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EXPLORADORES DE LA HISTORIA
SISTEMACIÓN DE UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
Diana Consuelo Mera López
Ana Virginia Triviño R.
Directora
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO
Bogotá, D.C. octubre 2016
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INDICE
RESUMEN................................................................................................................................................... 3
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................................... 5
CAPITULO I. .............................................................................................................................................. 7
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................................................. 7
CAPITULO II. .......................................................................................................................................... 13
REFERENTES TEÓRICOS .................................................................................................................... 13
1. Antecedentes .................................................................................................................................. 13
2. Marco Teórico: Reflexiones necesarias para la sistematización de experiencias pedagógicas
15
2.1. Sistematización de la experiencia. SIEE ............................................................................ 15
Referentes Conceptuales ...................................................................................................................... 16
2.2. El Aula y la Historia.............................................................................................................. 16
2.3. Sujeto socio-histórico ............................................................................................................ 19
CAPITULO III .......................................................................................................................................... 30
REFERENTES METODOLÓGICOS .................................................................................................... 30
1. Enfoque metodológico................................................................................................................... 30
2. Proceso metodológico ........................................................................................................................ 35
CAPITULO IV ...................................................................................................................................... 36
CONCLUSIONES: REFLEXIONES DESDE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA
PEDAGÓGICA ..................................................................................................................................... 36
REFERENCIAS BIBILOGRÁFICAS .................................................................................................... 60
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RESUMEN
El presente documento da cuenta de la sistematización de la experiencia realizada en el
colegio Agustiniano Norte, durante los meses de mayo a noviembre del 2015, con estudiantes del
grado quinto. Esta investigación se inscribe en la línea de “Historia, representaciones e
imaginarios de infancia” perteneciente a la Especialización en Infancia, cultura y desarrollo.
La sistematización de experiencias pedagógicas se entiende como una práctica y ejercicio de
reflexión que permite la construcción del conocimiento a partir de la interpretación de los saberes
emergentes que se dan dentro de los contextos educativos tradicionales y alternativos,
evidenciándose en las lecturas personales de la realidad y de la historia de vida de los diversos
actores involucrados (docente, estudiantes y familiares).
Así pues, la sistematización de experiencia me permitió evidenciar y analizar los proceso,
problemáticas, avances y aportes que surgieron de la acción pedagógica en el aula; llevando a
cuestionar, construir, validar y de-construir las didácticas y metodologías usadas dentro de la
misma frente a la enseñanza de la historia. Este proceso me ha llevado a reflexionar sobre mi
práctica como docente, fortaleciendo mis procesos dentro del aula, pero también puede ser un
punto de partida para otros docente frente a las didácticas y las metodologías que se adoptan
frente a la enseñanza de la historia, no como un concepto meramente curricular sino como una
forma de fomentar la construcción de sujetos socio-históricos, a través del empoderamiento de
los niños frente a sus procesos educativos y de involucrar a sus entornos cercanos en estos
procesos, llevándolos también a ser a su vez sujetos críticos.
Palabras claves:
Sistematización, enseñanza de la historia, individuo, individuo social, individuo colectivo, sujeto
socio-histórico, práctica pedagógica, quehacer pedagógico, actores del aula, aprendizaje,
reflexión pedagógica.
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SUMMARY
This document describes the systematization of the experience in “Agustiniano Norte”
school during the months of May to November 2015 with fifth graders. This research follows the
line of "History, representations and imaginary childhood" belonging to the Specialization in
Childhood, culture and development.
The systematization of educational experiences is understood as a practice and reflection
exercise that allows the construction of knowledge from interpretation of the emerging
knowledge that exist within traditional and alternative educational settings, demonstrating in
personal readings of reality and the life history of the various stakeholders (teachers, students
and relatives).
The systematization of experience allowed me to demonstrate and analyze the process,
issues, developments and contributions arising from the pedagogical action in the classroom;
leading to question, build, validate and deconstruct the teaching and methodologies used within
the same against the teaching of history. This process has permited me to reflect upon my
practice as a teacher, strengthening my processes in the classroom, but can also be a starting
point for other teacher to meet the educational and methodologies adopted against the teaching of
history, not as a purely curricular concept but as a way to encourage the construction of socio-
historical subjects, through empowerment of children from their educational processes and
involve their immediate surroundings in these processes, also taking them to itself be subject
critics.
Keywords:
Systemization, history teaching, individual, social individual, collective individual,
subject socio-historical, pedagogical practice, actors classroom, learning, teaching reflection.
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INTRODUCCIÓN
En este documento se presenta la sistematización de la experiencia “Exploradores de la
Historia”, la cual tiene como fin la reflexión de la práctica en el aula que fue realizada entre los
meses de mayo y noviembre en el año 2015 con estudiantes del Agustiniano Norte de los grados
quintos. Como docente, este proceso me ha permitido trasformar mis prácticas, didácticas y
estrategias para la enseñanza de la historia; además de cambiar mi perspectiva frente al
estudiante y su papel frente a su propia enseñanza.
Estas reflexiones son importantes no solo para las personas que las elaboramos, sino
también para todo docente que se esté cuestionando sobre su quehacer y cómo hacer trascender
los conocimientos de conceptos o hechos memorísticos a una experiencia que transforme
realidades y que empoderen a sus estudiantes para que sean actores activos de sus procesos
formativos.
Frente a la infancia esta experiencia me llevó a trascender la mirada dominante en la
educación frente a las incapacidades del estudiante y esa visión de que estos son meros
receptores de conocimientos, pero no hacedores del mismo; todo el proceso que se presenta en el
presente texto muestra un camino que comienza con una mirada que prevalece en nuestra
educación en donde el estudiante es un incapaz de generar conocimiento o de que la experiencia
no es un punto de partida para construir conocimiento; por ello mi hacer pedagógico en un
principio da razón frente a estos procesos en donde mis actividades eran dirigidas a la mera
transmisión de conocimientos y que poco a poco conforme hago una reflexión de los diversos
factores que veo en el aula se terminan innovando hacia unas propuestas pedagógicas en donde
los estudiantes, sus familias y sus historias de vida son el punto de partida para la construcción
de conocimiento.
El proceso de sistematización de experiencia también me ha llevado a reflexionar sobre
cómo se determinan a los estudiantes dentro de la escuela, es decir cuál es la visión de los
docentes frente a sus educandos, a los cuales se les ven generalmente como individuos que deben
ser adiestrados dentro de unos marcos establecidos o las necesidades de un currículo, de allí me
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surgió la preocupación por otras formas de ver y determinar a mis estudiantes, por ello exploré el
concepto de sujetos históricos que yo determinaré como sujetos socio-históricos, los cuales se
establecen desde los entramados culturales y sociales que se dan desde una sociedad en un
periodo histórico determinado; de allí que mi práctica busca develar cómo los niños y niñas son
sujetos socio-históricos que se han construido desde los lazos familiares y los hechos históricos
vividos en nuestro país.
Por lo anterior el escenario para esta investigación se dio desde el marco de la escuela, ya
que en este espacio se construye, reproduce, de-construye y se socializa al sujeto en la cultura
permitiendo mantener los intereses dominantes o por el contrario cuestionarlos y subvertirlos.
Para ello las intervenciones pedagógicas no solo evidencian los entramados sociales que
construyen a las subjetividades, sino que también nos permiten encontrar aquellos puntos de
tensión donde se pueden alterar los saberes y comportamientos naturalizados por la cultura
establecida.
Como metodología la sistematización de experiencias pedagógicas ha sido un ejercicio de
reflexión que permitió la construcción de conocimiento a partir de la interpretación de la
cotidianidad, la acción pedagógica en el aula, la historia como eje de conocimiento y la
interacción con los demás, que se evidencia en las lecturas personales de la realidad y de la
historia desde los diversos actores (docente, estudiantes y familias) que participaron en esta
intervención pedagógica, buscando dar a conocer procesos y los aportes desde una
reconstrucción de la experiencia pedagógica.
Esta experiencia me permitió profesionalmente mirar y cuestionar mi labor pedagógica
buscando romper con tradiciones que hacen de la escuela una reproductora de conocimientos sin
sentido, ni aplicación en la realidad actual; de allí que debamos actualizarnos constantemente
tanto en las herramientas como en las actuales exigencias sociales desde una mirada crítica y
propositiva.
El texto está dividido en cinco capítulos que dan cuenta del proceso desarrollado dentro
de la experiencia pedagógica y su reflexión; el primero contextualiza el problema, realiza una
descripción del mismo, de la pregunta y los objetivos orientadores. El segundo capítulo da razón
de los referentes teóricos y conceptuales que orientaron y enriquecieron los aportes que se
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reflexionaron en la sistematización de experiencia pedagógica. El tercer capítulo hace referencia
al enfoque metodológico, los instrumentos y herramientas utilizadas y da a conocer las fases
antes- durante y después de la experiencia. En el cuarto capítulo se plantea el análisis,
interpretación y reflexión de la información recopilada. El quinto capítulo busca presentar los
aportes y conclusiones frente a la experiencia.
CAPITULO I.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Pregunta problema
El espacio de la escuela debe ser mirado no desde el individuo sino desde las
interrelaciones entre los diferentes sujetos, configurando a la escuela en un entramado de
significados, los cuales se nos hacen visibles por medio de los ritos (de pertenencia,
reconocimiento, negación y rechazo), a partir de los cuales y bajo el discurso hegemónico, se
construyen nuestros modos de ser en el mundo.
La educación que hasta hace poco se impartió y en la cual nos formamos, demandaba
como elemento principal la memorización de datos en las diferentes áreas disciplinares; en la que
la evaluación constituía el fundamento esencial del aprendizaje con la cual se valoraba los
conocimientos que se acumulaban; de tal manera que el objetivo era la formación de estudiantes
académicos carentes de un análisis interpretativo.
…la tendencia por parte de educadores a aplicar como modelos ciertas tendencias propuestas
teóricas en las que se depositan ideales de transformación o posibilidades de hegemonización
del campo, a partir de la generación de experiencias diferentes de las constituidas, sin
considerar el tipo de mediaciones que están presentes cuando los procesos son de carácter
educativo, reduciéndose la posibilidad del quehacer pedagógico al “dominio” de un saber,
disciplina, lenguaje, metodología, etc., más que a su reformulación en función de la situación
concreta en la cual se inscribe y por lo que se pretende producir… (Sollano, 2001, p7)
Pero dentro de esta práctica discursiva dominante los “estudiantes, mediante la
participación activa, asumirían o controvertirían las reglas y códigos que determinan las pautas
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de las relaciones y su posición diferencial, que se encuentran subyacentes o implícitas en las
culturas escolares” (Estrada, 2004, p. 69)
Así los estudiantes hacen parte del proceso educativo de forma activa, ellos pueden ser
formados desde sus intereses investigativos para construir conocimiento de forma conjunta con
sus docentes y familias, esto hace que la historia no sea memorística sino vivencial, que se
relaciona directamente con ellos y con su configuración como personas. En este sentido las
estrategias pedagógicas de esta experiencia apuntaron a crear un entramado socio- histórico en
donde los estudiantes participaran directamente y no fueran meros actores reproductores de
conocimiento.
Pero no solo es reconocer a los estudiantes como un sujeto de conocimiento, sino también
la práctica docente como un espacio creador y transformador, así el docente se convierte también
en un sujeto productor de conocimiento desde lo construido en el aula de clase, pero para que
emerja el entramado que se da en el campo educativo se debe tomar desde lo investigativo, se
debe realizar una reflexión sobre la intencionalidad, lo puesto en práctica y las mismas
derivaciones que surgen de la misma.
“La sistematización de experiencias educativas producen conocimientos teórico-prácticos,
dirigidos a reorientar, cualificar y transformar las experiencias educativas. De esta forma,
reconstruye y recupera críticamente todos los contenidos de las pre-concepciones,
concepciones, imaginarios, juicios, prejuicios, ritos, ideologías que el educador pone en un
escenario social a la hora de pensar, plantear e implementar la acción educativa”. (IDEP, 2012,
p. 17)
Así la sistematización de experiencia es un enfoque que sirvió para analizar este proceso,
ya que orientó y dio pautas para realizar la reconstrucción de la práctica académica y pedagógica,
permitiendo el análisis del trabajo realizado y la reflexión e interpretación de la misma.
La práctica docente toma entonces otra dimensión, no es solo la transmisión de
conocimiento sino la construcción y transformación de los mismos desde diversos dispositivos o
didácticas, por ello frente a mi labor como docente me he enfrentado a la encrucijada de cómo
compartir un conocimiento más vivencial y no solo repetitivo y memorístico, sobre todo frente a
los conocimientos de la historia, esto me llevo a repensarme mi labor, funciones en el aula y mis
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estrategias para que los estudiantes reconocieran en la historia de nuestro país una relación
consigo mismos vivenciándola desde sus lazos familiares, desde sus raíces y las construcciones o
redes cercanas que de múltiples formas los han y nos han configurado como sujetos.
Todo esto llevó a la siguiente pregunta orientadora: ¿cuál es la importancia de
transformar los roles dentro del aula, y cómo podemos hacer emerger en los involucrados
la conciencia de ser sujetos socio-históricos?
Para dar solución a estas preguntas se tuvieron como objetivos:
Objetivo General
Reconstruir la experiencia pedagógica desde la información recolectada a través de la
observación de clase, las entrevistas y las narrativas de los estudiantes.
Objetivos específicos
Determinar las etapas de la experiencia desde un antes, un durante y un después, tomando
como referentes lo recolectado en la reconstrucción de la experiencia.
Organizar la información, con el fin de recordar la acción de los sujetos en el proceso
desarrollado en la experiencia, permitiendo evidenciar el cambio de mirada de individuos a
sujetos socio-históricos.
Interpretar y analizar los aportes que tuvo la experiencia pedagógica develando los
entramados sociales, familiares e históricos que se construyeron desde el trabajo de aula.
Determinar la participación y el papel de los estudiantes y sus familias dentro de la
aplicación de las estrategias pedagógicas y su configuración como sujetos críticos frente a las
reconstrucciones históricas.
Los objetivos anteriores se enmarcan en la enseñanza de las Ciencias Sociales en la
educación media y básica, que ha estado sujeta a propuestas pedagógicas basadas en la
enseñanza – aprendizaje, donde el estudiante es un receptor acrítico de los conocimientos
transmitidos y sintetizados por el profesor. La enseñanza al interior de las aulas tenía como
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finalidad “favorecer el desarrollo de una cultura general y la formación de valores y una
identidad nacional a través del conocimiento de los próceres, las gestas de independencia, los
símbolos patrios y la descripción geográfica de los países” (MEN, 2002, p. 5), por lo que las
propuestas pedagógicas entorno a la enseñanza de las Ciencias Sociales mantuvo un énfasis
disciplinar con una clara orientación positivista y de subordinación a los intereses del poder
estatal quién decide qué se enseñaba en asignaturas como las historia y la geografía.
Esta orientación sin embargo limitó la posibilidad de comprender y explicar la dinámica
de la vida social, por lo que la enseñanza de las Ciencias Sociales se vio obligada a modificar sus
paradigmas e interpretaciones buscando una pedagogía transdisciplinar más dinámica y
significativa en torno a las problemáticas actuales, a las cuales se enfrenta el estudiante y la
sociedad.
En la actualidad, se busca que el estudiante se convierta en un sujeto activo dentro de su
propio proceso educativo que se desenvuelva como un investigador crítico y propositivo desde
las habilidades propias para su edad, apropiándose del conocimiento a partir de herramientas que
lo lleven a entender las diversas dinámicas y conflictos que enfrentan las sociedades; con estas
habilidades los niños no solo entienden el mundo y sus problemáticas sino que también son
capaces de formular posibles soluciones, así dejan de ser un mero espectador que se apropia
parcialmente de un conocimiento y se transforma en un actor activo en su entorno a nivel local,
regional y nacional.
