experiencias sobre conocimientos compartidos ejemplos y ......prÓlogo 8 introducciÓn 10 i. una...

LOS CENTROS DE RECURSOSExperiencias sobre conocimientos compartidos

Ejemplos y reflexiones

EXPERTISE ESP:Mise en page 2 27/02/08 11:03

EXPERTISES ES UNA COLECCIÓN PROPUESTA POR AIDE ET ACTION QUE TIENE un triple objetivo : Desarrollar y compartir las prácticas llevadas a cabo por la asociación

y sus agrupados y mejorar y suscitar la reflexión sobre problemáticas relacionadas con el desarrollo y la educación.

[email protected]

AGRADECIMIENTOSEste documento se ha realizado bajo la dirección de Claire Calosci

Internacional directora general, Organización Aide et Action International.En la elaboración de esta obra han participado: Alain Bangoura, Emmanuel Bazile, Sylvaine Bernard-Srinivasan,

Anne Dupont-Trabuc, Nesmy Manigat, Florent Marcoux, Audrey Martinenq, Denis Ouedraogo, Martin Péricard, Rajesh Singhi, Pierre Soëtard, Sophia Sagna

Directora de la edición Claire Calosci Responsable de la edición Sylvaine Bernard-Srinivasan

Traductora Antonia Prieto (Fiti Pvt Ltd)Maqueta Nicolas Pruvost: www.npdesigngraphique.com

Impresión Jouve/Impreso en Francia con papel recyclado “cyclus”


PRÓLOGO 8

INTRODUCCIÓN 10

I. UNA TIPOLOGIA DE CENTROS DE RECURSOS

≥ LOS CENTROS DE RECURSOS, AYER Y HOY 14

I.1. OBJETIVO PREVISTO: ACCESO A LA LECTURA≥ El Centro de Educación para Todos (CET) 16

I.2. FORMACIÓN COMUNITARIA Y CENTROS DE INFORMACIÓN≥ El centro virtual de recursos documentales (CDRD) 20≥ Instituto EduAction 21

I.3. CENTRO DE FORMACIÓN PARA PROFESORES≥ El centro de formación de las pedagogías activas (CFPA) 24≥ Centro de recursos y de intercambio de educación “Haské” 29≥ Los centros de documentación para profesores (CDP) 31≥ Los centros de formación y de apoyo para educadores (Caform) 34≥ Las escuelas fundamentales de aplicación del centro de apoyo (EFACAP) 37

Cuanto más profundo se ahondeMás profunda será la fuente.

Cuanto más ardientemente busquesMás completa será tu sabiduría.

THIRUVALLUVAR

Poeta tamil (s. I a. de J.C.)

SUMARIO

SUM

ARIO

0405


I.4. MOVILIZACIÓN Y FORMACIÓN DE AGENTES LOCALES CON EL OBJETIVO DE PROYECTOS SOSTENIBLES≥ La asociación Assefa 40≥ El centro de formación de Bwa Toma (CFBT) 42

I.5. MOVILIZACIÓN Y FACILITACIÓN DEL DIÁLOGOINTERCOMUNITARIO≥ Gyan Kendra (GK) o centros del conocimientoa Contexto 44≥ El centro de educación tribal 46≥ El Centro de recursos para la educación y la emancipación (CREE) 49

I.6. DIFICULTADES DE LOS CENTROS DE RECURSOS ILUSTRADAS POR LA EXPERIENCIA DE KOLDA≥ Centro de recursos de Kolda 52

II. REFLEXIONES SOBRE LA IDENTIDAD Y EL PAPEL DE LOS CENTROS DE RECURSOS

II.1. A PAPEL(ES) DE LOS CENTROS DE RECURSOS ≥ La expresión de una demanda… 59≥ …y la oferta aportada 59≥ La pertinencia de los centros de recursos 60

II.2. SOSTENIBILIDAD DE LOS CENTROS DE RECURSOS…≥ ¿Qué se quiere hacer sostenible? 64≥ La sostenibilidad, más allá de la agenda financiera 64

II.3. RELACIONES DE LOS CENTROS DE RECURSOS CON LOS PODERES PÚBLICOS≥ Evolución del posicionamiento de AEA con relación a los Estados 68≥ Involucrarse totalmente en el reconocimiento 69≥ Riesgos de la apropiación 70≥ Reconocimiento y legitimidad 71

II.4. LA INNOVACIÓN EN LOS CENTROS DE RECURSOS≥ Innovar ¿para qué? 72≥ Innovar ¿cómo? 73≥ Innovación e influencia 74

CONCLUSIÓN 76


IMPL

ANTA

CIÓN

DE

LOS

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

0607

HAITÍ – CLAC

– CFBT

– ÉFACAP-CQE

FRANCIA – CDRD

SENEGAL– KOLDA

TOGO– CFPA

BENIN– CAFORM

NIGER– HASKÉ

CARIBE

EUROPA


TANZANIA– TRC

INDIA– ASSEFA

– DEED

– BYPASS

– IBTADA

– EDUACTION CAMBOYA– CET

AFRICA

SUR DE ASIA

SUDESTE ASIÁTICO


PRÓLOGO

El nacimiento de los centros de recursos en el seno de Aide et Actionse remonta a los años 1990. Una decena de años después de nuestracreación, estudiamos modos de hacer que nuestros proyectos fueran másespecíficos contextualmente. Queríamos seguir un enfoque que estu-viera orientado al desarrollo en lugar de proporcionar solamente ayudaa las comunidades con las que estábamos trabajando en aquel tiempo.Buscábamos también un medio de que nuestras acciones fuesen durade-ras, integrando a las comunidades en nuestros programas para que pu-dieran asegurar los aspectos funcionales, prácticos y financieros de losproyectos más tarde. Los centros de recursos se desarrollaron entoncesen diferentes regiones: África, Asia del Sur, Asia del Sudeste, Francia ydespués en el Caribe…

La diversidad de los contextos geográficos, económicos, educativos y másglobalmente culturales, ha favorecido la emergencia de centros tan di-versos como variados: centros físicos o virtuales, lugares de formación y/odocumentación, semi-institucional y comunitaria, abiertos a todos o auna categoría específica de la población… Esta capacidad de los centrosentonces emergentes de proponer respuestas a problemáticas específicas,marcadas por sus contextos, ha constituido una riqueza formidable, tes-timoniando así las presentaciones de los centros propuestos en la pri-mera parte de esta obra.

Después de haber pensado que el centro de recursos era una solución alas problemáticas del desarrollo, decidí lanzar una gran reflexión sobrenuestra práctica, consultando con los responsables de diferentes re-giones. La reflexión se plasmó en el “taller de Dalwak”, una semana dereflexión en Togo, donde participaron representantes de diferentes re-giones de la AEA, socios de ONG locales con las que trabajamos y repre-sentantes de instituciones de Togo.

Nuestro objetivo era múltiple. Se trataba, en primer lugar, de hacer unapausa, separarnos del terreno cotidiano en el que unos y otros trabajabanpara interrogarse sobre nuestra propia práctica. Se trataba también deaprender los unos de los otros, poniendo en común nuestras experien-cias de los centros de recursos: historias, éxitos, fracasos, centros dondese estaban impartiendo cursos o cursos acabados… Se trataba, finalmente,de responder a las cuestiones que os hicimos entonces: ¿es el centro derecursos la respuesta al desafío para que nuestras acciones sean durade-ras? Esta diversidad de centros de la que estábamos tan orgullosos, ¿es ne-PR

ÓLOG

O

0809


cesariamente sinónimo de innovación?, ¿eran los centros de recursos unmodelo que se podía duplicar? En otras palabras, ¿se trataba de una so-lución universal única?

En marzo de 2004, asistimos a este taller con el sentimiento de que estaoportunidad confirmaría nuestras impresiones y convicciones. Pensába-mos que las respuestas a las preguntas del anterior párrafo serían posi-tivas en general. ¿No funcionaban bien los centros después de todo?Estábamos equivocados. Según lo presentamos en la segunda parte deesta obra, las respuestas fueron diferentes: los intercambios, preguntas,debates, trabajos en grupo y plenarios aportaron una luz diferente sobrelos centros de recursos y acarrearon otras preguntas sobre nuestra prác-tica de « desarrolladores ». Ciertamente hablamos de centros y de la sos-tenibilidad pero también de la valoración, dudas, éxitos, fracasos… y dela innovación. Porque ¿no es la innovación la adaptación al cambio?

Como verán en la primera parte de la obra, este taller tuvo y tiene toda-vía influencia en los centros. Tanto como si ya existían en el 2004, comosi se crean hoy, todos llevan la huella de Dalwak e integran en su desar-rollo los debates de este taller.

Publicar una obra sobre un taller organizado en 2004 parece un sinsen-tido: ¿no existe el riesgo de sacar del baúl un documento anticuado, queno está adaptado y es inadecuado? No lo creo así; incluso estoy conven-cida de todo lo contrario. Las respuestas que se aportaron durante este tal-ler son altamente relevantes incluso hoy y nos alientan a incluir nocionescualitativas que son fruto de este trabajo colectivo en nuestra práctica cotidiana.

En nombre de Aide et Action, les deseo una lectura agradable y les invitoa que se unan a nosotros para continuar el debate…

Claire CalosciInternacional directora general,Organización Aide et Action International


INTRODUCCIÓN

En marzo de 2004, en Dalwak, Togo, Aide et Action organizó, durante unasemana, un taller internacional que reunió a distintos representantes de varias re-giones de la asociación y algunos de sus agrupados. Sus treinta y cinco partici-pantes, venidos de todos los horizontes, compartieron reflexiones y experienciassobre los centros de recursos: su definición, sus papeles, fracasos, éxitos, ejem-plos...En resumen: sus papeles en una dinámica de desarrollo.El prefecto de Dapaong, en su discurso de apertura, expresó perfectamenteel espíritu de esta reunión. Basándose en la experiencia del centro de forma-ción que Aide et Action inició en Togo, el prefecto recordó: “¡Veinte años deactividad! Es mucho, y es necesario saber hacer una pausa, para mirar retrospec-tivamente, hacer balance, con el fin de identificar lo que se hizo bien, menos bien,y reflexionar para mejorar lo que debe ser mejorado.”Como destacó Claire Calosci, directora general de Aide et Action, los de-bates del taller deberían proporcionar una perspectiva objetiva sobre lasprácticas y experiencias existentes. Analizar, criticar, comprender e intentar enriquecerse fueron otros tantoselementos que animaron los trabajos del taller, así como la mirada expertaque debía colocarse sobre lo que se emprendió.

La India, Asia del Sureste, África, países del Caribe, sin olvidar Francia, sereunieron pues para intercambiar, comparar, y revisar lo que se había llevadoa acabo e imaginar lo que podía haberse hecho. Estos intercambios teníanen cuenta dos parámetros esenciales: el contexto humano, histórico y cul-tural y también la misión que debe reexaminarse, llegado el caso, para vol-ver a darle sentido y reconsiderar los valores defendidos.Distintas experiencias de centros de recursos, dirigidas bien por Aide et Ac-tion, o por uno de sus asociados, ilustran las distintas formas que puedentomar estos espacios puestos al servicio de la educación, que es la palancadel desarrollo. Bien sea el CFPA de Togo, CAPED de Níger, CAFORM deBenín, los TRC de Tanzania, el CDRD de Francia, los CET de Camboya, elGyan Kendra de la India, todas estas herramientas tienen por función me-jorar la calidad de la enseñanza, así como el fortalecimiento de la comuni-dad educativa y la sociedad civil. ¿Es necesario todavía saber cómo estoscentros contribuyen o no a las estrategias del desarrollo y, más concreta-mente, a las que se refieren a la educación?Este taller de capitalización no tenía por vocación elaborar “un modelo quedebía duplicarse” sino aportar apoyo a las iniciativas existentes y a las inno-vaciones que debían ponerse en práctica.

