factores determinantes del modelo pedagÓgico …

ISSN Impreso: 1794-9920ISSN Electrónico: 2500-9338

Volumen 17-N°2Año 2017

Págs. 43 - 54

FACTORES DETERMINANTES DEL MODELO PEDAGÓGICO PRESENTES EN LOS PROYECTOSEDUCATIVOS DE PROGRAMA; ESTUDIO DE CASO DESDE LA FACULTAD DE CIENCIAS

ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS DE LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO APORTES PARA UNARESIGNIFICACIÓN.*

Fabio Mejía Zambrano **Enlace ORCID: http://orcid.org/ 0000-0002-6689-3345

Fecha de Recepción: diciembre 29 2016Fecha de Aprobación: abril 7 2017

Resumen:

El documento presenta la importancia del modelo pedagógico en la estructura de un Proyecto Educativo de Programa-PEP- enel campo de las ciencias económicas y administrativas, referenciando un estudio de casos en la Universidad de Nariño,susceptible de ser generalizado para ser tomado como objeto de reflexión en cualquier contexto, en razón de la coherencia quedebe guardar con el Proyecto Educativo Institucional-PEI. Este estudio, de corte hermenéutico, toma la teórica de la pedagogíade Flórez Ochoa, la perspectiva curricular de Carr y Kemmis, y, especialmente, los aportes de Not, De Zubiría Samper y Morín,en donde se exhorta a transcender la racionalidad normativa para apropiarse de la realidad pedagógica universitaria.

Palabras Claves: Proyecto Educativo, Modelo Pedagógico, Ciencias Económicas y Administrativas, Educación Superior.

* Profesional en Comercio Internacional y Mercadeo- Especialista en Gerencia de Mercadeo- Especialista en Negocios Internacionales-Magister en MercadeoAgroindustrial y Docencia Universitaria. Correo electrónico: [email protected]

1

DETERMINANTS OF THE PEDAGOGICAL MODEL PRESENT IN THE PROGRAMME EDUCATIONALPROJECTS; CASE STUDY FROM THE FACULTY OF ECONOMIC AND ADMINISTRATIVE SCIENCES

OF THE UNIVERSITY OF NARIÑO: CONTRIBUTIONS FOR A RESIGNIFICATION.

Abstract

The document presents the importance of the pedagogical model in the structure of an educational project of program-PEP-in thefield of economic and administrative sciences, referencing a case study at the University of Nariño, susceptible to be generalizedto be taken as an object of reflection in any context, because of the coherence that should be kept with the educational projectinstitutional-PEI. This study, from Corte Hermeneutic, it takes the theoretical of the pedagogy of Flórez Ochoa, the curricularperspective of Carr and Kemmis, and, especially, the contributions of Not, of Zubiría Samper and Morin, where it is exhorted totranscend the normative rationality to appropriate the pedagogical reality University.

Keywords: Educational Project, Pedagogical Model, Economic and Administrative Sciences, Higher Education.

FACTORES DETERMINANTES DO MODELO PEDAGÓGICO PRESENTES NOS PROJECTOSEDUCATIVOS DE PROGRAMA; ESTUDO DE CASO DESDE A FACULDADE DE CIÊNCIAS

ECONÓMICAS E ADMINISTRATIVAS DA UNIVERSIDADE DE NARIÑO: CONTRIBUAS PARA UMARESIGNIFICACIÓN

Resumo

O artigo apresenta a importância do modelo pedagógico na estrutura de um Projecto Educativo de Programa-PEP- no campodas ciências económicas e administrativas, referindo um estudo de casos na Universidade de Nariño, susceptível de sergeneralizado para ser tomado como objeto de reflexão em qualquer contexto, em razão da coerência que deve guardar comoProjecto Educativo Institucional-PEI. Este estudo, de corte hermenêutico, leva a teórica da pedagogia de Flórez Ochoa, aperspectiva curricular de Carr e Kemmis, e, especialmente, as contribuições de Not, De Zubiría Samper e Morín, em onde seexhorta a transcender a racionalidade regulamento para apropriar da realidade pedagógica universitária.

Palavras-chave Projecto Educativo, Modelo Pedagógico, Ciências Económicas e Administrativas, Educação Superior.

FACTORES DETERMINANTES DEL MODELO PEDAGÓGICO PRESENTES EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS DE PROGRAMA; ESTUDIO DE CASODESDE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y ADMINISTRATIVAS DE LA UNIVERSIDAD DE NARIÑO: APORTES PARA UNA RESIGNIFICACIÓN.

Fabio Mejía Zambrano

1. INTRODUCCIÓN:

El Proyecto Educativo del Programa-PEP- en coherenciacon el Proyecto Educativo Institucional-PEI- debeconcebirse como un documento que contiene eldireccionamiento estratégico que orienta la administracióncurricular de un programa académico y explicitar en lafundamentación teórica, los constructos relacionados conla teoría curricular y el modelo pedagógico con suscorrespondientes dimensiones.

Se indagó los rasgos de los modelospedagógicos presentes en los PEP de los programasacadémicos de la Universidad de Nariño: Administración deEmpresas, Contaduría Pública, Comercio Internacional,Mercadeo y Economía, partiendo del principio que seconstituyen en reflexión propositiva de la Facultad deCiencias Económicas y Administrativas como UnidadAcadémica, sin fronteras pedagógicas, capaces de romperlas barreras que permitan reflexiones articuladoras en losprocesos de enseñanza y aprendizaje.