Con el fin de abordar la educación desde otra perspectiva que se adecuen más a las
dinámicas que demanda del mundo actual; el M.E.N. adopta una perspectiva trasversal de las
disciplinas, enriqueciendo la formación de los estudiantes al brindarles más herramientas que les
permitieran involucrarse activamente con su medio y sociedad de tal manera que “la orientación
curricular buscará superar el enfoque reproductivo e informativo de la adquisición de datos”
(MEN, 2002, p.14) que anteriormente se impartía.
Este nuevo enfoque “pretende promover la apropiación social de viejos y nuevos saberes,
para centrarse en la tarea prioritaria de formar ciudadanos críticos, democráticos y solidarios
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frente a los problemas y a sus posibles soluciones”. (MEN, 2002, p.14). Así vemos como se
busca dar una nueva labor al estudiante en el que éste deje de ser un mero almacenador de
información y se convierta en un agente investigador, transformador y propositivo; en un
ciudadano participativo capaz de apropiarse y analizar los diversos procesos de su sociedad
concibiendo posibles soluciones a las problemáticas que ésta enfrenta.
Como una forma de contribuir y reforzar las habilidades cognoscitivas y argumentativas
de los niños, se buscó realizar un trabajo investigativo, indagando la huella de la historia desde
las vivencias familiares, para así realizar conexiones desde su entorno con los procesos históricos
de nuestro país, esta estrategia pedagógica buscaba desarrollar y ser una herramienta que
contribuyera no solo a la adquisición y apropiación de conocimientos sino a una construcción de
identidad desde un conocimiento de sí mismo y de autonomía personal; al interpretar el pasado
desde el entorno y desde una relación entorno y sí mismo; además de permitir un acercamiento y
trabajo de recolección, manejo y análisis de diversas fuentes de información.
Esta experiencia pedagógica buscó a la par el desarrollo de habilidades como la
observación y la exploración de una forma activa de su entorno, generando la interpretación de
diversas situaciones, hechos significativos, testimonios, fuentes como imágenes, fotos, cartas y
diálogos, convirtiéndose en investigadores que van potencializando y perfeccionando sus
destrezas a través de la práctica.
Unos de los fines centrales de la experiencia era generar en los niños conexiones con sus
historias personales, familiares y la historia que ha construido a nuestro país; concientizando a
los exploradores de su relación con la historia desde diferentes grupos sociales cercanos, de sus
características culturales, valores y formas de vida, que les permita valorar no solos a su entorno
cercano sino a sus conexiones con la historia.
Desde esta perspectiva se propuso como objetivo la reconstrucción de la experiencia
pedagógica desde la información recolectada a través de la observación de clase, las entrevistas y
las narrativas de los estudiantes, para así determinar las etapas de la experiencia desde un antes,
un durante y un después, tomando como referentes la información y las acciones de los sujetos
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en el proceso desarrollado en la experiencia para ver y determinar su transformación de
individuos a sujetos histórico-sociales.
Se buscó sistematizar esta experiencia con el fin de reflexionarla e interpretarla,
indagando las posibles transformaciones de la práctica en el aula y las metodologías aplicadas en
la misma; así como evidenciar la configuración del estudiante de un mero espectador a ser un
sujeto activo en su propia educación, y finalmente tratar de develar la construcción de
conocimiento pedagógico teórico- práctico emergente de la práctica pedagógica.
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CAPITULO II.
REFERENTES TEÓRICOS
1. Antecedentes
Con el fin de enriquecer el conocimiento de las prácticas pedagógicas y sus reflexiones se
realizó una búsqueda de aquellas experiencias que como la mía tuvieran como objetivo la
revisión de didácticas y perspectivas de los sujetos involucrados en el aula; encontrando que
existen varios artículos y tesis que apuntan ya sea a la reflexión de la práctica en el aula o a
indagar los roles de los sujetos que en ella interactúan; siendo los más destacados los siguientes:
Proyecto de grado de maestría en educación y pedagogía de Anyella Marcela Parra
Gutiérrez y Claudia Stella Vallejo Villota (2013): Prácticas pedagógicas en la básica primaria:
un espacio para reconocer al otro. En el cual se buscó reflexionar sobre el reconocimiento del
otro dentro del proceso pedagógico, entendiéndose al otro como el estudiante a quien se le debe
reconocer su papel desde la interacción con sus pares y con el docente; como conclusión se
encuentra; que “la meta principal de la práctica pedagógica debe ser entonces la humanización de
los procesos pedagógicos y grupales que partan del reconocimiento como punto importante para
resignificarlas” (Stella, 2013, p. 127) aunque el texto presenta una exaltación del reconocimiento
del otro dentro de la práctica pedagógica, a mi ver se queda muy corto frente a lo conceptual ya
que no ahonda frente al concepto de otredad, alteridad y de la construcción de sujeto; sino que
simplemente hace un bosquejo frente a estos conceptos; aun así es muy valiosa esa búsqueda de
la humanización del ambiente de aprendizaje donde todos son actores importantes. Y finalmente
hace un llamado al docente frente a su práctica y al como vislumbra a sus estudiantes dentro de
la misma, ya que es el docente el ejecutor, productor o dinamizador de los aprendizajes.
Tesis de maestría en docencia, de Liliana Campos Vargas y Gloria Magaly Guevara
Guevara (2009): Influencia de las prácticas pedagógicas frente a las dificultades de aprendizaje
e estudiantes de quinto grado del colegio Ciudad de Bogotá; en este texto se reflexionó sobre
como a veces se les carga a los estudiantes la responsabilidad única sobre su aprendizaje y
dificultades frente al mismo; por lo cual se comienza a cuestionar el papel del docente en el aula
y a su práctica y como sus posturas afectan a sus educandos; por ello se le exhorta al docente a
humanizar su práctica desde una perspectiva del amor filial, para que el estudiante no se sienta
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un repetidor de conceptos sino que se sienta parte de la práctica. “En la práctica pedagógica el
estudiante nunca es un oyente pasivo, sino que, por el contrario, es un estudiante siempre
dispuesto al diálogo, pues el docente abre los espacios para tal propósito. Pero el primero que
debe aceptar el rol activo del estudiante es el docente” (Guevara, 2009, p.145) ; pienso que el
texto apela a la vocación y el amor a esta como la base de la enseñanza dejando a un lado
muchos otros factores determinantes en el aula; no solo parte del amor al otro, sino que hay que
tener en cuenta las posturas pedagógicas y la misma disposición del estudiante frente al
conocimiento; aunque es cierto que el docente dispone el aula y su práctica en ella no quiere
decir que este sea el único responsable el éxito o dificultad frente al conocimiento.
Tesis doctoral Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica de las
Ciencias Universidad de Sevilla; autor, Francisco Javier Merchán Iglesias, 2001, La producción
del conocimiento escolar en la clase de historia: profesores, alumnos y prácticas pedagógicas en
la educación secundaria. Este texto doctoral, hace un análisis muy concienzudo de las dinámicas
que se presentan en el aula, frente a la enseñanza de la historia, realiza un recorrido desde los
actores involucrados implícitamente estudiantes y docentes, sus perspectivas, deseos y
motivaciones hasta el currículo oculto que motiva el uso del conocimiento histórico con fines
político- sociales imperantes y hegemónicos; plantea la importancia de repensar las didácticas
aunque en esto último solo hace la enunciación pero no desarrolla alternativas, dejando al lector
la tarea de pensarlas; es un texto muy completo de análisis de la situación de la enseñanza del
conocimiento histórico y los diversos factores que confluyen en ello.
A la hora de concretar qué es lo que los alumnos han de saber sobre esos –y otros- hechos
históricos, hemos visto que generalmente se refiere a describir lo que ha ocurrido en el pasado, a
caracterizar épocas, sociedades y situaciones históricas, y, sobre todo, a conocer la explicación
de los hechos históricos, es decir, sus causas y consecuencias, todo ello de manera muy
estructurada. Pero en realidad no se trata de que los alumnos disciernan sobre estos aspectos de
los hechos históricos, sino que conozca y memorice lo que está escrito en el libro del texto o lo
que el profesor les dice sobre ello, de manera que el objeto del conocimiento histórico escolar
viene a ser la reproducción de esas informaciones, con el fin de dar cuenta de ellas en los
exámenes. (Iglesias, 2001, p. 602)
Rutas pedagógicas de la historia en la educación básica de Bogotá, editor José Gregorio
Rodríguez 2004; es una recopilación de textos hecha por el IDEP con el fin de replantear las
prácticas en el aula frente a la enseñanza de la historia, hace un recorrido sobre las etapas y las
rutas pedagógicas que ha implantado en el país, las posiciones pedagógicas de los docentes
frente a la enseñanza de la historia y la importancia de repensarse la historia y su enseñanza
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como parte fundamental de la formación de ciudadanos propositivos que son conscientes de su
importancia para la construcción de país.
2. Marco Teórico: Reflexiones necesarias para la sistematización de experiencias
pedagógicas
2.1. Sistematización de la experiencia. SIEE
La sistematización de la experiencia se le reconoce como una práctica en la cual se
recupera y reconstruye momentos y experiencias de un quehacer determinado, con el fin de hacer
emerger los saberes producidos por las acciones y por los sujetos inmersos en ellas; además de
hacer evidentes las prácticas educativas y los entramados sociales que en la experiencia tal vez
no sean visibles pero que son todo un sustento para los actores involucrados.
En este caso es importante resaltar de la experiencia los lineamientos, currículos, visiones
e intencionalidades, estrategias pedagógicas y técnicas didácticas, ya que es en estos donde se
inserta la práctica educativa.
Así la Sistematización de Experiencias Educativas (SIEE) busca la producción de
conocimiento y saber teórico-práctico, para reorientar y transformar las experiencias
pedagógicas, “es producción de saber porque reconstruye y recupera críticamente todos aquellos
contenidos y el orden de las pre-concepciones, concepciones, representaciones, imaginarios,
juicios, prejuicios, ritos, ideologías que el educar coloca en el escenario social a la hora de
pensar, planear e implementar la acción educativa.” (Escobar, 2010)
La SIEE permite materializar la experiencia desde herramientas metodológicas que
facilitan la recolección de la información y a su vez la valoración, el examinar e incidir en la
misma; como práctica investigativa pone en manifiesto a los actores y saberes sociales que se
dan dentro de la experiencia haciendo que el docente deje de ver la práctica como un objeto y se
transforme él y su práctica en un sujeto de reflexión e investigación llevándolo a ser proyectivo y
capaz de reorientar su producto de sistematización hacia una transformación de sus entramados y
las relaciones de poder que se dan desde el discurso, desde el conocimiento y en especial desde
el aula.
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La SIEE es un camino importante para el docente ya que le permite valorar y reorientar
su práctica dentro del aula, examinando sus estrategias, metodologías y currículum, pero también
es importante porque ayuda al docente a la producción de saberes que surge desde la
comprensión, reflexión, análisis y divulgación de su quehacer pedagógico.
Así para el pedagogo el aula es un espacio de reflexión donde emergen cuestionamientos,
dificultades y posibilidades de cambio, determinando su rol como detentor, productor o como
formador y transformador, pero esta reflexión no solo abarca el mero espacio del aula, sino que
trasciende al entramado social que converge en este espacio y fuera de él, pero también lo lleva a
reflexionar sobre su quehacer y su ser docente.
Referentes Conceptuales
Dentro de este capítulo se presentan los conceptos que le dan bases a la sistematización
de la experiencia pedagógica, estos emergieron como parte de la reflexión de los
acontecimientos que se dieron durante la misma; surgen desde la contextualización de la
importancia del aula como dispositivo y espacio de transformación, para luego centrarse en
la enseñanza de la historia y su intencionalidad de dar un sustento socio- histórico a un
proyecto de nación ya sea para legitimarla o transformarla; hasta el concepto central de sujeto
socio- histórico que emerge al cuestionar la acción de los actores participes de la experiencia
pedagógica.
2.2. El Aula y la Historia
Como muchos espacios, en la educación, la enseñanza de la historia en muchos aspectos
no ha cambiado desde las escuelas del siglo XIX, buscamos un niño que sea quieto, silencioso y
obediente, aunque actualmente le incluimos los adjetivos de creativo y hasta propositivo, en la
actualidad la escuela presenta diversas perspectivas del cómo se deben formar los niños y el
gobierno nos da unos parámetros estandarizados para la formación de los ciudadanos que
requiere para su funcionamiento, muchos docentes sin darnos cuenta nos anquilosamos en
prácticas modernas doctrinales y positivistas, porque aunque arcaicas estas propuestas aún tienen
vigencia a la hora de dar resultados frente a los esperado por las instituciones, esto se refleja en
los modos de relación del docente con sus estudiantes, en donde el poder es detentado por el
profesor en el aula ya que es el dador de saberes, mientras que el estudiante es el individuo que
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se debe adoctrinar en las prácticas cotidianas y en los conocimientos necesarios para ser un
participe productivo de la sociedad, es decir estamos en el aula para darles herramientas y
saberes que les permitan tomar un lugar o posición dentro de la sociedad. Esto nos refleja cómo
aún buscamos la organización disciplinar y la formación de ciudadanos y trabajadores con
moralización, civilizados, higienizados, normalizados, dóciles, racional, autónomo, crítico,
solidario, entre otros ideales.
La escuela como institución, no es solo un espacio de transmisión de conceptos, es todo
un espacio histórico-social, en donde se dan los parámetros de formación de los sujetos y
ciudadanos, en donde se plantean unos conocimientos que no son verdades absolutas sino que
deben estar a disposición de ser cuestionados y problematizados; así mismo es un espacio de
socialización en donde se pueden plantear jerarquías frente al poder del conocimiento o en donde
por el contrario se puedan establecer nuevas relaciones de aprendizaje horizontales, es más se
debería cuestionar si el mero encuentro en el aula entre docente y estudiante es solo con el
objetivo de aprender y enseñar o si dentro de esta relación se entretejen otro tipo de intereses y
de currículos ocultos.
Es cierto que la escuela puede ser vista desde un punto de vista funcionalista y hasta
técnico-funcionalista, en donde el conocimiento es visto como un valor que permite tener una
actividad productiva, es decir la educación puede ser vista como una inversión para que los
individuos puedan tener oportunidades e ingresos.
Pero también existe otras perspectivas de la escuela en donde es tomada como un medio
privilegiado para educar políticamente y en valores que sirvan como sostén o como constructores
de nuevos ordenes sociales, esta perspectiva nos la da Michel Foucault con sus dispositivos, la
escuela también es un dispositivo tanto para mantener un orden existente como también para
transformarlo.
Los dispositivos se enmarcan desde la temporalidad, desde lo epistémico, es decir estos
solo pueden ser entendidos desde lo histórico y lo coyuntural, en el contexto de Foucault lo
epistémico es entendido como “el conjunto de relaciones y fuerzas que imponen la forma de
entender la realidad… que marcan la pauta del código cultural, la identidad y la representación
social” (Arano, 2010) esta episteme parte de las dos dimensiones de lo social y de lo síquico
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para naturalizar códigos culturales, comportamientos morales, posturas éticas y normatizaciones
legales y jurídicas. Ya que sus afecciones van dirigidas a la subjetividad colectiva, es difícil
ejercer el poder fuera de estos parámetros establecidos.
En la escuela convergen todos estos códigos culturales, identitarios y de representaciones
sociales, por eso ella también es un dispositivo que puede ser transformador y propositivo frente
a la sociedad. “La pedagogía es una hermenéutica de la educación que desentraña y otorga
lugares en un contexto de realización de sujetos y roles; de relaciones y dispositivos; de
conocimientos saberes sociales, culturales y científicos… por tanto da cuenta del acontecimiento
educativo desde la subjetividad de sus actores… la pedagogía es práctica reflexiva y de
pensamiento” (Escobar, 2010)
Dentro del currículo escolar se encuentra inmersa la enseñanza de la historia y está
también tiene diversas visiones, se habla de una historia oficial que es la que el gobierno pide se
explique y se imparta en la escuela, que muestre a los estudiantes los hechos que construyeron la
sociedad en donde se encuentran inmersos con unas intencionalidades sociales, económicas y
políticas muy definidas. Pero también existe la historia no oficial aquella que no se narra, en
medio de esto está el docente y su práctica, muchas prácticas docentes frente a la historia están
enmarcadas desde lo reproductivo y memorístico, en donde se enseña para resaltar el valor de lo
patriótico y exaltar el nacionalismo y el orgullo patrio.
