NIÑOS, EDUCACIÓN Y CALIDAD DE VIDA

FABIO BACCHINI

Un periodista preguntó a la teóloga alemana Dorothee-;Cómo le explicarías a un niño qué es la felicidad?»

»No se lo explicaría», respondió,-Le daría una balón para que jugara».

Eduardo Galeano

RESUMEN. En un mundo dominado por los intereses adultos, se impone la necesidadde reflexionar sobre las consecuencias que este hecho tiene para la infancia. Bajoesta perspectiva, se describen las transformaciones que han sufrido algunos de losainbitos típicamente infantiles: las calles del barrio o del pueblo y la escuela. Asi-mismo, se analizan los cambios actitudinales y comportamentales observados en losniños de hoy en día con respecto a la televisión y el juego. Entre las conclusiones alas que se llega, destaca la urgencia de intervenir sobre el deseo del niño actual deconvertirse lo antes posible en un adulto, con la intención de que la infancia se valo-re por aquello que realmente es y los niños puedan volver a disfrutar de ella.

ABsTRAcr. In a worlcl dominated by adults interests, a reflection on this fact's con-sequences for chilclhood is imperative. Under this perspective, we describe the chan-ges sufferecl by some typically children's areas: neighborhood's or village's streets,ancl school. Likewise, we analyze the changes of attitucle ancl behavior observecl inchilclren nowadays with regards to television and game. Finally, among the conclu-sions, we stress the neecl of intervening the wish of today children of becomingaclults as soon as posible, so that childhoocl be valuecl by what it really is, and chil-clren coulcl enjoy it again.

Existe un error de valoración que los adul-tos cometen incesantemente con respectoa los niños. Éstos tienen la tendencia casiunanime de ver al niño como a un adultoen miniatura: mis exactamente, como aun adulto cuyas capacidades —habilidadescognitivas, fuerzas, posibilidades emo-cionales y reflexivas— son las mismas

C) Universidad La Sapienza (Roma)

(cualitativamente idénticas), pero en dimensio-nes reducidas (cuantitativamente inferiores).

El error, como todos los errores inex-pugnables, tiene la especial virtud de pro-yectar una ilusión de naturalidad. Parecetotalmente obvio que un niño sea un adul-to en pequeño (..y qué otra cosa podríaser?-). Tiene dos ojos y una boca, solo que

Revista de Educación. núm. extraordinario (2002), pp. 207-221. 207Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

más pequeños; el proceso de crecimientollevará a su tamaño justo a aquellos rasgosy partes que ya están presentes aunque enescala reducida: manos y piernas mas gran-des, y también una memoria más extensa(esto ya es un error, la falsa comodidad deuna analogía que parece inocua), una aten-ción más vasta y firme, un lenguaje dotadode un mayor número de palabras.

Pero, precisamente, las estructurascognitivas no son como las manos: no sonformas ya definitivas, que tienen solamen-te que hacerse más grandes proporcional-mente. Al contrario, las estructuras cogniti-vas infantiles tienen características cualita-tivamente diferentes a aquellas adultas, y esgracias a esta diversidad por la que podrándesarrollarse (no aumentar su tamaño)hasta configurarse en la disposición adulta.El niño es un joven estadio de un árbolfuturo, es justamente, una semilla o unretoño que acaba de brotar, no un bonsái.

Pensar en el niño como en un bonsäisignifica creer que sus necesidades soniguales a las de los adultos, pero que sepueden satisfacer en proporción: una sedpequeña se extingue antes con medio vasode agua que con un vaso entero, y esteesquema debe ser el modelo para cualquierotro caso. Una teoría similar llevaría a teori-zar que, para hacer que los niños se divier-tan, se les tiene que proponer aquello quedivierte a los adultos, oportunamenteempequeñecido: sin embargo, nadie pien-sa que sea razonable intentar que un niñose divierta con una broma adulta en lugarde con tres (dosis reducida), o con treschistes en los que los personajes ya no sonadultos sino niños (reducción de la edad delos protagonistas). Los niños se diviertenmucho más al escuchar repetir las fábulasque conocen de memoria o al perseguirseunos a otros, y nosotros preferimos loschistes no porque recordemos mejor queellos las historias que ya hemos oído (tam-bién los niños las recuerdan perfectamente,y los padres lo saben: si se equivocan en laenésima lectura los niños protestan y los

corrigen) y tampoco es porque nos quede-mos sin aliento si nos corriéramos unosdetrás de otros (más bien, no lo encontra-mos divertido: y esto es, si acaso, el motivopor el que no estamos entrenados comopodríamos).

Estas distintas preferencias tienen quedepender de una variedad en las estructu-ras mentales. Por tanto, debemos pensar enel niño como en un individuo que percibe,piensa, se emociona y sueña de un mododiferente al de los adultos (de manera simi-lar, pero no cualitativamente idéntica).

El problema es equiparable al trato quereciben los adultos que provienen de otrasculturas. Un error conceptual, que es fácilde cometer, consiste en atribuirles por sis-tema nuestros mismos deseos y creencias,basándonos en los parámetros de objetivi-dad que se derivan de nuestra cultura depertenencia. Sin embargo, deberíamossuponer que existen culturas que produ-cen hombres distintos a nosotros —no sim-plemente inferiores (o superiores), menosdesarrollados (o más desarrollados), sinodiferentes. La idea de la tolerancia pareceresumirse en la actitud a interpretar la alte-ridad cultural como un fenómeno de diver-sidad cualitativa y no como un fenómenode ausencia de nuestra idiosincrasia en losdemás. Si el relativismo cultural, en su for-ma más íntegra, nos enseña a familiarizar-nos con la noción de diferencia inconmen-surable entre un adulto y otro adulto, diga-mos que tendremos que aprender a tratar alos niños como extranjeros que vienen anuestro mundo. Es verdad que los niños noprovienen de otra cultura, más bien noprovienen de ninguna, y es cierto que elobjetivo de nuestra interacción con ellosno es tanto respetar su pertenencia a unacultura distinta a la nuestra, cuanto, princi-palmente, facilitarles el acceso a la nuestra.Es más, su proceso de crecimiento y depleno acceso a nuestra cultura estará facili-tado por el hecho de que nosotros pensa-mos que no están dotados de nuestra cul-tura (ni totalmente ni en parte) y que al

208

contrario, los caracteriza una cultura distin-ta a la nuestra, poseerla, hoy, es condiciónnecesaria para poder poseer la nuestra,mañana.

Además, podremos discutir justamentela idea de que la infancia se vea necesaria-mente como una edad de transición, cuyofin es su superación, su paso a la edadadulta. Esta pesante carga interpretativa(muy hegeliana: la infancia como tesis cuyasíntesis es la edad adulta) es difícil deminar; pero podría valer la pena intentarlo,si nos convence la idea de que la infanciasea valorada por aquello que es, y no poraquello que anuncia, promete, prepara.