Este documento es la exposición de la reflexión, gestiones, prácticas y métodospuestos en marcha con el fin de analizar la adecuación entre una oferta pro-puesta, un centro de recursos, y una demanda. Esta última hace referencia a ungrupo de individuos, a profesores, a un gran público o a un Estado.IN

TROD

UCCI

ÓN

1011


UNA T

IPOL

OGÍA

DE C

ENTR

OS D

E REC

URSO

S I


© w

ww

.ju

liepu

dlo

wsk

i.c

om


LOS CENTROS DE RECURSOS, AYER Y HOY

En otro tiempo, como muchas sociedades tenían una cultura oral, elconocimiento se transmitía de boca en boca. Existían los depositarios delsaber, miembros generalmente de hermandades de iniciados o precep-tores rodeados de discípulos, y el otro grupo para quien el acceso almismo conocimiento estaba condicionado por numerosos criterios: edad,sexo, categoría social...

El centro de recursos se reducía entonces a una persona o a un grupo depersonas que ostentaban el saber de al menos un dominio dado. Se fil-traba y se limitaba la difusión de la información. Esta concepción de lapersona-recurso, considerada como « centro » por completo, está per-fectamente ilustrada en la cita de Amadou Hampâté Bâ:

Cuando la escritura llegó, se abrieron « centros » un poco por todas partespara favorecer la investigación intelectual y científica en todos los ámbi-tos del conocimiento. En Europa, fueron en primer lugar los monasterios,en África Tombuctú y en el Magreb Alejandría. ¡Y muchos otros más!

En la actualidad, no se habla ya de personas o hermandades, sino de lu-gares donde se guardan y, a veces, se capitalizan los conocimientos paradifundirlos entre un amplio público. Los documentos pueden ser escri-tos, orales, visuales o virtuales. Con frecuencia, estos son lugares a dondese puede ir a la búsqueda de conocimientos utilizan el apoyo que sea másadecuado a cada persona. Puede ser una biblioteca, una medioteca, unmuseo, un teatro, una reunión de personas, e incluso todo aquello queemana de las nuevas tecnologías.

Muchos centros de recursos nacen de la necesidad de consolidar los cono-cimientos adquiridos. Permiten la creación de un lugar centralizado delsaber al servicio de proyectos vinculados al desarrollo. El señor Léné, ins-UN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

1415

“En África, cuando un anciano muere, una biblioteca se quema.”


pector de academia togolés, invitado al taller de Dalwak, resume la contri-bución de un centro de recursos así: “El beneficio es grande para los que fre-cuentan los centros, aunque, la mayor parte del tiempo, son muy modestos enmuchos países en desarrollo. Hay un impacto evidente en el conocimiento, enel avance del saber, del saber hacer y del «saber hacer-hacer». Es evidente elcambio de mentalidad de los usuarios si se comparan con las personas que nohan contado nunca con este recurso. Incluso si, por falta de medios, la contri-bución de estos centros no es grande, contribuyen al menos a entretener a la po-blación haciéndole olvidar sus preocupaciones, al menos durante algún tiempo.”

Crear un centro de recursos en sí mismo no tiene sentido si la poblaciónno manifiesta interés." Para que haya interés, es necesario que haya de-manda, y que ésta esté definida y expresada claramente. A continuación,es necesario que haya adecuación entre estas solicitudes de los indivi-duos, cualquiera que sea el sector al que pertenezcan y el conocimientopropuesto. Debido a que tienen que responder a todas estas condiciones,los centros deben de ser adaptables, a fin de responder lo mejor posiblea su objetivo: proporcionar la formación-información que sea útil parala comunidad y la deseada por la misma. La implicación de los protago-nistas es, así pues, un elemento central y vital del centro de recursos,así como de su existencia y legitimidad.

Este primer capítulo de la obra propone estudiar distintos centros de re-cursos. La diversidad de sus formas, contextos, objetivos e historias, per-mitirá, en una segunda etapa, a comprender agentes que aseguren eléxito de algunos centros de recursos aunque otros tengan fracasos.

Para presentar los centros de recursos puestos en funcionamiento por ocon Aide et Action la tipología propuesta se basa en los distintos objeti-vos de los centros: ≥ objetivo específico: el centro se puso en funcionamiento para respon-

der a una demanda precisa, claramente enunciada; ≥ objetivo de formación e información de la opinión pública: el centro

propone ir dirigido a una muy amplia categoría de usuarios, propo-niendo información sobre los temas vinculados a la educación y al des-arrollo;

≥ formación y autoformación de los profesores: el centro va dirigido es-pecíficamente a los profesores que busquen conocimientos que les per-mitan realizar mejor su misión;

≥ objetivo de movilización y formación de los protagonistas locales conel objetivo de que el proyecto perdure: los centros se ponen en funcio-namiento para permitir a las comunidades adquirir los conocimientosque les permiten administrar ellas mismas el proyecto (s) educativo (s)inicialmente puesto en funcionamiento con apoyo externo.


OBJE

CTIVO

PRE

VISTO

: ACC

ESO

A LA L

ECTU

RAI . 1

CAMBOYA

CONTEXT0Treinta años de guerra y un genocidio humano y cultural de cuatro añosdestruyeron, en gran parte, la relación de la comunidad con el conoci-miento. Según un estudio sobre el analfabetismo, realizado en el año2000 por el Ministerio de Educación camboyano, en colaboración con elPNUD y la UNESCO: ≥ un 63% de los adultos son completamente analfabetos o semianalfabetos; ≥ existe una relación estrecha entre el nivel de la capacidad de escribir y

la pobreza.

Los centros de recursos han intentado remediar esta situación, tanto enel sector formal (bibliotecas escolares que promueven métodos de edu-cación activos y ayudan a mejorar la calidad de la ecuación), como en elsector no formal (centros de Educación Para Todos como herramientasde re-escolarización de los niños, acompañados de planes de desarrolloeducativos locales), y la publicación de obras educativas en lengua khmer.

EL CENTRO DE EDUCACIÓN PARA TODOS (CET)La provincia de Kratié cuenta con 190 escuelas agrupadas en 34 clusters schoolso grupos de escuelas (agrupación de 5 a 10 escuelas en torno a una escuela re-curso). Una quincena de estas escuelas de recursos se benefició del apoyo deuna ONG que trabajaba en la provincia en la creación de bibliotecas.

Sin embargo, las visitas que efectuamos a estas bibliotecas revelaron unafalta de interés en los libros y una insuficiente gestión de los estableci-mientos y de los libros por parte de los bibliotecarios y directores de co-legio que no cuentan con la formación adecuada. Para permitir a losresponsables educativos tomar conciencia de la importancia de una bi-blioteca en el aprendizaje de los alumnos y medios que deben ponerse enmarcha para llegar a una gestión autónoma y eficaz, se organizaron al-gunas visitas a cuatro escuelas de zonas rurales, una de ellas a una es-cuela de una zona urbana, así como a la biblioteca nacional y a labiblioteca de la Universidad de Phnom Penh.

Durante estas visitas y las entrevistas con los bibliotecarios, los directoresde colegio, los profesores, las autoridades campesinas y religiosas, asícomo los padres de alumnos, los responsables educativos de Kratié pu-dieron evaluar y apreciar el papel del equipo educativo de la escuela, delos campesinos, de la pagoda y de las autoridades locales en la creacióny la gestión de la biblioteca, así como su durabilidad.UN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

1617


El programa de Acción

Prioritaria, PAP, es unainiciativa del gobierno realcamboyano que tiene comoobjetivo asegurar que seconsigan los objetivos de lapolítica del gobierno, con la

asignación de fondos aorganismos que operenlocalmente en las esferas de laeducación y servicios sociales.En el dominio educativo, el PAPse concentraba en la mejora dela calidad y la eficacia de la

educación de base. El PAPtambién apoyó la elaboracióndel Plan estratégico deeducación y del Programa deapoyo al sector educativo de losaños 2001-2005.

≥ EL PROGRAMA DE ACCIÓN PRIORITARIA

En abril de 2003 se abrió en el pequeño municipio de Ksim un centromóvil desarrollado conjuntamente por Aide et Action y el SIPAR (Apoyoa la iniciativa privada para la ayuda a la reconstrucción). Ksim, munici-pio situado a 12 kilómetros de la cabeza de partido del distrito de Snoulen la provincia de Kratié, tiene 5900 habitantes de los que un número im-portante son minorías étnicas, distribuidos en 8 pueblos que están a unadistancia de 3 a 8 kilómetros. Ksim es una zona pobre y aislada: el nivelde educación y vida de los habitantes es muy bajo, los recursos humanoscualificados son poco numerosos y están mal distribuidos. En esta situa-ción, establecer un proyecto de educación no formal constituía un retoimportante. Como el SIPAR tiene mucha experiencia en el sector de laeducación formal y es consciente del importante papel que desempeñala escritura en el desarrollo sostenible de la sociedad camboyana, deci-dió ampliar sus acciones hacia la promoción del libro y la lectura en el sec-tor de la educación no formal.

Se desarrollaron dos centros comunales de educación para todos con todala colaboración de los consejos comunales y la participación activa de losrepresentantes de la población de dos comunas de la provincia de Kratié.

Para permitir a todos los gestores locales colaborar y participar eficaz-mente en la instauración de una biblioteca en su escuela se propuso laconstitución de un Comité local de ejecución del proyecto en cada uno delos lugares. El nombramiento de los miembros del Comité y la defini-ción del pliego de condiciones se efectuaron en una reunión a la que asis-tieron los ayudantes técnicos del SIPAR. El director nombró bibliotecarioa un profesor que quedó eximido de dar clases y que estaba lo suficien-temente motivado para garantizar sus nuevas funciones. Además de esto,la ayuda técnica del SIPAR, dentro del marco del Programa de AcciónPrioritaria, proporcionó apoyo y consejo para gestionar el presupuestode los centros de la Educación para todos, constituido con fondos recau-dados en la comunidad y del presupuesto concedido por el ministerio dehacienda.En el 2007, más de 17 CET funcionan en tres provincias de Camboya yse han publicado 33 libros, con 382.000 ejemplares distribuidos.


En 2004 se elaboró una nueva reorganización del centro. Se constituyóun comité de gestión del centro, presidido por el consejero comunitario yuna veintena de miembros de la comunidad. Sokhan D., jefe adjunto delconsejo comunitario nos explica su papel: “En primer lugar, nuestra tarea consiste en sensibilizar e informar a los al-deanos sobre el interés que comporta un centro de este tipo en la comu-nidad. Cuando la gente se considera parte de este proyecto, nos hacemoscargo del centro móvil y de su funcionamiento en cada pueblo. La recep-tividad y la movilización de la gente han permitido recaudar fondos y uti-lizarlos para el presupuesto del funcionamiento del CET. Así se ha creadouna dinámica educativa importante a nivel local.”

