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Docencia para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado
Autores
María Victoria Pérez1
, Alejandro Díaz Mujica2
, Julio Antonio González-Pienda3
JoséCarlos Núñez4, Pedro Rosario5
Resumen
Durante el desarrollo de las tareas propias del currículum, los profesores pueden
ofrecer modelos a sus alumnos y discutir con ellos la aplicación de estrategias de
autorregulación a situaciones cotidianas de aprendizaje.
Luego de revisar el concepto de autorregulación del aprendizaje y el fomento la
autorregulación por los docentes, en este artículo se propone un programa basado en el
enfoque procesual del aprendizaje autorregulado, con un modelo de planificación-ejecución-
evaluación del comportamiento de estudio, para ser empleado en distintos contenidos y
asignaturas de primer año de carreras universitarias.
El “Programa de Docencia para Facilitar el Aprendizaje Activo y Autorregulado” se
centra en tres aspectos cognitivo motivacionales del aprendizaje, (1) estrategias de
disposición al aprendizaje, (2) estrategias cognitivas y (3) estrategias metacognitivas.
1 Departamento de Psicología, Universidad de Concepción, Chile. E. Mail: [email protected] Departamento de Psicología, Universidad de Concepción, Chile. E. Mail: [email protected] Departamento de Psicología, Universidad de Oviedo, España. E. mail: [email protected] Departamento de Psicología, Universidad de Oviedo, España. E. mail: [email protected] Departamento de Psicología, Universidade do Minho, Portugal. E. mail: [email protected]
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González-Pienda, Núñez y Solar, 2004; Rodríguez, Cabanach, Valle, Núñez y González-
Pienda, 2004; Wolters, 2003; Suárez, Fernández y Anaya, 2005).
Considerando dichos factores, los estudiantes universitarios con éxito pueden ser identificados por sus capacidades de autorregulación (Castejón, Gilar y Pérez, 2006; Allgood
et al. 2000; Williams y Hellman, 1998, 2004; Garavalia y Gredler, 2002; Pintrich y De
Groot, 1990; Zimmerman, 1998, 2000a; Zimmerman y Bandura, 1994; Nota, Soresi y
Zimmerman, 2005). Su implicación personal, postura proactiva y su perseverancia en la
tarea (Núñez, Solano, González-Pienda y Rosário, 2006a, 2006b). Se comportan como
agentes activos, atribuyendo sus aciertos y errores en el aprendizaje a su propia implicación y
forma de trabajo (Bandura, 2001; Zimmerman, Greenberg y Weinstein, 1994; Zimmerman,
2002). Han aprendido a ajustar sus conductas y actividades a las demandas de estudio, se
motivan por aprender, pueden monitorear sus comportamientos de estudio y son capaces de
auto-evaluarlos (Pintrich, 2000, 2004).
Lo que claramente los identifica como autorreguladores de su comportamiento es su
iniciativa personal, su perseverancia en la tarea y las competencias exhibidas,
independientemente del contexto en el que ocurre el aprendizaje (Valle, González-Cabanach,
Núñez, González-Pienda, Rodríguez y Piñeiro, 2003a, 2003b).
El alumno(a) autorregulado se centra en su papel como agente, ha asumido que la
calidad de su desempeño académico depende sobre todo de lo que él mismo construye
(Bandura, 2001), activa, altera o mantiene estrategias de aprendizaje; asume el aprendizaje
como una actividad que desarrolla proactivamente, implicando procesos de auto-iniciativa
motivacional, comportamental y metacognitivos, más que procesos pasivos movidos por
reacción a la enseñanza (Zimmerman et al., 1994; Zimmerman, 2002).
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El alto desempeño académico se encuentra asociado con un trabajo personal de
intensa implicación y con un patrón de comportamientos caracterizado por la constancia y la
persistencia en el esfuerzo (Rosário et al., 2005a; Nota, Soresi y Zimmerman, 2005).Fomento de la autorregulación del aprendizaje
Aunque algunos procesos autorregulatorios son poco observables, por ejemplo el
establecimiento de objetivos o el auto-monitoreo, los docentes están atentos a
manifestaciones como la conciencia personal del trabajo y el nivel de preparación académica
(Zimmerman y Bandura, 1994; Zimmerman y Martínez-Pons, 1988).
Cuando los alumnos no cuentan con un entrenamiento autorregulatorio explícito del
estudio, frecuentemente desarrollan técnicas personales para efectuar su trabajo académico
(Zimmerman y Martínez-Pons, 1986, 1988, 1990). Así, en la realización de tareas y
exámenes muchos tienden a efectuar estimaciones inadecuadas del proceso de preparación y
del proceso de ejecución de los ejercicios (Ej. no releyendo con suficiente cuidado las
instrucciones o el enunciado del problema, omitiendo preguntas conocidas) (Ghatala, Levin,
Foorman y Pressley, 1989). Estos comportamientos tienen como consecuencia resultados
bajos y desproporcionados al esfuerzo invertido.