En esta prospectiva, no puede resultartotalmente convincente la metáfora de Par-son (1951), según la cual los niños son bár-baros que cada año aparecen en la escenasocial de la nada e implícitamente nosencargan educarlos y civilizarlos, sociali-zándolos según las normas de convivencia.Precisamente, la concepción según la cualquien es diferente de nosotros es inferior anosotros, es el núcleo nocivo de esta ima-gen: al «bárbaro» sólo se le concede unacuota de tolerancia en la medida en queestá categorizado como una entidad dife-rente que, sin embargo, está inserta en unproceso imparable de asimilación y norma-lización. Igual que el relativismo culturalenseña a respetar (y a estimar, a sentir satis-facción por) tipos y declinaciones de lahumanidad distintos a nosotros, debido aque son diferentes (y no al hecho de quevan a ser iguales que nosotros), así el «rela-tivismo de las edades» (quizás se podría lla-mar así) nos lleva a prestar atención a losniños porque son niños, y a su bien encuanto a que es el bien de los niños, ahoray aquí: no más a la infancia como un con-suelo para la madurez, no más a la vida delos niños (su educación, su diversión for-mativa) como una fase instrumental paraalcanzar un fin que la trasciende.

Marina D»Amato (1998) advierte quelas disciplinas tradicionales que se hanocupado de la infancia (y no han sido

tantas: la pedagogía, obviamente, despuésla pediatría y la psicología, recientementeel psicoanálisis) lo han hecho con el viciodeformante de un interés que en realidadestá dirigido a los problemas propios de laedad adulta (la buena sociedad, la saludfutura, el descubrimiento de las causas dela psicosis adulta). El niño raramente hainteresado por sí mismo; quizás sólo Piagety la psicología genética han inaugurado uncambio de registro en este tema. D»Amato(1998, p.189) recuerda que la sociologíatambién ha cometido este error:

De los análisis sociológicos sobre los pro-cesos de socialización queda excluida pre-cisamente la infancia como «categoría socialpermanente de una sociedad dada», a laque se le atribuyen determinadas funcionessociales, no entendida únicamente comouna «condición contingente» destinadacomo tal a ser superada con el ingreso en laedad adulta.

Según los griegos, los «bárbaros», asíllamaban a los extranjeros, eran aquellosque no hablaban una lengua (concreta-mente el griego) y que solamente lograbanpronunciar sonidos inarticulados: «bar bar».Este »bar bar» recuerda bastante, desde elpunto de vista fónico, al «bu bu» con el quelos hinchas racistas acompañan la posesióndel balón de un jugador negro. Identificar alos niños con los «bárbaros» es manteneruna postura racista con respecto a ellos.Los niños son como mucho extranjeros:diferentes a nosotros, y tenemos queaprender a respetarlos por ser diferentes.No debemos verlos más como adultosinminentes, o como adultos liliputienses.

LA CIUDAD A LA MEDIDA DE UN NIÑO

He aquí una expresión, «la ciudad a lamedida de un niño», aparentemente bella yliberadora, pero en realidad esclava delprejuicio. La expresión tranquiliza la con-ciencia de los adultos: lo que importa, siqueremos proyectar una ciudad que tenga

209

en cuenta las exigencias de los niños, esconsiderar sus estaturas, que son inferioresa las de los adultos; es un problema demedida, un discurso de escala: manillasmás bajas, tableros utilizables y avisos quese pueden leer desde unos ojos que estánpuestos a un metro de altura, quizás auto-buses más seguros (en proporción a lamayor fragilidad de los niños).

No es que todo esto, el conjunto de loscorrectivos de carácter mas estrictamentefísico, no sea importante; pero no se debecometer el error de considerar que las ope-raciones adultas dirigidas a respetar lainfancia (en este caso, simbolizadas por laidea de una ciudad que no sea indiferentea la presencia de los niños) se retuzcan ala adecuación de ciertas medidas en centí-metros, a la reconversión de ciertos espa-cios estándares.

Una ciudad que acoja a los niños, quesea concebida para no obstaculizar sus per-sonalidades, debe saber, antes que nada,que se está relacionando, justamente, conuna identidad completa, distinta a la de losadultos. No se puede pensar que por tomarmedidas de carácter puramente métrico,desaparecen las dificultades. La ciudad quetiene en cuenta a los niños es una ciudaden la que éstos pueden ser claramente feli-ces (admito que se puede pasar una infan-cia feliz en la ciudad) por eso, las reformasnecesarias para trazar el perfil son muchomás violentas e invasoras. Es natural pen-sar, en este punto, en una ciudad en la quelas cuotas de zonas verdes sean más altas,en la que escuelas sean más funcionales yparticipativas. Ciertamente. Sin embargo,todavía, se escapan algunos de los proble-mas más importantes.

Parece que toda buena idea que estárelacionada con las intervenciones capacesde aumentar la posibilidad de felicidadinfantil, sea una idea que tiene sus reper-cusiones inmediatas no sobre los niños,sino sobre los adultos. La mente de losadultos aparecen transformadas y decora-das con un estilo cognitivo diferente. En

primer lugar, el adulto debe dejar de ver(de querer ver) al niño como a un adulto.Muchos niños no pueden ser felices porquese les pide que sean ya grandes: que seanaquello que no son. Hay que decir quemuchas demandas «duras» y «adultas» que elniño recibe representan igualmentemomentos de crecimiento; pero una cosaes insertar gradualmente tales estímulos enun paquete de comportamientos, siendoconsciente de que tienen que ver con unno-adulto, es decir, ajustándolo sobre unaconsideración de fondo por las característi-cas de la edad infantil, y otra cosa es pedir-le al niño todo aquello que se le pide a unadulto (moralmente, sentimentalmente,cognitivamente), manifestando impacien-cia por un individuo que se etiqueta, ciega-mente, como un adulto reacio o con uncomportamiento inadecuado.

Una conclusión entonces: la ciudad (elmundo) a la medida de un niño es aquellaen la que los adultos tratan a los niñoscomo niños. Un niño tiene que poder tenermás ganas de jugar que de hacer los debe-res, debe poder bromear de forma inopor-tuna, insistente y «fuera de lugar» (juicio delmundo adulto), debe poder no sentir unaserie de apremiantes responsabilidades(sentidos de culpabilidad, deberes, obliga-ciones) que un adulto no puede ignorar.Un niño necesita cosas diferentes a las deun adulto: debe poder tenerlas. Una de lascosas que necesita es no ser tratado comoun adulto.

Nuestra sociedad adulta, tiende a noconceptuar el problema, y ocurre que algu-nos de esos adultos pseuodoiluminadosque parecen respetar a sus niños terminan,en realidad, por inhibir el proceso de creci-miento y no responsabilizarse. Ésos, queno trataban a sus niños como adultos, notratan como adultos ni siquiera a sus pro-pios hijos mayores, de veinte, treinta o cua-renta años. Su aparente sabiduría, depadres jóvenes, era en realidad la mismaincapacidad para modular el juicio, la mis-ma artrosis en las relaciones: solo que este

210

interruptor no funcional estaba encastradodesde siempre no sobre la modalidad«adulto» (todos los niños vistos comopequeños adultos), sino sobre la modali-dad «niño» (todos los ex - niños vistos toda-vía como niños).

