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POLÍTICA EDUCATIVA INTERNACIONAL

FLANDES: UNA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS

complejo en cuanto a modalidad es el de secundaria a partir de la segunda etapa, o sea después del tercer año de secundaria, que se divide en las modalidades siguien-tes: general, artes, técnica y vocacional.

Esta estructura permite posponer cualquier especialización por parte de los estudiantes hasta la segunda etapa de la educación secundaria. El propósito es que estudien un abanico de materias antes de que tengan que optar por una alternativa, y cuando su decisión sea, por ejemplo, en el ámbito vocacional, el objetivo es que la oferta vocacional sea tan buena o mejor, en el sentido de insumos (instalaciones, equipo y materiales, maestros, ambiente), que la educación secundaria o prepara-

En Flandes, la población estudiantil de todos los niveles, de preescolar a superior, es de cerca de un millón

262 mil alumnos. Esta población se divide en: 19% en el nivel preescolar, 34% en primaria, 35% en secundaria (que inclu-ye educación media superior), y el resto, alrededor de 12%, en educación terciaria, universitaria y no universitaria (Education Department, 2003).

El sistema educativo de Flandes está dividido en cuatro niveles generales: preescolar, primaria (que en conjunto constituyen la educación elemental), se-cundaria (dividido en tres etapas de dos años cada una, más una adicional opcional de un año) y el nivel superior. El nivel más

Eduardo Andere M.*

* Profesor investigador de medio tiempo del ITAM, y asesor en temas de política educativa y escolar.

En Flandes la educación está permeada por ideas de igualdad, calidady autonomía que se extienden hasta la educación superior,

donde la admisión a los programas de estudio es automática (es decir, sin examen de admisión), excepto en los casos de Medicina

y Odontología. Además, la educación superior en Flandes es prácticamente gratuita.

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toria en cualquier otra modalidad. En palabras de una de las directoras más jóvenes que había conocido en mi recorrido, quizás la más joven:

—No queremos que jamás vuel-va a tacharse a los estudiantes (que seleccionan la modalidad vocacio-nal de la educación secundaria) de tener un bajo nivel.

En efecto, las escuelas vocaciona-les que visité, alguna de ellas incluso con internado, son ejemplares, por lo menos en cuanto a sus instalacio-nes. Una de ellas había alcanzado el certificado ISO 9001, algo muy raro en organizaciones escolares. Estas escuelas tenían laboratorios e instalaciones que con dificultad podrían ser superados y con espe-cialidades muy variadas. A veces era un dilema distinguir cuándo estaba en una escuela secundaria general y cuándo en una técnica o vocacional. Es más, me pareció que las mejores escuelas en cuanto a equipamiento e instalaciones en general eran las secundarias vocacionales y técnicas. A diferencia de otros países con un sistema escolar segmentado, donde los estudiantes son estigmatizados desde muy temprana edad, en Flan-des las diferentes modalidades de la educación secundaria pueden llevar en todo momento a una formación universitaria. La decisión final es del alumno. Y como la calidad educativa entre una modalidad y otra es más o menos homogénea —al menos así me pareció—, en realidad el hecho de pertenecer a una modalidad no es signo de un bajo rendimiento aca-démico o de una precondición social sino de una decisión vocacional de los estudiantes.

En Flandes la centralización educativa quedó atrás. No se apli-can, como en otros países, los exá-menes centralizados. Cada día las escuelas tienen más autonomía en las decisiones fundamentales y en

las decisiones cotidianas. Equidad e igualdad de oportunidades y de servicios son una política explícita que se refleja tanto en el desempe-ño de los estudiantes, como en la autonomía de las escuelas y en la oportunidad en los niños, jóvenes y padres de familia de escoger la institución de su predilección. Los flamencos no juegan en el mundo de la retórica con la idea de la calidad educativa.