Este estudio, con perspectiva interpretativa, estáestructurado de la siguiente manera: se sintetiza losdiscursos de teóricos tales como currículo, pedagogía ydidáctica; luego se explica el objeto de análisis, tal como sepresenta en los PEP, considerando las diferentesdimensiones del modelo pedagógico, como son elepistemológico, filosófico, planificación escolar, curricular,sociológica, psicológica y evaluativa, con el fin de clasificarlos hallazgos en tres modelos pedagógicos, a saber:heteroestructurante, autoestructurante e interestructurante;seguidamente se realiza una discusión a partir de la cualse derivan a manera de síntesis las conclusiones.

2. MARCO TEÓRICO:

2. DEBATE CONTEMPORÁNEO DE LOSMODELOS PEDAGÓGICOS: PARADIGMA, ENFOQUE,CORRIENTES Y TENDENCIAS EN UN PROYECTOEDUCATIVO DE PROGRAMA.

Morín (2003) enfatiza que el modelo pedagógico es elmedio fundamental del PEI y que éstos coinciden en eldesarrollo de las funciones sustantivas. Empero, dichoconcepto suele ser confundido con los paradigmas, losenfoques, las corrientes, tendencias pedagógicas, modeloeducativo y modelo didáctico, razón por la cual se procedea realizar la diferenciación correspondiente.

Paradigma. Parafraseando a Kuhn (1986), es un conjuntode convicciones, valores y comportamientos compartidospor los miembros de una determinada comunidad; tambiénse caracteriza porque hace parte del inconsciente

colectivo. En esencia, son un sistema de ideas catalogadascomo verdaderas, capaces de sustentar su propia validez yque ha prevalecido en el tiempo. El ejemplo clásicoprocedente en este estudio es el constructivismo, quetransitó como corriente y luego como modelo, parainstaurarse a juicio de Morales (2008) como paradigma.

Enfoque. Considerando los aportes de Morales (2008), esuna alternativa de entender, organizar y realizar laeducación y por lo tanto una manera de abordar losprocesos de enseñanza y aprendizaje, que dan origen y ala vez fundamentan a las corrientes y modelospedagógicos. Los enfoques, desde los constructos que lossustentan, permiten realizar interpretaciones, formularcriterios, lineamientos, políticas y estrategias pedagógicas. Corriente. Es una línea de pensamiento pedagógico deconnotación innovadora que se encuentra en proceso deinvestigación, sistematización y validación; de hecho, sontendencias fuertemente marcadas de la educación, queaún no se estructura con la jerarquía de modelo ni en lafundamentación de un enfoque, pero que progresivamenteva ganando adeptos y por ende tiene la posibilidad decrear su propia escuela. (Canfux, 1996).

Tendencias. Según Morales (2008), es una perspectivaeducativa que complementa, refuerza o modifica unparadigma, enfoque, modelo o corriente pedagógica. Asímismo, expresan las demandas sociales en materia deeducación y genera los aportes más relevantes en lasinvestigaciones educativas de punta y en consecuenciapermiten actualizar constantemente el currículo pararesponder a los retos sociales y científicos.

Modelo Educativo. Cardoso (2007) cita que es un conjuntocorrelacionado de factores históricos, sociales, culturales yde modalidades de enseñanza y aprendizaje individual ycolectivo a la vez. Es una guía que enviste de identidad acualquier entidad de carácter educativo. Es una pretensiónpropositiva para generar normas institucionales queconsolidadas por la comunidad universitaria explicite loselementos constitutivos del PEI.

Modelo Didáctico. Medina, Mata & Arroyo (2002) explicanque un modelo didáctico no es más que la representaciónde los precoces de enseñanza y aprendizaje, que facilita suconocimiento y propicia un mejoramiento continuo alseleccionar e identificar la relación de simbiosis entre ellos.Parafraseando a Joyce, Weil y Calhoun (2002) son porexcelencia modelos de aprendizaje, que se dan endiferentes momentos, en la perspectiva de reconocer a laenseñanza en enseñar a como aprender.

2.1. Modelo Pedagógico, Modelo Educativo y ModeloDidáctico Not (1983 y 1992), en la historia básicamente,transversalmente, han existido dos grandes modelos

3

ISSN: 1794-9920 Enero – Abril de 2017Volumen 17 Número 2, Año 2017 Págs. 47 – 54

pedagógicos: el heteroestructurante y el autoestructurante,no obstante, se debe reconocer que se han planteadodiversas perspectivas teóricas que gravitan alrededor deltema; empero, emergen en hora buena, las metodologíasinterestructurantes, asociadas al diálogo y a la valoracióndel proceso de aprendizaje, (Feuerstein & Hoffman, 1992).

Sintetizando a De Zubiría Samper (2011), explica que enlos modelos heteroestructurantes el conocimiento se gestaen el entorno del aula; argumenta que la misión de laacademia, en esencia, es transmitir los resultados de lacultura humana a los discentes. En este sentido, semaximiza el papel del profesor y lo considera comoepicentro del proceso educativo. En cuanto a los modelosautoestructurantes, el autor precitado especifica que elestudiante en el centro del proceso educativo, enconsecuencia, la educación es forjado como un procesocomplejo orientado y fortalecido por una dinámica interna.

En este escenario, la academia tiene el reto de favorecer lasocialización y ser la mentora de motivar el interés delestudiante. De otra parte, se enarbola el modelodialogante, alternativa que propende por el desarrollocognitivo, valorativo y praxiológico del estudiante,trabajando contenidos y evaluando en la trayectoria de lasdimensiones humanas a partir de estrategiasinterestructurantes, reivindicando el rol activo del docente yestudiante (De Zubiría, 2011). Por consiguiente, implicaapropiarse de la teoría de la modificabilidad cognitiva, endonde el actor convergente y el mentor del efectoPigmalión es el profesor; así, evocando a Falik y Feurstein(1990), es preciso citar que “lo único inmodificable es lacapacidad de modificar”.