Después de consultar con los principales gestores de este proyecto, se de-cidió construir un local de madera en terreno de la oficina municipal paraguardar libros y material de lectura y permitir que los habitantes de la ve-cindad lo utilizaran. “Pasado apenas un mes, constatamos un verdaderocambio en el pueblo. La gente que antes se quedaba en casa durmiendo ycomiendo, ahora se pasa por el CET para tomar libros prestados y utilizar-los”, añade el señor Sokhan. Se decidió también utilizar una moto equipadacon una caja metálica para que los ocho pueblos de la comunidad pudie-ran estar servidos con esta red.

Dos animadores se encargaron de la organización y de la animación coti-diana, siguiendo un horario y un circuito definido por el comité de gestión.UN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

1819

Sesión de lectura en un CET

© a

id

e et a

ctio

n


Así, el centro se desplaza y se instala en la casa del jefe del pueblo de unoa tres días por mes en cada pueblo. Con anterioridad, se informa a los ha-bitantes de que pueden venir a consultar y tomar prestados los libros y re-cibir información del animador. Las familias mismas se han organizadopara intercambiarse los libros prestados. No es raro que sean los niños es-colarizados y alfabetos los que van a escoger los libros que les piden sus pa-dres para leérselos. Esta tendencia nos la ha confirmado Sokhone S., unachica de dieciséis años que vino a pedir un libro prestado:

La historia de esta chica a la que le gustaría ser médico, confirma lanecesidad de desarrollar proyectos en estas zonas atrasadas para me-jorar la alfabetización en Camboya, factor esencial para mejorar laeducación.

“En mi familia, sólo sabemos leer mi madre y yo; mis hermanos y mi hermana sonanalfabetos. Vengo a menudo a pedir libros prestados para mi madre y también para mihermana a la que le gusta mucho que le cuente historias.”

En Camboya el sector de lapublicación de obras para lajuventud es casi inexistente, lapublicación de libros o revistasde calidad sigue siendo rara, ylos jóvenes camboyanos dediez a dieciséis años apenaspueden conseguir obrasadaptadas a suspreocupaciones y a susintereses. Consciente de estafalta, el SIPAR puso en marchaen marzo de 2000 un proyectoeditorial que permitía definirlos objetivos y las estrategiasde un programa estructurado alargo plazo, así como crear laprimera línea editorial de librosdocumentales para los jóvenes,obras de 40 páginas, en color,con abundantes ilustraciones,con textos cortos, sencillos yatractivos. De marzo de 2000 a

septiembre de 2001, seconstituyó y encuadró a unequipo editorial, y las dosprimeras obras de la colecciónJe voudrais savoir o ‘Megustaría saber’ se prepararon yse publicaron, distribuyéndose10.000 ejemplares de cada una.Los objetivos principalesfijados en el marco delprograma de publicación son:poner a disposición de losprofesores de enseñanzaprimaria y de secundaria, obrasdocumentales complementariasa los libros de clase, enriquecerla elección de las obras decalidad en khmer para lasbibliotecas escolares y públicaspara el gran público y, engeneral, apoyar el desarrollo delsector de la edición en Camboya,como es el caso de la formación

de recursos humanos. Los cuatro títulos publicadosdurante este periodo fuerondiseñados y desarrollados en sutotalidad por el equipo editorial. El plan general de la obra seelabora en equipo. El autor sedocumenta in situ y en loscentros de documentaciónexistentes en Camboya, realizaestudios sobre el terreno yredacta los textos. El comité delectura se reúne regularmentepara corregir o enriquecer elcontenido del manuscrito. Laiconografía se determina enequipo: se llama a ilustradoresy a fotógrafos locales. Lamaqueta la elaboran unmaquetista y el autor. La obrase somete después al comité deaprobación del ministerio deEducación.

≥ POLÍTICA EDITORIAL EN LENGUA KHMER


FORM

ACIÓ

N CO

MUNI

TARI

A Y C

ENTR

OS D

E INF

ORMA

CIÓN

I . 2

FRANCIAEl centro virtual de recursos documentales (CDRD)

CONTEXTOEste proyecto nació de una observación expresada por la dirección gene-ral de Aide et Action:“Imagínese un escenario en el que usted pierde por completo la memo-ria. Una amnesia total de todo lo que fue su vida pasada. Ningún recuerdode su infancia, de sus padres, de los acontecimientos que ocurrieron enlos años pasados. Nada más. Ni imágenes, ni sonidos, ni huellas escritas.Volvería a ser de nuevo un niño que tendría que aprender todo lo queaprendió antes. Esto es lo que le ocurrió a Aide et Action: es decir, encon-trarse sin ninguna huella de sus actividades pasadas de veinte años desde1981, fecha de su creación. Una memoria dispersa. Se actuaba sin recor-dar nuestras propias experiencias y sin enriquecerse de las de los demás.Una dura constatación que nos fuerza a acceder a la memoria de lo quese consiguió durante veinte años…”

El proyecto CDRD se lanzó en 1999 y se abrió a los lectores internautasen 2002. El sitio CDRD es una biblioteca a distancia que funciona en lared de Protocolo de Internet con un navegador sencillo. El CDRD desarrolla un doble papel. El primero es el de responder a laUN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

2021

http://doc-aea.aide-et-action.org


demanda más amplia posible de todo lo que “se relaciona con el objetivode la asociación y su periferia”. Está dirigido a públicos variados y permiteuna información rápida y un acceso sencillo a esta información. El se-gundo papel es de inducción: permitir a través de estudios de casos y ex-periencias sobre el terreno y hecho precisos, obtener conocimientos másgenerales y teóricos.

La creación de un documento es el resultado natural de la actividad ode la reflexión de cada persona. Cada asalariado, trabajador voluntario,persona anónima o de una entidad exterior puede producir, utilizaro, simplemente, leer un documento. El CDRD desempeña, así pues, un papel de formación e informaciónorganizados alrededor de un cierto número de criterios: acceso codi-ficado, grado de tecnicidad o resultado de los documentos publicados,clasificación alfabética y temática, presentación, codificación y refe-rencia del documento (Ej.: página de resumen), una herramienta debúsqueda de alta técnica y reguladores de control.

La producción de un boletín mensual (por niveles de acceso) permite in-formar a los usuarios sobre las últimas novedades introducidas en línea.Si el CDRD ha respondido a una necesidad y ha logrado un ciertogrado de éxito (más de 5000 visitantes por año al sitio Web), hay queadmitir que se enfrenta a problemas. Los usuarios son consumidoresocasionales más que participantes comprometidos. Nosotros, en AEApensamos que se necesita mucho progreso para mejorar la reflexióndel CDRD: “Necesito información… voy a utilizar el CDRD, he reali-zado un documento interesante, voy a compartirlo con el CDRD”. Nodeberíamos olvidar que el CDRD es tanto un utensilio de informacióncomo una forma de militar por una causa, en tanto en cuanto contri-buye a aumentar la sensibilidad ciudadana de la problemática de laeducación que es la herramienta del desarrollo de los países.

INDIAInstituto EduActionCONTEXTOAunque la educación sea una prioridad del sector del desarrollo de laIndia, las necesidades y urgencias de las diferentes comunidades de laUnión están lejos de ser tenidas en cuenta por los programas del go-bierno. Los esfuerzos hechos por las organizaciones gubernamentalesse proponen responder a los objetivos de la Educación Para Todos (EPT).

≥ DIFICULTADES...

La necesidad está aquípero la oferta y lademanda son másraras. Cada vez que unparticipante de laasociación se conecta,debe de hacerse lapregunta: « ¿Cuántosdocumentos heaportado al centro? » Siel usuario es reflexivo,es decir « aporta tantocomo toma », le centroserá vivo e interactivo.Este centro no es unutensilio indiferente;es más que eso: es unaestructura enriqueciday apoyada en losvalores y los principiosde la asociación. Es elcentro de toda laasociación. Es unainteligencia colectivaconstituida por todas“las inteligencias” dela asociación. Pero laausencia o la debilidadde los intercambios laconducirán a lamuerte. A los agentesde Aide et Action lesincumbe utilizar estaherramienta y hacerlavivir… Este es el reto alque debe enfrentarsehoy el CDRD.


Los objetivos de EduAction son los siguientes:≥ mejorar las intervenciones en el campo de la educación, en particular

en términos de calidad, contextualización y profesionalización de laformación;

≥ llegar a ser un agente significativo capaz de influir en las prácticas edu-cativas y de desarrollo del gobierno de la India;

≥ poner las diferentes formas de apoyo educativo (técnicas de gestión) adisposición de los visitantes en un mismo instituto;

≥ aportar consejos y recomendaciones para la elaboración de políticaseducativas a nivel nacional e internacional;

≥ llevar a cabo investigación y trabajos de capitalización sobre la buenapráctica y experiencia en el campo de la educación y compartir estosdatos entre los diferentes agentes.

Para conseguir estos objetivos, el Instituto EduAction lleva a cabo activi-dades en tres campos: investigación y estudios, organización de forma-ción para las ONG asociadas e influencia dentro de la comunidadeducativa. Cada año, desde el 2006, EduAction propone un taller temá-tico internacional sobre temas relacionados con la educación.

Estas actividades diferentes se realizan con asociados de universidades ex-tranjeras, departamentos del gobierno de la India, instituciones interna-cionales y un periódico electrónico indio.

EduAction colecciona, compila y disemina información exclusivamentededicada a la educación global y es un centro de recursos total. La de-manda está claramente expresada (un lugar físico exclusivamente dedi-cado al intercambio de información educativa), la oferta se materializa através del Instituto, los visitantes son numerosos y el centro está en condi-ciones de generar solicitudes de instituciones de todo tipo: regionales,nacionales, internacionales, gubernamentales, mediáticas…

Su valor añadido: ofrecer a los profesionales de la educación y del desar-rollo, los servicios y soportes técnicos y teóricos de calidad en un mismocentro; combinar los aprendizajes teóricos de calidad con las experienciasde campo, concretas y puestas en práctica por AEA y sus asociados; abrirla misma noción de educación que permita a los visitantes del centro es-tudiar e interrogarse sobre sus múltiples facetas.

Desde su creación se elaboró una estrategia de sostenibilidad del centro.AEA ha desarrollado así una red de asociados financieros y, en la actua-lidad, hay mayoritariamente instituciones nacionales e internacionales(Agence Française de Développement, UK Department For Internatio-nal Development, Development Cooperation Ireland, Comisión Euro-pea) pero el Instituto prevé entablar relaciones con otro tipo de asociadoscon el fin de proseguir y diversificar las actividades propuestas. Los tal-UN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

2223


leres organizados, entre ellos el taller internacional anual, forman tam-bién parte de la fuente de financiación.