Necesitamos un mundo adulto que seamentalmente ágil, que sepa calibrar susrelaciones con las diversas edades de losindividuos que, en el futuro, confluirán enéste. Lo que se necesita es atención y elas-ticidad en las gestiones de las propias rela-ciones con los otros.

LA ESCUELA Y LA CALLE

Siempre se dice que la mejora de las con-diciones del niño pasa por la mejora de laescuela. Si entrevistamos a los niños de lasescuelas medias, descubrimos que más dela mitad elige, como comentario a la laborde los propios profesores, la afirmación:«explican bien los argumentos de las lec-ciones». Registramos que los niños no estáninsatisfechos con la escuela que les propo-nemos. No obstante, no somos tan inge-nuos como para pensar que tengan que serlos propios los niños los que se den cuen-ta de los defectos de la escuela. Quizás,uno de los muchos defectos de la escuelaactual consiste en no preparar a sus desti-natarios para que puedan criticarla.

También se dice que la escuela es vie-ja: que sus vicios viven de sus atrasos, yque su mejora implica asimismo su moder-nización. Esto, sin lugar a dudas, es cierto:la escuela debería ser consciente de que enmundo ha cambiado mucho desde que ellafue ideada. Si las características que sobre-salen del mundo actual son la globaliza-ción y la información, sería necesario, porejemplo, enseñar a usar, mucho más ymejor, el ordenador y la red a los niños, ahablar los idiomas de los demás, a com-prender otras culturas, a conocer bien lageografía (la geografía, no considerada enlas últimas décadas por el alza del rechazo

al memorismo, se revigoriza hoy comomapa de base para la comprensión de losfenómenos). Pero las sugerencias no pue-den quedarse aquí. Tal vez, funciona mal laidea misma de que deba existir un lugarpreciso y extraño llamado •escuela» en laque las políticas ministeriales hacen entrarpoco a poco, y con retraso, los contenidosdel mundo, los cuales se vuelven a cederposteriormente al mismo, a sus jóveneshabitantes.

Superar esta concepción puede ser laclave para superar otro barrido conceptualimportante: en este momento, la escuelano es el tiempo libre de los niños, el tiem-po libre de los niños es el tiempo sin escue-la. Podría no ser una casualidad, entonces,que a la incorregible dificultad que tienenlos ordenadores y la informática de pene-trar en la escuela, le haga frente un datotranquilizador: los niños actuales aprendenellos solos a usar los ordenadores, los usanestupendamente y es más, son mejores quelos adultos. ¿Qué puede significar esto? Sinlugar a dudas, que el mundo es una escue-la mejor que la propia escuela. La escuela,como momento de aprendizaje, funcionamejor no cuando reproduce el mundo demanera débil, artificial y diferida (actual-mente es un lugar cerrado, separado delmundo, en el que éste está escrito, ilustra-do, descrito, explicado, pero nunca presen-te), sino, cuando se funde y se confundecon el mundo, cuando se confunde con eltiempo libre.

Colin Ward escribió a principios de losaños setenta, junto a Anthony Fyson, unlibro titulado Streetwork. The explodingschool (Trabajo de calle. La escuela queexplota). Sólo actualmente se han publica-do partes de ese texto en Italia, adjunto a latraducción, que también es la primera, deotro célebre trabajo de Ward, The child inthe city, de 1978 (El niño y la ciudad,Nápoles, El ancla del Mediterráneo, 2000).Ward añora los tiempos en los que CharlesDickens niño tenía la posibilidad de hacerexperiencias de calle ricas y formativas:

211

Había ancianos sentados fuera del umbralde St Martín Lane, vendedores ambulantesle gritaban detrás a Seven Dials, niños,vagabundos y santeros que lo reconocíancuando pasaba, amigos que al final conociómuy bien, enemigos que lo obligaban atomar largas desviaciones para esquivarlos.Una amplia gama de actividades se de-sarrollaban delante de sus ojos: comprar,vender, descambiar, mostrar, corregir, adu-lar, cortejar, embaucar, corromper y, sim-plemente, encontrarse con personas. TodaLondres estaba allí por la calle, y no eranecesario ir los primeros. (Simon Jenkins,Evening Standard).

Nos impresionamos al pensar en lacantidad de estímulos que le podían llegara un niño por el solo hecho de caminar, atierna edad, por las calles de la ciudad queeran •• un libro abierto, maravillosamenteilustrado, absolutamente familiar y, sinembargo, inacabable» (Bernard Rudofsky,1976). Albert Eider Parr, que fue directordel American Museum of Natural History yque se esforzó uen diversas campañas parahacer el ambiente de la calle más diversifi-cado e interesante de cuanto lo pueda serhoy, es decir, un escenario de ciudad rea-daptado a uso y consumo de los automovi-listas masculinos, burgueses, de medianaedad, residentes fuera de la ciudad» (Ward,2000, p. 24), recuerda en su The HappyHabitat la belleza de la escuela que para élera el puerto noruego de Stavanger:

No como un trabajo al que estaba obligado,sino como un placer intensamente desea-do, se me encargaba a menudo el recadode comprar pescado y llevarlo a casa. Estoes lo que significaba: caminar durante cin-co, diez minutos hasta la estación; comprarel billete; observar los trenes impulsadospor las máquinas a vapor; subir al tren; elviaje a través de un puente que separaba elpuerto turístico para las lanchas deportivas(en la parte derecha) de aquel para los bar-cos (en la parte izquierda), incluida unabase naval con distintos torpederos; atrave-sar un túnel, bajar del tren a la estación; aveces pasar un poco de tiempo mirando lasinstalaciones ferroviarias; navegar y en

alguna ocasión, entrar en el museo de lapesca; atravesar el parque de la ciudaddonde la banda del ejército tocaba durantela pausa del almuerzo; callejear por elbarrio comercial y el financiero, o comoalternativa, atravesar la estación de losbomberos que descansaban cerca de susmonturas colgadas, listas para salir, y conti-nuar por el viejo ayuntamiento cargado desiglos y otros edificios antiguos; explorar elmercado del pescado y la flota pesquera;seleccionar el pescado, acordar su precio,comprarlo y volver a casa.