Ahora bien, desde el multiverso teórico de la pedagogía, seidentifica que los diferentes modelos pedagógicos, desdesus particularidades, se enfocan a resolver losinterrogantes: ¿qué enseñar? y ¿cómo lograr aprendizajesen los estudiantes?, coincidiendo que la cuestión fundantees satisfacer la pregunta ¿cómo enseñar lo seleccionado?

-DIMENSIONES DEL MODELO PEDAGÓGICO

En la línea de Flórez (1994) las dimensiones del modelopedagógico, debe responder a las siguientes pregunta:desde lo epistemológico, ¿ cuál es la orientación teórica delos planes de estudio?; en la perspectiva filosófica, ¿quétipo de hombre se quiere formar?; en el ámbito curricular,¿a través de qué contenidos y experiencias?; en laplaneación académica, ¿qué didácticas utilizará el docentepara el desarrollo de competencias?; en la vertientesociológica, ¿en quién se centra el proceso de aprendizaje,en el docente o en el discente?; en la esfera psicológica,¿ a qué ritmo debe generarse el proceso de aprendizaje?;y en el escenario evaluativo ¿qué concepciones gravitan

alrededor de la evaluación integral de cara al desarrollo decompetencias?

De los anteriores cuestionamientos es menester resaltarque lo epistemológico se constituyéndose en el eje sobre elcual giran las otras dimensiones, para generar losdenominados factores discrepantes del asombro queminimizan la monotonía y la uniformidad en el aula, Dewey(2007). i. Postura del Modelo Pedagógico Frente alCurrículo

En consonancia con el concepto de Vygotsky, (1985) elcurrículo es la instancia mediadora entre la institución y lasociedad, representa desde el enfoque sistémico unadimensión sociocultural, en donde los actores de latransposición didáctica en los proceso de enseñanza yaprendizaje se encuentra influenciado por la dinámica decontexto; de hecho, Bruner (1988) afirma que el currículoposee una impronta transcendental en el desarrollohumano. En este orden de ideas, el currículo se explicacomo un resultado dialéctico de la dinámica histórica ycultural, por lo tanto en continua construcción, Carr yKemmis (1983). Aludiendo a Sacristán Gimeno y PérezGómez (1983), se encuentra que el concepto de currículotiene una connotación de integralidad y flexibilidad quepermite planificar, evaluar y justificar un PEP.

Así mismo, parafraseando a Zabalza (1987), el currículoabarca el conjunto de propósitos, competenciascognoscitivas, praxiológicas y actitudinales, es decir, unesquema integral y flexible, provisto de una razón paracada una de ellas. En este sentido, para reflexionar sobreel reto de cambiar, resignificar o transformar unaarquitectura curricular y así alinearla con el modelopedagógico, a partir de los códigos que la identifican, esposible identificar ciertas tendencias que se sintetiza acontinuación, (Barreto, 2010): El currículo como sustentode la función docencia, (Posner, 2002). El currículointegrado, por competencias y estratégico. El currículoflexible, Pedroza (2005). El currículo transversal (Chueque,Bazán, Lamas, Griffero, Díaz. 1994).

En cuanto a los enfoques curriculares, los proyectoseducativos no deben sustraerse de este ámbito, en virtudque guardan total coherencia con las dimensiones delmodelo pedagógico. Así, un currículo técnico se inscribe enel paradigma positivista, que de acuerdo a Carr (1990), esla expresión de la pedagogía por objetivos. El práctico, seclasifica en el paradigma fenomenológico, surge comoconstructo opuesto al enfoque técnico, al respecto, Carr yKemmis (1988) argumenta el ámbito constructivista delcurrículo elaborado desde las realidades concretas. Elsociocrítico, sustentado en la teoría comunicacional deHabermas y en la escuela crítica alemana de Frankfurt(Arancibia, 2001), según Giroux (1992) maximiza los

4

Autor Texto Intérprete

Contexto

Interpretación

Síntesis Sujeto

Lector



factores de cambio sociales. habría que decir también,acudiendo a Braga (1999), que desde la concepcióncurricular el interés técnico no es concurrente ni compatiblecon el práctico y en consecuencia se encuentra en totaldiscrepancia con el crítico.

3. METODOLOGÍA:

Se optó por el paradigma cualitativo, con un tipo de estudiohermenéutico en razón que se orienta a comprender yprofundizar la realidad de los PEP de las unidades deanálisis desde la perspectiva de las dimensiones de losmodelos pedagógicos, en un esquema de caracterizaciónautor, texto y contexto, articulando cuidadosamente lasemiótica, la semántica y la pragmática en una secuenciade descontextualización, recontextualización para finalizarcon una contextualización. En este orden de situaciones, a partir del análisis losaspectos curriculares de los PEP de los programasacadémicos: Administración de Empresas, ContaduríaPública, Comercio Internacional, Mercadeo y Economía , yla pregunta problémica ¿cuáles son los lineamientos demodelo pedagógico predominantes en los PEP? se acudióal enfoque histórico hermenéutico, como perspectivainterpretativa, adoptando la línea planteada por Sánchez(2001), en tres etapas: (i) el establecimiento de un conjuntode textos, llamado nivel empírico; (ii) la interpretación dedichos textos; (iii) y la síntesis sobre el primer y tercerpunto, es importante aclarar que las dos últimas etapascorresponden al nivel interpretativo en sí.

Figura 1. Modelo de Análisis Hermenéutico. Adaptado deBaeza (2002)

Lo escrito hasta aquí supone que los elementosdiacrónicos, intencionales o literales no se dieron entérminos absolutos, sino que están en función de lasituación objetivada en la que intervenga el sujetocognoscente, con el fin de identificar los rasgos de modelopedagógico presentes en los Proyectos Educativos de losProgramas –PEP- de la Facultad de Ciencias Económicas

y Administrativas de la Universidad de Nariño. Enconsecuencia, se decidió interpretar el conjunto deparámetros que los determinan, analizando las siguientesdimensiones: epistemológica, filosófica, planificaciónescolar, curricular, sociológica, psicológica y evaluativa, lascuales se las asoció con factores determinantes de losmodelos pedagógicos heteroestructurante,autoestructurante e interestructurante.