Así en ocasiones se le deja el trabajo a la institución escolar de reproductora de
conciencia histórica patriótica, dentro del currículo encontramos que la historia está enmarcada
desde un orden cronológico lineal que articula acontecimientos desde el pasado con el fin de ir
alcanzando mayor complejidad y progreso en su estudio de una forma más sencilla para la
transmisión de las ideas, muchas veces se pueden mostrar aquellas perspectivas del vencido y del
vencedor, pero poco se cuestionan los hechos y los actores, sus motivaciones, las posibilidades
de cambio que presentaban y el porqué de sus fracasos.
Dentro del currículo existe una selección de los hechos históricos a estudiar y el
entramado de esas secuencias históricas, es decir nuestros programas de historia tienen un fin
ideológico no evidente, con el fin de transmitir valores y estimular actitudes de respeto hacia un
proyecto de nación en el que se encuentra sumergido, realizando valoraciones positivas de lo
19
político y justificando la unidad nacional frente a un proyecto común de ser en nuestro caso
colombianos. En muchos casos la historia también descalifica todo proyecto contrario a lo oficial
y deslegitima la versión de los contrarios y los vencidos, exaltando el valor del ganador y de su
proyecto como una mejor alternativa ya que es la vigente, es por esto que se da el ocultamiento
de hechos o situaciones del pasado que ideológicamente se podrían determinar cómo incorrectas.
Se podría determinar que la Historia escolar puede ser tomada como de dos sentidos, por
una parte, puede solo tomar el papel de reproductora y transmitir los hechos que se valoran como
importantes para que el individuo afiance unas condiciones y valores que le aporten a su rol
como ciudadano; pero también puede ser un espacio donde se establezcan relaciones frente a los
hechos estudiados, en donde se cuestionen y se creen conciencias de sujetos que establezcan
relaciones desde el poder de la memoria como un cumulo de sentires, rechazos, aprecios, que
creen en los sujetos una conciencia sobre su papel en la misma historia y como esta puede ser un
referente no solo para mantener y conocer las sociedades, sino para construirlas y transformarlas.
“El modelo educativo se entiende como las concepciones y características pedagógicas de la
experiencia y la articulación que se establece entre los sujetos, así como entre éstos y los saberes
involucrados en el proceso educativo” (Zaslav, 2013)
2.3. Sujeto socio-histórico
Cada tiempo tiene sus retos, nuestra realidad no es la misma a la que se vivió a finales del
siglo XX, y aunque no ha transcurrido mucho del siglo XXI, las circunstancias han variado tanto
que nuestras sociedades ya no son las mismas, se han modificado en diversos aspectos, los
avances sociales, culturales y la incursión de las nuevas tecnologías han transformando
radicalmente el tono y el cómo nos relacionamos.
Tal vez estos cambios son más evidentes en los espacios sociales y culturales en donde
las tensiones entre los diversos actores, hacen que las redes e interconexiones se transformen o
adapten según las exigencias y las luchas de los mismos. Pero aún existen espacios o esferas
donde los cambios no se dan fácilmente, se resisten y tratan de asimilar y neutralizar las
tensiones y contradictores para su beneficio; este es el caso de la esfera educativa, la esfera de lo
20
público, donde el Estado y sus maquinarias, aún son hegemónicas y determinantes buscan el
resistirse a los cambios y optan por tratar de supervivir con sus mismas reglas, ideales y
racionamientos.
El estancamiento de lo educativo se evidencia actualmente en mecanismos, maquinarias y
espacios con prácticas reproductivas, que plantea los mismos protagonistas que aplican poca
resistencia y desarrollan cambios mínimos, así estas esferas sin grandes avances terminan por
convertirse en espacios estériles, carentes de interés para los jóvenes y poco entendibles para la
mayoría de las personas. Estos espacios públicos han venido perdiendo su razón de ser, se niegan
a reconfigurarse y se ven enfrentados constantemente por las exigencias que buscan cambios
profundos dentro de las mismas prácticas pedagógicas. Habermas nos dice que en la esfera
pública:
Las discusiones públicas aseguradas institucionalmente, que tengan como tema, desde un punto de
vista crítico, al ejercicio de la dominación política, no han existido desde siempre, se han formado
sobre todo en una fase determinada de la sociedad burguesa, y pudieron inicialmente entrar en el
orden de los Estados burgueses de derecho, en virtud de una constelación precisa de intereses. (Jürger,
1976, p.124)
Y es cierto que estas discusiones públicas en las sociedades burguesas tenían sus razones
de ser; buscaban el manejo de un poder que consideraban legitimo por sus aportes a la misma
sociedad, porque dinamizaban su época y querían llevar la sociedad más allá del estancamiento
de las monarquías y del régimen antiguo; eran sujetos críticos que buscaban sus propios
intereses, que por un momento fue también el interés del pueblo y de los estamentos bajos.
En la actualidad son los diversos movimientos sociales que desde el siglo XX
comenzaron a ser protagonistas de estos cambios; ya no eran los burgueses quienes luchaban por
sus intereses particulares, eran mujeres y culturas excluidas, quienes buscaban su propia voz y un
espacio dentro de las esferas de lo público y lo político; estos han sido los abanderados de
dinamizar y traer cambios a las sociedades en el nuevo siglo.
Frente a los cambios dados, surgen varios cuestionamientos como; ¿Quién es y cómo se
configura el sujeto actual?, ¿qué particularidades tiene este sujeto socio-histórico y cuáles son
sus intereses?, ¿a qué apuntan las nuevas subjetividades y si somos capaces de darle una razón de
ser a la educación como esfera pública y no solo desde intereses particulares, sino dar razón a los
21
intereses de los ciudadanos en general? Para darles respuesta; hay que darse a la tarea de de-
construir los discursos de los estamentos dominantes, entender los objetivos y luchas de los
grupos políticos y los cambios que buscan los movimientos sociales emergentes; develando el
entramado y las discursividades que se entremezclan dentro del sistema imperante.
Cuestionar la sociedad y sus fundamentos es importante; porque ¿cómo podemos
transformar las relaciones de poder establecidas sino las conocemos ni las hemos develado?;
¿cómo entender el sujeto socio-histórico que se configura en la sociedad actual; y qué tipo de
subjetividades estamos formando?
Vivimos en la actualidad unas “luchas generacionales acerca de lo necesario y lo
deseable, donde se muestran otro modo de establecer las identidades y construir lo que nos
distingue. Nos vamos alejando de la época en que las identidades se definían por esencias
ahistóricas: ahora se configuran más bien en el consumo, dependen de lo que uno posee o es
capaz de llegar a apropiarse” (Canclini, 1995)
Y es que el consumismo es otro de nuestros factores que, aunque parezca superficial ha
calado tan profundo en la sociedad que nos ha llevado también al consumismo de la misma
educación, escogemos nuestros intereses por la imagen, por lo mediático, y esto ha llevado a que
se convierta en un ejercicio en sí mismo superficial. Como sostiene Castells (1996)
“La identidad se está convirtiendo en la principal, y a veces única, fuente de significado en un
periodo histórico caracterizado por una amplia desestructuración de las organizaciones,
deslegitimación de las instituciones, desaparición de los principales movimientos sociales y
expresiones culturales efímeras”.
En contraposición a este alejamiento de la identidad, de lo efímero, de lo mediático y lo
impuesto por las estructuras dominantes en Latinoamérica se han venido dando cambios
epistemológicos que apuntan al reconocimiento de las identidades autóctonas apostando por el
reconocimiento de la identidad de los excluidos, y la valoración de la tierra no como un objeto
sino como un ser viviente; también a la propiedad colectiva, y a la explotación sostenible de la
tierra, a mantener su lengua materna y al aprecio de sus saberes como los medicinales, históricos;
y a formar parte de la política nacional, pero no solo como representantes sino de una manera
activa y participativa por ser dueños de su territorio.
22
Como lo diría Catherine Walsh (2005), los movimientos sociales apuntan al
“pensamiento del otro”, pensamiento de la diferencia hacia la liberación; “una estrategia sin
sistema cerrado, sino construcción de un juego del pensar y de lo político, que gana terreno
silenciosamente sobre sus desfallecimientos y sus sufrimientos. La táctica de estos movimientos
sociales es la interculturalidad y proyecto social, político, ético, e intelectual que asume la
descolonialidad, como estrategia, acción y meta”. (Walsh, 2005, p. 22) Habría que ver hasta
donde estos movimientos sociales pueden sustentar o traer consigo un cambio frente a las
estructuras, ya que solo han logrado un reconocimiento a nivel social y en algunos aspectos
políticos; pero no han calado como cambios reales en el entramado social.
Aunque se den reconocimientos a las identidades y movimientos sociales emergentes, la
tarea que tenemos es repensarnos a los sujetos, ciudadanos de a pie y como estamos formando
los nuevos ciudadanos desde espacios como la escuela; si estamos formando ciudadanos para
mantener las maquinarias y sistemas políticos hegemónicos o si estamos formando ciudadanos
críticos, propositivos capaces de ver más allá de las problemáticas y puedan encontrar soluciones
y nuevas rutas de ser políticos y democráticos.
Así en el siglo XVIII el Estado nace como una forma de organización política vertical
que permite imponer límites a la sociedad, proteger y garantizar la propiedad privada de algunos
miembros; mediante un contrato social que preserva el orden social, político y económico; que
en un inicio implicó un sometimiento voluntario de sus partícipes y que con el tiempo
simplemente se fue naturalizando entre aquellos que nacieron en el Estado; todo esto con el fin
de conseguir bienestar y procurar la propia conservación.
La causa final, o designio que hace que los hombres – los cuales aman por naturaleza la libertad
y el dominio sobre los demás- se impongan a sí mismos esas restricciones de las que vemos que
están rodeados cuando viven en Estado, es el procurar su propia conservación y,
consecuentemente, una vida más grata. Es decir, que lo que pretenden es salir de esa insufrible
situación de guerra resultado de las pasiones naturales de los hombres cuando no hay un posible
poder visible que los mantenga atemorizados y que, con la amenaza del castigo, los obligue a
cumplir sus convenios. (Hobbes, 1994, p. 141).
Partamos de entender que el Estado, surge de intereses particulares con el fin de asumir
poder y beneficios frente a los demás, ejercido por personas que son dueños de sí mismos, que
tienen el derecho de posesión, y de realizar una acción o un acto; que actúan desde la
23
racionalidad y que son aptos para representar a otros; dadas las circunstancias de la época, se
pude afirmar que solo podían ser ciudadanos aquellos hombres (entiéndase masculino) con
posesiones, propiedad privada, dueños de sí mismos, libres, racionales y reconocidos como
iguales. Esto excluía del contrato social, aquellos que se consideraran irracionales “los niños, los
insensatos y los locos que no tienen uso de la razón pueden ser representados por guardianes o
tutores” (Hobbes, 1994, p. 136); a las mujeres, irracionales y carentes del derecho de posesiones,
de propiedad privada y consideradas una propiedad en sí mismas “la competencia hace que los
hombres invadan el terreno de otros para adquirir ganancia, hace uso de la violencia, para que así
los hombres se hagan dueños de otros hombres, de sus esposas, de sus hijos y de su ganado”
(Hobbes, 1994, p. 107) y los esclavos quienes no eran dueños de sí mismos y por lo mismo
carentes de alguna libertad.
Es esta desigualdad la que nos da una de las características de esta ciudadanía, no todas
las personas están dentro del contrato social y no todos participan dentro del Estado con los
mismos derechos, privilegios y mismas posiciones de poder; hay todo un concepto de identidad
política, donde la primera condición es pertenecer a determinada sociedad, donde de una forma
tácita o explicita se otorga sus libertades con el fin de conseguir unos privilegios pero a su vez
adquieren unas obligaciones determinadas y creadas con el fin de mantener el orden. Pero el
otorgar esas libertades implica ser dueño con anterioridad de la misma; he aquí otra
característica, se debe ser dueño de sí mismo para entrar en el sistema contractual. Así pues,
según el sistema, ni los esclavos, ni los colonizados, ni las mujeres, ni los niños pueden entrar
directamente dentro del contrato, ya que carecen de alguna libertad que negociar.
Si tomamos en cuenta lo anterior quiere decir que algunos son considerados sujetos desde
antes de la modernidad, pero que la mayoría de las personas, son considerados individuos, y por
ello se comienza a dar la reflexión sobre el sujeto histórico desde esta época. Para determinar
este sujeto histórico que se busca configurar, se debe partir de entender que existe una
interacción dialéctica entre el sujeto- sociedad- naturaleza- tiempo; que se configura desde las
relaciones, entramados o redes sociales, económicas, culturales y políticas.
La identidad política es subordinada, desde lo contractual; los privilegios suponen que
existen personas que no disfrutan de los mismos, estas personas están al margen, son las y los
excluidos; “el hombre tiene naturalmente derecho a todo cuanto le es necesario; pero el acto
24
positivo que le convierte en propietario de un bien cualquiera le excluye del derecho a los
demás” (Rousseau, 2012, p. 15) así pues todo el que no es hombre libre, con propiedad privada y
perteneciente a la sociedad, se convierte automáticamente en un oprimido que permite el
beneficio de los opresores o privilegiados.
En la actualidad la conciencia de lo propio y “del Otro” nos ha llevado a cuestionarnos
estos sistemas que aunque muy arraigados en nuestras sociedades si se han visto cuestionados
por la búsqueda de la reivindicación de derechos de ser también participes de la esfera pública y
transformar esa condición de objetos (individuos) a sujetos empoderados y políticos que desean
romper con las hegemonías, transformando hasta el mismo concepto de sujeto; estas luchas son
actuales y han tenido todo un trasfondo social y político, buscando generar sujetos conscientes de
su participación en la construcción de sociedad y que se reconozcan como productos históricos,
que se encuentran relacionados con un entramado social y cultural.
Para develar la importancia del cambio de individuos a sujetos, deberíamos partir de
entender las estructuras y el por qué el concepto de individuo ya no responde a las necesidades
de la sociedad y por ello debe darse una nueva configuración hacia la construcción de sujetos.
Michel Foucault (1984), se dio a la tarea de desnudar la configuración de lo institucional
y de lo gubernamental, ya que es en estos donde se dan los ejercicios del poder; para ello expone
las configuraciones epistémicas de estos mecanismos; basado en esto, mostró como todos estos
entramados tienen un eje estructurante, un principio organizador, que busca unas disposiciones
dentro del sistema, es decir dispositivos.
Se podría juzgar con ligereza que es en lo macro donde se evidencia más el ejercicio del
poder; la realidad es que es en lo micro donde se ejerce las tensiones y las luchas reales, donde se
empieza a construir el poder real, así los dispositivos se enraízan en formas complejas que
permiten mantener y garantizar la gobernabilidad desde elementos sociales, culturales,
económicos, geográficos y políticos; es desde las instituciones que son aplicados a las personas
por medio del biopoder. Es por ello que se parte desde lo micro, desde lo más simple de la
conformación humana, lo que lo liga a su entorno, a su realidad, a sus costumbres, sus modos de
ser y de pensar desde su entramado social y puntos de enunciación.
