exposiciones genrales
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La competencia como organizadora de los
programas deformación: hacia un
desempeño competentePhilippe Jonnaert,Johanne Barrette, Domenico Masciotra,
Mane Yaya
CONTEXTO GENERAL DE REFORMAS El interés de las corrientes de reforma ha sido reciente y
tomara fuerzas de los sistemas educativos en varios continentes, culturas y tradiciones educativos y todo por la preocupación de las cuestiones escolarizada y acceso a la educación.
CURRICULUM Según jonnaert y ettayed,(2006). Curriculum: Es en general e inclusivo y es mas a allá de
solo un planteamiento de programas de estudios. Programa: Es un sistema educativo que permite el
estudio de contextos de aprendizajes y de la formación.
6-8 Los modelos de referencia de los programas se
inspiran, entre otros, en los enfoques de Tyler (1949, 1964), de Lindvall (1964), de Gagné y Briggs (1974) y en el conjunto de la corriente pedagógica por objetivos.
Los programas de estudio son autosuficientes y prima el contenido de las materias a impartir.
Estos programas respondieron positivamente a la demanda social del momento y curricular de los sistemas educativos que han orientado dichos programas permitieron la adaptación de un buen número de los mismos a las necesidades sociales de la época.
Un conjunto de nuevos parámetros promueve una mejor adaptación de los curriculum a las exigencias de las sociedades contemporáneas.
1.- El concepto de inteligencia, distribuido entre los soportes cognitivos y el mismo conocimiento, hace necesario que la educación se distancie de la enseñanza tradicional, que concibe al alumno como un todo cognitivo.
2.- La demanda social ya no hace referencia a la secuencia de las tareas. Los empleadores desean que los profesionales conciban global y totalmente las situaciones a las que se ven enfrentados. Cada acción que propone un empleado no solo se coordina a la de otros empleados, sino que aporta al producto final. Este tipo de organización del trabajo requiere responsabilidad y exige a los empleados desarrollar competencias nuevas y coordinar sus distintas especialidades, provenientes de áreas diferentes.
3.- La revolución numérica añade otro gran problema a los sistemas educativos general. En nuestras sociedades contemporáneas, inmersas en la ebullición de la revolución numérica, se accede a una cantidad considerable de información y conocimiento a través de los medios de comunicación
9-11 Las TIC pueden facilitar el aprendizaje, por ejemplo a través de
simuladores informáticos. Pueden aumentar de forma importante los recursos informáticos para los alumnos modificando la relación docente-estudiante, propiciar un aprendizaje colaborativo y proporcionar una rápida retroalimentación (feedback) a los estudiantes.
“Si bien los países en desarrollo invierten recursos importantes en la capacitación de docentes y directores a los efectos de desarrollar conocimientos y comportamientos y existen técnicos y personal de apoyo calificado, fondos para mantenimiento de equipos, acceso a internet y actualización, los países en desarrollo no logran cumplir las metas planificadas”
Para tratar el “concepto contextualizado de las competencias”, hacemos referencia a distintas corrientes actuales de la acción y cognición situada (Suchman, 1987; Baersiswyl y Thévanaz, 2001), de aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991) y de la inteligencia distribuida (Perkins, 1995). La noción de cognición distribuida evocada por Bindé (2005) se une a la de cognición situada definida por Jonnaert et al. (2005: 684). Se trata de una visión de la cognición ligada a la práctica social, distribuida sobre el cuerpo y la actividad de la persona en situación, sobre la situación en sí misma y sobre su contexto.
Ante la nueva demanda social y el cambio radical de percepciones de la cognición, se impone “otro enfoque de los currículum y contenidos de programas de estudios”. Si las reformas actuales son ineludibles, ¿existen realmente las herramientas para aplicarlas? El concepto de competencia en sí mismo, tan mencionado en la actualidad, ¿puede considerarse como un organizador fundamental de los programas de estudios? ¿en qué condiciones? En la sección siguiente se plantea una serie de dudas sobre las reformas en curso, que prueban que los conceptos de base aún no han sido objeto de un estudio suficiente como para utilizarse en fines curriculares.
Las reformas que se observan en los diferentes países son desiguales y presentan incoherencias que pueden ser peligrosas para los sistemas educativos.