4. RESULTADOS: LINEAMIENTOS DE MODELOPEDAGÓGICO PRESENTES EN LOS PROYECTOSEDUCATIVOS DE LOS PROGRAMAS.

4.1. Proyectos Educativos del Departamento deAdministración y Finanzas

Con respecto a los PEP de Administración de Empresas yContaduría Pública, se infiere que la corriente crítica y lapedagogía problémica sustentan los alcances del modelopedagógico. En términos generales, como se puedeobservar en el Gráfico 1, en la evaluación de ladimensiones correspondientes, permiten visualizar quetiene un fuerte sesgo constructivista, seguido de manerapreponderante por una marcado espacio interestructurante,dejando rezagada ciertas trazas tradicionales yconductistas.En cambio en el programa de Contaduría Pública,perteneciendo a la misma unidad académica, en el PEP seexpresa que el modelo pedagógico es problematizador; alrespecto, según De Zubiría (2003), dicha alternativa no sela puede catalogar como modelo sino como didáctica, lacual es clasificado por el autor como contemporáneadentro del grupo de la estructural cognitiva y el ABP, en lasdidácticas funcionales. Al margen de la anteriorobservación, se identificó un fuerte sesgoheteroestructurante, con lineamientos autoestructurantes,particularmente en lo que respecta a la dimensiónepistemológica, filosófica y evaluativa, aunque se avizoraque existe un asomo de un espacio interestructurante, queseguramente ha venido evolucionando a la par delacontecer del programa académico.

Los resultados se pueden contrastar en la figura N°2.Figura 2. Lineamientos de modelo pedagógico identificadosen los programas académicos del Departamento deAdministración y Finanzas de la Universidad de Nariño.

.

5


Fuente: Elaboración Propia. Software Excel.

Se observa que los programas académicos tienen un puntode encuentro en la dimisión epistemológica y filosófica,toda vez que se avizora un sesgo orientado al pensamientocrítico y al reto de la complejidad. Se colige que laorientación teórica de los programas está suficientementeargumentada y permite categorizar la visión del sujeto yobjeto de transformación. No obstante se identifica unaserie de discrepancias en el resto de dimensiones.

Desde la planificación, el PEP de Administración deEmpresas es congruente con las bases teóricas quesustentan a la pedagogía problémica. Se infiere lapresencia de un modelo didáctico concurrente con laspedagogías activas, que se van diluyendo en la dimensióncurricular, en donde se observa un enfoque concaracterísticas tanto técnicas como prácticas, aunque estamixtura puede resultar en confrontación, en razón que elenfoque práctico se clasifica en el paradigmafenomenológico y surge como constructo opuesto alenfoque técnico. Para Contaduría se concluye que elprograma se diversifica en una postura plurimetodológico,en cuya estructura curricular se observa una pedagogíapor objetivos; tal vez por sus característica disciplinar esposible deducir que en ciertos espacios académicossimplifica los preceptos educativos a ciencia aplicada, deahí que es posible avizorar que dentro de la convergenciateórica en la que se sustenta se encuentran trazas delparadigma positivista y la psicología conductista.

En cuanto a la dimensión sociológica, se evidencian unamarcada diferencia, dado que el programa deAdministración de Empresas focaliza el proceso deaprendizaje es el estudiante, en tanto que en el deContaduría Pública sobresalen iniciativas que aluden a la

reproducción del saber; seguramente, el contextodisciplinar del programa exhorta a que predomine laescuela transmisionista, en donde la acción y el rol deldocente es magistrocentrico, cuya característicaFundamental se rige por los contenidos, conceptos ysaberes. Complementariamente, en el campo psicológico,en los dos PEP se hacen comentarios tenues sobre lapluralidad de individuos, cada uno con un estilo cognitivo,afectivo y vincular; con un cúmulo de expectativasdiferentes y hasta opuestas entre sí, que en esencia nopermite identificar la respuesta sobre el ritmo en el quedebe generarse el aprendizaje. En términos de evaluación, se esgrime la evaluaciónintegral del estudiante, empero, no se explica cómo semonitoreará el desarrollo de las competencias definidas; enciertos espacios se configura como simple instrumento depromoción o permanencia.

4.2. Proyectos Educativos del Departamento de ComercioInternacional y Mercadeo

En los PEP de los dos programas, al igual que el deContaduría Pública, se reduce el modelo pedagógico auna didáctica problematizadora. No obstante, a partir delejercicio hermenéutico, se identifica que sobresalen loslineamientos de un modelo pedagógico autoestructurante,con una fuerte tendencia interestructurante,particularmente en las dimensiones psicológica y filosófica.De otra parte, aunque con un espacio reducido, seencontró que desde la evaluación y lo epistemológicapersisten un espacio heteroestructurante.

6

0123EPISTEMOLÓGICA

FILOSÓFICO

PLANIFICACIÓN

CURRICULARSOCIOLÓGICA

PSICOLÓGICA

EVALUATIVA

AUTOESTRUCTURANTE

HETEROESTRUCTURANTE

INTERESTRUCTURANTE

programa académico.

Los resultados se pueden contrastar en la figura 2.