25
Estos dispositivos generados desde lo gubernamental se alimentan de la esfera del saber y
de la esfera del poder; ligándose profundamente con la idea de la subjetivación; esta subjetividad
es entendida como aquellos ritmos y discursividades que tejen la identidad y la cultura, donde se
puede ser supeditado al discurso del Otro ya sea del orden establecido, o por el contrario puede
ser esta subjetividad una emancipación de este discurso del Otro; así el dispositivo es generado
como un mecanismo que permite la manipulación de disposiciones, de elementos con el fin de
controlar y de orientar las fuerzas hacia una misma direccionalidad y siempre impregnado de una
intencionalidad.
Foucault nos presenta una disposición siempre espacial es decir el ejercicio del poder y la
construcción de los dispositivos, para mantener este poder, no es algo que se dé desde el “topus
uranus” o mundo de las ideas de Platón, sino que es algo terrenal palpable en diversos
estamentos e institucionalidades como el nosocomio (hospital), la cárcel, los espacios militares y
en la escuela, estos son espacios para el ejercicio del poder y son allí donde se establecen y
aplican los dispositivos.
Es determinante el establecer que estos dispositivos no son mecanismos sueltos, sino que
están construidos desde una intencionalidad y tienen siempre una carga política e ideológica que
los marcan y los mueven; sin estos elementos el dispositivo no tendría ninguna funcionalidad.
Los dispositivos afectan dos esferas del ser humano, una externa que es de carácter social y una
interna que es psíquica, estos son simbióticos ya que pertenecen al mismo proceso dialéctico,
dominación-sujeción, en el caso del concepto inicial de ciudadano se ve en el dominio de los
privilegiados sobre aquellos excluidos y subordinados del mismo sistema.
La dialéctica toma aquí un papel importante, el lenguaje desde su ontología nos permite
desentramar las estructuras del sistema significante, mostrándonos sus rupturas, sus fisuras y es
éste el que nos permite establecer las tensiones desde el pensamiento y el discurso de la
Mismidad y la Otredad.
Foucault establece que el curso de la historia está en un interjuego constante y dinámico
entre la diacronía y la sincronía y la diacronía en la sincronía; esto quiere decir que el dispositivo
como acontecimiento se enmarca en modificar un campo de relaciones de poder previamente
establecido. Así los movimientos sociales se enmarcan históricamente en esta última buscando
26
transformar los discursos dominantes, trayendo una de-construcción del sistema mismo, así el
dispositivo puede usarse para coartar las relaciones de poder establecidas; primero develando las
discursividades del sistema imperante, para luego buscar la subversión del sujeto establecido y su
episteme naturalizada.
Todo esto se puede ver en la práctica desde espacios como el ejercicio pedagógico, desde la
escuela como espacio de poder y saber, el dispositivo es utilizado para dar forma y constituir al
individuo, para una realidad y un sistema imperante; aun así, también puede ser utilizado para
generar resistencia frente a saberes establecidos y naturalizados, para esto se debe tener en
cuenta el marco histórico concreto de saber, poder y subjetivación.
El espacio de la escuela es importante ya que esta “tiene como propósito explicito la
promoción de valores personales y sociales, al lado de la transmisión de contenidos”; (García,
2002) es aquí donde estas prácticas se hacen cotidianas; el sistema se basa en dispositivos que
parten desde dos perspectivas construidas previamente, una individual y otra colectiva siempre
en constante diálogo por las redes intersociales que parten desde el lenguaje y del juego, llevando
a adquirir un comportamiento y una percepción de sí mismo, construida desde la otredad.
Estos dispositivos pedagógicos se sirven de instrumentos que permiten la autoexpresión y
la autoevaluación generando prácticas de autocontrol y de autoformación; frente al cuerpo y
como estos deben ser censurados y cuidados. En contraposición a estos dispositivos de control se
dan dispositivos que buscan controvertir y generar resistencia a los códigos sociales
naturalizados sobre la subjetividad generando tensiones entre lo socialmente aceptado y
reproducido y lo que deseamos de-construir y modificar en lo subjetivo. Pero este tema
trasciende lo educativo; no es solo la naturalización de roles, sino que la escuela es un medio
donde se crean los nuevos ciudadanos; “como cualquier mecanismo social a través del cual un
individuo aprende o transforma los componentes de género de su subjetividad” (García, 2002),
así que los dispositivos están totalmente cargados de una intencionalidad ético-política que puede
ser un mecanismo más del sistema o ser un espacio de transformación, estudio y cuestionamiento
del sistema imperante.
Dentro de esta perspectiva se podría concluir que el concepto de individuo y sujeto tienen
una relación directa con los cambios sociales y que de alguna manera emergen al ser evidentes
27
las estructuras históricas en que se han dado estas transformaciones de la sociedad, también se
debe tener en cuenta que el estudio de la historia ha tenido diferentes perspectivas y que su
objeto de estudio ha cambiado constantemente.
Fue a finales de la Edad Media cuando se comienza a dar un interés por la recuperación
de los hechos vividos, durante este periodo se tiene una visión particular del hombre, hasta ese
momento el hombre común ha estado relegado del conocimiento y se veía abocado a estar en la
masa de la sociedad, su destino no era determinado por sí mismo y por esto el pensarse
individualmente era algo poco probable, se pensaba en colectivo y dentro de lo establecido por
aquellos que detentaban el poder; es por esto que para esta época el surgimiento del “individuo”
fue un hecho de gran importancia, este hombre que pensaba individualmente que tomaba
decisiones y se apropiaba de su voz, le dio un nuevo aire a la sociedad y la llevo a la
Modernidad, este individuo singular rompió con los parámetros establecidos de seguir las
normas y leyes en su mayoría divinas para politizarlas y cambiar las sociedades.
Durante el siglo XX este hombre, individuo singular, se vio abocado a cuestionar las
sociedades y comenzó a darse cuenta de que el colectivo era importante y se dan los estudios de
las estructuras, económicas, sociales y políticas, el individuo singular paso a ser un individuo
colectivo, a cuestionar su espacio en lo social a buscar el entramado que allí converge, las
intencionalidades y el cómo se establecen las relaciones de poder dentro de las estructuras.
Y luego de este se comienza a establecer un nuevo tipo de hombre, el sujeto un hombre
que no solo es consciente de su entorno sino que es capaz de transformarlo, este concepto se
puede llevar más allá, el sujeto socio-histórico es aquel que tiene conciencia de su relación y
entramado social que los sustenta y en el cual está sumergido, es decir es aquel que es consciente
de su “ser social”, pero también es aquel que es capaz de pensar fuera del colectivo, creando
conciencia de su pasado con el fin de proponer y transformar su presente, cumpliendo una
función activa dentro de la sociedad.
Por ello una de las categorías emergentes del trabajo de sistematización fue la de sujetos
socio-históricos, ya que fue uno de los objetivos de la práctica pedagógica el transformar a los
estudiantes de meros espectadores (individuos) de su educación, a sujetos participes y
conscientes de su historicidad y de su participación como co-participes en su educación.
28
Así esta práctica pedagógica termino teniendo como fin que los estudiantes se
empoderarán como sujetos históricos en la medida en que reconstruyen sus propias historias,
descubriendo que somos un devenir, pero no de hechos aislados sino de relaciones histórico
sociales, que dinamizan la historia.
Castoriadis (2002) es quien mejor expresa ese giro del individuo histórico al sujeto
histórico; se puede decir que el individuo histórico es aquel que entiende la historia como una
consecución de eventos que se dan en determinados espacios históricos, donde la historia se
entiende como algo lineal que confluye en ciertos espacios y que tienen una relación; esta
relación no está determinada desde un análisis profundo de las raíces, relaciones o entramados,
son relaciones que no se interconectan donde el individuo es solo un observador pasivo que no
tiene una conciencia sobre el pasado que lo determino o construyo y mucho menos se da cuenta
de su papel como constructor de la historia “una sociedad heterónoma es una sociedad en donde
los objetos sociales son investidos por los individuos de manera perfectamente rígida”.
(Cornelius, 2002, p. 132) Este individuo se siente puesto ahí en la historia, que vive en el mundo
pero que no interactúa con él, que no se siente parte de la sociedad, sino que está inmerso en ella.
Por el contrario, el sujeto histórico es aquel que vive en el mundo, pero que lo conoce,
que interactúa, que es consciente de sus relaciones que parten de un tejido o un entramado que le
da toda una estructura previa desde lo social, lo político, lo económico y lo cultural; así no es un
individuo puesto en el mundo, sino que tiene todos unos imaginarios y constructos que le van a
crear una visión previa de la sociedad en la cual nace.
… esta experiencia misma muestra que no puedo ver este punto luminoso fuera de su relación
con un fondo cualquiera, y no puedo ver el fondo como fondo más que en relación con un
punto o una imagen pregnantes. Y recíprocamente, no puede haber puesta en sentido que no
sea al mismo tiempo una puesta en imagen. Si por puesta en sentido entendemos puesta en
relación, ésta es forzosamente puesta en relación de algo; tenemos pues dos equivalentes de
imágenes puestos en relación, y esto en un esquema de su puesta en relación, a su vez puesto
en imagen. (Cornelius, 2002, p. 65)
Este sujeto histórico, también transforma su mundo, y es reflexivo frente a su papel en la
sociedad, parte de una experiencia primaria en donde se pone en juego los sentidos, la capacidad
de asombro, la relación entre la sociedad y el tejido social y el entorno en donde se nace y se
29
desarrolla, el sujeto no solo asimila imágenes del mundo, sino que también las crea, pone en
relación las causalidades y los procesos reflexivos que lo llevan a crear su mundo.
Así pues, mientras el individuo es un ser puesto en el mundo que no se pregunta y mucho
menos se ve como un actor de cambio. El sujeto histórico desarrolla una conciencia de lo que lo
ha determinado previamente desde los histórico desde una interacción entre los entramos sociales
y se empodera desde su papel de participe y creador de la historia. (Cornelius, 2002, p 77)
Alguien podría decir que es en la adultez cuando tomamos esta posición reflexiva, pero
creo que el empoderamiento del sujeto es una de las labores de la pedagogía y del ámbito
educativo; como docente de ciencias sociales tengo como objetivo el darles a los estudiantes una
visión diferente sobre su labor como actores activos en su enseñanza, partiendo de entender que
ellos son el producto de unas relaciones histórico-sociales que los ha llevado a configurarse
como sujetos, que nuestra historia no parte desde que nacemos sino que tenemos unas
conexiones previas que nos dan un sustento de donde partimos; al entender esto los estudiantes
se darán cuenta que también tienen la capacidad de transformar su realidad, de crear su mundo y
dar otras bases a las nuevas generaciones, permitiendo el avance de nuestra sociedad.
30
CAPITULO III
REFERENTES METODOLÓGICOS
Este capítulo presenta la metodología que fue el referente para la investigación, siendo la
sistematización de experiencias pedagógicas la herramienta que permitió la recolección,
organización y análisis de los hechos, acontecimientos, elementos y actores participes en la
experiencia, también presenta los instrumentos aplicados y las fases de la experiencia, mostrando
el antes, el durante y el después de la misma.
1. Enfoque metodológico
Partiendo del concepto básico, se entiende que la metodología de sistematización se
deriva de un conjunto de métodos de investigación que busca en la realidad social una
explicación a los hechos sociales. Para la sistematización de experiencias se han creado
diferentes conceptos y metodologías, cuyo fin general se enfoca en realizar un aporte crítico a la
investigación convirtiéndose a la vez en un insumo importante para las evaluaciones, al mismo
tiempo que contribuye a la elaboración y orientación de estrategias para futuros proyectos de
sistematización y que permite la conceptualización de los aportes de las diversas experiencias;
donde el observar una realidad social implica estar sumergida en ésta, pues una característica que
diferencia y aporta la sistematización a la investigación es que el conocimiento y mirada crítica
se hace desde la práctica o experiencia que va de la mano con la teoría, mostrando un trabajo
conjunto entre teoría y práctica.
Según Sergio Martinic (1984) en “Algunas categorías de análisis para la sistematización”,
“El concepto, sistematización de experiencias, comienza a ser utilizado hacia fines de la década
del 70”; (Martinic, 1984) vinculándolo a los proyectos de educación popular y trabajos
comunitarios. Donde se busca valorar el conocimiento que producen las personas que intervienen
en una experiencia o práctica cuyo fin apunta a una trasformación de esa realidad intervenida.
Al sistematizar una experiencia se busca una producción y creación de conocimiento que
“busca trasformar la realidad” (Barnechea, 1994), para lograr esta búsqueda es necesario retomar
y apropiarse críticamente de la experiencia o práctica varias veces, llevando a construir
diferentes experiencias cada una con un diagnóstico a resolver; formando así una cadena infinita
31
que nos va a mostrar y llevar a diferentes nudos para desatarlos de diferentes formas, haciendo
que se realicen nuevos nudos, para ser desatados consecutivamente.
Pero, ¿qué pasaría si se llega a un punto de la cadena donde el nudo ya no va a tener
quién lo desate?, es decir ¿qué pasaría si la sistematización solo identifica el diagnóstico social,
sin encontrar soluciones para los síntomas que lo produjeron? Pues el trabajo de sistematizar una
experiencia perdería su sentido de producir conocimiento, ya que no llegaría a transformar los
síntomas de la realidad, sino que se quedaría solo en teorías generalizadas convirtiéndose en un
mero ejercicio de investigación, éste “reposa en gran medida en su consistencia con las
corrientes teóricas en las que se basa” (Barcenechea, 1998), dejando de lado el conocimiento que
se produce en la práctica.
Según Jorge Enrique Ramírez, la metodología de sistematización se ha venido
desarrollando paso a paso, donde la sistematización de experiencias se enfocó en desarrollar
diferentes propuestas metodológicas para ésta; un primer enfoque está encaminado hacia lo
empirista y positivista “propuestas metodológicas que poco trascendieron marcos técnicos e
instrumentales de corte empirista y positivista que no comprometieron presupuestos
epistemológicos explícitos, más allá de una supuesta fundamentación en el método dialéctico que
no paso de ser más que un pronunciamiento formal de principios” (Ramírez, 1998), que poco
aportaron a la hora de plantear una metodología de sistematización ya que desviaban el interés de
ésta, pues presentaban una visión epistemológica reducida y opuesta creando una forma de
pensarse la sistematización de experiencias donde se buscaba desde lo particular y general crear
un conocimiento general que ayudará a cumplir y responder de forma objetiva los objetivos
planteados en la sistematización, sin dejar de lado que este paradigma positivista empezó a dar
luz al ejercicio de producir conocimiento desde la práctica sobre la realidad social.
Jorge Enrique Ramírez presenta este grupo de enfoque, con su metodología de
sistematización de experiencias; conocido como “el empírico de interés emancipatorio”, que
mira la sistematización realizada por Oscar Jara, María Barnechea, Estela Gonzales y María de la
luz Morgan. Donde se entiende la sistematización como un “proceso permanente y acumulativo
de producción de conocimiento a partir de las experiencias de intervención en una realidad
social” (Barcenechea, 1998), donde lo social es relacionado con lo popular y hay una intención
32
de trasformar (en términos de Shön Donald) al profesional de la acción, los educadores
populares, ya que para ellos es fácil identificarse con la realidad que se va a intervenir.
La sistematización para el enfoque empírico de interés emancipatorio, busca sacar a la luz
el conocimiento que se va construyendo en la práctica, donde la creatividad del sistematizador es
clave para producir conocimiento, ya que al dejar volar su imaginación no se ata a nada y de esta
forma saca gran ventaja en la práctica que lleva a mostrar los conocimientos donde hay un
procedimiento mental de sistematización que ayuda a la producción de este conocimiento.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, en esta metodología de sistematización se observa:
• La unificación de criterios, qué se quiere y espera de la práctica. Donde es necesario crear
conocimiento colectivamente ya que una persona llevaría a reducir la mirada sobre la
experiencia.
• Definir la imagen-objetivo de la sistematización. Donde se saca una pregunta para
responder y después comunicarla de forma diferente para producir así conocimiento.