Toda la política educativa se de-riva del Ministerio de Educación, Trabajo y Capacitación o Educa-ción y Formación (http://www.ond.vlaanderen.be/) que ejecuta las políticas por medio de diferentes departamentos u oficinas. Hay también autoridades educativas locales que son las que sostienen la relación más directa y cotidiana con las escuelas y su organización. Sí existe una política de evaluación educativa nacional, pero no en forma de exámenes nacionales sino de inspecciones recurrentes que se realizan vía la Oficina de Inspec-tores de Flandes. Los informes de dicha oficina son muy importantes en la vida educativa escolar de

Flandes. Y aunque los directores de las escuelas están obligados a comentar con la comunidad escolar el informe de inspección, no deben utilizar los resultados del mismo para hacer promoción para su causa. Es muy difícil des-prender una clasificación de estos informes dado que en los mismos no se publican datos duros que permitan una clasificación ordinal. En el nivel nacional el gobierno produce un informe de evaluación del sistema en general.

—¿Cuán interesados están los padres de familia en los resultados de exámenes estandarizados nacio-nales o internacionales? —pregunté a uno de los expertos del gobierno flamenco.

—A los padres de familia les in-teresa más la cultura de la escuela, los alimentos dentro de ella y la disciplina que los resultados en nú-meros de exámenes estandarizados. Los papás a menudo no cuentan con la información completa. No hay una muy alta participación de los padres en los planteles, a menos que hablemos de escuelas especiales como las Steiner.

En Flandes la centralización educativa quedó atrás. No se aplican, como

en otros países, los exámenes centralizados

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—¿Los sindicatos de maestros se entrometen o participan en la polí-tica educativa? —era una pregunta constante de mi parte.

—Los sindicatos de maestros juegan un papel cuando se plan-tean cambios en el nivel legislativo —fue la respuesta de un experto del gobierno.

Aun allí su papel se concentra en la posición de los docentes que dicho cambio acarrearía. En estos momentos (2004) hay algunas di-ficultades porque su participación no es muy innovadora. En 1991 el sistema educativo cambió después de la federalización de Bélgica. El gobierno de Flandes organizó un nuevo sistema y al principio los sindicatos se opusieron. Ahora, los mismos pretenden detener los es-fuerzos adicionales de innovación, autonomía y descentralización. Están preocupados porque, al final, esto se traduciría en más control para maestros y directores.

—¿Cómo se financia a las es-cuelas?

—Con un sistema que toma en cuenta el número de niños o jóvenes inscritos, pero también el número de maestros que se necesitan según la distribución de cursos. Algunos cursos remediales requieren más re-

cursos —más maestros— que otros. De esta manera cada niño recibe un coeficiente mínimo de uno asociado a una cantidad específica de dinero. El coeficiente puede crecer hasta 2.7. Las escuelas reciben dinero con base en dos categorías: horas de enseñanza (salarios) y recursos directos para la administración diaria.

Con las reformas de 1991 se gene-ró el concepto de calidad educativa como un triángulo administrativo: el qué, el resultado y el cómo.

—El qué —explicó el exper-to— es responsabilidad del De-partamento de Educación, el resultado, de las oficinas de inspectores y el cómo, de las or-

ganizaciones paraguas a cargo de las escuelas. Una de esas organi-zaciones, la más grande, es la que controla a las escuelas católicas y se le conoce como Secretaria-do de la Oficina de Educación Escolar Católica (vsko, por sus siglas en holandés) (www.vsko.be). Además intentamos cam-biar el sistema de una estructura lineal a una modular. Queremos salirnos de las ramas o materias de estudios y orientarnos hacia áreas o dominios. En este nuevo esquema no hablaríamos de una materia en especial sino de domi-nios como arte y cultura, ciencia y tecnología, medio ambiente, estudios sociales y ciencias hu-manas. En la medición de calidad tomamos en cuenta lo que cada alumno mejora. Una mejora de aprendizaje se obtiene cuando un pupilo aprende más de lo que se espera de él o ella. Esto se mide mediante un sistema que moni-torea a cada uno de los pupilos. De cualquier manera, esto hace que la Oficina de Inspectores se concentre más en los procesos escolares que en los resultados de los alumnos y las escuelas. Lo que insistimos es que en cada es-cuela, toda la escuela, con todos sus actores, concuerden con una sola visión, una visión escrita e informada a todos. Cada escuela tiene su propio contexto y un programa de trabajo acorde con el mismo.