En 1945, las Escuelas Públicas de Miniápolis introdujeron los Conocimientos Comunes.
En la buena tendencia de la educación para la adaptación a la vida, los Conocimientos Comunes integró el contenido de estas dos asignaturas (de inglés y estudios sociales) incluyeron la conservación de los recursos naturales, la convivencia familiar y el conocimiento de uno mismo.
El curso también requería de que los profesores visitaran los hogares de los estudiantes para promover el contacto profesor-estudiante y la oportunidad de guía y asesoramiento.
12-15. EL CONFLICTO SOBRE LA EDUCACIÓN.
A principios de 1950, un grupo de residentes de Miniápolis conocidos como el Consejo de Padres presentó una petición de 861 firmas haciendo una llamada a que los Conocimientos Comunes fueran opcionales y para que se ofrecieran cursos separados de inglés y estudios sociales para los estudiantes que los solicitaran.
Preocupación expresada por los padres estaba enfocada en la calidad académica de los cursos.
En una reunión de la junta de educación que consideró la petición, los padres se quejaron de que sus hijos no estaban adquiriendo las habilidades básicas de los Conocimientos Comunes.
Sus habilidades académicas declinaron durante el tiempo en que estuvieron en el curso.
La junta de educación revisó la petición del Consejo de Padres y decidieron en mayo de 1950 que los Conocimientos Comunes fueran opcionales. En marzo de 1957 la administración cambió el nombre de Conocimientos Comunes a favor de: Programa de Doble Período. Tres años después, lo cambiaron por el de Estudios Sociales e Inglés. Este esfuerzo al final no fue exitoso, y durante los próximos diez años, estos cursos combinados fueron eliminados gradualmente.
16-18 7. ABORDAJE DE LOS PROGRAMAS DE
ESTUDIOS A PARTIR DE LAS SITUACIONES: HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE PROGRAMAS POR COMPETENCIAS
Los autores proponen en esta sección algunas pautas de reflexión para el desarrollo de programas de estudio por competencias desde una perspectiva situada. Se basan en dos de las experiencias vividas por los investigadores. Estas experiencias se apoyan igualmente en un conjunto de trabajos, estudios y publicaciones realizados hacia finales de 1980 por Philippe Jonnaert y otros equipos.
7.1. LOS BANCOS DE SITUACIONES Considerar las situaciones en la redacción de programas
de estudio requiere que los diseñadores dispongan previamente de un conjunto de situaciones ya que éste es el material de base desde una lógica de competencias.
El trabajo de los diseñadores de programas de estudio
basados en situaciones permite ir saliendo paulatinamente de esas dificultades. Cuando éstos analizan, reagrupan y completan las situaciones, su preocupación es encontrar en cada situación prevista el ‘conocimiento’ que debe enseñarse.
Las situaciones se estructuran en torno a situaciones tipo,
situaciones abiertas, que permiten aportar al banco las situaciones no reveladas por la encuesta.
7.2. El desempeño competente
Para esta etapa los diseñadores ya disponen de un banco de situaciones por tipos, entonces solo falta designar que es lo que puede ser un desempeño competente.
Para esto los investigadores y desarrolladores de programas deben investigar a que tipo de contenidos disciplinares, podría corresponder este tipo de situaciones.
Se utiliza la pregunta: ¿Cómo actúa una persona competente ante una situación dada y con que recursos?
A través del análisis que se desarrolla a la hora de evaluar una situación posible de desempeño, se puede buscar un programa que cuente con características compatibles y contextualizadas.
Elementos del Grafico del desarrollo competente.
• la comprensión de la situación; • su percepción de las metas de su propia acción en esa
situación; • su idea del efecto del tratamiento de la situación; • el poder enfrentar la situación con lo que es y su
realidad; • la posibilidad de utilizar una pluralidad de recursos,
adaptar los que conoce y construir otros nuevos; • la posibilidad de reflexionar sobre la acción, validarla y
conceptualizarla; • poder adaptar todo lo que ha construido en esa
situación a otras situaciones similares u otros tipos de situación.
La inteligencia de las situaciones va mucho más allá del simple desempeño competente que puede limitar el aprendizaje escolar a la dimensión
instrumental del manejo de las situaciones.