• Reconstruir la experiencia. Donde ya hecha la experiencia se hace una segunda mirada
para ver su desarrollo y de esta forma hacer un trabajo intelectual manteniendo la pregunta eje,
pues dentro de la experiencia se producen otras preguntas importantes que puede agrandar y
desviar el eje de la sistematización.
• Análisis e interpretación de lo sucedido en la experiencia, este es el momento más
impórtate para producir conocimiento nuevo sobre la experiencia, en este momento de exige
descomponer la experiencia, identificar las relaciones que se dieron en la experiencia,
comprender los factores que la explican y las consecuencias de lo sucedido en la experiencia. Es
necesario que los sistematizadores hablen del conocimiento previo o sea la teoría que tenían para
llegar a realizar esta experiencia con el fin de comprarla con el nuevo saber adquirido y
elaborado en la experiencia, haciendo un diálogo entre conocimiento teórico y el conocimiento
práctico.
• Comunicar los nuevos conocimientos producidos, por medio de textos escritos para
generar debates, como parte final de la sistematización de experiencias.
33
De esta forma se evidencia que la sistematización se ha ido construyendo para crear una
forma diferente y critica de producir conocimiento por medio de la práctica, donde ha creado su
propio campo de trabajo intelectual, produciendo un conocimiento, un saber y un discurso.
La metodología cualitativa de investigación se basa teniendo en cuenta la clasificación de
las ciencias que hace Jünger Habermas (1997), en un enfoque hermenéutico con un paradigma
interpretativo, donde se busca interpretar y analizar por medio de la reconstrucción de procesos y
su interpretación crítica, construir conocimiento dentro del marco práctico, un conocimiento que
va de la mano con una teoría adquirida antes de la experiencia y una práctica que refuerza, o
trasforma esta teoría previa, construyendo un nuevo conocimiento. Aunque la sistematización
comparte algunos procedimientos metodológicos con la investigación, el énfasis de esta última
está en actualizar la información para establecer juicios de valor sobre los resultados y
cumplimiento de los objetivos. Estos procedimientos que comparte la sistematización con la
investigación son:
• Formulación de preguntas o hipótesis relacionadas a su objeto de estudio.
• Cambio de información, mediante la utilización de instrumentos predefinidos para
permitir la obtención de respuestas a las preguntas planteadas.
• Sistematización de la información importante, a través de la utilización de categorías
preconcebidas o resultantes del propio proceso de cambio.
• Análisis de la información y obtención de conclusiones sobre la experiencia
sistematizada.
• Generación de recomendaciones para futuras etapas de la misma experiencia o para
experiencias similares a realizarse en el futuro.
• Difusión de las estrategias utilizadas y los principales emergentes de la sistematización de
la experiencia.
Junto con estos procedimientos hay unas etapas dentro de la sistematización que ayudan a
recolectar información para identificarla y dar unos resultados en lo largo de la experiencia,
permitiendo que no se combine el pasado con el presente de la práctica. Estas etapas son:
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1. Elaborar criterios revélales y definir un modelo.
2. Identificar preguntas por experiencia o práctica a sistematizar.
3. Seleccionar informantes.
4. Identificar las técnicas a utilizar (entrevistas, grupos, talleres, videos, visitas, etc.).
5. Elaborar instrumentos de recolección de información (guías, ejercicios grupales,
cuestionarios, etc.)
6. Definir etapas de recolección (diferentes visitas a campo en distintos momentos del
proceso).
7. Organización y análisis de la información recogida.
8. Elaboración de Informe Final
9. Comunicación a través de diferentes formas de difusión de la producción de
conocimiento adquirido en la experiencia.
Planteando no una nueva metodología de sistematización sino un aporte para el campo
intelectual que se ha venido construyendo para la sistematización de experiencias, como una
forma diferente y critica para producir conocimiento dentro del marco de la práctica surgida en el
ámbito del trabajo popular y comunitario, caracterizado en Latinoamérica por el pedagogo
brasileño Paulo Freire.
Procedimientos para el trabajo de campo
El objetivo de este paso fue recoger la información, los datos que se pudieran recuperar
de la experiencia, para ello se tomaron en cuenta las planeaciones de clase elaboradas por la
docente durante el proceso en el aula, los productos elaborados por los estudiantes, las
observaciones de clase y entrevistas que se hicieron sobre la experiencia. Como instrumento se
elaboró un diario de campo sobre las diferentes etapas vividas dentro del aula, el cual sirvió de
insumo para la interpretación de la experiencia y todos los elementos que en ella convergían.
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2. Proceso metodológico
Teniendo en cuenta que el proceso metodológico en la sistematización de experiencias
debe rescatar, recoger y organizar las actividades, acciones, sentidos, conocimientos que se
producen en el marco de la práctica pedagógica situada; el proceso metodológico de este estudio
se centró en dar cuenta de lo vivido y cada momento de la experiencia.
Por lo anterior y reconociendo la importancia de determinar una estructura frente a la
experiencia, se dispusieron las siguientes fases:
Primera fase: La motivación (El Antes)
Se parte desde el contexto anterior a la inflexión pedagógica, muestra el cómo se
abordaban las clases de historia, el cómo se determinaban los actores dentro y fuera del aula, las
didácticas, las estrategias pedagógicas utilizadas durante este periodo.
Segunda fase: Acciones y cambios de perspectivas (El Durante)
Se presentan las inquietudes que nacen de la fase de la motivación, los cambios de
perspectiva de los entramados que se dan dentro del aula, el replantear de las estrategias y
didácticas pedagógicas empleadas en las clases. Se plantea el uso del diario de campo frente a la
experiencia.
Tercera fase: Reflexiones de los entramados y estrategias pedagógicas (El Después)
En esta parte se presentan los registros de diarios de campo, los productos surgidos de la
experiencia; las reflexiones y el impacto de la experiencia.
36
CAPITULO IV
CONCLUSIONES: REFLEXIONES DESDE LA SISTEMATIZACIÓN DE LA
EXPERIENCIA PEDAGÓGICA
Primera fase: La motivación (El Antes)
Esta experiencia parte del trabajo de aula elaborado durante el año 2015 en el Colegio
Agustiniano Norte, con el grado quinto.
Caracterización de la población: dentro del colegio se dan siete cursos grado quinto, con
una población aproximada de 238 estudiantes, son grados mixtos con edades entre los 9 y los 11
años, estratos entre 3 y 6.
Las temáticas a trabajar durante el año, están determinadas por el MEN dentro de sus
estándares y lineamientos, para el curso los estudiantes de grado quinto deben saber cómo
ámbitos conceptuales históricos, los movimientos populares en la Colonia, el proceso
independentista en la Nueva Granada, la Reconquista Española, la Campaña libertadora, La Gran
Colombia su conformación y disolución, la Confederación Granadina, los Estados Unidos de
Colombia, la conformación de los partidos políticos Liberal y Conservador, la Guerra de los Mil
Días y la Separación de Panamá.
Por lo anterior se hace evidente que la carga de información histórica durante el año es
bastante extensa, este fue uno de los puntos de reflexión durante la práctica, el cómo abordar las
temáticas de historia sin que estas fueran repetitivas y poco atractivas para su estudio, una
primera exploración que se realizó frente al tema eran las técnicas didácticas que se podían
aplicar en el aula, dentro del área se deben hacer uso de algunas técnicas didácticas de forma
obligatoria, entre estas están técnica de la pregunta, técnica de tres niveles de lectura, técnica de
organizador gráfico del conocimiento, técnica de casos y técnica de aprendizaje orientado a
proyectos. Aunque las técnicas permiten su uso de forma flexible según el criterio del docente,
algunas pueden ser subutilizadas de una forma positivista en donde el estudiante se abogue a
recolectar información que luego organizará y que podrían dar respuestas a inquietudes sobre el
tema y a una socialización de las mismas.
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El siguiente es un formato del registro donde se lleva a cabo las planeaciones de las clases
los demás aspectos específicos de las temáticas se encuentran como anexos del trabajo.
Imagen 1.
Descripción. Modelo de diario de campo, en donde se registraron las actividades
programadas para el grado quinto, tiene el contenido, la técnica didáctica, las fases, las
actividades didácticas, los recursos y técnicas de evaluación.
Esto ocurrió durante las primeras sesiones sobre los temas históricos; se puede evidenciar
en los Registros de diarios de campo N.1; N.2 y N.3, en donde se plantean las mismas
metodologías e intencionalidades, se tiende al positivismo y la inducción de resultados, desde
actividades descriptivas y literales que no llevan a una mayor trascendencia del conocimiento.
REGISTRO DE DIARIO DE CAMPO N. 1
Nombre del docente Diana Consuelo Mera López
Lugar Colegio Agustiniano Norte
Población Estudiantes grado quinto 2015
Nombre de la actividad
Proceso independentista en Colombia Técnica didáctica tres niveles de lectura
Intencionalidad De la actividad
Crear conocimientos bases sobre la temática como una exploración a la misma.
Objetivo de la Realizar un acercamiento a la temática desde la búsqueda de
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actividad información, determinando particularidades geográficas del periodo histórico; las costumbres, la cultura, el tipo de gobierno, conformación social y económica de la Nueva Granada.
Descripción de la actividad
Los estudiantes realizaron el mapa de la Nueva Granada con el fin de ubicar geoespacialmente e históricamente el periodo histórico explorado. Posteriormente elaboraron cuadros de información sobre la conformación geográfica, las costumbres, la cultura, el tipo de gobierno, la conformación social y económica.
Desarrollo de la actividad
Para llevar a cabo esta actividad, los estudiantes buscaron información en diversas fuentes, en la biblioteca del colegio, en libros y videos.
Observaciones de la ejecución
Ya que fue una exploración del tema los estudiantes no encontraron mayores dificultades y confrontaron varias creencias históricas.
Interpretación
Como sujetos históricos los estudiantes se confrontaron frente a las creencias de que somos colombianos, él creía que el termino como tal siempre había existido y se dan cuenta que lo que existían eran los Neo Granadinos, que tenían ideales diversos dependiendo su posición política y social. Se cuestionaron frente a la conformación del territorio y sus diferencias con el territorio actual.
Resultados del ejercicio
Se logró cuestionar a los estudiantes frente a términos y categorías históricas.
Dificultades del ejercicio
Aunque los estudiantes demuestran interés por las temáticas históricas; se ve la dificultad de generar algo más allá de un conocimiento histórico, los estudiantes no sienten una relación de estos conocimientos consigo mismos, lo que dificulta la apropiación de las temáticas y el generar en ellos una conciencia crítica frente a la historia y sus hechos.
Fortalezas de la actividad
Como actividad exploratoria, es un primer acercamiento a la temática histórica y busca generar un contexto del cual partir, destacando las particularidades de la época.
Receptividad de los estudiantes
Los estudiantes no presentaron mayor dificultad en la actividad, aunque generó en ellos cierto interés ya que comenzaron a cuestionarse sobre las diferencias entre lo actual y lo que se vivía en la Nueva Granada.
Observaciones Lo que surgió de la exploración, fue la apatía de algunos frente a los temas históricos realizan la actividad propuesta pero no encuentran alguna emotividad frente a lo explorado; otros estudiantes se cuestionan frente a lo visto y se abre en ellos el interés por aprender más, algunos comienzan a cuestionarse si tienen alguna relación frente a la historia.
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Donde se utilizó la técnica de tres niveles de lectura, con el objetivo de “realizar un
acercamiento a la temática desde la búsqueda de información, determinando particularidades
geográficas del periodo histórico; las costumbres, la cultura, el tipo de gobierno, conformación
social y económica de la Nueva Granada”, para lograr este objetivo los estudiantes debían
“realizar el mapa de la Nueva Granada con el fin de ubicar geoespacialmnte e históricamente el
periodo histórico explorado. Posteriormente elaboraron cuadros de información sobre la
conformación geográfica, las costumbres, la cultura, el tipo de gobierno, la conformación social
y económica”. Aunque el ejercicio no presentaba mayor dificultad, se observó que se daba una
“apatía de algunos frente a los temas históricos, realizan la actividad propuesta pero no
encuentran alguna emotividad frente a lo explorado”; este sentir de apatía y poco interés más allá
de lo propuesto en clase, me llevó a cuestionarme sobre mis estrategias pedagógicas en los temas
históricos, y una de las primeras preguntas que me surgieron fue ¿cómo motivar a mis
estudiantes para que cambiaran su visión sobre la historia de datos repetitivos que debían ser
memorizados?
Cuando les cuestionaba su visión sobre la historia muchos referían que “les parecía algo
aburrida y que no le veían mayor utilidad, si eran cosas que ya habían pasado cuál era su objeto
frente a ser estudiada”; las inquietudes de mis estudiantes lejos de darme algo de luz frente a mis
complicaciones en el aula y la transmisión efectiva de los conocimientos, me llevo a
cuestionarme profundamente el para qué de mi quehacer frente a contenidos como los históricos.
Esto fue uno de los puntos importantes frente a mi práctica, no cuestionar a mis
estudiantes y porque su apatía a temas como los históricos y mi efectividad para transmitirlos;
sino el ¿para qué? Y esa respuesta no me la podían proporcionar mis estudiantes y aunque
cuestioné a varios de mis pares académicos me di cuenta que la persona que debía contestar esa
pregunta era yo; cual es mi objetivo en el aula, para que dar un cumulo de conceptos, cual es la
finalidad de estar en el aula dando conceptos que al parecer carecían de importancia para la
actualidad, si ya pasaron y solo es por efectos de amor patriótico y generar una conciencia frente
a una nación, que más podía trascender de estas temáticas.
Llegue a una de mis primeras conclusiones, la posición del docente dentro del aula le da
un sentido a lo que se enseña, y cual era mi sentido y mi apuesta dentro del aula a la hora de dar
conocimientos históricos, el para qué de estos conocimientos, no podía solo por adoctrinamiento
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patriótico y por cumplir con los estándares establecidos, debía ir más allá darles un sentido y una
apuesta política y social; es decir mi posición y visión sobre la historia debía ser reevaluada
debía pasar de conceptos y datos cronológicos a darles un sentido y un contexto más amplio al
que dan los textos guías.
Un segundo paso frente a la práctica fue buscar nuevas fuentes de información, por ello
les compartí textos históricos como fuentes primarias de investigación, ya las técnicas no serían
aplicadas solo para organizar información sino que exploraríamos documentos que tendríamos
que contextualizar, el por qué se escribieron, las intencionalidades de los autores y todo el
contexto social, económico y político que enmarcaba la sociedad en la cual fueron escritos, es
decir comenzamos a explorar los sentidos y sentires de la época que estábamos tratando; esto se
ve reflejado en el Registro de Diario de campo 4.
DIARIO DE CAMPO N. 4
Nombre del docente Diana Consuelo Mera López
Lugar Colegio Agustiniano Norte
Población Estudiantes grado quinto 2015
Nombre de la actividad
La Gran Colombia (santanderistas bolivarianos) Técnica: Organizador gráfico del conocimiento.
Intencionalidad De la actividad
Recopilar información a través de fuentes primarias y secundarias.
Objetivo de la actividad
Despertar el interés de los estudiantes en el estudio de la historia desde al acercamiento a fuentes primarias que los lleven a cuestionarse sobre el contexto en donde fue redactado el documento a trabajar.
Descripción de la actividad
Los estudiantes debieron leer la Carta de Jamaica redactada por Simón Bolívar desde su exilio, esta debía ser socializada desde un mapa conceptual en donde resaltaran las intenciones y el contexto histórico, político, social y económico en el cual fue escrita la carta.
Desarrollo de la actividad
Los estudiantes tuvieron acceso a una fuente primaria, esto presento varias dificultades, primero el lenguaje que utilizan en el documento, lo segundo el desconocimiento del contexto lo cual los llevo a cuestionar varios aspectos históricos, cómo el porqué del exilio de Simón Bolívar, cuáles eran las intenciones que tenía este sobre la unión de varios países y cómo iba a
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llevar a cabo este proyecto.