Parr era entonces un niño de tan sólocuatro años. Hoy sería impensable que unniño de esta edad hiciera solo un recorridotan complejo por la ciudad. El motivo prin-cipal es que las ciudades han cambiadototalmente: se han convertido en retículosde carreteras dedicadas de manera exclusi-va a los autocares. Los escenarios urbanosson, ahora, cruces, señales de desplaza-mientos, conexiones, las plazas son funda-mentalmente rotondas o intercambioscomplejos de semáforos; los territoriosurbanos están dedicados a los automóviles,son autocIromos articulados. Las explora-ciones de los niños se han apagado poruna expropiación de la ciudad, que es elreino indiscutible del hombre motorizado.Colin Ward se burla de la opinión seráficade un ex-ministro de los transportes britá-nicos, quien declaraba que el aumento dela movilidad, garantizado por la difusióndel automóvil, debía considerarse sin lugara dudas como una forma de incrementar laindependencia personal. ¿Y los niños? Sulibertad, su derecho a usar el territorio, casino existe: y ello, fundamentalmente, a cau-sa de los automóviles. Es verdad que unade las razones por las cuales los niños yano están autorizados a caminar librementepor la ciudad es la mayor tasa de peligrosi-dad social. Sin embargo, todavía las ciuda-des peligrosas son únicamente las moder-nas, en donde la mayor parte de las super-ficies están recorridas por automóvilesveloces, o son tristes intersticios entreuna arteria y otra: arriates abandonados,

212

espacios de cemento, miserables pasossubterráneos, aparcamientos. Los riesgopara un peatón aumentan: pero esto ocurreporque se trata de lugares en los que unpeatón está, en efecto, fuera de lugar. JanesJacobs; citada por Ward (2000, p. 30), sos-tiene que «el aparente desorden de la ciu-dad antigua es un sistema perfecto para elcontrol de la seguridad en las calles y lalibertad de la ciudad».

Ward señala que la edad a la que unniño se le permite por primera vez salirsolo por las calles ha ido aumentandoregularmente en el curso de las últimasdécadas (el aumento es probablementeincesante desde los tiempos de Dickenshasta hoy) y este hecho limita fuertementeel bagaje de experiencias y de estímulosformativos que los niños de hoy logranacumular a lo largo de la infancia. Unainvestigación de Mayer Hillman ha compa-rado la situación de 1990 con la de 1971, encinco zonas de Inglaterra y de Alemaniaoccidental (Ward, 2000, p. 26):

Mientras en 1971 cerca de los tres cuartosde los niños entrevistados tenían permisopara atravesar las calles solos, en 1990 elporcentaje se ha reducido a la mitad. Delmismo modo, ha disminuido sensiblementela cantidad de los niños que tenían permisopara coger el autobús solos: la mitad en1971, uno de cada siete en 1990. Compa-rando los porcentaje de los niños a quienesse les permitía salir en bici por las calles, hade considerarse que mientras en 1971 sola-mente dos tercios poseían una bicicleta, en1990 los propietarios eran nueve de cadadiez. Sin embargo, mientras que en 1971dos tercios de los que poseían bicicletaspodían salir por las calles solos, en 1990eran solamente un cuarto. Además, y lacosa se muestra todavía más terrible, a casiningún niño le está permitido permanecerfuera cuando oscurece: es, de hecho, untoque de queda.

En resumen, un niño de nueve años ymedio de 1990 tenía la libertad de movi-miento que un niño de 1971 tenía ya a lossiete años. Y la cosa va empeorando.

Colin Ward recomienda a la escuelaque se abra, que «explote», que se arroje ala calle. Sugiere a los maestros y docentesque lleven a los alumnos a pasear por laciudad, retomando el «modelo del paseopedagógico de los profesores atenienses».Los grupos no deberían ser excesivamentevoluminosos, el ideal es quizás componer-los de seis niños por cada guía, y eso signi-fica que probablemente también se utiliza-rían adultos que no fueran profesores: peroen cada caso hace falta superar el obstácu-lo del terror que siente cada profesor noante los peligros de la ciudad, sino ante lasvejaciones judiciales que se desencadena-rían en el caso de que ocurriera un acci-dente: «una de las injusticias de nuestrostiempos es la idea de que a cualquier horasuceda un accidente o un infortunio, deque alguien deba ser perseguido». Es nece-sario que este streetwork sea un dialogo, uncomentario, una coparticipación: «encuen-tro inoportuna la fila a cocodrilo, que impi-de cualquier discusión por el camino».

Otras salidas de la escuela en el mun-do, otros derribos de las barreras, depen-den del trabajo de personas que nos sondocentes: los arquitectos, que pueden pro-yectar escuelas no separadas totalmentedel exterior, con ventanas amplias y enfáti-cas (al contrario de las escuelas tradiciona-les, que censuran la ventana como fuentede distracción), sin muros aislantes, sinvallas y obstáculos. Y los administradorespúblicos y los urbanistas, que tienen quetener a la vista una ciudad diferente: norehén de los automovilistas, sino un lugarde encuentro («plaza», plaza pública) de lasexigencias de las varias personalidades queno sólo la recorren, sino que también laviven: entre éstas, las de los niños.

EL JUEGO

Los niños de antes podían jugar de unmodo que ya no se puede practicar. Es-tas experiencias lúdicas eran, de hecho,

213

exploraciones muy complejas del ambientecircundante: prados, bosques, campos,pero también intrigas de calles urbanas(como hemos visto), periferias pasolinia-nas, barrios o pueblos enteros o ciudadeseran el lugar en el que se desarrollaban losaprendizajes de los niños. Totalmente auto-gestionados, estos años de duro trabajo sematerializaban en pequeños ritos, felicesinteracciones, grandes miedos, sentido delriesgo y de la aventura. A veces reunidosen pandillas (en las que experimentabantodas las gamas de sociabilidad), en oca-siones obligados u obstinados en una sole-dad áspera y secreta, los niños se compara-ban con otros niños, con animales (insec-tos, lagartijas, monstruos fantásticos), conel territorio (en parte conocido y amigo, enparte desconocido y misterioso, mágico yamenazador), con los adultos (el enemigoa quien despreciar, el aliado en el que bus-car protección). Las cualidades resultantesde este ignorado y apasionante aprendiza-je eran más de una: la enorme riquezaemocional, la libertad de la construcciónde la experiencia, la percepción de estalibertad: el sentido de independencia que,si no estaba perfectamente desarrollado, yase había iniciado y anunciaba la plenaautonomía futura. La palabra clave era eldescubrimiento.

Todavía hoy algunos niños consiguenvivir un subrogado de este gimnasio cogni-tivo, pero a menudo se trata de formasexcesivamente debilitadas. La razón de estaausencia se ha de investigar, sobre todo, enlas urbanizaciones, ciertamente, pero tam-bién en la custodia de la ciudad a manosdel automovilista. El niño, como un indiocontemporáneo de América, está confina-do en un una reserva, que asume las apa-riencias de la casa o del parque de juegos.