Al constatar un desajuste entre lo establecido en los programas y lo que realmente ocurre en clase, algunos equipos de investigadores como Keeves y Crahay describen la incoherencia en la que incurren a menudo los docentes: “El contenido de los programas no es lo que aprenden los alumnos”.
Quienes conciben este tipo de programas establecen que lo relevante es virtual mientras que lo que ocurre en clase es efectivo, sin que por eso exista un vínculo entre ambos: “La competencia virtual descrita en el programa no corresponde a la que construye efectivamente el alumno en clase”.
Los programas revisados dentro de una perspectiva situada, no sugieren sino posibilidades de acción con un conjunto de recursos para este tipo de situación en lugar de normas de conocimiento para memorizar.
Los desempeños competentes que el alumno desarrolle realmente en su formación, serán los que cumplan con la finalidad de la formación y no del conocimiento descontextualizado.
La finalidad del conjunto de los programas es contribuir, aunque sea en parte, a la mejora sustancial de una educación de calidad para todos, permitiendo que la vida entre a las clases y el sentido a los aprendizajes.
UN PROFESOR TIENE QUE INTERPRETAR UN PLAN DE ESTUDIOS PARA GENERAR ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE CUANDO: Cuando la demanda social ya no hace referencia a la tarea
empleadas por los profesores y es en este caso que se empieza a tomar situaciones conforme a su contexto tomando de visión el desarrollo de las competencias para que con ello se interactué de manera cognitiva.
El plan de estudios sirve como un apoyo para el docente, al darse cuenta cual es la necesidad o interés de los niños y que competencia favorecer eligiendo el campo formativo y el aspecto que sea acorde a la actividad que será llevada a cabo y de igual manera se le muestra al docente los propósitos de la educación preescolar que se espera que se logren en cada uno de los niños, fomentando la autonomía y la inclusión en todas las actividades. Este se vuelve una herramienta fundamental para el maestro en donde logrará poder llevar a sus alumnos a un aprendizaje significativo.
El profesor debe tomar encuentra el plan de estudios y en la lectura como vemos habla sobre las TIC y su importancia esta puede ser utilizada como una herramienta para facilitar el trabajo de los estudiantes un ejemplo de esto puede ser a través de simuladores informáticos etc.
Como bien lo dice la lectura el profesor debe interpretar una planeación de acuerdo a la situación en la que se encuentre, a las competencias que quiere desarrollar, además de que el profesor debe tener como prioridad encontrar en cada situación prevista el conocimiento que se debe enseñar. Al igual se interpreta la planeación en el momento n ele que se lleva a cabo o se va desarrollando, de acuerdo a los alumnos y al contexto en el que se aplicara.
Busca implementar un programa previamente diseñado para que cumpla con un desarrollo competente y genere aprendizajes, sin embargo no es tan sencillo ya que el conocer o interpretar los planes y programas de estudio no garantiza que el desarrollo sea por completo competente.
EL CONFLICTO SOBRE LA
EDUCACIÓN ADAPTADA A LA VIDA.
Carla C. Johnson
I. A finales de la década de los treinta, comenzó a
formarse algo así como un consenso entre los educadores estadounidenses con respecto a la cuestión de la organización y la selección del currículum.
Desde su fundación en 1931 y hasta principios de la década de los cincuenta, la Review of Educational Research, un importante vehículo para la divulgación de las investigaciones sobre el currículum, estaba saturada de artículos que describían algunas alternativas para las disciplinas académicas como elementos organizadores del currículo (Franklin, 1999).
En un ensayo de Samuel Everett y William Wattenberg, que apareció en la revista en 1937, se identifican un grupo de entre las más importantes de estas alternativas organizativas, como son el agrupar algunas asignaturas en un grupo de campos amplios de conocimiento, como es el caso de los estudios sociales y las ciencias; el agrupamiento de los contenidos alrededor de una variedad de problemas de la vida funcional, y la organización del currículo teniendo en cuenta los intereses y las necesidades de los niños.
Al tomar la palabra en la conferencia sobre la teoría del currículum que Virgil Herrick y Ralph Tyler organizaron en octubre de 1947 en la Universidad de Chicago, Gordon Mackenzie del Colegio de Profesores ofreció lo que parecía una opinión que prevaleció entre los que trabajaban en torno al currículum en aquellos días, acerca de lo que las escuelas deben enseñar.