Observaciones de la ejecución
Muchos de los estudiantes comenzaron a cuestionar a la historia, y se dieron cuenta que en nuestra historia existían otros actores que oficialmente no se conocían como la participación de Inglaterra dentro de nuestra independencia no solo de forma económica sino con presencia militar y un batallón que fue enviado para apoyar nuestro propósito de libertad frente al gobierno español, muchos estudiantes comenzaron a investigar por su cuenta sobre lo narrado en el texto y buscaron otras fuentes de información para completar la parte histórica que no les era clara.
Interpretación
El tema predispuso a los estudiantes a la búsqueda histórica, ellos eran quieres lanzaban preguntas sobre el tema.
Resultados del ejercicio
Al involucrar a los estudiantes como intérpretes de los hechos históricos generó un cambio en la actitud de los estudiantes frente a la temática.
Dificultades del ejercicio
Aun se observa que los estudiantes se refieren a los hechos históricos como acontecimientos que no se relaciona con ellos.
Fortalezas de la actividad
El acercarlos a otro tipo de fuentes, provocó en los estudiantes la responsabilidad de apropiarse del conocimiento.
Receptividad de los estudiantes
Fue un ejercicio bien recibido por los estudiantes, aunque a algunos les costó la interpretación del lenguaje usado en la época, aun así, despertó el interés de los estudiantes por las temáticas.
Observaciones El cambio de perspectiva sobre la forma en que se pueden acercar a las fuentes históricas lleva a cuestionar las estrategias metodológicas y didácticas frente a las temáticas históricas.
Donde los estudiantes tuvieron un acercamiento a una fuente primaria con la Carta de
Jamaica, la actividad partía desde la lectura del documento, esto llevo a los estudiantes a que
fueran ellos los que plantearán los cuestionamientos sobre la temática y a la búsqueda de
información en diferentes fuentes; “Muchos de los estudiantes comenzaron a cuestionar a la
historia, y se dieron cuenta que en nuestra historia existían otros actores que oficialmente no se
conocían… muchos estudiantes comenzaron a investigar por su cuenta sobre lo narrado en el
texto y buscaron otras fuentes de información para completar la parte histórica que no les era
clara”; esto mostro que era importante la participación de los estudiantes dentro del aula.
Esto me llevo a una segunda conclusión; a partir de un cuestionamiento ¿cuál era el
papel del estudiante dentro del aula?, muchas de mis inquietudes se centraban en mi papel como
docente, de mis prácticas, didácticas, formas de abordar las temáticas y las actividades que
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planteaba sobre los temas vistos, pero no había pensado en los otros actores del aula, los
estudiantes y su participación dentro de la misma; al darle un giro a las actividades donde ellos
eran los que debían establecer los contextos y generar inquietudes sobre lo leído, los llevo a
pasar de objetos pasivos de la formula pedagógica a ser actores activos, propositivos y que tenían
sed de aprender más sobre aquello que se les presentaba como desconocido, ese papel lo tomaron
ellos porque se les dio la labor de ser activos dentro del aula; es decir al cambiar mi visión sobre
la dinámica de clase los llevo a ellos a cambiar su participación dentro de la misma, se vieron a sí
mismos como investigadores capaces de interpretar la historia, aunque a muchos les costó el
pensar por sí mismos y analizar los elementos dados en la clase, si los llevo a repensarse las
temáticas y a encontrar en la historia un punto de partida de conocimiento, ya no solo de
memorizar fechas y datos históricos inertes, sino a darles un sentido y una realidad.
Segunda fase: Acciones y cambios de perspectivas (El Durante)
A partir de los cambios que comencé a tener dentro de mi práctica, del uso de las
didácticas y hasta de mi enfoque de mi posición y la de mis estudiantes dentro del aula de clase,
comencé a cuestionarme sobre cómo hacer que ellos relacionaran la historia consigo mismos;
uno de los problemas que había encontrado es que los estudiantes no entendían su conexión con
lo estudiado, es decir para ellos eran contextos lejanos que no tenían una relación con ellos,
existía una desconexión total entre lo estudiado y las vivencias de los estudiantes; esto hacia que
la historia careciera de una total importancia, además de llevarme a pensar cómo en la sociedad
actual carecemos de una memoria histórica, dado lo efímero y la inmediatez en la que vivimos;
reflexionando sobre este hecho, apele a mi propia historia de vida; comencé a cuestionarme
sobre mis raíces históricas y como todos los hechos históricos estudiados tienen un repercusión
directa en lo que soy; mi familia había sido desplazada por una Gran Violencia bipartidista, entre
liberales y conservadores, también vivieron injusticias por ser partidarios liberales y debieron
desarraigarse para salvar sus vidas, por lo cual se trasladaron a la capital buscando un mejor
porvenir.
Estas vivencias de mi familia me han llevado a generar lazos más profundos con la
historia porque me enseña mis raíces y el porqué de mis tradiciones familiares, el modo de
pensar y de vivir en el que nací, es decir me dio un punto de partida sobre el entramado social en
el que me muevo; esta exploración personal, me llevo a darle respuesta al ¿para qué enseñar y
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aprender sobre la historia? Para entenderme como sujeto, para comprender la sociedad en la que
nací, y el entramado social que me da mi sustento, el por qué somos una sociedad tan diversa, tan
arraigada en tradiciones conservadoras, el por qué tenemos sustentos religiosos tan afianzados y
por qué aunque deseamos avanzar siempre encontramos barreras sociales que se niegan en dar
pasos a otros tipo de pensamientos; y es que en medio de tantas riquezas naturales y sociales
somos una sociedad temerosa frente a los cambios porque siempre estos han sido erradicados,
somos una sociedad que ha vivido en la violencia desde su misma conformación y que sigue
siendo dirigida por los mismos estamentos, donde el ciudadano no cuestiona lo dado por el
gobierno.
Es decir mi ¿para qué? radica en una apuesta política, si entiendo y aprendo sobre el
entramado social, político, económico en donde se sustenta la sociedad en la que vivo puedo
también pensar formas de cambiarla, transformarla, pero aún más mi apuesta como docente es
brindarle a mis estudiantes herramientas, para cuestionar, indagar, interpretar y poder dar sus
puntos de análisis frente a la realidad, tomando al referente histórico como punto de partida vital
para entendernos y reflexionarnos.
¿Pero cómo llevar a mis estudiantes a relacionarse con lo histórico tan íntimamente como
para que se apropiaran de ello? Tal vez no esperaba que surgieran historiadores críticos y
propositivos, pero mi objetivo en el aula si se transformó, buscando darle un sentido a la historia
desde la cotidianidad, desde lo cercano, y tal como ocurrió conmigo y mi ejercicio de historia de
vida; pensé en plantearles a mis estudiantes un ejercicio desde la técnica didáctica de aprendizaje
enfocado a proyectos, donde ellos debían hacer una búsqueda de sus raíces históricas, partiendo
desde lo más cercano los intereses políticos de sus familias, y desde allí ir tejiendo sus propias
historias sobre sus antepasados y sus raíces históricas.
El Registro de Diario de Campo 5 nos presenta lo ocurrido dentro del ejercicio;
REGISTRO DE DIARIO DE CAMPO N. 5
Nombre del docente Diana Consuelo Mera López
Lugar Colegio Agustiniano Norte
Población Estudiantes grado quinto 2015
Nombre de la Conformación de los partidos políticos Liberal y Conservador
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actividad Aprendizaje orientado a proyectos
Intencionalidad De la actividad
Recopilar información a través de fuentes primarias y secundarias; además de exponer el manejo del diario de campo como herramienta que permitirá realizar seguimiento y registrar los avances de la investigación.
Objetivo de la actividad
Basados en una pregunta problema, los estudiantes deben relacionar la información encontrada sobre los partidos políticos, sus ideologías y manejo territorial, con sus historias familiares, generando así lazos entre la historia leída y la historia vivida.
Descripción de la actividad
Para el manejo del tema se utilizó una técnica didáctica llamada Aprendizaje orientado a proyectos, ésta permite que se den diversas etapas frente a un objetivo, relacionar diversas fuentes históricas primarias y secundarias desde herramientas como el diario de campo, en donde los estudiantes reflexionen sobre sus historias familiares y la historia de Colombia.
Desarrollo de la actividad
Buscando un acercamiento de los estudiantes al manejo de diversas fuentes de información, que permitieran el desarrollo de su investigación, debieron realizar una búsqueda de fuentes secundarias en la biblioteca sobre los partidos políticos, sus orígenes y sus características particulares. Se hizo revisión del diario de campo con la información encontrada con el fin realizar seguimiento al proceso de los estudiantes. Los estudiantes realizaron una investigación sobre sus orígenes políticos, indagando desde sus familias cuáles han sido las inclinaciones políticas y ciudades o departamentos de origen; con el fin de que realizarán una reconstrucción político- social que permitiera relacionar los partidos tradicionales no solo con la conformación de nación sino también desde los lazos familiares y cercanos a cada uno de nosotros. Como producto de esta investigación los estudiantes entregaron un escrito, producción audiovisual, friso o cartilla en donde se plasmó lo encontrado en sus reconstrucciones, demostrando la interrelación de los conocimientos adquiridos y las vivencias cercanas de cada estudiante. Partiendo de lo anterior y buscando fortalecer su comunicación descentralizada los estudiantes realizaron una discusión sobre las fortalezas y debilidades de los partidos políticos tradicionales, donde defendieron sus posturas frente a casos particulares.
Observaciones de la ejecución
El tema de los partidos políticos motivó a los estudiantes tanto en la búsqueda bibliográfica como en las investigaciones familiares, algunos encontraron textos donde estaban los manifiestos de los partidos, encontraron sus orígenes con los Gólgotas y Draconianos, y se dieron cuenta que los partidos tienen unas intenciones, políticas, económicas y sociales que dinamizan sus cambios. Con respecto a su investigación
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familiar aunque la mayoría fue entusiasta, en un primer momento no entendían para que se realizaba esa investigación, algunos encontraron lazos familiares históricos con las batallas ya vistas, otros se dieron cuenta que sus familias han sido desplazadas por las violencias, el ejercicio fue complicado para aquellos que carecían lazos familiares, ya fuera porque eran adoptados, o porque su único lazo eran su núcleo familiar de papá y mamá y tal vez no tenían información para la reconstrucción, también se dieron algunos casos donde los padres de familia cuestionaron el ejercicio y su objetivo ya que les era extraño dialogar con sus hijos o nietos sobre sus posturas políticas.
Interpretación
El tema predispuso a los estudiantes que se entusiasmaron en la búsqueda de información tanto de los partidos, como de sus historias familiares, y que es un tema que por naturaleza apasiona a los estudiantes, muchos de ellos jamás habían hablado con sus familias sobre sus historias familiares, sobre sus raíces históricas y tampoco sobre sus posiciones políticas, lo que los llevo a cuestionar la relación de lo histórico con lo cotidiano. Frente a lo pedagógico los estudiantes fueron los artífices principales de determinar los conceptos, los procesos y elementos constitutivos de la temática, al finalizar ellos mismos determinaron la importancia de conocer y reconocer la historia personal con los hechos históricos de la nación.
Resultados del ejercicio
El uso de la técnica didáctica de aprendizaje orientado a proyecto permitió que los estudiantes fueran actores activos en la construcción de conocimiento, la docente fue más una guía para la actividad, también fue importante que se involucrará al núcleo familiar, muchos de ellos también fueron muy activos en la búsqueda de sus raíces y participativos en los productos finales. Al involucrar a los estudiantes como intérpretes de los hechos históricos generó un cambio en la actitud de los estudiantes frente a la temática, primero como investigadores ellos se apropiaron de las historias de vida, se dieron a la tarea de indagar en sus familias, luego recolectaron sus hallazgos y lo presentaron ante sus compañeros; muchos indagaron en textos en museos y otros espacios. Las familias también se involucraron en las temáticas y sirvieron de soporte para las búsqueda de los estudiantes, les facilitaron fotos, cartas y dialogaron entre ellos para darle sustento al trabajo.
Dificultades del ejercicio
Algunos estudiantes se presentaron apáticos a la actividad, ya que o era adoptados o sus familias no tenían referencias sobre sus antepasados.
Fortalezas de la Se reforzaron la búsqueda de diversas fuentes bibliográficas
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actividad escritas, pero sobre todo hicieron un acercamiento a fuente primaria y sus herramientas como diarios de campo y entrevistas. Esto les dio una nueva perspectiva frente a la historia, sus conceptos y su relación con ella. Se empodero a los estudiantes y se activó otro actor en el aula, la familia como referente histórico pero también como participe en la construcción de conocimiento.
Receptividad de los estudiantes
Fue un ejercicio que al comienzo les consto, no entendían para que debían hacer la parte de investigación familiar, tuvo buena acogida, al final muchos quisieron socializar sus investigaciones y nos contaron como muchos de sus familiares eran participes en muchas de las batallas que tuvo Colombia, algunos eran militares destacados y desplazados por la violencia. Aunque al comienzo se dieron muchos cuestionamientos sobre la actividad y su intencionalidad, al finalizar todos aprendimos sobre ella, y tuvimos una participación activa en la construcción de conocimiento desde nuestros saberes.
Observaciones Los estudiantes, se vieron más activos en la parte investigativa, aunque les costó el relacionar el para qué de la parte conceptual con el ejercicio de campo de la historia familiar, considero que por el anacronismo muy común en nuestras generaciones, al final ellos entendieron que son parte de una historia que aunque no contada o muda por la falta de reconstrucción y aprecio a lo que nos constituye, han hecho que de alguna manera ellos sean parte de toda una construcción social, política, económica y cultural en la que nacen inmersos, esto mismo se aplica a los conceptos ya que dejan de ser inertes y carentes de realidad y se vuelven más vivibles y comprensibles, lo cual los lleva a ser más analizados y sobre pasar lo memorístico. Este ejercicio fue una fuente grande de aprendizaje para los estudiantes quienes le encontraron un sentido al aprendizaje a la historia, a las familias les enseño que podían ser activos en la enseñanza y aprendizajes de los niños, y como docente me dio un insumo grande para cuestionarme mi quehacer, mis intencionalidades y hasta a cuestionar las relaciones de poder que establecen en el aula.
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Imagen 2.
Descripción. Producto final y
expositivo realizado por uno de los
estudiantes sobre la actividad de los
partidos políticos.
El tema central eran los orígenes de los partidos liberal y conservador, donde los
estudiantes debían recopilar información a través de fuentes primarias y secundarias; utilizando
como herramienta un diario de campo, el cual fue adaptado por ellos mismos para recopilar la
información de entrevistas, fotografías, cartas, y hasta documentos oficiales que narraban sus
historias familiares; los estudiantes al final presentarían un producto donde se compilaría lo
encontrado sobre su indagación.
Al comienzo se dieron muchas inquietudes, muchos de ellos no entendían como era que
se relacionaba su familia con las historia de los partidos políticos, y allí entro un tercer actor al
aula, la familia, ya no era solo la docente y los estudiantes, sino que las familias entraron a jugar
un papel en el aula, sus vivencias eran una fuente de información primaria y directa, muchos se
cuestionaban porque los niños les preguntaban sobre sus tendencias políticas, algunos papás me
abordaban preguntándome la intencionalidad de la actividad, porque no entendían que
importancia tenía su punto de vista frente a la política o las preferencias de sus abuelos o tíos, en
la formación de sus hijos; pues allí se dieron varios elementos, el primero los estudiantes y sus
padres en su gran mayoría jamás habían dialogado sobre política, era como si los niños no debían
adentrarse en charlas para adultos; y quién dice que la política no es un tema para los niños;
estamos inmersos en sociedades altamente politizadas pero carecemos de herramientas para
entenderlas y relacionarnos con eso tan lejano como es la política, cuando al final nos damos
cuenta que somos seres políticos por naturaleza; los niños cuestionan nuestras razones y nos
llevan a repensarnos nuestros puntos de vista, ellos quieren entender y esto los lleva a
cuestionarnos, tal vez esa es la incomodidad que radica en como doy razones sobre algo que no
he racionalizado sino que sigo por puro condicionamiento.