El centro de recursos EduAction es todavía demasiado joven como paraque podamos evaluar su impacto. No obstante, el Instituto ha prepa-rado ya una lista de indicadores para que se puedan medir sus presta-ciones en la próxima auditoria. Los mismos incluyen: progresos de losestudiantes y de los profesores que han sido formados y sensibilizadosen el centro; calidad de las prácticas pedagógicas de estos últimos; el nú-mero de personas formadas en EduAction; los progresos de los funcio-narios en la gestión de los temas educativos; el número de políticaseducativas modificadas como consecuencia de las actividades iniciadaspor el centro…


CENT

RO D

E FOR

MACI

ÓN PA

RA P

ROFE

SORE

SI . 3

TOGOEl centro de formación de pedagogías activas (CFPA)CONTEXTOTogo cuenta con muy pocos centros de recursos dignos de llamarse coneste nombre. Se ven algunas pequeñas bibliotecas públicas en las grandesciudades alentadas por la cooperación francesa y, a menudo, mal gestio-nadas.Existen también bibliotecas escolares, a menudo muy anticuadas y cuyosfondos documentales generalmente resultan inadecuados. Sólo el centrocultural francés de Lomé puede considerarse como un verdadero centrode recursos, pero ¿cuántas personas tienen acceso a él? El país no dispone de centros de recursos especializados en pedagogía,aunque, bajo la dirección del ministerio de Enseñanza, primaria y secun-daria, estructuras estáticas dirijan este sector.En la región de Savanes, en el norte del país, como en el resto de otrasregiones, hay muy pocos lugares donde se pueda encontrar informaciónútil. En Dapaong, cabeza de distrito de la región, situado a 650 kilóme-tros de Lomé existe un centro de lectura público (el hogar de jóvenes) di-rigido por los representantes de las autoridades católicas y un centro dedocumentación e información técnica (CEDITEC) pilotado por la ONGRAFIA y algunos telecentros abiertos al público. También se puede men-cionar la existencia de un fondo documental en la dirección regional dela enseñanza católica y algunas bibliotecas de pueblo que operan a me-nudo como cantinas, dirigidas por las ONG y que cuentan con documen-tos en algunas lenguas locales.

A partir de los años 1990, el ministerio de Educación nacional y de In-vestigación (MENR), con el fin de hacer frente a una demanda educativaque iba en aumento, adoptó una política de movilización comunitaria yde intervención de operadores privados a favor de la creación, gestión yfinanciación de escuelas.

Fue una época de intensa proliferación de escuelas de iniciativa localesUNA

TIPO

LOGÍ

A DE

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

2425


(ÉDIL), que fue la respuesta de las comunidades a la gran demanda edu-cativa que las autoridades educativas toleraron e incluso alentaron.A finales de los años 1990, el país contaba con 959 ÉDIL que tenían es-colarizados a 83.359 niños. En la región de Savanes, las ÉDIL represen-taban el 40% de las escuelas (206 EDIL contra 518 escuelas). Estas ÉDILdaban empleo a 503 profesores (11 de los cuales eran mujeres) que nocontaban ni con título ni con formación pedagógica.

Debido a esta situación alarmante, en 1997, el ministerio autorizó a Aideet Action a experimentar con un proyecto de “Écoles communautaires”o escuelas comunitarios en la región de Savanes, por una lado, para or-ganizar y formar a los padres que habían iniciado las escuelas comuni-tarias en la gestión y, por otro, para asegurar la formación pedagógica delos profesores contratados por las comunidades.

Para llevar a cabo esta misión, Aide et Action, en asociación con el Ser-vicio francés de cooperación y de acción cultural y las autoridades admi-nistrativas, políticas y locales de Savanes crearon en 1997 el centro deformación de pedagogías activas (CFPA), cuya misión principal era acom-pañar todo el proceso formativo y asegurar la ayuda para los educadoresde la escuelas comunitarias.

El CFPA es un centro de recursos pedagógicos que interviene en cincodominios: formación, investigación-acción, apoyo-consejo, producciónde herramientas pedagógicas y gestión y animación de bibliotecas. Elcentro cuenta con un grupo de seis personas: un coordinador que tra-baja bajo la responsabilidad directa de Aide et Action y que se dedica a laadministración general y a la coordinación de actividades y cinco forma-dores, entre ellos un maestro que el ministerio ha puesto a disposición deAide et Action, encargado de organizar la formación, la reclasificación delos educadores y monitores de las escuelas comunitarias, de las escuelaspuente y de los EPP de las zonas donde se lleva a cabo el programa.

El centro, construido gracias a una subvención de la Cooperación fran-cesa en un terreno donado por la prefectura de Tone, cuenta con oficinas,salas de formación, una biblioteca, algunos ciclomotores, un micro-orde-nador y una impresora.

SEIS GRANDES ETAPAS1. De 1997 à 2000, la formación y el seguimiento de los educadores serealizaba conjuntamente por un equipo local de formadores togolesesy el grupo de educadores jubilados sin frontera (GREF) compuestosregularmente de 2 a 4 personas en estancias de 5 a 10 semanas. Laformación, organizada especialmente con métodos activos, se alter-naba entre el centro de formación (formación teórica) y las escuelas(seguimiento en las aulas).

Las escuelas de

relevo se crearon en1998 con el objetivo defavorecer laescolarización primariade los niños pasandodel sistema depasarela (o “relevo”)al sistema educativoformal. La inserciónsocio-económica delos estudiantes quesalían de las escuelasde relevo se facilita conla formaciónprofesional.


UNA

TIPO

LOGÍ

A DE

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

2627

CINCO DOMINIOS DE ACTIVIDADES≥ Formación de profesores del sistema formal

y no formal. ≥ Investigación-acción sobre los métodos acti-

vos y su divulgación, pedagogía convergente,desarrollo de escuelas para los excluidos delsistema formal, educación medioambiental ypedagogía de grandes grupos y de clases her-manadas.

≥ Apoyo-consejo y evaluación continuada de losprofesores y jóvenes.

Herramientas pedagógicas producidas en el seno del CFPA

© a

id

e et a

ctio

n

2. En 2000, después de un taller de reflexión de las escuelas comunita-rias, las actividades del centro se ampliaron a las ÉDIL que estaban cer-canas a las escuelas comunitarias, a las ÉDIL donde intervenía el serviciode apadrinamiento de Aide et Action, a las escuelas oficiales y a las es-cuelas confesionales de niños de los cursos de CE1 de las escuelas comu-nitarias admitidos en el CE2 para proseguir el curso escolar, y a lasescuelas de relevo.3. De 2001 à 2002, el papel del GREF ha evolucionado. Ha pasado de seroperador directo de las diferentes formaciones pedagógicas dispensadasa los educadores, a intervenir sobre todo en el refuerzo de las competen-cias y las capacidades de los formadores nacionales con apoyo-consejomultifunción en situación, con el fin de operar una transferencia de res-ponsabilidades y competencias. Durante este periodo, la formación serealiza en las clases con algunos reagrupamientos pedagógicos organiza-dos en el centro. 4. A partir de 2003, consciente de que el centro funcionaba de forma her-mética sin una implicación activa de las autoridades nacionales o regio-nales educativas, AEA decidió deslocalizar a los formadores de los sectorespedagógicos a las inspecciones académicas donde aportaron apoyo a losconsejeros pedagógicos para la formación financiada por Aide et Action, asícomo la elaboración y aplicación de tests rápidos para los profesores que sepresentaban a los exámenes profesionales.5. En 2004, el taller internacional de los centros de recursos concluyóconstatando la necesidad de continuar la reflexión iniciada en los talleresde 2002 y 204 para la reorganización del centro de formación.6. Entre 2005 et 2006, un proyecto de refundación para convertir al CFPAen un centro de recursos educativos para los cuatro países de la convencióninterprogramas de AES (Benín, Burkina Faso, Níger y Togo) con una granimplicación de los estados comenzó a tomar forma. No obstante, a pesar delinterés manifiesto de los países, sobre todo de Benín, la idea no consiguióobtener una adhesión suficiente de las autoridades educativas. El CFPAcontinuó, así pues, siendo financiado por AEA y los servicios siguieron li-mitados a la región de Savanes.


El centro no tiene estatus. Lo dirige Aide etAction en asociación con centros institucionales.Esta asociación se realiza sobre todo a nivel de laformación. Los gastos de formación los asumeAide et Action (salarios de los formadores y delcoordinador y del conjunto del personal) asícomo algunas indemnizaciones para transporteque se paga a los profesores que se forman aquí. Los principales beneficiarios son:- Los profesores de escuelas de iniciativas localesy de escuelas comunitarias (Las ÉDIL las crean lascomunidades porque el Estado no llega a cubrir lademanda educativa. Estas comunidades contratan ypagan a los profesores. El estado no intervienematerialmente en este tipo de escuelas pero, despuésde algún tiempo, se ha dedicado a integrar a losprofesores de las ÉDIL en las formaciones queorganiza). - A continuación los profesores de escuelasprimarias públicas…- … y, algunas veces, los profesores de escuelasconfesionales. Las formaciones no se certifican directamente,pero los maestros formados pueden presentarsea las oposiciones nacionales estatales. Los niños de los pueblos van raras veces alcentro y sólo cuando se organizó el museo,empezamos a acoger a algunos niños

acompañados por los profesores. Después, otrosniños vinieron cuando hicimos demostracionesprácticas. La dependencia financiera con respecto a Aide etAction es total. Desde el punto de vista de losrecursos humanos, los seis agentes del centroreciben el salario de la asociación que financiatodo el equipo de trabajo. Actualmente, la relación con el Estado es unarelación de asociación, pero ¿se está planteandoen el futuro tener un centro dirigido al 100% porAide et Action? Es imperativo llevar a cabonegociaciones porque este estado de cosas no esviable a largo plazo. Pero es necesario asumir la historia. Siconsideramos al CFPA con una mirada actual,para comprender la situación presente, hay querecordar el contexto en el que nació, el hecho deque haya sido construido y dirigidoprácticamente al 100% por la asociación. Todoesto nos lleva a las actividades, a los proyectosfuturos. ¿Quién debe encargarse de qué? ¿Cuálpuede ser la durabilidad con cargas tanimportantes? ¿Quién podrá hacerse cargo de unaestructura así? ¿Cómo concebir una estructuramás manejable, más ligera y que, por otra parte,pruebe que es válida a través de los serviciosofrecidos?

≥ DIFICULTADES…

≥ Producción de herramientas pedagógicas. ≥ Gestión y animación de bibliotecas.

Otros limites existen, como la insuficiencia de los documentos, la ausen-cia de la tecnología de la información y de la comunicación (audio-vi-suales, Internet), muy poca comunicación sobre el centro, y finalmente,la implicación limitada de las autoridades académicas en la formaciónde los formadores.

A pesar de que la oferta educativa ha experimentado un crecimiento ydiversificación significativos y el centro de formación es un elementoclave en esta transformación, las dificultades persistentes y los recientescambios en los planes de la educación togolesa, han llevado a Aide et Ac-tion a reconsiderar el futuro del centro. Teniendo en cuenta esto, la Aso-


ciación ha comenzado las discusiones con el Ministerio de EnseñanzaPrimaria y Secundaria (MEPS).