Mackenzie concluyó sus observaciones al plantear que un grupo de factores, incluyendo la necesidad de las escuelas de cambiar el comportamiento de los estudiantes, las demandas que exige la sociedad a los niños, nuestro entendimiento actual de el aprendizaje en la niñez, y el papel que juega la educación en la trasmisión de nuestro patrimonio cultural, limitaban la eficacia del currículo organizado alrededor de las asignaturas tradicionales del conocimiento para alcanzar las expectativas que se imponían a las escuelas de su época.
Los defensores del movimiento de adaptación a la vida favorecieron una educación decididamente funcional. Consideraban que las escuelas debían dirigir su atención a dar solución a las necesidades más inmediatas de los estudiantes.
La enseñanza debía requerir menos lectura y escritura por parte de los estudiantes, emplear materiales que los ayudara a enfocarse en lo concreto y no en lo abstracto, y apoyarse más en el uso de materiales audiovisuales, además de viajes al campo y otras experiencias fuera de la escuela.
2. El supuesto acuerdo entre los reformadores del currículo acerca de la educación adaptada a la vida fue, como se vio luego, más aparente que real.
A principios de 1950, apareció un punto de vista alternativo para la organización del currículum, a pesar de las apariencias, que antes de finalizada la década representaría un enorme desafío para la educación adaptada a la vida y por último que conllevaría a su desaparición.
Los orígenes de esta alternativa tuvieron lugar en un grupo de proyectos de reforma curricular, la mayoría a nivel secundario pero también a nivel de educación primaria.
El primero de estos proyectos se inició en 1951 cuando Max Beberman, un educador del campo de las matemáticas de la Universidad de Illinois, estableció el Comité para la Matemática en las Escuelas.
En 1956, el físico Jerald Zacharias del Instituto Tecnológico de Massachusetts, con el apoyo financiero de la Fundación Nacional de Ciencias, la Fundación Ford, y la Fundación Sloan, organizó el Comité de Estudios de Ciencias Físicas (PSSC), que a su vez llevó a la creación de un currículum de física para la educación secundaria con la adición de un texto, un manual de laboratorio, y películas.
El desafío a la educación adaptada a la vida no era sólo pedagógico. Al salir en escena después de finalizada la Segunda Guerra mundial y apareciendo con más fuerza que nunca a medida que se desarrollaba la Guerra Fría, este ataque fue considerado como una cuestión de seguridad nacional.
El papel que la noción de estructura pudo jugar en la reforma curricular se disipó en una conferencia de 1959 en Woods Hole, Massachusetts y que reunió a treinta y cinco eruditos de un grupo de disciplinas, incluyendo a Bruner, para evaluar los esfuerzos de reforma curricular que se estaban llevando a cabo entonces en física, biología, y química.
Este ofrecía una forma de comprender las prácticas pedagógicas tradicionales que enfatizaban el aprendizaje factual y respaldaban la exploración profunda de unidades de contenido pequeñas e ilustrativas que permitían la generalización.
La estructura de la disciplina que por último organizaron unificaba bajo presión temas de las diferentes orientaciones uniéndolas en un todo muy poco ordenado.
El resultado fue la creación de tres cursos de biología orientados disciplinariamente de forma muy diferente (Grobman, 1969).
La física, las matemáticas avanzadas, la química, la historia y los otros elementos de un currículo centrado en las disciplinas no eran vocacionales o funcionales en la misma forma que el contenido de la educación para la adaptación a la vida lo era. El principal propósito de esta reforma curricular, sin embargo, era igual de utilitario.
3. En 1945, las Escuelas Públicas de Miniápolis introdujeron los Conocimientos Comunes.
En educación para la adaptación a la vida, en los Conocimientos Comunes integró el contenido de estas dos asignaturas:
INGLÉS ESTUDIOS SOCIALES
incluyeron la conservación de los recursos naturales, la convivencia familiar y el conocimiento de uno mismo.
El curso también requería de que los profesores visitaran los hogares de los estudiantes:
«para promover el contacto profesor-estudiante y la oportunidad de guía y asesoramiento».
A principios de 1950, un grupo de residentes de Miniápolis conocidos como el Consejo de Padres presentó una petición de 861 firmas haciendo una llamada a que los Conocimientos Comunes fueran opcionales y para que se ofrecieran cursos separados de inglés y estudios sociales para los estudiantes que los solicitaran.