Los alumnos a los que sus profesores enseñan y modelan de una forma sistemática
estrategias de autorregulación de aprendizaje aplicadas a diferentes tareas escolares ejercitan
más automáticamente su utilización (Ablard y Lipschultz, 1998).
La autorregulación y la actividad de estudio son competencias que deberían aplicar y
desarrollar los alumnos en la universidad (Allgood, Risko, Álvarez y Fairbanks, 2000), y que
les permitirán ser autónomos al aprender activa y significativamente durante toda su vida,
como se plantea en la Declaración de Bolonia (González y Wagenaar, 2003).
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El fracaso de los estudiantes universitarios se vincula, entre otros aspectos, a la falta
de preparación para lo que se demanda en las distintas asignaturas en la universidad y, en
particular, se asocia a un déficit de autorregulación (Allgood et al. 2000; Núñez et al., 2006a,2006b). Es conveniente conocer lo que ellos hacen y actuar promoviendo el desarrollo de sus
competencias para estudiar y aprender significativamente (Allgood et al., 2000; Winne y
Jamieson-Noel, 2002, 2003).
Para entrenar la autorregulación del aprendizaje existe una variedad de formas que
deriva de distintos enfoques teóricos (Boekaerts, 1995, 1996; Boekaerts y Niemvirta, 2000;
Corno, 1993; Pintrich, 1994, 2000; Pintrich y De Groot, 1990; Rosário et al. 2005a; Rosário,
Mourao, Trigo, Núñez y González-Pienda, 2005b; Zimmerman, 1998, 2000b, 2002;
Zimmerman y Martínez-Pons, 1986, 1988). El hecho de abordar la autorregulación
recurriendo a diferentes términos y clasificaciones para describir las mismas facetas del
constructo, contribuye a una cierta dispersión y confusión en torno al mismo. No obstante, a
pesar de sus diferencias, todos los modelos respaldan el planteamiento básico: los
alumnos(as) pueden regular activamente su motivación, cognición y comportamiento, y, a
través de estos procesos autorregulatorios, alcanzar sus objetivos incrementando su
desempeño académico (Dembo y Eaton, 2000; Zimmerman, 1998).
Entrenamiento y desarrollo de competencias de autorregulación
El docente puede ajustar su actividad didáctica implicando en el proceso a los
estudiantes, especialmente respecto al “cómo” aprenden y promover que asuman su
aprendizaje como un proceso de planificación, ejecución y evaluación continua (Cochran–
Smith, 2003; Biggs, 2001).
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La inclusión curricular es una modalidad de aplicación de programas para ayudar a
los alumnos a desarrollar estrategias de aprendizaje en aspectos motivacionales y cognitivos
propios de objetivos y contenidos de los planes de estudio (Entwistle y Tait, 1992).Empleando esta modalidad, los programas de aplicados en el ámbito de un contexto o
dominio de aprendizaje específico, presentan una relación más próxima al éxito académico
(Hattie, Biggs y Purdie, 1996). Aunque no aparece un cuerpo sólido de investigación
comparando programas extracurriculares versus programas de inclusión, se recomienda
incorporar la enseñanza de las estrategias de aprendizaje en los programas de formación de
los profesores para que, posteriormente, puedan ser incluidas en los respectivos currículos de
áreas de conocimiento (Simpson, Hynd, Nist y Burrel, 1997; Hadwin y Winnie, 1996; Hattie
et al., 1996). Los entrenamientos en estrategias de autorregulación realizados por los propios
docentes, en contextos, tareas y contenidos propios del currículum, incrementan la
probabilidad de transferencia de esos aprendizajes (Salomon y Perkins, 1989; Simpson et al.,
1997; Zimmerman, Bonner y Kovach, 1996).
Programa para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado
A continuación se expone el “Programa de docencia para facilitar el aprendizaje
activo y autorregulado” (Pérez y Díaz 2008).
Este programa se centra en aspectos cognitivo motivacionales del aprendizaje, (1)
estrategias de disposición al aprendizaje, (2) estrategias cognitivas y (3) estrategias
metacognitivas. Al enfocarse sobre aspectos específicos y menos estables se aumenta las
posibilidades de lograr cambios (Díaz et al., 1999; Díaz et al., 2004; Rinaudo, Chiecher y
Donolo, 2003;). Para conseguir el aprendizaje estratégico, se necesita una enseñanza
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estratégica que considere los procesos cognitivos y metacognitivos presentes en el
aprendizaje (Carbonero y Navarro, 2006, Díaz y González-Pienda, 1997, Monereo, 2001).
El formato corresponde a un conjunto de actividades para ser incorporadas en
asignaturas de primer año en la universidad; se basa en trabajos que promueven las
estrategias y procesos de autorregulación del aprendizaje, a través del modelado y de la
experimentación de oportunidades para desarrollarlas (Rosario et al., 2003, 2005a, 2005b;
Rosario, Núñez y González-Pienda, 2004, 2006; Rosário, Mourao, Núñez, González-Pienda,
Solano y Valle, 2007).