UN IMPERATIVO: HACER EVOLUCIONAR AL CFPA La carga financiera llevada por Aide et Action por una estructura cuyos ser-vicios deberían normalmente pagarlos el Estado en un contexto de una dis-minución directa de apoyo a la formación del profesorado (en términos depresupuesto o actividades) y a los departamentos educativos públicos; ladébil aceptación de un centro subregional por parte de las autoridades edu-cativas y los programas de formación nacional presentes dirigidos por esta-dos como Togo y Benín para fortalecer sus propios programas de formaciónde profesores, ha alentado a Aide et Action a optar por una estructura másligera y entrar en conversaciones con el MEPS togolés para integrar estecentro en los programas del Ministerio de formación a nivel nacional.

Desde el 2006, el enfoque asociativo desarrollado en Savanes ha permitidotransferir la dirección directa de una buena parte de las actividades a la Fe-deración de asociación de padres de alumnos y estudiantes de Togo (FAS-PAREL), a ONG locales o a centros de formación (formación agro-ecológicapara jóvenes).

Esto también ha permitido proporcionar una dimensión nueva al CFPA,centrando sus actividades en la elaboración de programas de alfabetiza-ción/enseñanza bilingüe, puesta en funcionamiento de escuelas de relevo,la concepción de manuales pedagógicos y módulos de formación, la forma-ción y la continuación de la formación de monitores, la concepción de her-ramientas de evaluación continuada de aprendizajes, la capitalización deexperiencias pedagógicas y la participación en los cuadros de concertaciónsobre la pedagogía.

El personal se ha reducido a dos formadores (uno de los cuales es funciona-rio en comisión de servicios) que se mantienen dependiendo de las compe-tencias necesarias para realizar las actividades en cuestión.

Paralelamente, con la perspectiva de hacer del nuevo CFPA un centro derecursos pedagógicos, con un referencial de alta calidad y susceptible desituarse en el tablero nacional, se entabló una negociación para integrarel centro en el esquema de dirección nacional de formación de profe-sores apoyado en los centros regionales. A falta de poder construir nue-vos centros de formación, este proyecto nacional, financiado por laAgencia Francesa de Desarrollo y por el estado togolés, preveía utilizar loscentros existentes. En este marco se debería negociar bien la entrega (ocompartir) del centro al estado con la voluntad de conservar el carácterabierto e innovador que ha hecho del CFPA una fuerza de experimenta-ción y de propuesta para la difusión de innovaciones pedagógicas.UN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

2829


NÍGERCentro de recursos y de intercambio de educación “Haské” CONTEXTOEn 2002, dada la movilización nacional e internacional para desarrollaruna educación para todos de calidad, AEA inició un proyecto de mejorade la escolarización en Doutchi (PASD) para el periodo 2002 – 2006 enasociación con el Ministerio francés de Asuntos Exteriores. Los resulta-dos de los estudios para poner en marcha dicho proyecto preveían la crea-ción de un centro de recursos en la comunidad urbana de DogonDoutchi. En 2004, AEA realizó un estudio de la posibilidad de llevar a lapráctica esta propuesta.Dados los resultados del estudio y de la voluntad política expresada porel Estado de alentar todas las iniciativas de desarrollo de la educación enNíger, AEA ha retenido la opción de la creación del centro de recursoseducativos “Haské” (luz en haoussa, una de las lenguas nacionales delpaís). La misión es facilitar los intercambios de dinámicas educativaspara hacer de la escuela un centro de recursos educativos adaptado a lasnecesidades de la comunidad. La voluntad política reafirmada por las autoridades educativas duranteel estudio de factibilidad, alentó a AEA a llevar a cabo el proyecto del cen-tro de recursos. El centro se planificó con la implicación y participaciónde las comunidades y autoridades educativas de la región, así como de laDirección de la formación inicial y continua (DFIC) durante un periodode 4 años (2005-2008).Haské tiene el estatus de centro nacional de recursos educativos, de for-mación, de acción pedagógica y sociocultural. Se creó con la ambiciónde que llegase a ser un eslabón esencial del dispositivo educativo nige-riano y, por ello, integrado en las estructuras de formación. Está recono-cido por el Ministerio de Educación Nacional y por sus diversas divisionescomo una estructura que aspira a completar las misiones de las escuelasnormales y otras estructuras educativas nacionales. El centro lo gobiernaun consejo de administración, dirigido por un comité de gestión y ungerente (o gerente responsable) que aseguran la administración, dirigensus recursos humanos y organizan las diferentes actividades.El proyecto, cuya finalidad global es contribuir a llevar a cabo el Programadecenal del desarrollo de la educación (PDDE), ha sido planificado para: ≥ Participar en la mejora de la calidad de la educación en la región de

Dosso, ≥ Reforzar el dispositivo de gestión descentralizado del sistema educa-

tivo nigeriano y≥ Aumentar la implicación y la participación de los agentes comunitarios de

la educación en el establecimiento de la política educativa en vigor en Níger.


UNA

TIPO

LOGÍ

A DE

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

3031

El centro está hoydotado deinfraestructuras yequipos necesariospara la organización deintercambios,formación y aportaciónde información alpúblico. Sin embargo,lo que está siendo máslento es sufuncionamiento en sí yla valoración de susfunciones. En efecto, durante los3 últimos años, sóloalgunas accionesesporádicas se hanpodido llevar a cabo enel seno del centro conla organización desesiones dereagrupamientoiniciadas por lacomunidad y Aide etAction. Con respecto alfuncionamiento,aunque sus funcionesy metodología sehayan definidoclaramente desde lacreación del centro, no se han puesto enpráctica. Hasta hoy, no ha habido ningúnavance significativopara nombrar unconsejo deadministración, uncomité de gestión o un administradorpermanente.

LOS OBJETIVOS OPERACIONALES DEL CENTRO 1. Reforzar el dispositivo de apoyo de la formación pedagógica e infor-

mación en un lugar abierto al público. 2. Desarrollar las capacidades de gestión de los agentes de la administra-

ción escolar 3. Reforzar las competencias de los agentes comunitarios.

Inicialmente, se planificó la inauguración para enero de 2005 pero porrazones organizativas y financieras, el proyecto no pudo ponerse en mar-cha hasta octubre de 2005, una vez realizado el documento de proyectoy la compra del emplazamiento.

Las actividades desarrolladas son de 5 tipos: ≥ Formación continuada de la educación: organización de sesiones de

formación continuada de profesores y personal de apoyo; organizaciónde encuentros inter CAPED (células de animación pedagógica); orga-nización de foros entre los agentes comunitarios de la educación…

≥ Producción de material didáctico y herramientas pedagógicas: gestiónde un fondo documental y un cibercafé destinados a los profesores;apoyo para la producción de herramientas didácticas; gestión de unfondo documental destinado a los estudiantes...

≥ Organización de encuentros de intercambios entre expertos educativos y co-munidades educativas: ayuda al apoyo pedagógico en la reagrupación de pro-fesores; concepción de módulos utilizados por los formadores comunitarios…

≥ Apoyo al establecimiento de medidas que faciliten la escolarización:apoyo al registro de actas de nacimientos; apoyo a las autoridades edu-cativas para desarrollar medidas que eviten los obstáculos (agentes so-cioeconómicos) que obstaculicen la escolarización.

OBJETIVOS F IJADOS PARA LOS AÑOS FUTUROSEn vista de las dificultades encontradas en el funcionamiento y la gestióndel centro, se han definido un cierto número de objetivos para los años fu-turos. Los objetivos cualitativos se refieren a la puesta a punto de infraes-tructuras diversas; los tres grandes objetivos cualitativos son los siguientes: ≥ organización de un taller para compartir información sobre el proyecto

del mismo centro. ≥ poner en marcha una estructura de gestión.≥ llevar a cabo actividades organizadas por el centro.

Estos objetivos y, en concreto el último, permitirán a su vez: ≥ reforzar el dispositivo de apoyo en formación pedagógica e informa-

ción al público.≥ Desarrollar las capacidades de gestión de los agentes de la administra-

ción escolar. ≥ Reforzar las competencias de los agentes comunitarios.

≥ DIFICULTADES


TANZANIELos centros de documentación para profesores (CDP)

CONTEXTOLos centro de documentación para profesores (CDP) se proponen me-jorar la calidad de la educación formal a través del desarrollo profesionalde profesores (formación interna). La formación constituye en sí un des-afío al que los profesores deben hacer frente, a pesar de la existencia decentros de formación, los horarios de trabajo no les permiten beneficiarsede ellos.A menudo se asocia a los CDP con estructuras físicas de diferentes di-mensiones y complejidades que ofrecen una gama variada de equipos yde servicios. No obstante, el concepto de CDP no se reduce al hecho depoder disponer de un edificio; en realidad, no requiere estructuras físi-cas complejas para el desempeño de sus actividades. En efecto, los cen-tros, tales como los instalados por las autoridades escolares locales yapoyados por Aide et Action en colaboración con otras organizacionesasociadas en Tanzania, requieren estructuras organizadas, cercanas a losprofesores de todos los niveles que le permitan mejorar sus competen-cias académicas y profesionales. La mayor preocupación es promover lainnovación y el espíritu de iniciativa de los profesores en sus métodoseducativos, preparar y realizar apoyos pedagógicos y organizar foros paraintercambiar ideas y experiencias profesionales. En este sentido, los CDPrepresentan una buena forma de promover una formación continuada apartir de talleres y seminarios que incluyan innovaciones educativas. Enlos dos últimos decenios, el concepto de centro de recursos para profe-sores (CDP) aparece como elemento esencial de una estructura de apoyoprofesional a los profesores y a las escuelas de Tanzania. Los CDP se hanconvertido progresivamente en puntos de convergencia entre profesoresy los que se dedican a la educación con el fin de facilitar el desarrollo delos profesores y de la escuela.

LOS CENTROS EN LAS ZONAS DE INTERVENCIÓN DE AIDE ET ACTION Basándose en un estudio general y una evaluación de necesidades lle-vados a cabo en 1997 y a principios de 1998, Aide et Action Tanzaniacomenzó un programa de apoyo a los centros de recursos para profe-sores en 1998, iniciado en el distrito de Magu, tres años después dehaber emprendido sus actividades en el país. A este estudio le siguióun taller organizado conjuntamente por Aide et Action y sus asocia-dos educativos principales en 1998 que desembocó en un documentode trabajo sobre el establecimiento de Centros de Recursos.Los estudios de factibilidad realizados en Magu y en Wisungwi revela-


ron varias debilidades. De los 1 367 profesores de escuelas primarias dedistrito, 871 (es decir 64 %) tenían un nivel escolar inferior al mínimorequerido para enseñar en el distrito de Magu; en Misungwu, de untotal de 874 profesores de primaria, 373 (es decir 43 %) tampoco conta-ban con el nivel suficiente.

SERVICIO BIBLIOTECARIO PARA PROFESORES A TRAVÉS DEL CDPLos centros cuentan con un importante número de representantes de lacomunidad además de los profesores a loa que va dirigido el mismo. Elservicio cuenta con una gama bastante grande de manuales de referenciapara la reclasificación académica (educación secundaria) o para mejorar losconocimientos basados en un programa escolar actual.Con relación a los estudiantes, los CDP y el servicio de la biblioteca losfrecuentan los alumnos de secundaria. El intercambio de profe-sores/alumnos de los centros es enormemente beneficioso para todos.Sin embargo, además de estos usuarios “escolares”, hay otras personasque tienen interés en frecuentar estos centros. En concreto, algunos pa-dres y funcionarios como policías que hacen los cursos de readaptación(enseñanza secundaria) para su propio desarrollo académico.En cierto CDP, los coordinadores han movilizado a los jóvenes que nohan tenido la posibilidad de realizar estudios secundarios para que siganun programa enfocado a dotarlos de tales conocimientos. El CDP de Ki-loleli del distrito de Magu proporciona este tipo de apoyo.También se utilizan las sedes de los CDP para diferentes tipos de reu-niones de los aldeanos, circunscripción, distrito y otras organizaciones dela sociedad civil.