Preocupación expresada por los padres estaba enfocada en la calidad académica de los cursos. En una reunión de la junta de educación que consideró la petición, los padres se quejaron de que sus hijos no estaban adquiriendo las habilidades básicas de los Conocimientos Comunes.Sus habilidades académicas declinaron durante el tiempo en que estuvieron en el curso.
La junta de educación revisó la petición del Consejo de Padres y decidieron en mayo de 1950 que los Conocimientos Comunes fueran opcionales.
En marzo de 1957 la administración cambió el nombre de Conocimientos Comunes a favor de: Programa de Doble Período.
Tres años después, lo cambiaron por el de Estudios Sociales e Inglés. Este esfuerzo al final no fue exitoso, y durante los próximos diez años, estos cursos combinados fueron eliminados gradualmente.
CRÍTICA A LA IDEA DE ESTRUCTURA Y EN GENERAL A LA REFORMA CENTRADA
ENLAS DISCIPLINAS
Fue que estas iniciativas fueron desarrolladas ampliamente por académicos universitarios que no tenían experiencias en el trabajo como los maestros de las escuelas publicas típicas y eran entonces implementadas y refinadas por escuelas secundarias elitistas con estudiantes de alto aprovechamiento
“EL HOMBRE: UN CURSO DE ESTUDIO “ (MAN A COURSE OF STUDY)
Fue criticada por muchas personas debido a que estaba dirigida a que en el currículum había presentes unidades que exploraban la cuestión de lo que significa ser humano a través de estudios realizados a comunidades de babuinos y de tribus esquimales.
Como lo viera estos críticos, este contenido daba legitimidad a las explicaciones evolucionista de los orígenes de la vida humana y aceptaba tácitamente lo que para ellos eran las practicas antisociales de un pueblo primitivo
BRUNERConsidero que los problemas que afectaban a los estados unidos en los setenta (la guerra de Vietnam, la alineación de la juventud, la pobreza y el racismo) no tanto la educación basada en disciplinas o la pedagogía, pero cierto era la necesidad de reformar las escuelas con respecto a su relación con la mayor parte de la sociedad
Desarrollo de un programa por
competencias: De laintención a su
implementación
EL CONCEPTO DE COMPETENCIA
Boutin y Julián perciben en las competencias una orientación conductista, una forma de regreso al comportamentalismo.
Legendre afirman que las mismas generan una relación más pragmática con el saber, incitando así a la escuela a centrarse “sobre la formación del pensamiento, las vías de aprendizaje del alumno y el sentido de los saberes en relación con los contextos y las condiciones de utilización.
Perrenoud estima que las mismas integran en concomitancia una multitud de elementos, inclusive estilos y esquemas.
Competencia
“un saber actuar complejo que se apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de unavariedad de recursos”
La idea de saber actuar hace surgir la noción que cada competencia está esencialmente ligada a la acción y le otorga un carácter más global.
Una competencia no constituye una forma de algoritmo memorizado y practicado repetidamente en vista a asegurar la perennidad y la reproducción, sino un saber actuar muy flexible y adaptable a diversos contextos y problemáticas.
Un peligro frecuentemente encontrado en el proceso de elaboración de programas por competencias consiste en retener un alto número de competencias, reduciendo de este modo su carácter integrador de los aprendizajes.
SOBRE LAS NUMEROSAS ETAPAS A FRANQUEAR
La elaboración de un programa basado en el desarrollo de competencias exige que los docentes involucrados franqueen varias etapas antes de proceder a la puesta en funcionamiento y, sobretodo, que se aseguren que su programa respete la lógica inherente al desarrollo de las competencias.
Las experiencias relativas al desarrollo de un programa por competencias permiten proponer ocho etapas de desarrollo: 1) determinación delas competencias que componen el programa.2) determinación del grado de desarrollo esperado por cada una de las competencias al término del programa de formación.3) determinación de los recursos internos –conocimientos, actitudes, conductas- a movilizar por las competencias.4) escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación.
5) determinación de las modalidades pedagógicas en el conjunto del programa.6) determinación de las modalidades de evaluación de las competencias en curso de la formación y al término de la misma.7) determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes en el marco de las diversas actividades de aprendizaje;8) establecimiento de las modalidades de acompañamiento de los aprendizajes de los y las estudiantes.