El parque de juegos no tiene nada quever con el parque de atracciones, o con laferia, este último es un lugar de huida, cm-ce de caminos de comerciantes, atraccio-nes y maravillas, que decora las vidas lúdi-cas y las imaginaciones de los niños más

afortunados; es un desbordamiento deluces y felicidad que asusta, está prohibido,atrae (la feria se concibe como un escena-rio mítico y metafórico, espacio de pasaje ode mediación entre la edad infantil y laedad adulta, en Francis Scott Fitzgerald[Una tarde en la feria] y en Truman Capote[Otras voces, otras habitaciones). Se piensaen la ambigüedad del teatro de los títeresde Pinocho, punto de perdición y de muer-te, de redención y aprendizaje de la lec-ción, y en la figura del .Comefuegos» (sire-na/ogro que atrae y arruina, ayudante quepone de nuevo sobre el buen camino).

El parque de juegos es un lugar des-provisto de toda magia. No hay peligros:no hace falta hacer novillos para ir allí, nose arriesga la incolumiclad o el encuentrofunesto, no se viola regla alguna, no hayninguna aventura al alcance. El espectroemocional está limitado: la fascinación deldescubrimiento se termina en la brevedaddel primer reconocimiento visual y motóri-co.

Este espacio no ofrece posibilidadalguna de ser vivido de manera personal ycreativa: al contrario, su disfrute está meti-culosamente diseñado desde un estudio,está cansadamente previsto por diseñado-res adultos. Solamente existen ejecucionesde gestos ya programados: el tobogán, elcolumpio, la carretilla, el tubo/subterráneo,el arco de andar colgados, la pared decuerdas para escalar... Podemos hablar desistema lúdico cerrado, donde los movi-mientos que se pueden realizar son limita-dos, establecidos a priori, y no existenposibilidades innovadoras o creativas.También las experiencias (motoras, peroen general cognitivas) están predetermina-das por eso, como lo están los teoremasdeducibles a partir de un grupo de axiomasy de reglas dado.

No sólo no hay apertura (imprevisión,permiso para el despiste), sino que lacerrazón está también pensada y dirigidadesde el mundo adulto, que está ejercitan-do así una tiranía categórica y existencial

214

invisible. Tal imposición de límites está ins-tituida a partir de la idea de lugar dedicadofuncionalmente al juego: un absurdo con-ceptual, desde el momento en el que eljuego vive de un componente de libertadque aquí necesariamente cede el paso. Unlugar como el parque de juegos, un objetocomo la carretilla, son perversos: son comola frase «¡Sé espontáneo!» que a veces lasmadres le dicen a sus críos, sin comprenderque ser espontáneos es una condición queno puede realizarse si, en cambio, se debeobedecer una orden - aunque se trate de laorden de »ser espontáneos» (Watzlawick,1984).

El lugar del juego debería ser sobretodo el territorio, en su apertura infinita; oun lugar que se les aproxime, un lugar quesea lo más multifuncional posible —el viejooratorio lo era, cargado de instrumentosque también eran multifuncionales— unbalón, no una carretilla monoutilizable.

PUER TELEVISIVUS

Ian Hacking, en su libro La naturaleza dela ciencia (cuyo título original es muchomás apropiado e intrigante The social cons-truction ofwhat?), ilustra la idea de que losconceptos sociales se hayan construidosinspirándose en el concepto de «niño queve la televisión». El hecho de que nosotros,hoy, cada vez con mayor frecuencia diser-temos en torno a esta noción, revelamucho más sobre nuestros intereses (sobreaquello que valoramos, sobre lo que nosimporta, en última instancia, sobre nosotrosadultos y sobre nuestros valores) que sobrelas presuntas transformaciones reales enlas vidas de los niños. Es más, nuestras ima-genes de la realidad, preparadas con el fil-tro de nuestros valores, pueden modificarla realidad en formas no banales e impre-vistas (Hacking, 2000, pp. 24-25):

Aunque los niños hayan visto la televisióndesde su implantación, no hay (se afirma)ningún tipo de niños que se puedan definir

como -niños que ven la televisión-, hastaque el -niño que la ve- no comienza a serconsiderado como un problema social. E...]Una vez que tenemos a disposición laexpresión, la etiqueta, llegamos a la convic-ción de que sean un tipo bien definido depersonas, el niño telespectador, de quesean una especie. Este género se convierteen una cosa. Algunos padres comienzan aver a sus hijos como niños telespectadores,como un género especial de niños (ya noes sólo su hijo mirando la televisión).Comienzan a interactuar, según las ocasio-nes, con sus hijos considerándolos nocomo sus hijos sino como telespectadores.Desde el momento en el que los niños sonautoconscientes, pueden convertirse nosólo en niños que están mirando la televi-sión, sino en niños telespectadores. Ellosson conscientes de las teorías sobre losniños telespectadores y se adaptan, reac-cionan o las rechazan. Los estudios sobre elniño telespectador necesitarían revisarseporque el objeto de la investigación, losseres humanos estudiados, han cambiado.Esta especie, el Niño Telespectador, ya noes el que era, un conjunto de niños quemiran la televisión, sino que es una colec-ción que incluye muchos pequeños teles-pectadores autoconscientes.

La idea de Hacking tiene sus orígenesen la advertencia de Popper (1975; ed.Orig. 1944-45): las profecías sociales pue-den autorealizarse, en los casos en los quela proclamación de la misma es la que pre-cisamente crea las condiciones para que elfenómeno que la profecía anunciaba tengalugar. Naturalmente, las profecías tambiénpueden autoinhibirse, porque van a modi-ficar el mundo, y pueden alterar la cadenacausal de sucesos que de otra manerahabría llevado a la aparición del aconteci-miento que éstas habían previsto correcta-mente. En este sentido, Hacking nosrecuerda que las teorías sociales tambiénpueden autofalsificarse en el momento enel que se difunden y son tomadas por lossujetos que están implicados, los cualescambian: y este hecho, frecuentementeolvidado, se verifica, sobre todo, cuandotratamos con niños.

215

Nosotros nos olvidamos de que losniños observan, escuchan y analizan conatención aquello que el mundo adulto dicede ellos: y si el mundo adulto dice queexiste un problema con «los niños que venla televisión-, entonces los niños verán latelevisión de un modo diferente, y en defi-nitiva serán niños (que ven la televisión) dedistinta manera. Esta dificultad sirve paracada observación teórica empleada en unsujeto social, y en particular para cadareflexión sobre los niños. Por lo tanto, tam-bién nuestras emociones adultas (las cualesguían la edificación de nuestras teorías)determinan los fenómenos que nuestrasteorías comentan, o que deberían comen-tar, ya que los fenómenos, más velocesque las teorías, se escapan de ellas conti-nuamente. Los niños son conscientes de loque pensamos de ellos, de cómo nos preo-cupamos por ellos, y esto determina cómoproseguirá la historia entre nosotros, ellosy el mundo. No debemos olvidarlo.