0123

EPISTEMOLÓGICA

FILOSÓFICO

PLANIFICACIÓN


PSICOLÓGICA

EVALUATIVA

AUTOESTRUCTURANTE

HETEROESTRUCTURANTE

INTERESTRUCTURANTE

Administración de Empresas Contaduría Pública

Fuente: Elaboración Propia. Software Excel

024

EPISTEMOLÓGICA

FILOSÓFICO

PLANIFICACIÓN


PSICOLÓGICA

EVALUATIVA

AUTOESTRUCTURANTE

HETEROESTRUCTURANTE

INTERESTRUCTURANTE

0123EPISTEMOLÓGICA

FILOSÓFICO

PLANIFICACIÓN


PSICOLÓGICA

EVALUATIVA

AUTOESTRUCTURANTE

HETEROESTRUCTURANTE

INTERESTRUCTURANTE

Comercio Internacional Mercadeo



Figura 3. Lineamientos de modelo pedagógico identificadosen el programa de economía.

Fuente: Elaboración Propia. Software Excel

En la dimensión epistemológica, se sustentan en elpositivismo, en el paradigma sociocrítico y en lahermenéutica. Al respecto, VigotsKy (1991) plantea que losintentos eclécticos de sincronizar elementos heterogéneos,de distinta naturaleza y origen científico se alejan delprecepto de la sistematicidad y genera una irrupción bruscade sus bondades que se asumen dispuestas en favor delacto educativo. La anterior postura es eventualmentecuestionable debido a la dificultad de integrar ycomplementar el paradigma positivista centrado en locuantitativo hasta el polo opuesto del constructivismo, enuna mixtura que recorre todas las gamas epistemológicas.En la esfera filosófica se focalizan argumentos delmaterialismo dialéctico, de cuya postura se infiere quepretende explicar desde esta postura los fenómenoseconómicos, políticos y sociales de la globalización, con locual posibilita que se la asuma de manera glocal eintegradora, favoreciendo el pensamiento crítico y lasensibilidad social, liberando las mentes de los educandos.Además, es pertinente interpretar que dicha posturafilosófica se presenta como un espacio conciliador paraque un escenario tan propio del neoliberalismo como lo esel mercadeo, especialmente desde la perspectivaconsumista, genere un espacio de reflexión para evitarestar bajo el dominio de prácticas potencialmentealienadoras sin responsabilidad social empresarial. En ladimensión planificación, como se había anunciado, seenarbola la pedagogía problémica, la cual resulta ventajosaen el contexto del aprendizaje significativo y elpensamiento crítico, por ende, en el desarrollo decompetencias profesionales. En lo concernienteal plano curricular, se observó elementos predominantesdel currículo técnico, identificado por la premisa esbozadaentorno a la interacción de contenidos de los cursos, decuya secuencia se puede deducir que llevado a la prácticaen el aula el aprendizaje es concebido como adquisición,retención, acumulación y reproducción de información. Enel espacio sociológico, se plantea que el estudiante ocupa

el lugar central todo el proceso gravita alrededor de suaprendizaje. En la dimensión psicológica, en el PEP sepresenta una propuesta comprensiva del universitario comoun actor dinámico en los procesos de enseñanza yaprendizaje; además, expresa el compromiso que alrespecto debe tener el docente de cara a los retoscognoscitivos y afectivos. En el escenario evaluativo, seencontró que la focalizan en el seguimiento de laautogestión formativa y se constituye en la guía delproceso pedagógico. Sin embargo no se puede omitir quetambién la asumen como un instrumento para calificarobjetivos de las llamadas “asignaturas”, sesgándose en losmomentos finales del proceso, desdibujando los propósitosde evaluación mencionados.En general se puede evidenciar que en la UnidadAcadémica en análisis se tiene un concepto más unificadodel PEP, con el fin de implementar con cierta convergenciael modelo pedagógico. Es claro que predomina laautoestructuración, particularmente en el programa deMercadeo.

4.3. Proyecto Educativo del Programa de EconomíaEl programa de Economía plantea en su PEP que no seorienta por un solo paradigma, es más, se puede inferir quetambién transita por una vertiente ecléctica, con rasgos quepermiten deducir que predominan lineamientospedagógicos autoestructurantes, con una fuerte tendenciainterestructurante, como se esquematiza en la figura 4. Eneste sentido, es importante registrar que es el únicoprograma de la Facultad en el que no se encontró trazasconductistas o de la pedagogía tradicional, en lo que alPEP concierne.

7

Fuente: Elaboración Propia. Software Excel.

00,5

11,5

22,5

3EPISTEMOLÓGICA

FILOSÓFICO

PLANIFICACIÓN


PSICOLÓGICA

EVALUATIVA

AUTOESTRUCTURANTE

HETEROESTRUCTURANTE

INTERESTRUCTURANTE

Economía


Figura 4. Lineamientos de modelo pedagógico identificadosen el programa de Economía

fuente: Elaboración Propia. Software Excel..

La dimensión epistemológica, es posible interpretar que seprocura alejarse de los constructos que tornan abstracta laenseñanza y se plantea un enfoque multiparadigmático enel que se analiza en contexto las corrientestradicionalmente dominantes, del tal forma que favorecereflexionar al discente, con un realismo pragmático, lamisión y visión de la economía, propicio para el desarrollodel pensamiento crítico. Desde la argumentación filosófica,se concentran en constructos que respaldan la economíadel desarrollo y la corriente crítica. En este sentido, seencuentran planteamientos que coinciden con su posturaparadigmática de implementar procesos de enseñanza yaprendizaje a partir del pluralismo teórico, para apropiar enel estudiante diferentes visiones del mundo, generando unanálisis crítico en cual se colige será traducido en lasfunciones sustantivas. En relación a la planificación,guardando cierta similitud con el programa de ContaduríaPública; se infiere que el programa adopta una posiciónecléctica, lo cual es consecuente con su fundamentaciónepistemológica y filosófica, aunque la tarea determinantees valorar las posibles contradicciones implícitos en losdiferentes teorías, lo cual no quiere decir que sea prudentesubyugarse tímidamente a los preceptos de una teoríadominante, explicado por la crisis paradigmática. En loconcerniente a la dimensión curricular se propone unenfoque emancipador, crítico, problémico y dialéctico porexcelencia, de ahí que se infiere que las funcionessustantivas se disponen a resolver los problemas de larealidad del entorno, por tal motivo asume que la fuentenatural de los contenidos deben ser las condiciones delcontexto; es decir, la praxis en la que se orienta elprograma de Economía gravita entre la reflexión y laacción. En lo sociológico, se identificó que el centro delproceso es el estudiante, quien construye su propioconocimiento mediante el diálogo de lo pensado, parapoder debatir sus ideas. En la dimensión psicológica, no se