Para que el aprendizaje por observación de un modelo sea efectivo es importante que
el observador perciba las semejanzas entre el modelo y su vida personal. Por tanto, las
actividades de este programa parten de la narración y reflexión efectuadas por un hipotético
alumno de primer año de carrera que describe sus experiencias y procesos de aprendizaje en
el contexto académico. Esta proximidad experiencial facilita la discusión, en un ambiente de
aceptación, no amenazador, asociándola a la promoción de competencias de estudio eficaz
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Disposición al aprendizaje
Estrategias de disposición alaprendizaje
Planificación objetivos deaprendizaje
Gestión del tiempo deestudio
CognicionesAutoconcepto académicoAtribuciones causales
MotivacionesMetas académicas de logro
Comportamiento deestudio
Empleo deestrategiasEnfoque profundo
Metacognición
Estrategias metacognitivas
Determinación de objetivosMetacomprensiónMonitoreo
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(Schunk, 1994). La ejercitación fomenta el desarrollo de los cuatro aspectos cognitivo
motivacionales del aprendizaje entrenados. El docente invita a identificar estos aspectos y a
experimentar estrategias dando a conocer su naturaleza y aplicación, también cómo y cuándoutilizarlas para alcanzar un determinado objetivo académico.
Focos del programa para facilitar el aprendizaje activo y autorregulado
Se incluye 8 objetivos, 3 de disposición al aprendizaje, 3 en estrategias de aprendizaje
y 2 en la metacognición. Cada conjunto de temas culmina con la reflexión “¿en qué y cómo
deseo mejorar ?”.
1. Planificar metas. Tema: Enunciado de metas.
2. Planificar el uso de mi tiempo. Temas: Listas de cosas por hacer, contacto social,
petición de ayuda y trabajo en grupo.
3. Describir mi forma disponerme a la asignatura. Temas: mirada sistemática a los
antecedentes de mis éxitos y fracasos, autoconceptos académicos.
4. Describir mi forma de estudiar. Temas: aprovechamiento de las clases, estudio
individual y grupal.
5. Describir mi forma de preparar exámenes. Temas: comprensión de la teoría y
ejercitación.
6. Describir mi forma de responder exámenes. Temas: comprensión del problema y
revisión de las respuestas.
7. Describir mi forma de corregir. Temas: revisión de errores en los trabajos y
exámenes.
8. Describir mi papel en el proceso de aprendizaje. Temas: estudiar para aprender, y
la preocupación y la ocupación dos formas de la ansiedad.
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Etapas
1. Modelación de la estrategia, el docente la describe e indica su utilidad haciendo
referencia a ejemplos de situaciones específicas. Después de mostrarla, invita a ensayar suaplicación en actividades y contenidos de la asignatura.
2. Práctica guiada, los(as) estudiantes deben identificar los diferentes pasos seguidos
en la demostración anterior, ahora para operacionalizarla y, seguidamente, practicarla. Esta
tarea debe ser supervisada por el docente con la colaboración de su alumno-ayudante,
señalando aciertos y errores, y sugiriendo correcciones.
3. Práctica sin acudir a la guía suministrada por el docente. Se aconseja a los alumnos
aplicarla a diversas áreas de estudio, modificándola o ajustándola y, además, cuestionando la
utilidad de su aprendizaje.
4. Transferir este aprendizaje a contenidos de otras asignaturas. Se solicita a los
alumnos dar ejemplo de transferencias que han ejecutado o están realizando.
Conclusiones
La autorregulación en el comportamiento estudio consiste en auto-motivarse por
aprender, ajustar las propias conductas y actividades a las demandas de aprendizaje, y auto-
evaluar este comportamiento. Conlleva implicación personal, postura proactiva y
perseverancia en la tarea, atribuyendo a sí mismo los aciertos y errores en el aprendizaje.
Las habilidades y capacidades de autorregulación posibilitan orientar y modular el
propio trabajo mediante un conjunto de estrategias de disposición al estudio, cognitivas y
metacognitivas, que conforman un aprendizaje activo.
Cada comportamiento autorregulatorio, tal como el establecimiento de una meta o la
auto-evaluación de la conducta de estudio, puede ser enseñado directamente o modelado por
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profesores o compañeros.
En el desarrollo de las tareas propias del currículum de su disciplina, los profesores
pueden ofrecer modelos a sus alumnos y discutir con ellos la aplicación de estrategias deautorregulación a situaciones cotidianas de enseñanza-aprendizaje, facilitando su aplicación
supervisada y, posteriormente, autónoma.
Se propone un programa basado en el enfoque procesual del aprendizaje
autorregulado, con un modelo de planificación-ejecución-evaluación del comportamiento de
estudio, para ser empleado en distintos contenidos y asignaturas de primer año de carreras
universitarias.
Se trata de facilitar el desarrollo de un repertorio de estrategias de disposición al
aprendizaje y de estrategias meta-cognitivas de aprendizaje que ayuden a tener un
comportamiento de estudio más competente, mediante la realización de actividades insertas
en asignaturas y orientadas por los docentes.
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