PAR ALGUNOS RESULTADOS OBTENIDOS≥ El informe de evaluación de los CDP del distrito de Magu de 2000

menciona que el 5 % de los profesores de jerarquía B/C habían mejo-rado de rango hasta llegar al nivel de enseñanza secundaria.

≥ Los talleres pedagógicos han mejorado las capacidades de los profe-sores a la hora de dirigir los cursos e impartir los conocimientos demanera eficiente.

≥ A todos los niveles, la comunidad se convierte en el centro de toma dedecisiones. La gestión estructural escolar « vertical » cambia. Ahora lospadres y la comunidad se responsabilizan de tareas útiles para toda lacomunidad.

≥ Los centros de documentación proporcionan a los profesores posibili-dades reales de aumentar sus competencias académicas y profesio-nales, con menos coste y sin tener que desplazarse.

≥ Los CDP permiten a los profesores readaptarse sin perturbar su carrera.

Los centros de documentación para profesores tenían como misión ini-UNA

TIPO

LOGÍ

A DE

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

3233


cial ofrecer sus servicios a los profesores y también reaccionar a los pro-blemas de la comunidad. La cuestión es saber ahora si el concepto tienecomo objetivo responder a las múltiples necesidades de la comunidaden lugar de centrarse en los profesores. Algunos partidarios de la educa-ción proponen un concepto mucho más global de “centros de desarrollode enseñanza”.

La casi inexistencia políticanacional de formación continuatiene varias consecuencias en eldesarrollo de los CDP: losprogramas de formación deprofesores siempre se venperturbados por lasintervenciones y los bloqueosdel gobierno. Por lo tanto, paraque sea duradero, el proceso dereadaptación debe responder,normalmente, a las necesidadesy a los deseos de las personas yprofesores en cuestión y estarapoyado por la política delEstado, condición necesaria yfactor que motiva las misionesde los centros dedocumentación. La financiación de los centros dedocumentación no es regular. Elnuevo programa educativo noprevé nada para el desarrollo delos CDP. No se ha previstoningún presupuesto. Los CDPcuentan con pocos fondos. EnMagu y en Misungwi, losconsejos de distrito que son losdonantes mayores no cubrensus necesidades y los profesores

que también se movilizan,tienen dificultades para asegurarsu participación financiera. Todoello induce a una fragilidad degestión, tanto de estructura y deactividades como de programas.El servicio de biblioteca es elúnico que responde a lasprevisiones, aunque haya unafalta evidente de libros. Enausencia de ONG asociadas,como Aide et Action y de lacontribución de algunoprofesores, los CDP (así comolos edificios) seríanrealizaciones costosas y sinutilidad. El síndrome dedependencia de los proveedoresde fondos, en lugar dedesarrollar mecanismosinternos duraderos, pone enpeligro el funcionamiento futurode los centros en el país a no serque el gobierno intervenga. Aunque se nombren paraasegurar esta responsabilidad,los coordinadores son siempreprofesores que pueden volver atomar su estatus oficial.Actualmente, la mayoría de los

centros dependen de profesoresde centros de formación deprofesores y de profesores desecundaria. Esto representa unverdadero peligro en la medidaen que los servicios están amerced de voluntadesindividuales. Harían faltarecursos humanos que fuerancapaces de organizar formacióny talleres, por lo que esnecesario elaborar más laidentificación de competencias yllevar a cabo programas derefuerzo de capacidadesrequeridas para la obtención delos objetivos con el fin deestablecer centros viables. Las sedes de los centrosrepresentan un obstáculo a sudesarrollo así como la confusiónsobre el propietario: ¿sonpropiedad del gobierno, de losorganismos locales, de lascomunidades, de los profesoresu otros? Esto también frena laparticipación de asociados en elfuncionamiento de los centros.

≥ DIFICULTADES…


BENINLos centros de formación y de apoyo a los profesores (Caform)CONTEXTOEn Benin, la formación de profesores se remonta a 1960, el comienzodel periodo de la independencia. Hasta 1979, había sólo una escuelaque aseguraba la formación de profesores. Con la reforma “Una es-cuela nueva” de 1975 y la democratización de la enseñanza, se abrie-ron seis escuelas normales de maestros pero se cerraron en 1996 porlas enormes dificultades económicas del país. A esto siguió un malfuncionamiento del conjunto del sistema educativo. A pesar de la reor-ganización de los Estados generales de la Educación en 1990, el pro-blema de la contratación y la formación de profesores quedaron sinsolución real. Paralelamente, se asiste a una explosión de la demandaeducativa y esta situación hace que surjan dos nuevas categorías deprofesores: los contratados y los comunitarios sin formación inicial.

En este contexto y, a iniciativa de Aide et Action y de la administraciónlocal escolar, se construyó el primer Caform en 1996 en Tori Bossito y,el segundo, en Zè en 2001. El aumento exponencial de la proporción deprofesores comunitarios (65%) ha llevado a AEA a hacer presión para lareapertura de las escuelas de formación de maestros, una prioridad de suplan estratégico 2004-2010. Las acciones de presión y de alegato enunión con las otras organizaciones de la sociedad civil, han desembo-cado en la reapertura de tres escuelas de formación de maestros y seproyecta abrir otras tres con el apoyo de la cooperación francesa. El Ins-tituto Nacional para la formación y la investigación en educación(INFRE), con el apoyo financiero de la UNICEF, acaba de editar los mó-dulos para acompañar la formación de maestros. Aide et Action ha estadoasociada al taller nacional de validación de módulos. En esta dinámicanueva, los CAFORM son espacios de formación continúa de maestros.

LOS CENTROSSe componen de una oficina reservada a la circunscripción escolar, unbloque de documentación (biblioteca y sala de lectura) y un bloque deformación destinado a recibir a los profesores en pruebas.

Los objetivos:≥ Mejorar las condiciones de trabajo de la estructura del apoyo pedagó-

gico de la subprefectura; ≥ Reforzar el apoyo pedagógico del personal docente a través de la formación;UN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

3435

En 1990, la Comisión

de la Educación,

Cultura, Empleo yAsuntos Sociales de laAsamblea Nacional deBenin llevó a cabo unagran consulta en losdoce departamentosdel país. Su objetivo:recoger opiniones ysugerencias de lapoblación sobre unproyecto de ley deorientación de laeducación nacional.Estos EstadosGenerales de laEducación (EGE) seinscribían en el cuadrode un granmovimiento dereforma de laeducación realizadoentre 1988 y 1991.Desde 1991, elgobierno hacomenzado unprograma de reformasde todo el sector de laeducación, siguiendolas recomendacionesde los EGE.


≥ favorecer la investigación y la cultura documentales con una biblioteca.

El Estado aporta una contribución para el funcionamiento del Caform,pero las comunidades están fuertemente implicadas a través del comitéde gestión.

HACIA CENTROS MÁS ABIERTOS E INTEGRADOSCon el nuevo contexto de la descentralización, el papel del Caform comocentro de recursos, de formación y de movilización de agentes locales, sereforzará con la existencia de comités comunitarios de educación que fe-deran un cierto número de organizaciones de base y que trabajan para ha-cerse cargo de cuestiones educativas a nivel local.

Las perspectivas se sitúan en tres niveles:≥ A nivel local, comunitario: El Caform refuerza sus misiones. Actual-

mente está en el centro del proceso de formación continúa de profe-sores. La biblioteca del Caform se convierte en central y alimenta unared de pequeñas bibliotecas en los pueblos. Por otra parte, el Caformasegura la capitalización y la difusión de conocimientos locales. Más de4000 textos se han producido en forma de cuentos y de rituales de na-cimientos en el Benin del sur. Por último, el centro asegura la promo-ción de actividades culturales y artísticas en las que cada vez hay máspersonas interesadas.

≥ A nivel sub-regional: Como el programa Norte tiene el objetivo de ex-tenderse por todo el país, se deberían abrir otros centros pronto para lle-gar a la integración sub-regional de los centros.

≥ A nivel nacional: Para reforzar la colaboración entre las comunas y re-forzar la colaboración entre distritos, la red de los Caform será com-plementaria. El Caform de Tori podría especializarse en la formaciónde monitoras y el de Zè en la formación de profesores de primaria. Estacomplementariedad se busca igualmente a través de una colaboraciónestrecha con otros centros de recursos existentes en Benin.

Por último, el Instituto nacional de la formación e investigación educa-tiva que organiza programas de formación del profesorado podría utili-zar el Caform para descentralizar la formación. Lo mismo se podría decirde los centros de educación a distancia así como otros centros de objeti-vos similares. Desde hace algunos años, el programa Benin ha recibido varias deman-das de construcción de CAFORM pero dos dificultades limitan la finali-zación de los archivos del proyecto: insuficiencia de recursos y, sobretodo, la visión de los jefes de circunscripciones escolares que no ven enla construcción de los CAFORM más que una solución para la mejora de


sus condiciones de trabajo. El diálogo político a nivel local para una ges-tión descentralizada de la educación contribuirá, ciertamente, a la evolu-ción de las posiciones de diferentes agentes para hacer de los CAFORMverdaderos espacios de animación de la vida educativa con una participa-ción comunitaria.

HAITÍLas escuelas fundamentales de aplicación del centro de apoyo (EFACAP)

CONTEXTO*Haití tiene algo más de 8 500 000 habitantes, de los que el 78% viven conmenos de 2$ al día. A pesar de esta situación, los esfuerzos del gobiernoy de la sociedad civil (en particular de las familias) en favor de la educa-ción tienen frutos: en 2005, la tasa neta de escolarización primaria era de94% para las niñas y niños. Señalemos que el 88% de los niños escola-rizados frecuentan escuelas privadas donde la integridad de la financia-ción está asegurada a partir de los gastos de escolaridad que pagan lospadres de los alumnos o de las subvenciones de las misiones, iglesias yotro tipo organizaciones no gubernamentales como la UNESCO. La situación educativa del país es, no obstante, inquietante: en 2003, sóloUN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

3637

El Caform, situado en lasoficinas de la inspección,funciona sobre todo comocuerpo administrativo de laenseñanza de primer grado ylas comunidades se implicanpoco en sus actividades.Aunque el Estado asegura a laCaform el agua, la electricidad,el teléfono y el hospedaje parael inspector, no existe unpresupuesto propiamentedicho para el funcionamientoni para le mantenimiento de

locales y material. El Caform no tiene ningúnestatus en el organigrama delministerio. Las comunasdirigen las infraestructuraseducativas. Algunosayuntamientos tienen interésen estos centros. Por ello, nose debe esperarreconocimiento y participacióna nivel nacional, sino más biena nivel de autoridades locales. Dirigir el Caform tambiénplantea problemas, bien sea en

Tori o en Zè, debido a que susbeneficiarios utilizan poco elcentro. Desde hace variosaños, no se imparten losprogramas de formación paraprofesores de todas lascategorías (contratados,comunitarios y empleadosgubernamentales) debido ahuelgas continuadas.