establece de manera expresa tiempos relacionados con elritmo de aprendizaje. Aunque se puede deducir que no se ha soslayado ese propósito, toda vez que se hacereferencia en mitigar las potenciales limitantesrepresentada en la heterogeneidad en los ritmos deaprendizaje a través de las oportunidades que brinda lapedagogía dialogante que en el PEP se manifiesta. Semenciona que la evaluación correspondiente a lapedagogía tradicional está desapareciendo, dándole pasoa la integralidad de las dimensiones humanas propias de lainterestructuración. En este sentido, la evaluación tiene unpropósito de conceder al estudiante la oportunidad deseguir aprendiendo de las experiencias significativas desus pares y de la que en él acontece. Sin embargo, sepuede apreciar huellas conductistas en el esquema deevaluación que presente en el estatuto estudiantil de laUniversidad.En general, los resultados invitan a pensar si se privilegiael eclecticismo o simplemente se adopta opcionespedagógicas dispersas, ver figura 5.

Figura 5. Relación de los Modelos Pedagógicos con losPEP.

Fuente: Elaboración Propia, Software Atlas Ti.

8



4. DISCUSIÓN:

La estructuración de un PEP no puede limitarse alcumplimiento de la normatividad que reglamenta el registrocalificado, como lo es en la actualidad el Decreto 1075 de2015, sino que debe asociarse con el alcance integral delmodelo pedagógico, el cual debe ser planeado, apropiadoe implementado como es el medio fundamental del PEI ysu evaluación debe estar en función del desarrollo de lasfunciones sustantivas.

Los estructuradores del PEP, esencialmente, debendominar el metalenguaje pertinente, para que actuando enconsecuencia puedan establecer la diferencia entre modeloeducativo y modelo pedagógico y las consideracionessobre el propósito de un proyecto educativo. Para unaadecuada construcción teórica de un proyecto educativo,seguir la ruta de las dimensiones del modelo pedagógicoes una opción procedente Lo escrito hasta aquí supone que los modelos pedagógicosbuscan en la filosofía de la educación respuestas acuestionamientos relacionados con la complejidad del serhumano (Díaz y Quiroz. 2001), en una tarea cuya esenciaes armonizar el proceso educativo, en el sentido dedeterminar qué enseñar, a quiénes y con quéprocedimiento (Flórez, 2005). Por consiguiente, en un PEPse deberá indicar como se asume lo pedagógico en unprograma académico, evitando que se limite a unainstancia enunciativa, de manera que resulta un ejerciciode reflexión colectiva de la realidad en la que habita laUniversidad y sus programas académicos.

Al mismo tiempo, es imperativo reflexionar sobre elproceso evaluativo, el cual debe trascender el criteriodiscriminatorio de promoción o permanencia, concibiendouna información amplia de las dimensiones humanas delestudiante (Rojas y Ospina, 2011).

Estructurar un modelo pedagógico en un PEP tienenimplicaciones curriculares, que deben ser asumidos conrigor por los actores del proceso, especialmente en latransposición didáctica, que no es más que latransformación del saber experto en saber enseñadoChevallard (1985).

De acuerdo a la pesquisa documental relacionada con elestudio, en los PEP no se encontró de manera que losprogramas académicos se acojan a un modelo pedagógicodeterminado, más aún, los hallazgos sugieren la existenciade un eclecticismo, sin embargo, no se encuentra un plande acción que permita al profesor apropiarse de lasposturas pedagógicas relacionadas, que eviten los

Pseudoposicionamientos proclives a la tergiversación y a laambigüedad.

Siguiendo los postulados de Claret (2003), en los PEP sedebe plantear esquemas que permitan reflexionar,reproducir, apropiar y aplicar los diferentes espaciosepistemológicos y al mismo tiempo integrar lospreconceptos del discente con los conceptos del profesoren un encuentro pedagógico participativo y equilibrado, conuna evaluación por procesos, permanente e integral.

Con una visión global, llama la atención que de cara aladvenimiento de la llama cuarta revolución industrial, queno se realice una propuesta interestructurante y dialogante,relacionada con la innovación tecnológica, que favorezca lacreación de formas de aprendizaje innovadoras, centradasen el que aprende y el que enseña.

Es importante consignar que todos los programasacadémicos analizados reconocen que el conocimiento esuna construcción externa al aula y que la reiteracióncumple una función determinante en la transposicióndidáctica; a pesar de que los aspectos aludidos suelen sernegados por los modelos autoestructurantes, que son losrasgos predominantes en ellos. Es menester reflexionarque no se ahonda en los cursos alternativos de acciónpedagógicos que permitan el encuentro del conocimientoque se construye por fuera del aula y el que debe serreconstruido de manera activa e interestructurada, a travésdel diálogo suscitado entre el estudiante, el saber y eldocente.

Indiscutiblemente, lo más relevante identificado en los PEPes la identificación de los profesores como actoresestratégicos de enlace frente a la dimensión cognitiva delos discentes, con el propósito de trascender la tarea detransmitir conocimientos, focalizándose en desarrollar en elestudiante su nivel cognitivo, praxiológico y actitudinal, queprovienen de la interestructuración entre el sujeto y elentorno sociocultural determinado.