Si los años setenta han sido los arios delas inquietudes optimistas (nacían progra-mas televisivos de tendencia fuertementeeducativa, generados por las propias refle-xiones sobre el papel de la televisión en lavida del niño) y los años ochenta han sidolos arios de las preocupaciones pesimistas(de las alarmas lanzadas sin que la progra-mación televisiva las tomaran ya en consi-deración, puesto que a esta altura la televi-sión comercial hacía triunfar el libre merca-do de la audiencia), de manera más desta-cada los últimos años de los noventa ynuestro presente nos hacen asistir a la épo-ca de la dimisión de la preocupación, quese hace obsoleta: ahora los niños se hanacostumbrado perfectamente a la televi-sión. Su propia identidad se ha connaturi-zado con el hecho de que ven la televisión,y al menos en esto su situación es idénticaa la de los adultos: parece que no hayamucho más que discutir.

Si en el pasado tenía sentido hacernotar que las necesidades de los niños,de la gente, quedaban completamente

reestructuradas por la televisión (y sedeseaba intervenir entonces sobre la natu-raleza de los programas televisivos con lafinalidad de limitar esta reestructuración, ode orientarla), hoy ya no tenemos ningunaidea sobre cuáles puedan ser las necesida-des de un niño o de un adulto sin lainfluencia de la televisión: la cuestión care-ce totalmente de sentido. La análoga fluen-cia de atención se ha dado con el teléfono,cuya difusión había desatado inicialmentelas ansias de muchos; se desarrolló un sen-timiento de justificada aprensión: «el teléfo-no llevará a que las personas no se bus-quen más, a que no se vean más en carney hueso. Las relaciones sociales diarias seextinguirán-, hoy ya nadie recuerda estostemores; el teléfono ha llegado hasta elfondo de nuestras vidas, y ya no se discutesi es un bien o un mal; simplemente, esimposible imaginarnos sin él.

Todavía podemos preguntarnos seria-mente sobre la oportunidad de vigilar lascuotas de violencia o de sexo propuestaspor los programas ordinarios, pero las dis-cusiones se han debilitado notablemente,superadas como están por la potencia y laanarquía de internet. ¿Qué sentido tieneevitar que se emita en televisión Naturalborn killers o Nueve semanas y media a pri-mera hora de la tarde, si sobre la red cual-quier niño puede acceder a sitios porno-gráficos o chatear con miembros de asocia-ciones que recogen individuos dedicados adepravaciones humanas inimaginables?

Por lo tanto, la novedad de nuestrosdías no consiste solamente en una aplas-tante y total victoria de la televisión sobrenosotros, en contra de nuestras derrumba-das ilusiones de ser nosotros, como educa-dores, como teóricos de la sociedad, quie-nes podamos dirigirla y disciplinarla. Hayque considerar el desorden de este panora-ma, causado por la aparición de los orde-nadores y de internet. Internet, es, por defi-nición, incontrolable: su ascenso, prepo-tente e imparable, hace que intentar con-trolar el resto sea en vano. No sólo en

216

vano: también menos urgente y útil, por-que ahora la televisión se ve menos. Todoel tiempo que las personas, los niños, usanpara jugar a los videojuegos o para nave-gar, se lo descuentan inevitablemente a latelevisión.

La Televisión todavía se ve mucho(niños de la escuela media: «¿Cuánto tiem-po ves la televisión?»; 25,1%: •A veces»;49,4%: «Mucho»; y »Muchísimo» no era unade las opciones de respuesta). Pero, preci-samente, si el consumo televisivo infantildisminuye levemente no cede ese tiempoal deporte ni a las actividades culturales olúdicas colectivas, sino únicamente al orde-nador o a sus variantes. En este sentido,podremos concebir un videojuego o inter-net como el fomento de una cierta idea detelevisión (evasión solitaria, pasatiempo nofatigoso), un perfeccionamiento en el quese han exaltado algunas prioridades crucia-les, que se hacen más verosímiles, apasio-nantes e interesantes. Desde este punto devista, la televisión estaría triunfando eneste momento histórico, después de que laausencia de su decadencia (mejor dicho, suafirmación existencial definitiva, en pro-fundidad) acompaña a la explosión incon-tenible de una de sus emanaciones, de sualiado y consanguíneo, de un derivado deUltima generación: la multimedia, el ciber-espacio.

Los programas de hoy no se dirigen ala infancia con la evidencia y la insistenciade los de hace diez o veinte años. Los dibu-jos animados de los años setenta y ochentaeran tan numerosos que en un mismomomento más de uno estaba en la crestade la moda. Los pocos canales disponibleslos trasmitían durante toda la tarde: hoyque existen muchos más canales se trans-miten sólo en ciertos horarios. Un niño delos años ochenta encendía la televisión ysiempre encontraba un dibujo animadocélebre que se le ofertaba en ese momen-to: un niño de hoy debe leer la página dela programación, porque si sintoniza alazar (también en los horarios típicamente

infantiles: desde la ora del almuerzo hastadespués de merendar) se encuentra conmayor probabilidad con las noticias o conuna vaga transmisión de entretenimiento.Los ex-niños de hace veinte años recuer-dan con afecto decenas y decenas de seriesde dibujos animados (Capitan Harlock,Goldrake, Mazinger Z, Jeeg Robot, DaitanIII; Heidi, La Abeja Maya, Lady Oscar,Remi, Candy Candy, Bia...), los niños dehoy podrán recordar muchos menos, y encompensación recordarán nombres devideojuegos y de los héroes de éstos. Perotambién recordarán otra cosa: los dibujosanimados y las películas no concebidasinmediatamente para niños.

El traslado de la programación sobre eldominio de la oferta televisiva dirigida a unpúblico adulto no se ha debido solamentea obvias razones: el número de los niñosha disminuido, y además algunos de ellosse dedican a los videojuegos y no a la tele-visión; por el contrario, el número deancianos ha aumentado, son un grupo deusuarios con potencial crecimiento; portanto, en conjunto, el público ha crecido enedad.

Es más, hoy los niños no toleran vertransmisiones para niños: quieren ver losprogramas para adultos. Si en el pasado losdibujos animados se proyectaban para unpúblico formado por niños, y ocasional-mente los adultos que se apasionaban sepermitían volver al disfrute infantil (así seexplican las chifladuras adultas por LosPitufos y similares: adultos huéspedes tem-poralmente en un mundo televisivo infan-til) hoy los dibujos animados más seguidosestán pensados para un espectador madu-ro, y los niños consiguen amarlos precisa-mente porque lo viven como una puertaabierta al mundo de los grandes; son losniños los huéspedes de un mundo adulto(como en el caso de Los Simpson, una serieque propone problemáticas, reflexiones,puntos de vista de la vida decisivamentefuertes, rudos y de complejidad adulta: laironía no salva, el final feliz no existe, las

217

relaciones interpersonales y la sociedadson complejas y difíciles, las posibles con-sideraciones son amargas, nada es inge-nuo. nada es lineal) tampoco la tristeza,que tal vez existía en las viejas produccio-nes (como en la soledad del huérfanoRema pero que era cristalina, clara y com-prensible, no difícil de conceptuar y dedigerir, no generadora de desconcierto ode crisis, no tortuosa e incomprensiblecomo en Los Simpson: justamente, no adul-ta.