Según mis entrevistados expertos, hay tres características que definen el cambio en el modelo educativo en Flandes. En el pasado, el modelo se definía por tres características: especializado, conocimiento puro y aprendizaje cognitivo; ahora se define como entrenamiento general, conocimiento aplicado y aprendiza-je armónico. El cambio de modelo puede ocurrir si existe un “ambien-te poderoso de aprendizaje” con métodos pedagógicos interactivos: el maestro orienta como un en-trenador. Por ende, el modelo está

El modelo está orientado

hacia el pupilo y hacia resolver los problemas

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orientado hacia el pupilo y hacia resolver los problemas.

—Es —afirmó uno de mis entre-vistados— un modelo experimental activo y cercano a la realidad por-que los pupilos crecen y aprenden en un ambiente real, un ambiente en el que todos vivimos: vivir es aprender.

Educación superior, entre la calidad y la equidad

Estas ideas de igualdad, calidad y autonomía se extienden hasta la educación superior donde la admi-sión a los programas de estudio es automática (es decir, sin exámenes de admisión), excepto en los casos de medicina y odontología. Además, la educación superior en Flandes es prácticamente gratuita. ¿Cómo concilian los flamencos la calidad universitaria con la equidad, dadas estas medidas populistas de admi-sión? En realidad lo que hacen es posponer las decisiones de admisión a la carrera universitaria para un año después. Todos los estudiantes que deseen ingresar a la universidad pueden hacerlo para el primer año, pero para pasar al siguiente año es-colar tienen que aprobar los cursos del primer año. Al final, alrededor

de 40% de todos los estudiantes que ingresan al primer año de la universidad alcanza el éxito. Por tanto, la universidad es el filtro social (muy sutil, por cierto), pero con una enorme tasa de 60% que abandona la universidad antes de terminar. Su destino, el mercado laboral. Sin duda, la operación de este sistema es cara, pero evita muchos problemas, críticas y manifestaciones relativos a la inequidad en la distribución de oportunidades educativas. Al fin y al cabo, es un sistema ordenado de tal manera que la última decisión respecto al porvenir profesional o académico de las personas des-cansa en ellas mismas. El sistema y las instituciones están diseñados

a su servicio. El sistema facilita el desarrollo personal y humano y se esfuerza al máximo porque sea el individuo quien decida su porvenir y no al revés.

Flandes en la cima de la educación mundial

Por alguna razón Andreas Schleicher y Barry McGaw, el primero respon-sable de pisa y el segundo director de Educación de la ocde (en diciembre de 2004), decidieron que la primera conferencia de prensa para anunciar los resultados de pisa 2003 tuviera lugar en Flandes, Bélgica, justo en las instalaciones del Ministerio de Educación, Trabajo y Capacitación de dicha región. La razón es que Flandes ocupó el primer lugar en la evaluación de matemáticas de todas las naciones evaluadas.

Flandes, Bélgica, y Finlandia son de sorprender y admirar. Las dos naciones obtuvieron los resulta-dos más altos del mundo y ambas ocuparon alguno de los primeros lugares en todas las categorías evaluadas. Por ejemplo, Flandes obtuvo la nota más alta en mate-máticas (553), incluso por arriba de las grandes potencias educativas de Asia, como son Hong Kong-China, Corea y Japón. Por ahora me intere-sa apuntar que, sean cuales sean las diferencias culturales o sistémicas en todos estos países, regiones o administraciones, existe algo co-mún: la importancia otorgada a la educación, por la sociedad y por las autoridades.