Por otra parte, persisten trazas heteroestructurantes, cuyalimitante potencial es la reducción de la finalidad educativaa la acción “repetición y corrección”, por parte del docentey de la “imitación y copia” por parte del estudiante, lascuales deben ser rápidamente superadas porque seoponen al pensamiento crítico y al constructivismo.

La variedad de posturas pedagógicas asumidas por losprogramas académicos de la FACEA, permiten deducir lavalidez de la implementación de un enfoqueplurimetodológico. Sin embargo, como lo afirma Gagné(1985), el adjudicarse estar en una escuela seleccionadora,exige estar racionalmente organizado y evidenciar

9


sistematicidad, con el fin de evitar asumir en la funcióndocencia arbitrariedades pedagógicas, en virtud queadoptar una posición ecléctica enfrenta al docente, comoresponsable de los lineamientos pedagógicos y deestrategias didácticas a apropiarse de los siguientesprincipios: selección, secuencia, pertinencia y coherencia.(Salazar & Bastidas, 2005).

Definitivamente, acoger un enfoque ecléctico implica unespecial compromiso con las diferentes dimensiones decompetencias para que los discentes logren transferir losaprendizajes a contextos reales. El sesgo constructivistaque habita en el enfoque plurimetodológico de los PEP,hace más compleja la tarea de poner en escena estaalternativa pedagógica, especialmente si se relaciona conel denominado aprendizaje significativo, que según Novaky Gowin (1988), es la contraposición de los postuladosinherentes en el modelo autoestructurante.

5. CONCLUSIONES:

En los documentos analizados no se evidencia unaconceptualización clara del alcance del modelopedagógico, situación susceptible de considerarse unadebilidad mayor, en virtud que es el PEP en el mediofundamental del PEI y su adecuada estructuración eimplementación se correlacional con el desarrollo de lasfunciones sustantivas. En los PEP analizados, el epígrafe“modelo pedagógico”, se lo asocia con la enseñanzaproblémica, la cual en sí es una alternativa didáctica.

Desde las dimensiones del modelo pedagógico, predominaun esquema autoestructurante; se acoge aportes de losdiversos constructivismos enriquecidos a partir de la teoríasociocrítica, que posibilitan el análisis, el desarrollo y leotorgan un matiz de innovación a los procesos deenseñanza y aprendizaje, en donde se enfatiza en el sujetode transformación, encaminado a encontrar sentido a lainteracción educativa en la que participa; no obstante, nose identificó respuestas claras frente al advenimiento de lacuarta revolución industrial, como realidad de contexto.

Desde la dimensión filosófica, psicológica y sociológica, seinfiere que los programas académicos analizados se estánalejando de los modelos transmisionista unidireccionales,aunque no se ha superado las estructuras curricularescerradas, en donde prevalecen aún los contenidos y losesquemas didácticos basados en la secuenciación.Los lineamientos identificados guardan coherencia con eldesarrollo individual y con los principales problemas de laregión de su área de influencia, haciendo de la interacciónuniversitaria un escenario más dialéctico que dialogal,propendiendo que el discente adquiera un pensamientocrítico, creativo de la realidad en la que habita.

Otro rasgo, aunque menos relevante que elautoestructurante, son los de connotacióninterestructurante, que se presentan como alternativapertinente en la configuración de una síntesis dialógica.Todos los programas académicos analizados reconocenque el conocimiento es una construcción externa al aula yque la repetición cumple una función determinante en latransposición didáctica, aunque no se profundiza en lasestrategias que permiten su reconstrucción de maneraactiva e interestructurada, a través del diálogo suscitadoentre el estudiante, el saber y el docente.

Indiscutiblemente, lo más relevante que se logró identificaren la documentación analizada, se resume en el hecho deque los profesores se constituyen en los actoresestratégicos de enlace frente a la dimensión cognitiva delos discentes, con el propósito de trascender la tarea detransmitir conocimientos, focalizándose en un ámbitodesarrollista.

Así las cosas, se infiere que se está adoptando un currículode transición, toda vez que el conductismo esprogresivamente reemplazado por metodologíasintegradoras de carácter holístico, que incorporan unapedagogía afectiva y cambio axiológico en el marco de unsesgo constructivista.

Con una visión global, se identificó que los lineamientosmás atenuados en los PEP, con excepción del programade Contaduría Pública, son los que identifican al modelopedagógico heteroestructurante, cuya limitante potencial esla reducción de la finalidad educativa a la acción “repeticióny corrección”, por parte del docente y de la “imitación ycopia” por parte del estudiante.

En general, en las estructuras curriculares se observa unpeso excesivo destinado a los contenidos y a lasinformaciones específicas, que normalmente limitan losespacios heurísticos. La variedad de posturas pedagógicasasumidas por los programas académicos de la FACEA,permiten colegir la validez de la implementación de unenfoque plurimetodológico en los procesos de enseñanza yaprendizaje, el cual es una tendencia educativa valida conla complejidad en la que habita la Universidad del sigloXXI, no obstante su implementación es más complejaporque implica buscar un punto de encuentro a una seriede contradicciones de connotación epistemológica.

10



6. REFERENCIAS:

Arancibia, M. (2001). Reflexiones en torno a la aplicabilidadpedagógica de la informática: apuntes para untrabajo transdisciplinario en el currículo escolar.Estudios pedagógicos (Valdivia), (27), 75-95.Recuperado de: http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07052001000100006&lng=en&tlng=es.10.4067/S0718-07052001000100006.

Baeza, M. (2002). De las metodologías cualitativas eninvestigación científico social. Diseño y uso deinstrumentos en la producción de sentido "Concepción: Editorial de la Universidad deConcepción.