Así muchos canales transmiten susdibujos animados al final de la noche, con-firmando que los conciben como una pro-puesta para un telespectador adulto, poreso las películas seguidas por los niños ypor los adolescentes no son «las películaspara jóvenes» (Rintintín, Furia, Orzowey,Días Felices), sino los menos tranquilizado-res Expediente X o Millennium.: y los niñoslos ven porque los perciben para adultos,puesto que tienen ganas de sentirse comoadultos, dado que los adultos los valoran siellos tienen ganas de sentirse así.

PEQUEÑOS ENANOS SABELOTODO

«Pequeños enanos sabelotodo« es la defini-ción que Gianluca Nicoletti, presentadorde la firma radiofónica Golem, les ha dadoa las nuevas estrellas de las televisionesnacionales: los niños, protagonistas detransmisiones de éxito como ¿Quién haencastrado a Peter Pan? y Todos callados,hablan ellos. La idea es que los niños pue-dan formar un espectáculo, y si SandraMilo y Mike Bongiorno ya lo habían seña-lado, haciendo programas sobre niños contalento (niños cantantes; niños geniales),los programas de hoy valoran la normali-dad de los niños: les hacen hablar de amor,de política, de sociedad y de tradición,esperan la ingenuidad y la analizan, con-fían el mundo adulto a la retórica graciosa

y fantástica de elocuentes baby star invita-dos en un plató televisivo que espera susmeteduras de pata, sus fallos, su ternuraconceptual y verbal. Todo esto es unanovedad tan sólo en Italia, porque en USAla Cbs mantuvo una transmisión similardesde 1952 hasta 1969 (se llamaba HuoseParty), y desde 1996 ha dejado en manosdel popularísimo Bill Cosby la dirección deKids say, que explota el mismo mecanis-mo.

A los padres se les paga discretamente,los niños se divierten y viven momentos decelebridad y de exaltación, el público ríe,las audiencias son altas y los responsablesde las televisiones son felices: ¿dónde esta-ría el mal en todo ello? He aquí la declara-ción de la madre de una niña de éxito(Simonetti, 2000, p.139):

Fue mi hija quien llamó para participar: yoera muy desconfiada. Sin embargo, ella haconocido a niños de toda Italia, es menostímida y ha aprendido lo que es la televi-sión. Ha sido una experiencia fantástica.

¿Es realmente sólo una experiencia fan-tástica? La definición de Nicoletti se centraen una de las razones que tendrían queempujarnos a estar menos tranquilos. Real-mente los niños se arriesgan a ser presen-tados sobre el vídeo como fenómenos decirco, como seres extraños que dicen cosasextrañas, al igual que ocurría con la mujercañón, la mujer mono, el enano, el hombrecon dos cabezas. Telefono Azurrol hasubrayado la explotación de los niños, suridiculización sistemática, con el único finde suscitar la alegría de los adultos. AldoGrasso ha explicado por qué el fenómenotiene éxito solamente ahora: nuestra socie-dad envejece, y los niños se exponen comouna mercancía rara y estupefaciente, comouna especie en vía de extinción. Estasdeclaraciones tienen el mérito de señalarun peligro: la democracia que entrevemosen la apertura de los escenarios televisivos

(1) NT: Teléfono que sirve para atender cualquier emergencia de los niños italianos.

218

a los niños («No es justo que seamos losadultos los únicos que hagamos progra-mas. Los niños también forman parte de lasociedad») es sólo una apariencia queesconde una jugada paternalista y oportu-nista: todavía somos nosotros los adultoslos que confeccionamos propuestas televi-sivas que nos gustan, y esta vez (para nues-tra diversión adulta, para nuestro disfruteadulto) especulamos con los niños, eleván-dolos al papel de payasos o marionetasnacional— populares.

El discurso es complejo, porque ver lacuestión en términos de una absoluta con-traposición entre adultos y niños es unadecisión categórica precisa, como ha recor-dado Hacking. La cuestión de la explota-ción recaería también sobre los adultos quedesde siempre venden sus caras a la televi-sión: los políticos, las modelos, le veline2,los cómicos, los comentaristas, los presen-tadores, y todas las otras clases de «adultosenanos sabelotodo». Hacking tiene razón,por lo menos en esto: evidentemente, esta-mos considerando a las «mini-estrellas»como un problema social. Pero, ciertamen-te: ;tenemos razones especiales para hacer-lo?

Es obvio que, donde esté implicada lainfancia, siempre existe el problema defondo de la inconsciencia. Le veline (debe-rnos suponerlo) aceptan intencionalmentelas reglas del juego cuando representan susútiles papeles en la televisión: los niños no,en ellos descubrimos un alto grado de «fal-sa conciencia», un muy probable «no darsecuenta». Y he aquí, de repente, una mani-festación del problema: los padres son amenudo los grandes patrocinadores de sushijos, los inductores de su exhibicionismo,son los que escriben, telefonean, presionanhasta que sus hijos tengan una oportunidad(la madre citada anteriormente es un caso

excepcional). Los padres son los primerosen desear la fama de su pequeño, y duran-te un tiempo son también los únicos, hastaque su deseo pasa (bajo otras formas, gra-cias a otras representaciones) a la mente delos niños. El niño es, entonces, una vícti-ma: no porque esté obligado, sino porquese le ha obligado a desear, incluso si des-pués desea realmente. Si se piensa en elpadre del joven triunfador de telequiz3 paraniños, en la película Magnolia: no hace fal-ta que el niño se esfuerce para detectar lapresión.

El neuropsiquiatra infantil GiovanniBollea ha declarado que «en estos espectá-culos se estimula el narcisismo de losniños: digan lo que digan, reciben aplau-sos, y esto les enseña a destacar como sea».Es cierto, pero no del todo: si los niñosdicen en la televisión cosas banales, monó-tonas y ordinarias, no hacen reír, no reci-ben aplausos y vuelven a casa en el anoni-mato. Si Carlo Conti pregunta: «Por qué telavas?», tienen que responder: «Nos lava-mos porque si no olemos mal y vienenmonstruitos que nos comen el pelo». Si res-pondieran: «Porque la higiene acompaña ala salud», no tendrían éxito. He aquí lasegunda idea de Hacking: los niños hancomprendido lo que la televisión adultadesea de ellos (ternura, ingenuidad, prota-gonismo, candor, franqueza, compromisomal resuelto) y se transforman en ese pro-ducto. La televisión no especularía enton-ces sobre la ignorancia, y los papeles másbien se cambiarían: la televisión, ignorante,enseñaría a los niños en lo que se debenconvertir para ser famosos y admirados. Aesta altura, los niños habrían comprendidoel truco, y serían ellos los que se aprove-charían de la televisión, no al contrario.

Esta interpretación no es tan fantasiosa.Es verdad que los niños apuntan sobre la

(2) NT: Jóvenes azafatas que figuran, con muy poca ropa, en algunos programas de entretenimiento de latelevisión italiana.