Construir una representación compartida del aprendizaje, de la enseñanza y de la evaluación.
Determinar el conjunto de los recursos interno:Conocimientos, actitudes y conductas como objetivos de
aprendizaje.
Determinar la naturaleza y la duración de cada una de las actividades de aprendizaje
a) La determinación de las competencias.
El equipo de formadores recibe una serie de competencias que se refieren a una concepción
particular del concepto de competencia.
a) Determinación del grado de desarrollo esperado al final de la formación.
Una competencia moviliza varios recursos, en particular conocimientos, actitudes y conductas. Según su
naturaleza, su desarrollo no concluye nunca.
COMPETENCIAS
Recursos internos
Recursos externos
Conocimientos, actitudes, y comportamientos aprendidos.
Todo lo que ofrece el medio como apoya para actuar.
Objeto de aprendizaje por los estudiantes.
Movilizar
Base esencial para que autorregulen el uso de sus competencias.
Definir
Contexto y las limitaciones de las situaciones problemáticas.
Considerar
Son
Reflexión en la acción, sobre la acción y a partir de la acción.
Los docentes disponen para cada competencia de un documento que indica los aprendizajes esenciales.
Dirigidas por criterios de pertinencia
d) Escalamiento de las competencias en el conjunto de la formación.
COMPETENCIAS
Determinar las que serán objeto de aprendizaje en cada periodo del programa.
Revisar más de una vez
CRITERIOSDinámica del desarrollo de cada competencia.
Lazos de complementariedad.
Complementariedad horizontal
Continuidad vertical
Relaciones en un semestre
dado.
Desarrollo continuo durante
la formación.
Fijadas
Determinar la frecuencia de la aparición en el
programa
La posición debe ser clara y operativa, es decir, deben precisar los recursos que son objeto de aprendizaje cada vez que la competencia se integra a un periodo de formación.
El escalamiento se completa cuando se establecen criterios de evaluación.
Indicadores de desarrollo: dan una imagen de un punto de llegada.
Indicadores intermedios de llegada: marcan progresión sistemática.
Los docentes disponen de un documento que precisa las competencias tomadas en cuenta.
e) Determinación de la metodología didáctica.
En este proceso conviene ocuparse de las metodologías didácticas que serán puestas en marcha de manera que la vida del programa y el aprendizaje de los estudiantes logren el más alto nivel de coherencia.
Los docentes optan por una metodología didáctica que privilegia el aprendizaje por problemas o por proyectos y estudios de caso.
Al termino de la quitan etapa los docentes eligen las metodologías didácticas que serán privilegiadas en el marco del programa por competencias.
f) Determinación de las modalidades de evaluación. La coherencia debe ser establecida entre el
desarrollo de las competencias y de los recursos a movilizar como las modalidades pedagógicas a privilegiar y por la otra las prácticas evaluativas.
Considerar la necesidad de evaluación para la certificación.
PARTICIPACIÓN EVALUATIVA
Afirmativa Negativa
Cómo estará constituida,
responsabilidad de evaluar.
Cómo será evaluado y cómo serán aplicados los indicadores
•Los docentes tienen a menudo la tendencia a esperar que los alumnos sean evaluados de manera contextualizada.
•Al termino de la sexta etapa los docentes han tomado todas las decisiones relativas a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes.
g) Determinación de la organización del trabajo de docentes y estudiantes.
Conjunto de decisiones tomadas desde el inicio de la elaboración de un programa por competencias.
Importa preocuparse sobre las transformaciones inducidas tanto para docentes como para estudiantes, por la introducción de un programa por competencias.
Indispensable que los docentes trabajen regularmente en forma colegiada y no solo para la planificaron de las situaciones de aprendizaje, sino también durante los procesos de enseñanza aprendizaje del recorrido de los estudiantes y durante la evaluación de los aprendizajes.
Estudiantes deben:
Circunscribir la pregunta o el problema
Proponer pistas a explorar
Argumentar sus propias opciones
Reflexionar sobre sus acciones
h) Establecimiento de modalidades de acompañamiento de los aprendizajes.
Para el éxito del programa tienen que ver con las modalidades de seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes.