Barreto, N. (2010).Tendencias curriculares a considerar enlos procesos de cambio educacional. QuadernsDigitales No. 16. Recuperado de:http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=10905

Braga G. (1999): Diseño, desarrollo e innovación delcurrículum. (Proyecto Docente)

Bruner, J. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid:Morata.

Canfux, V. (1996). “Tendencias PedagógicasContemporáneas”. CEPES. La Habana.

Carr, W. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación.Hacia una investigación educativa crítica.Barcelona: Laertes.

Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de laenseñanza. Barcelona: Ediciones Martínez Roca.

_______________________. (1983). Becoming critical.Krowing throug Action Research. DeakinUniversity, Victoria.

Cardoso, H. (2007). Del proyecto educativo al modelopedagógico. Odiseo, revista electrónica depedagogía, 4(8). Recuperado en:

Chevallard Y. (1985) La transposition didactique ; du savoirsavant au savoir enseigné, Paris, La PenséeSauvage.

Chueque, M, Bazán, I, Lamas M, Griffero M, Díaz P.(1994). La inter y transdisciplinariedad: unacuestión pendiente. Docentes CátedraAdministración Unidades de Información-Facultad de Humanidades- Universidad Nacionalde Mar del Plata. Argentina.

Claret. (2003). Pedagogía del Conocimiento. SegundaEdición. Ed: Mc Graw Hill. Bogotá.

De Zubiría, J. (2011) Los Modelos Pedagógicos, Hacia UnaPedagogía Dialogante. Bogotá. CooperativaEditorial Magisterio, Tercera Edición.

De Zubiría, M. (2003). Enfoques Pedagógicos y DidácticasContemporáneas. Fundación Internacional dePedagogía Conceptual. Copyright. Bogotá.

Dewey, J. (2007). Cómo pensamos. La relación entrepensamiento reflexivo y proceso educativo.Barcelona: Paidós

Díaz, A. y Quiroz, R. (2001). Corrientes pedagógicas,modelos pedagógicos y enfoques curriculares.Relación sistemática entre ellos. Revistaavanzada, 10, 116 - 129

Falik, L. y Feuerstein, R. (1990). Modificabilidad de laEstructura Cognitiva: Una Nueva Perspectivapara el asesoramiento y la psicoterapia.International Journal of Cognitive Educación yAprendizaje Mediado.

Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento.Santafé de Bogotá: McGraw-Hill.

________. (2005). Pedagogía del Conocimiento. Colombia.McGraw-Hill Interamericana, S.A.

Feuerstein, R. & Hoffman, M. (1992). Programa deEnriquecimiento Instrumental. Madrid, España.Bruño.

Gagné, R. (1985). Las condiciones del aprendizaje. 4ta.edición. México: McGraw-Hill.

Giroux, H. (1992). Teoría y resistencia en educación.México D.F.: Ediciones Siglo XXI

Joyce, B., Weil, M. y Calhoun, E. (2002). Modelos deenseñanza. Barcelona, España: Gedisa

Kuhn, T. (1986). La estructura de las revolucionescientíficas. México: Breviarios.

Medina, A. Mata, F. S., & Arroyo, R. (2002). Didácticageneral. Madrid: Prentice Hall.

11


Morales, G. (2008). Interacciones e Implicaciones EntreFilosofía Y Educación. Sophia, Colección deFilosofía de la Educación, núm. 4, UniversidadPolitécnica Salesiana Cuenca, Ecuador.Recuperado de:http://www.redalyc.org/pdf/4418/441846110003.pdf

Morín, E. (2003). Los siete saberes necesarios para unaeducación de futuro. Barcelona: Paidós.

NOT, L. (1983). Las pedagogías del conocimiento. México:Fondo de cultura Económica. 1ra. edición enespañol.

________ (1992). La enseñanza dialogante. Madrid:Herder

Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender.Barcelona: Martínez Roca.

Pedroza, R. (2005) "La flexibilidad académica en launiversidad pública", pp. 19–41, en Flexibilidadacadémica y curricular en las instituciones deeducación superior, René Pedroza Flores,Bernardino García Briceño, comps. México :M.A., Porrúa.

Posner, G. (2002) Análisis del curriculo. Bogotá: Mc GrawHill.

Rojas, W; Ospina, C. (2011). Consideraciones sobre elsentido de un proyecto educativo en ContaduríaPública. Cuadernos de Administración. Revistasde Administración y Negocios. Vol. 27. No. 45.Recuperado de:http://cuadernosdeadministracion.univalle.edu.co/index.php/cuadernosadmin/article/view/616/2490

Sacristán, G. Pérez, G. (1983). La Enseñanza: su teoría ysu práctica. Akal. Madrid.

Sánchez, A. (2001). El método hermenéutico aplicado a unnuevo Canon: hacia la autorización de laproducción escrita de los estudiantes de inglés.CAUCE, Revista de Filología y su Didáctica.

Salazar, L, & Batista, J. (2005). Hacia la consolidación deun enfoque ecléctico en la enseñanza de idiomasextranjeros. Paradígma, 26(1), 55-88.Recuperado de:http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1011-22512005000100004&lng=es&tlng=es

Vigotsky, L. (1985). Pensamiento y lenguaje, Pléyade.Buenos Aires.

___________. (1991). Obras Escogidas. Tomo I. Visor.España.

Zábálzá, M. A. (1987): «Diseño y desarrollo curricular».Narcea, Madrid.

12

http://www.redalyc.org/pdf/4418/441846110003.pdf

http://www.redalyc.org/pdf/4418/441846110003.pdf

http://cuadernosdeadministracion.univalle.edu.co/index.php/cuadernosadmin/article/view/616/2490



factores determinantes del modelo pedagÓgico …

Documents