(3) NT: Concurso televisivo en el que los participantes tienen que responder correctamente a un conjun-to de preguntas para hacerse con el premio final.

219

identidad que más se les premia gracias aun proceso no totalmente voluntario, peroque está relacionado con el mecanismo derefuerzo. Sin embargo, algunos impulsosque guían este camino podrían ser, sor-prendentemente, intencionales. Conmucha más urgencia, debemos entoncesocuparnos del temor a que la televisióncree a los niños que viven en nuestrasociedad, sobretodo hoy, dado que losniños no sólo la ven, sino que además larealizan; y una televisión no planificadacrea niños que, al fin y al cabo, no son losmejores: ni desde el punto de vista de nos-otros los adultos, ni desde el punto de vis-ta de los propios niños.

No es una excepción que, cuandoMaria Simonetti del Expresso pregunta «alos directores, a los autores y a los gabine-tes de prensa de las transmisiones imputa-das si dejarían que sus hijos debutaran entelevisión», todos les respondan que no.Sería interesante saber si permiten que sushijos vean esos programas.

LA SOLEDAD

Los datos dicen algo consolador: los niñossólo transcurren una pequeña parte de sutiempo libre solos (niños de la escuelamedia: 4,9%, contra el 52,2% «con los ami-gos»), y están contentos de la vida que lle-van (92,8%). No obstante, ¿qué tipo de acti-vidades ocupan el tiempo libre? General-mente, actividades no altamente socializa-doras. Actividades de implantación solita-ria, acompañadas por la presencia de otros.Los escenarios son éstos: la casa y la sala dejuegos, los lugares dedicados al deporte (el54,7% practica «mucho deporte»).

El tiempo libre transcurre en la propiacasa (50,6%) y en la casa de otros (12,3%):conjuntamente, los dos tercios del tiempolibre se pasa entre los muros domésticos.¿Haciendo qué? Tenemos que pensar queestas horas se dedican a la televisión y alordenador, puesto que el 55% utiliza el

ordenador «a veces« o «mucho», y el 74,5%ve la televisión «a veces» o «mucho». Elordenador, aquí, significa videojuegos einternet, pero sobretodo videojuegos; estáclaro que tanto la televisión como los vi-deojuegos imponen una realización perso-nal y casi solitaria con la pantalla y lo queésta propone, bajando la tasa de socializa-ción, de las relaciones con los amigos, quea lo mejor, quizás, están al lado.

El deporte representa la posibilidad derescatar la intensidad del contacto con losdemás, pero existen deportes que son máscolectivos y otros que son más individua-listas: no debemos pensar que ciertos cur-sos de natación o las lecciones individualesde tenis representen momentos de coparti-cipación reales. Los niños, cada vez más,hijos únicos, cada vez más rodeados deobjetos de deseo que conllevan un usosolitario antes que colectivo (la playstationy no el subbuteo; el ordenador y no elbalón de cuero, el videocasete y no los cro-mos, con sus infinitos juegos de intercam-bio), se arriesgan a estar solos sin quenadie lo note, ni siquiera ellos. La televi-sión es cada vez más un pasatiempo, cadavez menos una evasión: sirve para no abu-rrirse.

¿Y la familia? Para más de la mitad delos niños es «la cosa más importante quetengo», pero hay una gran incógnita. Eltiempo que pasan con los padres, aunqueno exiguo, se podría reducir a tiempo-intersticio o a tiempo-deber educativo: via-jes en automóviles de casa a la piscina y dela piscina a casa, control de los deberes,compartir la mesa. La cuestión es: ¿cuántotiempo hablan entre sí los padres y loshijos, charlan de cosas importantes y mues-tran afecto en sus palabras? El cariño tam-bién se transmite de otra forma por ejem-plo, jugando juntos. ¿Los padres tienenganas y tiempo de jugar con sus propioshijos?

Paolo Crepet señala desde siempre quelo que cuenta es el afecto. El padre taxistano puede pensar que su papel termina con

220

llevar a su hijo a la piscina, porque con elcariño de un profesor de natación no seponen la bases para la confianza en sí mis-mo y en el mundo.

Los niños de hoy, inmersos en la tec-nología hasta el cuello, equipados conmóviles desde la más tierna edad, comuni-cados con el mundo externo gracias a susteléfonos y a sus ordenadores conectados ala red, quizás pierden de vista los espaciosmás próximos, el círculo inmediato, la pro-ximidad. Como quien padece presbicia,discriminan los objetos más lejanos, mien-tras que las personas y las cosas más cerca-nas se esfuman y aparecen desenfocadas.Sin embargo, ellos no se dan cuenta.

La realidad virtual no es una alternativaa la real. Ésta debe integrarla, no sustituirla.Y es necesario proteger cosas insospecha-bles, extravagantes o fuera de uso: elpadre, la madre, la calle, los prados, loscallejones, la suciedad, los animales, loslibros, los amigos, las aventuras, ser niñoen serio, de verdad, hasta el final.

(Traducción: InmaculadaGonzález Falcón)

BIBLIOGRAFÍA

CAPOTE, T. Other Voices, Other Rooms. NewYork, Random House, 1948.

COLLODI, C.: Pinocchio. Firenze, Paggi,1883.

D'AMA-ro, M.: «L'Infanzia tra la Realtà e l'Im-magine», en DE NARDIS, P. (ed.): Le Nuo-ve Frontiere della Sociología. Roma,Carocci, 1998.

ScoiT, F.: «A Night at the Fair-, en The Satur-day Evening Post, 1929; y en Basil andJosephine Stories. New York, Scribner'sSons, 1973.

HACKING, I.: The Social Construction ofWhat? Cambridge (Mass.), HarvardUniversity Press, 1999.

HILLMAN, M. (ed.): Children, Transport andthe Quality of Life. London, Policy Stu-dies Institute, 1991.

HILLMAN, M.; ADAMS, J. y WHITELEGG, J.: OneFalse Move... A Study of Children-sIndipendent Mobility. London, PolicyStudies Institute, 1993.

PARR, A. E.: «The Happy Habitat», en Jour-nal of Aesthetic Education, Julio, 1972.

PARSONS, T. y BALES, R. F.: Family, Sociali-zation and Interaction Process. Glen-coe, Free Press, 1951.

POPPER, K. R.: The Poverty of Historicism.London, Routledge and Kegan Paul,1957.

RUDOFSKY, B.: Streets for People. New York,Garden City, Doubleday, 1969.

SIMONE-m, M.: «Sbatti il Bimbo in PrimaSerata», en L'Espresso, 27 abril, 2000.

WARD, C.: The Child in the City. London,Bedford Square Press, 1990.

WARD, C. y FYSON, A.: Streetwork. TheKyploding SchooL London, Routledgeand Kegan Paul, 1973.

WATZLAWICK, P.: Anleitung Zum Ungluec-klich Sein. Munich, R. Piper & Co. Ver-lag, 1983.

221