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Imagen 3.
Descripción. Producto final de la actividad de los partidos políticos, texto narrativo sobre
su historia familiar y la relación con los partidos tradicionales.
Muchas familias comenzaron a indagar entre sus familiares lejanos, a hablarle a sus
abuelos, tíos, preguntándoles sobre porque sus tendencias políticas, muchas de las personas
mayores siguen muy arraigados en los dos partidos tradicionales por ello les contaban sobre
porque eran liberales o conservadores y que implicaciones tenían en sus historias de vida,
muchos llegaron a encontrar personajes históricos que lucharon en las guerras, con rangos
militares o insurgentes, muchos contaban como sus familias fueron desplazadas por sus
tendencias políticas, como ocurrió en mi familia; y en sus productos nos narraron sus hallazgos;
y al entablar conversaciones sobre la conformación de los partidos políticos muchos daban los
puntos de vista de sus antepasados y comenzaron a cuestionar los actores políticos de las épocas
y sus razones e intenciones frente a la construcción de sociedad.
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Imagen 4.
Descripción. Producto final, trabajo de los partidos políticos tradicionales. Narración
sobre la relación de su familia con los partidos políticos tradicionales.
Con este ejercicio mis estudiantes que carecían de conexión con la historia, le dieron un
sentido más personal a lo que estaban aprendiendo, esos hechos y personajes históricos ya no
eran tan lejanos, hacían parte de su historia, sus abuelos y familiares habían estado y vivieron los
hechos que estábamos estudiando, y esos niños de nueve a once años reconocieron que eran
productos de esas decisiones históricas.
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Imagen 5.
Descripción. Producto final, trabajo de los partidos políticos tradicionales. Narración de la
relación de la historia familiar con los partidos políticos tradicionales.
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Tercera fase: Reflexiones de los entramados y estrategias pedagógicas (El Después)
Con el fin de darle un sustento a lo realizado durante el proceso, se comienza la
sistematización de la experiencia, a partir de los registros de las clases, los productos de las
mismas, las reflexiones de los involucrados, por ello se tomó como instrumento el registro de
diario de campo, este instrumento me permitió desglosar de una manera más ordenada las
acciones de las clases, las intencionalidades y el cómo se dieron las experiencias de aula.
REGISTRO DIARIO DE CAMPO
Nombre del docente
Lugar
Población
Nombre de la actividad
Intencionalidad De la actividad
Objetivo de la actividad
Descripción de la actividad
Desarrollo de la actividad
Observaciones de la ejecución
Interpretación
Resultados del ejercicio
Dificultades del ejercicio
Fortalezas de la actividad
Receptividad de los estudiantes
Observaciones
Este instrumento fue un insumo para reflexionar sobre cada uno de los ejercicios
ejecutados en el aula de clase, la efectividad de las técnicas y didácticas, sus alcances y
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deficiencias, además de medir la receptividad de las actividades y determinar las dificultades y
las fortalezas que surgieron de cada uno de los ejercicios planteados.
También se realizó una recolección de videos en donde se preguntaban a los estudiantes
sobre el ejercicio de los partidos liberal y conservador, donde ellos cuentan cuál era su proyecto
de investigación y los hallazgos, lo que aprendieron, lo que descubrieron y si el trabajo sirvió
para aprender sobre la historia de los partidos y como sus familias se involucraron dentro del
trabajo.
Como docente las actividades me llevaron a reflexionar sobre mis acciones,
intencionalidades, uso de las didácticas y técnicas pedagógicas, y las diversas formas de abordar
el conocimiento, además de cuestionarme sobre mi posición en el aula.
A mis estudiantes, les dio una visión distinta sobre la historia y el para qué aprender de
ella, aprendieron sobre sus historias de vida y se dieron cuenta que somos resultado de un
entramado de historias que convergen en nosotros y que nos dan todo un sustento histórico-
social; también cambio su participación en la construcción de conocimiento, y aprendieron que la
experiencia también es un punto de aprendizaje y que no necesariamente se aprende en el aula
sino que fuera de ella hay diversas fuentes que nos proporcionan información importante.
A raíz del interés de los estudiantes por la historia de Colombia, se desarrolló un trabajo
conjunto con el área de artes en donde los estudiantes usaron sus conocimientos en historia y los
plasmaron en obras de arte y en instalaciones sobre el tema de los partidos políticos, estos
trabajos fueron expuestos durante el día de la familia mostrando el trabajo interdisciplinar entre
ciencias sociales y artes. Los productos de este trabajo se pueden evidenciar en las fotos anexas
en este trabajo.
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Imagen 6.
Descripción. Producto trabajo interdisciplicar Ciencias Sociales y Artísticas. Muestra artística.
Día de la Familia 2015.
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Imagen 7.
Descripción. Producto de trabajo interdisciplinar Ciencias Sociales y Artísticas. Instalación
partidos políticos. Día de la Familia 2015.
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Imagen 8.
Descripción. Productos de trabajo interdisciplinar entre Ciencias Sociales y Artísticas.
Día de la familia 2015.
Imagen 9.
Descripción. Productos de trabajo interdisciplinar entre Ciencias Sociales y Artísticas.
Día de la familia 2015.
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Como docentes hemos ido apropiando prácticas dentro de nuestro quehacer, ejemplo de
esto es nuestra visión sobre los estudiantes, muchos de nosotros recurrimos a las etapas de
aprendizaje en donde definimos que deben aprender los estudiantes, la manera y el momento
para estos aprendizajes, así mismo estandarizamos habilidades que deben desarrollar para cada
momento de su vida, para esto diseñamos parámetros con carácter homogéneo y universales en
donde desarrollamos un tipo de pensamiento con un destino y etapas muy definidas que al final
serán evaluadas bajo estándares también universales.
Muchos de nosotros hacemos uso de herramientas que nos permitan abordar las temáticas
y los fines que debemos obtener con las mismas; nos enmarcamos en lo establecido buscando
resultados frente a lo enseñado, llevándonos a ser poco reflexivos sobre nuestro quehacer
docente.
En estas posiciones reduccionistas de lo pedagógico, dejamos a un lado la intencionalidad
y pensamos más en los fines que el cómo llegar a estos fines; en esta perspectiva me descubrí
dentro de mi práctica; al reflexionar sobre mis primeras planeaciones de clase, encuentro más
debilidades que fortalezas, era de esperar que los estudiantes no tuvieran un interés real por lo
estudiado, ya que lo que buscaba era que dieran razón sobre unos datos, conceptos, hechos y
personajes históricos, que me exigían los lineamientos del MEN; encontré que mis primeros
acercamientos a las temáticas eran estériles y enfocados a la reproducción de conocimiento, los
estudiantes eran unos individuos a los cuales se les debían dar esas ideas desde un enfoque único
y oficial; el uso de fuentes era limitado y el único detentor de conocimiento, saberes y hasta de la
verdad era el docente.
Al cuestionarme sobre mi labor y el como la pongo en práctica, comenzaron a surgir esas
conclusiones que anteriormente en las fases comencé a mencionar, la primera conclusión fue que
“la intención del docente dentro del aula le da un sentido a lo que se enseña”, debí cuestionarme
mis intenciones dentro del aula, el para qué estaba ahí, si era para ser reproductora de un
conocimiento y que mi voz fuera la única escuchada y con validez frente a los saberes, o si tenía
otras razones de ser dentro del aula; frente a esto me di cuenta que mi deber también es ser un
medio para que los estudiantes refuercen sus habilidades, brindándoles herramientas y
llevándolos a otras disposiciones frente al aprendizaje y los conocimientos adquiridos.
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Es decir, para que los estudiantes aborden las temáticas con agrado e interés, debe ser el
docente el promotor de esta disposición, si el docente tiene una visión reduccionista del
aprendizaje eso mismo propiciará en sus estudiantes, quienes verán en la educación desde una
perspectiva funcionalista, jerárquica y que poco trasciende en sus vidas.
Pero si por el contrario el docente ve en el aula una posibilidad de construcción no solo
de saberes sino de relaciones y entramado social, eso mismo verán los estudiantes, la educación
será pensada como un medio que permita el repensarse constantemente, en donde las temáticas
son excusas para experimentar nuevas formas de acércanos al conocimiento, en donde las
problemáticas sean pensadas desde diversas perspectivas, y donde la verdad sea buscada desde
diversas fuentes de información, es decir donde el conocimiento sea producto de una reflexión en
un espacio propicio para dialogo del disenso y el consenso.
Esto también lleva a la reflexión de las relaciones de poder establecidas en el aula y en la
enseñanza y aprendizaje del conocimiento; generalmente los docentes nos consideramos como
los detentores del saber, los estudiantes se encuentran en formación y por ello son inmaduro
frente a la producción de conocimientos; a partir de esto me cuestione sobre mi papel y el papel
de los estudiantes en el aula.
Al comienzo de mis ejercicios se ve que para mí los estudiantes eran unos actores pasivos
los cuales debían aprender unos datos históricos por los cuales debían darme razón en unas
evaluaciones, ellos recibían la información yo era la encargada de entregar la información
procesada y organizada, las actividades eran las formas de adquisición de esos conocimientos,
desde las lecturas establecidas en los textos guías asignados para ese año escolar; frente a esta
posición los estudiantes también estaban habituados a esa posición que podría considerarse hasta
adecuada, donde yo (docente) debía dar razón a sus inquietudes y establecer los parámetros de
veracidad frente a las temáticas vistas.
Pero al reflexionar sobre mis tonos de enseñanza, también debí cuestionar esas posiciones
jerárquicas y de poder dentro del aula; en primer lugar, no era yo el referente ni de verdad ni de
veracidad, y tampoco era mi obligación darles a mis estudiantes el conocimiento procesado y
depurado; y mucho menos estaba ahí solo para reproducir conocimientos sin ningún otro
fundamento más que el ser evaluados. Si mi ejercicio docente me lleva a tener una posición
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política con una intencionalidad definida como la formación de ciudadanos críticos, propositivos
y activos transformadores de sociedades, también debía ser coherente en el aula y ser una guía
que permitiera que los estudiantes se descubrieran como sujetos de saberes; lo primero es
cambiar las visiones en el aula, ellos también tenían saberes que les permitían dar razón sobre
sus propias inquietudes, era mi labor darles las herramientas para que ellos pudieran acercarse al
conocimiento y cambiaran su visión sobre el aprendizaje.
Aquí surgió ese sujeto social-histórico; para repensarme a mis estudiantes debí verlos como lo
que son sujetos de saberes, ya que su ser deviene de todo un entramado social, político y cultural,
el cual nos sirvió de base para encontrar conocimientos; con el fin de realizar estas conexiones
develamos otros sujeto activo en el aula, las familias de los estudiantes, estas les dieron otra
fuente no solo de información sino de conocimiento, la familia fue el conector entre lo que
estábamos aprendiendo en el aula, con la vida cotidiana con la realidad, la familia mostro de
forma práctica como el conocimiento que en el aula puede parecer abstracto es activo y
vivenciable, fue una tríada de aprendizaje; mi papel como docente fue de guía frente a la
adquisición del conocimiento, los estudiantes se descubrieron como investigadores y creadores
de conocimiento y las familias se descubrieron como lugares de aprendizajes significativos para
la vida de los estudiantes; las vivencias se descubren como una forma de enseñanza, los relatos
de vida no son meras narraciones sino que están cargadas de significados, de acontecimientos
con elementos políticos, sociales, económicos y culturales.
Aunque muchos podrían pensar que lo vivido en esta experiencia fueron solo actividades
que facilitaron la enseñanza de la historia, para mí como actor de la experiencia ha sido toda una
reflexión que me ha llevado a modificar mis hábitos y tonos dentro del aula, he comenzado a
entender más mi razón de ser en el aula y fuera de ella; no veo ni entiendo la enseñanza desde la
misma perspectiva, y al planear una clase me cuestiono las intencionalidades y alcances de esos
conocimientos; entendí que si debía cambiar algo en el aula no debía partir desde estamentos
como los lineamientos del MEN o de la institución en donde trabajo, sino que debe partir de mí,
que no puedo ser un actor pasivo de mi labor, y comportarme como un individuo; yo soy un
engranaje vital para dinamizar la enseñanza y propiciar otras visiones en mis estudiantes de su
papel dentro del aula, es mi labor la que los empodera y los lleva a ser conscientes de sus
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habilidades y el cómo desarrollarlas, haciéndolos sujetos socio-históricos reflexivos sobre el
entramado social del cual hacen parte.
Como sugerencias a la institución, primero se debe promover la reflexión pedagógica
sobre el quehacer cotidiano con el fin de que el conocimiento se convierta en vivencial, además
de hacer emerger nuevos saberes que enriquezcan las prácticas pedagógicas.
El docente debe procurar el desarrollo de actividades pedagógicas que tengan una
intencionalidad no solo educativa sino también política, buscando la formación de ciudadanías
críticas, propositivas, capaces de transformar la sociedad. Por esta razón se le debe brindar una
capacitación constante sobre los saberes propios de su área, el fortalecimiento de su quehacer
como docente y sobre las problemáticas actuales, con el fin de tener herramientas que lleven a la
institución a cumplir con altos estándares de calidad y con sus objetivos institucionales.
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ANEXOS
REGISTROS DE PLANEACIONES DE LAS TEMÁTICAS
ASPECTOS ESPECIFICOS
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REGISTRO DE DIARIO DE CAMPO N. 1
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Nombre del docente Diana Consuelo Mera López
Lugar Colegio Agustiniano Norte
Población Estudiantes grado quinto 2015
Nombre de la actividad
Proceso independentista en Colombia Técnica didáctica tres niveles de lectura
Intencionalidad De la actividad
Crear conocimientos bases sobre la temática como una exploración a la misma.
Objetivo de la actividad
Realizar un acercamiento a la temática desde la búsqueda de información, determinando particularidades geográficas del periodo histórico; las costumbres, la cultura, el tipo de gobierno, conformación social y económica de la Nueva Granada.
Descripción de la actividad
Los estudiantes realizaron el mapa de la Nueva Granada con el fin de ubicar geoespacialmnte e históricamente el periodo histórico explorado. Posteriormente elaboraron cuadros de información sobre la conformación geográfica, las costumbres, la cultura, el tipo de gobierno, la conformación social y económica.
Desarrollo de la actividad
Para llevar a cabo esta actividad, los estudiantes buscaron información en diversas fuentes, en la biblioteca del colegio, en libros y videos.
Observaciones de la ejecución
Ya que fue una exploración del tema los estudiantes no encontraron mayores dificultades y confrontaron varias creencias históricas.
Interpretación
Como sujetos históricos los estudiantes se confrontaron frente a las creencias de que somos colombianos, ellos creían que el termino como tal siempre había existido y se dan cuenta que lo que existían eran los Neo Granadinos, que tenían ideales diversos dependiendo su posición política y social. Se cuestionaron frente a la conformación del territorio y sus diferencias con el territorio actual.
Resultados del ejercicio
Se logró cuestionar a los estudiantes frente a términos y categorías históricas.
Dificultades del ejercicio
Aunque los estudiantes demuestran interés por las temáticas históricas; se ve la dificultad de generar algo más allá de un conocimiento histórico, los estudiantes no sienten una relación de estos conocimientos consigo mismos, lo que dificulta la apropiación de las temáticas y el generar en ellos una conciencia crítica frente a la historia y sus hechos.
Fortalezas de la actividad
Como actividad exploratoria, es un primer acercamiento a la temática histórica y busca generar un contexto del cual partir, destacando las particularidades de la época.