Lo impactante es que dentro del mismo país, Bélgica, haya resultados tan diferentes. En PISA 2003, en el área de matemáticas, la Bélgica ger-mana está a 14 lugares o 38 puntos y la Bélgica francesa a 22 lugares o 55 puntos de sus coterráneos flamencos.

Si tomamos en consideración las tres áreas de evaluación en conjunto (lectura, matemáticas y ciencias) en PISA 2000, Flandes se ubicó en el quinto lugar mundial. Pero los flamencos no sólo están arriba sino

Todos los estudiantesque deseen ingresar

a la universidadpueden hacerlo

para el primer año,pero para pasar

al siguiente año escolar tienen que aprobar

los cursos del primer año

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que han mejorado. En PISA 2003 y en las mismas áreas de evaluación que en PISA 2000, los flamencos se colocaron en el tercer lugar mun-dial, a sólo dos puntos de diferencia de Corea y, por tanto, con un empate técnico en segundo lugar. En su calificación global los flamencos pa-saron de 1,594 puntos en PISA 2000 a 1,612 en PISA 2003. En cambio, los belgas franceses, a pesar de que mejoraron su puntaje global en 24 puntos (al pasar de 1,434 en 2000 a 1,458 en 2003), ocuparon la posición 29 mundial, a 26 lugares de distancia de sus vecinos flamencos.

México y Flandes están tan lejos uno del otro en educación, cultura y realidades socioeconómicas y políticas como la distancia física entre ambos países. ¿De qué nos sirve estudiar a los flamencos en el aspecto educativo? ¿Son en realidad aplicables los principios, las estructuras, la filosofía y los métodos de enseñaza-aprendizaje de una nación tan distinta de otra? Las mismas preguntas pueden for-mularse, y quizá con más asombro,

al comparar Flandes y Corea, por ejemplo. Como referencia, México ocupó en esta lista desagregada el lugar número 40 de PISA 2003, con un puntaje global de 1,190, 41 pun-tos menos que en PISA 2000. Des-pués de Japón, que bajó 49 puntos (de 1,629 a 1,580), México es el país con la mayor caída. Sin embargo, en honor a la justicia, esto último puede deberse a un aumento en la matrícula de tercero de secundaria y primero de preparatoria.

¿Qué podemos aprender al com-parar sistemas y políticas? Podemos aprender las buenas prácticas, podemos entender nuevos esque-mas y podemos intentar encontrar factores comunes que nos ayuden a construir una teoría, con sabor nacional y local, sobre los arreglos institucionales que permiten el florecimiento educativo en calidad. En el nivel de país, nación o región, seremos muy distintos, pero respec-to a la escuela, el aula y el ambiente escolar en general, físico y humano, todas las escuelas del mundo son parecidas aunque no iguales. Todas

muestran características similares: tienen alumnos más o menos de las mismas edades, tienen maestros con una dispersión muy importante en género, edad, experiencia y entre-namiento, funcionan con una cabe-za, cuentan con salones de clases, laboratorios, bibliotecas, espacios deportivos o áreas abiertas, compu-tadoras, espacios para la enseñanza de diferentes materias. En fin, en este nivel micro de las escuelas no somos tan diferentes. Entonces, ¿por qué producimos resultados tan distintos? Esto es justo lo que me propongo responder con este proyecto de comparación interna-cional. Sigamos nuestro viaje, ahora mediante la observación directa de algunas escuelas de Flandes.

© Eduardo Andere MartínezD.R. © 2007 Editorial

Santillana, S.A. de C.V.

* ¿Cómo es la mejor educación en el mundo? Políticas educativos y escuelas en 19 países. Aula XXI-Santillana, Méxi-co, 2007, pp.136-140.

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