≥ DIFICULTADES…

* Fuente: MENJS Haití,

Evaluación de la Educación

para Todos (EPT 2000),

sep. 1999


el 33% de los profesores de la enseñanza pública y el 17.7% de la privadaposeían título . Comenzando por los años 80 del s. XX, perturbado porlas graves crisis políticas que ha atravesado Haití, el proceso de reformadel sistema educativo haitiano tiene la ambición de mejorar la calidad dela enseñanza y la forma de gobierno escolar. Entre las herramientas parallevar a cabo esta reforma, figuran las EFACAP, una iniciativa lanzada afines del 2005 por el Ministerio de Educación Nacional y de la FormaciónProfesional (MENFP) en asociación con los Fondos europeos para el des-arrollo.

Las EFACAP son una herramienta para suministrar formación continuaa profesores en aplicación y apoyo pedagógico. Los centros se encuadrandentro de la aplicación pedagógica elaborada por el cuadro del Plan Na-cional de educación y de formación (PNEF). Presentado por el MENFPcomo “eslabón esencial del sistema educativo haitiano”, las EFACAP tie-nen por objetivo desarrollar una escuela haitiana de calidad de proximi-dad para todos. Los centros se dirigen a establecimientos públicos yprivados tanto de zonas urbanas como rurales. Las actividades de lasEFACAP tienden a la mejora de la enseñanza a través de la formación delos profesores, la renovación de las herramientas pedagógicas y, de ma-nera general, al ambiente escolar.

Ubicadas en el seno de las comunidades, cercanas a profesores de 10 de-partamentos escolares del país, las EFACAP son espacios para reunirsey compartir conocimientos educativos, además de la formación que seimparte fuera de sus horas escolares, los profesores encuentras recursos

Jóvenes alumnos, Haïti

© a

id

e et a

ctio

n


documentales e informáticos que les permiten enriquecer sus conoci-mientos y prácticas. Unas treinta están siendo creadas por el Estado conel apoyo de agencias financieras internacionales.

La EFACAP funciona como un centro de recursos del sector público: esa la vez un lugar de práctica pedagógica para los estudiantes del CFEF(Centro de formación de profesores de la elemental) y un centro de for-mación inicial y continua de profesores. Además, suministra recursospedagógicos a los estudiantes. Cada uno de estos establecimientos lo di-rigen tres directores: un director del EFACAP, un director del EFA y undirector o coordinador del CAP.

La particularidad de estos centros es que funcionan dentro de una red deuna veintena de otros establecimientos llamados Escuelas asociadas.Estas escuelas, públicas o privadas, utilizan así los recursos disponiblesde la EFACAP “central”.

A pesar de lo loable de esta iniciativa, la intervención del Estado y la di-rección del centro, se plantea el tema de su continuidad. El Estado, porsupuesto, con la ayuda internacional, construye, gestiona y dirige estoscentros. También tiene la ambición de desarrollar y aumentar el númerode las EFACAP (una por comuna). Aide et Action, con gran experienciaen el dominio de la gestión de los centros de recursos, trabaja actual-mente en este campo con el Ministerio de Educación, algunos ayunta-mientos y las comunidades para asegurar una participación más ampliaen la dirección de estos centros y también para aportar una mirada crí-tica del contenido que se promueve como modelo de las EFACAP.

Otro tema es que si las EFACAP son un modelo interesante; es ciertoque no van a influenciar a todas las escuelas del país a pesar de que se en-cuentran en una situación de urgencia educativa. Muchas no disponende las infraestructuras básicas necesarias; los profesores están aislados yestán mal o muy poco formados; los recursos pedagógicos son casi inexis-tentes. Por ello, Aide et Action, en asociación con las comunidades deregiones en las que trabaja, se ha propuesto desarrollar en Haití elconcepto de Círculos de Calidad de escuelas.

Las evaluaciones que se hagan en los años futuros permitirán realizarun análisis más exacto de la iniciativa de las EFECAP. Mientras tanto, laasociación entre AEA, el gobierno y los agentes relacionados con estas es-tructuras deberían permitir proceder a las evoluciones necesarias paraque las EFECAP sean centros de recursos de calidad, eficientes y biengestionados. Continuará…

UNA

TIPO

LOGÍ

A DE

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

3839


Los primeros Círculos de

Calidad, CCE, los creó AEA enGuinea en los años 1990 envista de las dificultadesexperimentadas por losprofesores. Dirigidos por losprofesores mismos que seconstituyen en comité deanimación, tienen por objetivofacilitar la concentración deintercambios entre losprofesores de una mismalocalidad. Los principios que

rigen esta iniciativa son lasolidaridad, el intercambio decompetencias y experiencias yla valoración del trabajo enequipo. Los profesores que seagrupan en los CCE siguenmódulos de formación, seforman también a través de susinteracciones y losintercambios de consejos,material y experiencias, y asíidentifican sus problemas yencuentran juntos soluciones.

Los CCE participan también enla mejora de sus condicionesde vida a través de la creaciónde mutualidades y, másgeneralmente, con lapromoción de prácticas deintercambios de competenciasy experiencias. Gracias a losCCE, los profesores ya no estánaislados, viven mejor y…enseñan mejor.

≥ LOS CÍRCULOS DE CALIDAD


MOVIL

IZACI

ÓN Y

FORM

ACIÓ

N DE

AGEN

TES L

OCAL

ES

CON

EL O

BJET

IVO D

E PRO

YECT

OS SO

STEN

IBLE

S

I .4

INDIALa asociación Assefa

CONTEXTOLa asociación Association Sarva Seva Farms (Assefa) es una organiza-ción de desarrollo rural con sede en Madurai, Tamil Nadu (India del sur).Trabaja con las comunidades rurales, siguiendo el concepto filosóficogandhiano de “sarvodhaya” (bienestar para todos).Assefa recibe ayuda de Aide et Action desde 1985 y trabaja en seis Esta-dos de la Unión india y llega a 250 000 familias repartidas en 3 800 pue-blos. Assefa lleva a cabo programas socioeconómicos integrados deagricultura, ganadería, microempresas, escolarización regular de niñosde zonas rurales, programas sanitarios, etc. La asociación se centra sobretodo en mujeres, niños y campesinos sin tierras.

EL CENTRO DE RECURSOS PARA UNA EDUCACIÓN DE BASEDesde el comienzo de este proyecto educativo, se elaboró un plan global quepreveía la sostenibilidad de acciones unas vez que Aide et Action le retirósu apoyo financiero. Durante esta fase de apoyo inicial se reveló la necesi-dad de crear un centro de recursos para mejorar los conocimientos de base,técnicos y financieros de la comunidad que iba a hacerse cargo del proyecto.En 1998 el centro se conceptualazo y se puso en marcha en el 2000.

El centro de recursos está situado en Aiyanarpuram (Natham Block, dis-trito de Dindigul) y responde a las necesidades de 101 escuelas repartidasen más de 600 pueblos. Se trabaja con niños, profesores, miembros decomités educativos del pueblo, agrupaciones femeninas, agrupacioneslecheras y otros grupos de los pueblos.

Los objetivos del centro se formulan así: ≥ proporcionar y promover una educación de calidad en las escuelas As-

sefa con la participación de la comunidad;

≥ desarrollar la conciencia social y la independencia económica de las co-munidades; UN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

4041


≥ capitalizar las experiencias.

Las actividades que se realizan son de 3 tipos:≥ actividades educativas: el centro contrata a los profesores a otro perso-

nal y elabora los manuales. Los miembros de la comunidad participanen este trabajo que está relacionado no sólo con los manuales escolares,sino también con las obras para sensibilizar a los alumnos en los va-lores morales (paz, no-violencia), medio ambiente, reconocimiento ypreservación de los conocimientos locales y, por último, manuales deinformación sobre formación profesional. El centro organiza tambiéntalleres temáticos y programas de sensibilización en los que participanlos profesores, alumnos y miembros de los comités de aldeanos (edu-cativos y otros). Estos programas abordan, entre otros, temas relaciona-dos con la educación, salud, sexismo…

≥ Actividades relacionadas con la formación comunitaria: en el centro sehan creado y formado comités educativos aldeanos y otros grupos aldea-nos; es también el lugar donde se evalúan los programas puestos enmarcha pro Assefa (educativos, sanitarios, de microempresa…)

≥ Actividades relacionadas con la sostenibilidad de las actividades: el cen-tro contrata los servicios públicos para la durabilidad de las actividades(reconocimiento oficial de las escuelas Assefa, entre otras)

La sostenibilidad del centro de recursos Assefa no supone realmente nin-gún problema para la organización. Aide et Action ha aportado apoyo fi-nanciero durante los tres primeros meses del proyecto (de 2000 à 2002)y capital para su sostenibilidad. Desde que la asociación retiró su ayudafinanciera, el centro de recursos se autofinancia gracias a los intereses delas inversiones realizadas con el capital inicial (9% realizados por la bancapopular que promueve Assefa) y las contribuciones de diferentes gruposque recurren a los servicios del centro de recursos. El centro de recursos de Assefa se sostiene con las actividades realizadaspor Assefa. El futro del centro no supone, así pues, ningún problema…mientras Assefa esté allá para asegurar la gestión.

Sarvodhaya es un

término sánscrito

que significa mejorauniversal o progresopara todos. Gandhi loutilizó por vez primeraen 1908 y el términoenseguida se adoptópara describir el idealde su propia filosofía.De aquí nació elMovimientoSarvodhaya, despuésde la independencia dela India en 1947. Suobjetivo es promoverel concepto dedemocracia popularbasada en laautodeterminaciónproporcionandodignidad al trabajo,asegurando unarepartición equitativade la riqueza yfavoreciendo laautosuficienciacomunitaria.


HAITÍEl centro de formación de Bwa Toma (CFBT)

CONTEXTOPara que sea sostenible, la acción de desarrollo se debe basar en una es-trategia que facilite la participación activa y efectiva de los grupos a los queva dirigida para que ellos sean los verdaderos agentes del cambio queestán preconizando. Esta participación es una precondición esencial paraque la comunidad se sienta comprometida y asuma la responsabilidad delos resultados de sus acciones. Sin embargo, para que este proceso seareal y eficiente y para que se asegure este papel a los miembros de la co-munidad, tienen que contar con los conocimientos y competencias ne-cesarias. El CFBT se creó teniendo esto en mente.

Los proyectos puestos en práctica en la zona de Marigot, Haití, fueron ini-ciados por la asociación francesa Inter Aide. Durante el año 2000, con el finde que las acciones llevadas a cabo fueran sostenibles, la gestión de las ope-raciones se transfirió a la ACDED (Acción para un desarrollo durable), unaasociación haitiana fundada en 1999 y compuesta por técnicos del desar-rollo. Desde 2001, el proyecto lo gestiona en su totalidad la asociación local.