La complementariedad horizontal y la continuidad vertical de las actividades de formación deben ser explicitadas por los docentes y discutidas en una óptica de integración de los aprendizajes con los estudiantes, estas forman los hitos más significativos que deben observarse para seleccionar las modalidades de seguimiento de aprendizajes.
CONCLUSIÓN
1) La coherencia del conjunto de opciones realizadas es tremendamente compleja para todos los equipos docentes.
2) Los cambios relacionados con la cultura profesional son mucho mas exigentes y crean más resistencia que los cambios de naturaleza pedagógica.
La historia del currículum: La
educación en los estados unidos a
principios del siglo XX, como tesis cultural
acerca de lo que el niño es y debe ser
Thomas S. Popkewitz
la educación reúne la administración social del progreso y la libertad y el derecho a la individualidad, dos registros centrales de la modernidad.
la ironía es que la esperanza para la administración social de la libertad encarna el temor hacia personas peligrosas que no personifican las cualidades y características del nuevo ciudadano.
Wagner (1994) plantea que la modernidad no se puede escribir simplemente de acuerdo con los términos de incremento de autonomía y democracia, sino más bien en términos de cambiar las nociones de fundaciones sustantivas de autorrealización y también en el énfasis entre facilidades individuales y las capacidades públicas y colectivas (p. xiv).
Las ironías y paradojas de la modernidad se generan en las tesis culturales acerca de los modos de vida en la pedagogía.
1. El desarrollo de la educación pública de masas de finales del siglo XIX y de principios del siglo XX formaba parte de proyectos de reconstrucción nacional a través del Atlántico que estaban vinculados con movimientos políticos, comerciales y capitalistas.Los esquemas de seguridad social se ocupaban de la ancianidad y de las enfermedades, la escasa ayuda estatal, la formación de nuevas propiedades de tranvías estatales, la planificación de la ciudad, la regulación de los riesgos del trabajo remunerado a partir de políticas de desempleo, la creación de infraestructuras para la reconstrucción social de las zonas rurales, y el alojamiento público se institucionalizaron para la administración de la sociedad en nombre del bien común.
La palabra “social” dio referencia a las nuevas tareas de planificación para el progreso y el bienestar individual – la economía social, la política social; estas fueron testimonio de la creciente conciencia de la posibilidad de intervención en los movimientos de reforma que recorrieron los países de Europa y Norteamérica como parte de movimientos sociales del protestantismo.
El currículum y las nuevas ciencias de la pedagogía estadounidense relacionaban los estándares rectores de la sociedad y sus principios de pertenencia colectiva con el pensamiento de dominio interno y las experiencias de la vida diaria de los individuos.
La pedagogía fue una estrategia principal en esta administración social del niño. Las nuevas psicologías del desarrollo del niño plantearon distinciones y diferencias que regularían no solo la información sino también lo que era y sería el niño. La pedagogía tuvo fe en el individuo racional como lugar de cambio.
2. LA CIENCIA COMO MÉTODO PARA PLANIFICAR LA NUEVA SOCIEDAD Y COMO UNA TESIS CULTURAL ACERCA DE LOS MODOS DE VIDA COTIDIANOS
La ciencia fue vista como parte del legado de la Ilustración en el que se conseguía el progreso. Las ciencias sociales, como las ciencias físicas a la hora de organizar el dominio del mundo natural, describirían, explicarían y conducirían la solución de los “problemas sociales”.
El urbane de las ciudades en el progresivismo utilizaría la experiencia científica para estudiar las condiciones urbanas que provocaban la decadencia moral, y trabajaban con el gobierno para llegar a reformas efectivas para eliminar la maldad y purificar a los ciudadanos de sus transgresiones morales.
La ciencia tuvo dos trayectorias diferentes en la planificación social.
Una fue el dominio prometido para calcular y cambiar las condiciones de la vida social. Se realizaron estudios sobre la planificación urbana, las condiciones de salud y laborales, por ejemplo, y se implementaron nuevas leyes para el mejoramiento social de las poblaciones urbanas.