Receptividad de los estudiantes
Los estudiantes no presentaron mayor dificultad en la actividad, aunque generó en ellos cierto interés ya que comenzaron a cuestionarse sobre las diferencias entre lo actual y lo que se
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vivía en la Nueva Granada.
Observaciones Lo que surgió de la exploración, fue la apatía de algunos frente a los temas históricos realizan la actividad propuesta pero no encuentran alguna emotividad frente a lo explorado; otros estudiantes se cuestionan frente a lo visto y se abre en ellos el interés por aprender más, algunos comienzan a cuestionarse si tienen alguna relación frente a la historia.
REGISTRO DE DIARIO DE CAMPO N. 2
Nombre del docente Diana Consuelo Mera López
Lugar Colegio Agustiniano Norte
Población Estudiantes grado quinto 2015
Nombre de la actividad
Proceso independentista en Colombia Técnica didáctica tres niveles de lectura
Intencionalidad De la actividad
Reforzar actividades lectoras e interpretativas desde las temáticas políticas de la Patria Boba.
Objetivo de la actividad
Dar a conocer a los estudiantes las estructuras políticas que han dado forma a nuestra política actual.
Descripción de la actividad
Los estudiantes realizaron una lectura sobre las características del periodo histórico de la Patria Boba, buscaron quienes fueron Camilo Torres y Antonio Nariño y realizaron un mapa comparativo entre centralistas y federalistas.
Desarrollo de la actividad
Los estudiantes usaron sus libros guías como fuente de información.
Observaciones de la ejecución
La actividad fue ejecutada sin mayores inconvenientes.
Interpretación
Los estudiantes se cuestionaron sobre las similitudes del centralismo y el federalismo y los partidos políticos actuales, esto lleva a que los estudiantes comiencen a encontrar relación entre lo histórico y los que nos constituye como sociedad en la actualidad.
Resultados del ejercicio
Se logró cuestionar y generar mayor interés de los estudiantes frente a las temáticas históricas.
Dificultades del ejercicio
El ejercicio lleva a cuestionar las bases de los partidos políticos actuales, pero no lleva a relacionar directamente este conocimiento con lo vivencial de los estudiantes, es decir la historia sigue siendo algo lejano un mero conocimiento hasta memorístico, pero no es un conocimiento que lleve a cuestionar y generar un pensamiento crítico y propositivo frente a su realidad. Como actividad cumple su misión pero no es una
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herramienta pedagógica fuerte.
Fortalezas de la actividad
Es una actividad sencilla y concreta para establecer los conceptos históricos de los orígenes políticos del país.
Receptividad de los estudiantes
Los estudiantes presentaron gran interés por el aspecto político, las diferencias y las similitudes con el sistema actual.
Observaciones Aunque fue bien recibida la actividad y la temática, algunos estudiantes se quedan con lo visto y no cuestionan las temáticas, les cuesta realizar relaciones entre las temáticas de historia, y ver la relación entre estas primeras formas de política y las actuales; para muchos la historia es solo aquello que ya paso y que no tiene mayor relevancia en la actualidad.
REGISTRO DE DIARIO DE CAMPO N. 3
Nombre del docente Diana Consuelo Mera López
Lugar Colegio Agustiniano Norte
Población Estudiantes grado quinto 2015
Nombre de la actividad
Campaña libertadora Técnica didáctica tres niveles de lectura
Intencionalidad De la actividad
Reforzar las habilidades de interpretación de textos a nivel literal e inferencial.
Objetivo de la actividad
Determinar los territorios en disputa durante la campaña libertadora, los actores principales y sus principales logros.
Descripción de la actividad
Los estudiantes realizaron una lectura sobre la campaña libertadora a partir de la cual debieron realizar una línea de tiempo con el proceso histórico de las campañas; además de realizar el mapa histórico de la Nueva Granada y los territorios en disputa, los hechos que allí acontecieron y las consecuencias.
Desarrollo de la actividad
La lectura se hizo de forma guiada por la docente, en donde se realizaban explicaciones y los estudiantes sacaban ideas principales y secundarias, personajes, acontecimientos y fechas que luego serían plasmadas en la línea del tiempo; los estudiantes estuvieron receptivos ya que las batallas son hechos históricos que generan gran interés; además comenzaron a realizar conexiones con las temáticas anteriores y se cuestionaban los motivos de las disputas; al realizar el mapa histórico comenzaron a relacionar las diferencias frente a los mapas anteriores.
Observaciones de la ejecución
Se notó el interés de los estudiantes frente a la temática desde la lectura de la campaña libertadora, la socialización y la generación de cuestionamientos frente a los hechos históricos.
Interpretación Se comenzó a ver mayor interés por parte de los estudiantes,
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centrado en las batallas sus actores, acontecimientos y hechos relevantes, comenzaron a relacionar lo visto anteriormente frente a las disputas sus razones y objetivos.
Resultados del ejercicio
Los estudiantes se comienzan a interesar por las temáticas, consultan diversas fuentes, se cuestionan y cuestionan a otros frente a los visto.
Dificultades del ejercicio
La actividad apunta al desarrollo de habilidades comunicativas e interpretativas, como dificultad, se encontró que les costaba el manejo de conceptos básicos y reconocer las similitudes o diferencias en los grupos que participaban en el periodo histórico.
Fortalezas de la actividad
Fue una actividad que desarrollo la escucha y la escritura; también la interpretación de instrumentos como lo son los mapas históricos.
Receptividad de los estudiantes
Los estudiantes tuvieron buena disposición para la temática; por ello buscaron en diversas fuentes de información para ampliar lo visto; aun así solo algunos tuvieron el interés de preguntar en sus familias si tenían alguna relación histórica con lo visto.
Observaciones Es complicado generar actividades que produzcan en los estudiantes un impacto y conexión entre los hechos históricos y sí mismos ya que esto llevaría a que se cuestionarán y vieran los acontecimientos no como situaciones lejanas y ajenas sino como hechos que son las bases de su propia existencia.
DIARIO DE CAMPO N. 4
Nombre del docente Diana Consuelo Mera López
Lugar Colegio Agustiniano Norte
Población Estudiantes grado quinto 2015
Nombre de la actividad
La Gran Colombia (santanderistas bolivarianos) Técnica: Organizador gráfico del conocimiento.
Intencionalidad De la actividad
Recopilar información a través de fuentes primarias y secundarias.
Objetivo de la actividad
Despertar el interés de los estudiantes en el estudio de la historia desde al acercamiento a fuentes primarias que los lleven a cuestionarse sobre el contexto en donde fue redactado el documento a trabajar.
Descripción de la actividad
Los estudiantes debieron leer la Carta de Jamaica redactada por Simón Bolívar desde su exilio, esta debía ser socializada desde un mapa conceptual en donde resaltaran las intenciones y el contexto histórico, político, social y económico en el cual fue
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escrita la carta.
Desarrollo de la actividad
Los estudiantes tuvieron acceso a una fuente primaria, esto presento varias dificultades, primero el lenguaje que utilizan en el documento, lo segundo el desconocimiento del contexto lo cual los llevo a cuestionar varios aspectos históricos, cómo el porqué del exilio de Simón Bolívar, cuáles eran las intenciones que tenía este sobre la unión de varios países y cómo iba a llevar a cabo este proyecto.
Observaciones de la ejecución
Muchos de los estudiantes comenzaron a cuestionar a la historia, y se dieron cuenta que en nuestra historia existían otros actores que oficialmente no se conocían como la participación de Inglaterra dentro de nuestra independencia no solo de forma económica sino con presencia militar y un batallón que fue enviado para apoyar nuestro propósito de libertad frente al gobierno español, muchos estudiantes comenzaron a investigar por su cuenta sobre lo narrado en el texto y buscaron otras fuentes de información para completar la parte histórica que no les era clara.
Interpretación
El tema predispuso a los estudiantes a la búsqueda histórica, ellos eran quieres lanzaban preguntas sobre el tema.
Resultados del ejercicio
Al involucrar a los estudiantes como intérpretes de los hechos históricos generó un cambio en la actitud de los estudiantes frente a la temática.
Dificultades del ejercicio
Aun se observa que los estudiantes se refieren a los hechos históricos como acontecimientos que no se relaciona con ellos.
Fortalezas de la actividad
El acercarlos a otro tipo de fuentes, provocó en los estudiantes la responsabilidad de apropiarse del conocimiento.
Receptividad de los estudiantes
Fue un ejercicio bien recibido por los estudiantes, aunque a algunos les costó la interpretación del lenguaje usado en la época, aun así, despertó el interés de los estudiantes por las temáticas.
Observaciones El cambio de perspectiva sobre la forma en que se pueden acercar a las fuentes históricas lleva a cuestionar las estrategias metodológicas y didácticas frente a las temáticas históricas.
REGISTRO DE DIARIO DE CAMPO N. 5
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Nombre del docente Diana Consuelo Mera López
Lugar Colegio Agustiniano Norte
Población Estudiantes grado quinto 2015
Nombre de la actividad
Conformación de los partidos políticos Liberal y Conservador Aprendizaje orientado a proyectos
Intencionalidad De la actividad
Recopilar información a través de fuentes primarias y secundarias; además de exponer el manejo del diario de campo como herramienta que permitirá realizar seguimiento y registrar los avances de la investigación.
Objetivo de la actividad
Basados en una pregunta problema, los estudiantes deben relacionar la información encontrada sobre los partidos políticos, sus ideologías y manejo territorial, con sus historias familiares, generando así lazos entre la historia leída y la historia vivida.
Descripción de la actividad
Para el manejo del tema se utilizó una técnica didáctica llamada Aprendizaje orientado a proyectos, ésta permite que se den diversas etapas frente a un objetivo, relacionar diversas fuentes históricas primarias y secundarias desde herramientas como el diario de campo, en donde los estudiantes reflexionen sobre sus historias familiares y la historia de Colombia.
Desarrollo de la actividad
Buscando un acercamiento de los estudiantes al manejo de diversas fuentes de información, que permitieran el desarrollo de su investigación, debieron realizar una búsqueda de fuentes secundarias en la biblioteca sobre los partidos políticos, sus orígenes y sus características particulares. Se hizo revisión del diario de campo con la información encontrada con el fin realizar seguimiento al proceso de los estudiantes. Los estudiantes realizaron una investigación sobre sus orígenes políticos, indagando desde sus familias cuáles han sido las inclinaciones políticas y ciudades o departamentos de origen; con el fin de que realizarán una reconstrucción político- social que permitiera relacionar los partidos tradicionales no solo con la conformación de nación sino también desde los lazos familiares y cercanos a cada uno de nosotros. Como producto de esta investigación los estudiantes entregaron un escrito, producción audiovisual, friso o cartilla en donde se plasmó lo encontrado en sus reconstrucciones, demostrando la interrelación de los conocimientos adquiridos y las vivencias cercanas de cada estudiante. Partiendo de lo anterior y buscando fortalecer su comunicación descentralizada los estudiantes realizaron una discusión sobre las fortalezas y debilidades de los partidos políticos tradicionales, donde defendieron sus posturas frente a casos particulares.
Observaciones de El tema de los partidos políticos motivó a los estudiantes tanto
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la ejecución en la búsqueda bibliográfica como en las investigaciones familiares, algunos encontraron textos donde estaban los manifiestos de los partidos, encontraron sus orígenes con los Gólgotas y Draconianos, y se dieron cuenta que los partidos tienen unas intenciones, políticas, económicas y sociales que dinamizan sus cambios. Con respecto a su investigación familiar aunque la mayoría fue entusiasta, en un primer momento no entendían para que se realizaba esa investigación, algunos encontraron lazos familiares históricos con las batallas ya vistas, otros se dieron cuenta que sus familias han sido desplazadas por las violencias, el ejercicio fue complicado para aquellos que carecían lazos familiares, ya fuera porque eran adoptados, o porque su único lazo eran su núcleo familiar de papá y mamá y tal vez no tenían información para la reconstrucción, también se dieron algunos casos donde los padres de familia cuestionaron el ejercicio y su objetivo ya que les era extraño dialogar con sus hijos o nietos sobre sus posturas políticas.
Interpretación
El tema predispuso a los estudiantes que se entusiasmaron en la búsqueda de información tanto de los partidos, como de sus historias familiares, y que es un tema que por naturaleza apasiona a los estudiantes, muchos de ellos jamás habían hablado con sus familias sobre sus historias familiares, sobre sus raíces históricas y tampoco sobre sus posiciones políticas, lo que los llevo a cuestionar la relación de lo histórico con lo cotidiano. Frente a lo pedagógico los estudiantes fueron los artífices principales de determinar los conceptos, los procesos y elementos constitutivos de la temática, al finalizar ellos mismos determinaron la importancia de conocer y reconocer la historia personal con los hechos históricos de la nación.
Resultados del ejercicio
El uso de la técnica didáctica de aprendizaje orientado a proyecto permitió que los estudiantes fueran actores activos en la construcción de conocimiento, la docente fue más una guía para la actividad, también fue importante que se involucrará al núcleo familiar, muchos de ellos también fueron muy activos en la búsqueda de sus raíces y participativos en los productos finales. Al involucrar a los estudiantes como intérpretes de los hechos históricos generó un cambio en la actitud de los estudiantes frente a la temática, primero como investigadores ellos se apropiaron de las historias de vida, se dieron a la tarea de indagar en sus familias, luego recolectaron sus hallazgos y lo presentaron ante sus compañeros; muchos indagaron en textos en museos y otros espacios. Las familias también se involucraron en las temáticas y sirvieron de soporte para las
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búsqueda de los estudiantes, les facilitaron fotos, cartas y dialogaron entre ellos para darle sustento al trabajo.
Dificultades del ejercicio
Algunos estudiantes se presentaron apáticos a la actividad, ya que o era adoptados o sus familias no tenían referencias sobre sus antepasados.
Fortalezas de la actividad
Se reforzaron la búsqueda de diversas fuentes bibliográficas escritas, pero sobre todo hicieron un acercamiento a fuente primaria y sus herramientas como diarios de campo y entrevistas. Esto les dio una nueva perspectiva frente a la historia, sus conceptos y su relación con ella. Se empodero a los estudiantes y se activó otro actor en el aula, la familia como referente histórico pero también como participe en la construcción de conocimiento.
Receptividad de los estudiantes
Fue un ejercicio que al comienzo les consto, no entendían para que debían hacer la parte de investigación familiar, tuvo buena acogida, al final muchos quisieron socializar sus investigaciones y nos contaron como muchos de sus familiares eran participes en muchas de las batallas que tuvo Colombia, algunos eran militares destacados y desplazados por la violencia. Aunque al comienzo se dieron muchos cuestionamientos sobre la actividad y su intencionalidad, al finalizar todos aprendimos sobre ella, y tuvimos una participación activa en la construcción de conocimiento desde nuestros saberes.
Observaciones Los estudiantes, se vieron más activos en la parte investigativa, aunque les costó el relacionar el para qué de la parte conceptual con el ejercicio de campo de la historia familiar, considero que por el anacronismo muy común en nuestras generaciones, al final ellos entendieron que son parte de una historia que aunque no contada o muda por la falta de reconstrucción y aprecio a lo que nos constituye, han hecho que de alguna manera ellos sean parte de toda una construcción social, política, económica y cultural en la que nacen inmersos, esto mismo se aplica a los conceptos ya que dejan de ser inertes y carentes de realidad y se vuelven más vivibles y comprensibles, lo cual los lleva a ser más analizados y sobre pasar lo memorístico. Este ejercicio fue una fuente grande de aprendizaje para los estudiantes quienes le encontraron un sentido al aprendizaje a la historia, a las familias les enseño que podían ser activos en la enseñanza y aprendizajes de los niños, y como docente me dio un insumo grande para cuestionarme mi quehacer, mis intencionalidades y hasta a cuestionar las relaciones de poder que establecen en el aula.
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PRODUCTOS DE LA ACTIVIDAD DEL REGISTRO DE DIARIO DE CAMPO N. 5
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