no,
modificadas o adecuadas a lo que el alumno tiene en mente.
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ANEXOS
60
CUADRO: VARIABLE / INDICADORES
VARIABLE CATEGORÍA INDICADORES
METODOLOGÍA DE
CLASES
- Relación con otras
asignaturas
- Grado de dificultad
NUEVA RELACIÓN
PEDAGÓGICA
ROL ALUMNO - Integración
- Intervención
- Predisposición
- Nuevos conocimientos
- Autonomía
- Motivación
ROL DOCENTE - Estrategia
- Formación
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ENCUESTA
Preguntas
¿Crees que estas clases fueron diferentes a las de otras asignaturas? En
caso de ser afirmativa la respuesta, ¿Te fue más o menos dificultoso?
¿Piensas que puede realizarse esta dinámica en otras materias?
¿Te sentiste integrado durante las clases?
¿Las clases fueron de tu agrado?
¿Sentiste libertad para intervenir durante las clases?
¿Tienes ganas de asistir a estas clases?
¿Te encontraste motivado para seguir aprendiendo?
¿Crees que el docente tenía los conocimientos adecuados al tema?
¿Crees que el docente está actualizado en la forma de enseñanza?
¿Adquiriste nuevos conocimientos?
¿Ahora te sientes con más autonomía ante una actividad?
¿Cómo mejorarías estas clases?
62
TABLA Nº 1
Fuente: elaboración propia
63
TABLA Nº 2
Fuente: elaboración propia
64
Formulario 3º INFO
*Obligatorio
¿Crees que estas clases fueron diferentes a las de otras
asignaturas? *
Si
No
A veces
En caso de ser afirmativa la respuesta anterior, ¿Te fue más o
menos dificultoso? *
Más
Menos
Igual
¿Piensas que puede realizarse esta dinámica en otras materias? *
Si
No
A veces
65
¿Te sentiste integrado durante las clases? *
Si
No
A veces
¿Las clases fueron de tu agrado? *
Si
No
A veces
¿Sentiste libertad para intervenir durante las clases? *
Si
No
A veces
¿Tienes ganas de asistir a estas clases? *
Si
No
A veces
66
¿Te encontraste motivado para seguir aprendiendo? *
Si
No
A veces
¿Crees que el docente tenía los conocimientos adecuados al
tema? *
Si
No
A veces
¿Crees que el docente está actualizado en la forma de
enseñanza? *
Si
No
A veces
¿Adquiriste nuevos conocimientos? *
Si
No
67
Algunos
¿Ahora te sientes con más autonomía ante una actividad? *
Si
No
A veces
¿Cómo mejorarías estas clases?
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3er. año de la Escuela Gurruchaga
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BIBLIOGRAFÍA
Libros Generales
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Prometeo Libros, Bs. As., 2006.
• SABINO, C. (1998) Cómo hacer una tesis. Lumen Hvmanitas, Bs. As.,
Empresa Activa, 1998.
• SCAVONE, G. (2006) Cómo se escribe una tesis. 1ra ed., La Ley, Bs. As.,
2006.
• Rancière, J. (2003). El maestro ignorante Cinco lecciones sobre la
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• Aprendizaje auto-dirigido por niños en Etiopía: S. Mitra y Negroponte
dicen adiós a Gutemberg http://josuuztarroz.com/aprendizaje-auto-dirigido-por-
ninos-en-etiopia-s-mitra-y-negroponte-dicen-adios-a-gutemberg/