En segundo lugar, la ciencia fue una forma de organizar y planificar la vida diaria. Las teorías de la familia y el desarrollo del niño prestaron atención a tesis culturales para la ordenación y constitución de la experiencia, la reflexión y la acción en la vida diaria. Investigaciones sobre el “pensamiento,” el comportamiento, las comunidades, y las interacciones, por ejemplo, generaron principios acerca de la acción
La esperanza por el futuro llevaba consigo una desestabilización del pasado. Se temía a las tradiciones antiguas, para ser desechadas y otras nuevas instaladas de forma que el futura, según Dewey, no tendría un sistema de instituciones religiosas y civiles autoritarias, además de ninguna clase impuesta e institución antigua. “La antigua cultura está condenada por nosotros ya que fue construida a partir de una alianza de poderes políticos y espirituales, de un equilibrio de clases dominantes y acomodadas, que ya no existen” (Dewey, 1916/1929, pp.501-2). El desmantelamiento de lo antiguo y la inscripción del futuro encarnaron una individualidad cosmopolita en la que la acción inteligente y el voluntarismo para la solución de problemas contribuyeron a la configuración del carácter nacional.
3. LA PLANIFICACIÓN DE LA FAMILIA Y DE LA COMUNIDAD COMO MODOS
DE LA VIDA “MODERNA”
*Diferentes posiciones de la educación progresiva observó la naturaleza como una imagen nostálgica de la comunidad rural del pasado que ofrecía una forma de pensar acerca de la reforma de la familia.
*La visión pastoral de comunidad en Gemeinschaft fue en la que los vecinos anteriores a la modernidad estuvieron más cercanos a la naturaleza.
*Las ciencias psicológicas y sociales reinscribieron la imagen pastoral del Gemeinschaft en el diseño de la vida urbana.
Las teorías de la niñez, la familia y la comunidad contenían inscripciones para gobernar las vidas individuales, y para llevar a cabo responsabilidades que no solo estaban relacionadas al desarrollo y al crecimiento personal sino también a virtudes públicas estandarizadas.
4. LA ESPERANZA DE INCLUSIÓN Y EL MIEDO A LA EXCLUSIÓN
Planificar para una nueva sociedad tuvo su lado oscuro en el miedo al orden moral y los peligros del futuro de la sociedad.
La esperanza de la planificación se basó en la creencia de la ciencia como medio para planificar y producir artificialmente un individuo y una sociedad más inclusiva.
Las poblaciones particulares fueron vistas como un problema especial en el gesto hacia los intereses del todo, con la significación de esperanza de progreso y de libertad. Los reformadores protestantes urbanos de la ciudad estudiaron a los pobres en lo que Jane Adams, un líder del movimiento para el asentamiento de hogares que trabajaba con inmigrantes urbanos y afro-estadounidenses, llamó “tipos y grupos”.
Las investigaciones trataron de identificar las razones del deterioro moral urbano y se trabajó con el gobierno para hacer reformas efectivas para eliminar los males de la ciudad y purificar a los ciudadanos de sus trasgresiones morales.
Estudios, encuestas y etnografías –las herramientas de las nuevas disciplinas de sociología y psicología– describieron las condiciones de la ciudad y la vida diaria de los inmigrantes de Europa del sur y del este, los pobres, y los negros (ver Lasch-Quinn, 1993).
Estudios, encuestas y etnografías –las herramientas de las nuevas disciplinas de sociología y psicología– describieron las condiciones de la ciudad y la vida diaria de los inmigrantes de Europa del sur y del este, los pobres, y los negros (ver Lasch-Quinn, 1993).
Conclusiones
La producción de la escolarización y sus ciencias no se desarrollaron a partir de un proceso evolutivo. Se acoplaron a través de un flujo discontinuo de hechos, ideas, instituciones y narrativas. Además y para jugar con la tendencia de la globalización, la educación y sus ciencias se vieron representadas en un campo de practicas que atravesaron y se diferenciaron por toda Europa y Norteamérica a principios del siglo XX .
Este ensayo consideró a la educación como una planificación para el cambio de las condiciones de las personas que cambian a las personas. Esta política de la educación es, según creo, en esta planificación social la razón de los modos comparativos y personales que diferencian la individualidad en un conjunto global de cambios que hacen posible la pedagogía moderna y las nociones de la niñez. Representados en la educación se encontraban tesis culturales sobre los modos de vida. Las tesis culturales en pedagogía representan los valores y las normas sobre la esperanza para el futuro de la nación a partir de la educación del niño; y con esta esperanza también se reconocieron y se produjeron diferencias.