EL CENTRO DE FORMACIÓNEl centro de formación se construyó en Bwa Toma, localidad de la co-muna de Marigot situada en el departamento del sudeste de la repúblicade Haití. Esta localidad reagrupa a 60 000 habitantes de los que más de90% son agricultores repartidos en cinco secciones comunales (CorailUN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

4243

La existencia del centro de

recursos depende de lascomunidades: son ellas las queaportan conocimientos y saberque Assefa compila y sintetizapara elaborar las estrategias. Lapuesta en marcha estáasegurada por los miembros ylas representaciones aldeanas,propietarios de lasinfraestructuras. La

sostenibilidad es una estrategiaintegrada en todos losprogramas de Assefa y esto esasí desde la concepción de losproyectos. La financiación deestos centros proviene dediferentes fuentes: Aide etAction participa con los fondosde funcionamiento ymantenimiento. Hay fondosadicionales que se recaudan a

través de los bancos de lospueblos (promovidos porAssefa) que concedenpréstamos a la población,permitiendo así que se creenmicroempresas. La formaciónorganizada por el centro generaigualmente fondos propios. Lasinstituciones públicas y lasescuelas gubernamentalestambién participan en el centro.

≥ LA SOSTENIBILIDAD SEGÚN ASSEFA


Soult, Grande Rivière, Macary, Fonds Jean-Noël y Savane Dubois). Comoocurre en el resto del país, esta población cuenta con un acceso muy li-mitado a los servicios básicos. Sólo tres escuelas públicas aceptan a alum-nos de primer ciclo; la mayoría de los niños asisten a las escuelascomunitarias y privadas. En materia de salud, la población dispone so-lamente de dos dispensarios y de un centro de salud sin camas. El obje-tivo general del CFBT es mejorar las competencias de las comunidadespara que ellas mismas se hagan cargo de los proyectos que le competan.Para reforzar la misión cultural del CFBT y desarrollar el hábito de la lec-tura en los niños, se ha abierto un centro de documentación y una bi-blioteca que tendrá una parte móvil.

FINANCIACIÓN DEL CENTRO DE FORMACIÓN Durante sus primeros años de funcionamiento, el centro se financiaba conpatrocinadores externos. Esta forma de financiación era un obstáculo parasu viabilidad a largo plazo porque los costes de las sesiones de formaciónno necesitaban ninguna gestión autónoma ni búsqueda de financiación.

Por otra parte, como en el caso de todos los presupuestos subvenciona-dos, las ayudas debían gastarse en el curso del ciclo previsto. Existía elriesgo de que se organizaran sesiones sin que se tuviera necesidad realy fundada, con el único fin de evitar devolver el saldo al final del plazo.Así pues, los usuarios se convertían en simples consumidores en lugarde participantes realmente interesados.

Desde enero de 2002, a fin de resolver este problema, se cobró por las se-siones de formación para cubrir los gastos de funcionamiento, e inclusopara conseguir un valor añadido – a partir de sus propios fondos.

La viabilidad del centro es así pues una consecuencia de dos factores re-lacionados:

≥ la doble capacidad de respuesta a las necesidades de formación de lascomunidades con las que se trabaja y de implicación en un proceso dedesarrollo local;

≥ la autonomía financiera.

El CFBT ahora goza de una relativa autonomía financiera. No obstante, estono es definitivo. Los buenos resultados obtenidos deben ser consolidados.La investigación y la innovación en materia de formación, de seguimientoy de evaluación, la mejora de la calidad de acogida, la creación de un sistemade gestión saludable y transparente, son prioridades que permitirán que elproyecto sea verdaderamente sostenible. La siguiente etapa que se necesitaconsolidar es que la comunidad se haga cargo de la propiedad del proyecto.

≥ DIFICULTADES…

El centro de

recursos debeenfrentarse anumerosos desafíos.Además decuestionarse laelección de laimplantación delcentro, hay problemasde falta de formaciónde los coordinadoresque se suponedeberían dirigir elcentro y la falta de laimplicación de lascomunidades Las comunidades nofueron consultadascuando el proyecto selanzó; hay pocos quevienen al centro parapermitirle respondereficientemente a sumisión.


MOVIL

IZACI

ÓN Y

FACI

LITAC

IÓN

DEL D

IÁLOG

O IN

TERC

OMUN

ITARI

OI . 5

INDIAGyan Kendra (GK) o centros del conocimientoa ContextoMuchas experiencias de centros de recursos de la India dirigidas por di-versas ONG y por el gobierno no han tenido buena adaptación. Estoscentros la mayoría de las veces están centralizados y dependen en mu-chos casos de recursos externos.En contrapartida, los centros de recursos de pueblos se construyen a par-tir de recursos disponibles en el medio. Por lo general, son pequeñoscentros flexibles y poco costosos.

LA ASOCIACIÓN BYPASSBypass es una asociación colaboradora de Aide et Action que intervienedesde 1995 en el distrito de Madhya Pradesh para la mejora de la calidadde la enseñanza en las escuelas gubernamentales. Debido a los pocosmedios de existencia y los pocos empleos potenciales, esta región conoceun importante éxodo estacional. Bypass intenta remediar que los proble-mas de acceso a la escuela no se vean interrumpidos porque los niños sevean obligados a seguir a sus padres. Los debates mantenidos con la comunidad han permitido definir los pro-blemas específicos de esta población. Estos encuentros, llamados “GyanKendra” (centros del conocimiento), han contribuido a encontrar solu-ciones adaptadas a las necesidades y a los medios de la comunidad delos pueblo. Hoy, existen ocho centros de este tipo. Estos foros se hanconvertido en espacios donde se elaboran los planes de acción colectiva.No existe ninguna organización estructural propiamente dicha, sino quees la propia comunidad la que se moviliza.UN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

4445


Los Gyan Kendra (GK), o centros del conocimiento, se han introducidoen los pueblos y sus alrededores para mejorar y ayudar al proceso deaprendizaje. Estos centros se asientan sobre el principio de que cada in-dividuo posee conocimientos y de que la puesta en marcha de las estruc-turas informales permite a la población reunirse, intercambiarexperiencias y debatir cuestiones relacionadas con actividades cotidia-nas y la búsqueda de soluciones a los problemas encontrados. Los GK representan plataformas prácticas y atrayentes que facilitan eldiálogo intercomunitario y actúan como reserva del saber. Los GK se hanintroducido en los pueblos y están abiertos a todos. Pretenden hacer másaccesibles los conocimientos impartidos en las escuelas rurales de zonasaisladas con escasos medios de comunicación. Como la mayor parte delos habitantes de los GK son analfabetos, constituyen una herramientaesencial para el intercambio y la transferencia de conocimientos útiles detoma de decisiones colectivas.

La gran ventaja de este tipo de actividad, apoyada por los propios aldea-nos es su poca dependencia de todo apoyo externo y, como consecuencia,su gran capacidad para desarrollarse y continuar siendo apropiada.

© a

id

e et a

ctio

n


UNA

TIPO

LOGÍ

A DE

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

4647 INDIA

El centro de educación tribal

CONTEXTOEl sistema educativo indio actual aporta poca al modo de vida tribal. Losniños de estas poblaciones (también llamados Adivasi: primer pueblo,en sánscrito) tienen necesidad de una educación basada en su vida coti-diana para comprender su lugar en el seno de la sociedad india, esen-cialmente centrada sobre las castas, preservando así sus costumbresculturales y socioeconómicas. Gracias al apoyo de Aide et Action, la aso-ciación DEED (Development through Education o Desarrollo a través dela Educación) ha podido poner en marcha actividades educativas centra-das en la vida tribal. Si los niños adquieren las competencias de base(leer, escribir, comprender, analizar, criticar, reaccionar), es obligatorioconstatar que la adquisición de esta base no les ayudará a solucionar lasdificultades que ellos y sus padres encuentran. Por otra parte, el sistemaeducativo oficial no les propone más que este aprendizaje.

En la sociedad Adivasi, los conocimientos y las competencias funcionalesson esenciales, en la medida en que se deja muy pronto al joven que sevalga por sí mismo. El centro de recursos debe organizarse en función detodos estos agentes. Por otra parte, los Adivasi son conscientes de las injusticias que sufren.

Niños Jenukuruba

© a

id

e et a

ctio

n


Como reacción, rechazan los programas sociales gubernamentales. Rei-vindican el respeto de sus derechos, en especial que se respete su dere-cho a la propiedad. También piden el acceso a la autonomía a través desus organizaciones de pueblos y la gestión de recursos naturales (tierra,bosque, agua y minerales y derecho a la propiedad). En el estado actual,el sistema les mantiene al margen de la sociedad, mientras que estas co-munidades han vivido siempre de su medio natural. Su primera reivin-dicación es la de la garantía institucional de sus prerrogativas ancestrales(derecho al poder, derecho a los recursos naturales de tierras, bosques,agua y minerales y derechos cívicos).

Necesidades y objetivos del centro de recursos: ≥ Desarrollar las competencias de base y la adquisición de un saber real,

en la lengua local, para leer, escribir, comprender, analizar, criticar, reac-cionar… el aprendizaje tradicional se hace a través del oído, la observa-ción, la acción, la escucha y la experiencia.

≥ Desarrollar un buen conocimiento del cuerpo, de los hábitos alimenta-rios, de higiene y de buena salud, de las plantas medicinales y otrasmedicinas generales. Con el fin de mejorar la condición sanitaria de lapoblación, todos deben tener un conocimiento mínimo del funciona-miento corporal.

≥ Desarrollar competencias para poder cubrir sus propias necesidadestambién es importante. Una educación debe promover un mínimo deconfianza en sí en cuanto a sus capacidades de ganarse la vida: bien enla agricultura o en el comercio. Puesto que la educación no tiene sen-tido si no permite desarrollar capacidades para “ganarse el pan”, unsaber profesional permite la autonomía y la dignidad del individuo quelo posee.

≥ Poseer competencias en los diferentes aspectos de la cultura artística:cantar, tocar un instrumento, dibujar, fabricar juguetes, hablar en pú-blico, bailar, hacer obras teatrales… permite la armonía en la vida y eldesarrollo de la personalidad.

≥ De la misma forma el conocimiento de reglas medio ambientales esnecesario para llevar una vida armoniosa y equilibrada.

Aspectos operacionales del centro de recursos: La educación del centro tribal tiene por objeto obtener un conocimientobase en las siguientes áreas, consolidando y reuniendo los recursos de lossiguientes campos: ≥ Informaciones históricas y sociológicas: las tribus, su historia, sus vi-

siones, sus aspiraciones, sus luchas, sus problemas… (tablas, informes,imágenes, mapas de los pueblos, recursos naturales e intelectuales).

≥ Informaciones antropológicas: los estilos de vida de las tribus, su medioambiente cotidiano (arco, flecha, miel, redes, cepos de caza, hierbas,alimento que ofrece el bosque, instrumentos de música, cuentos, etc.).

≥ Información jurídica: los textos de ley con relación al bosque, la asisten-


cia social, los planes gubernamentales, la administración local, la pre-vención de las injusticias. Se pueden reproducir párrafos de estas actasy colocarse en las paredes.

≥ Información sobre la lengua tribal, las facilidades educativas y la nutri-ción.

≥ Información sobre el medio ambiente natural: el bosque y la vida sal-vaje forman parte integral de la vida de las tribus, de los conocimien-tos y competencias para la protección del medio ambiente y su usoadecuado.

≥ Artículos de información, artículos de referencia, dibujos de niños…

PERSPECTIVASEste centro debe de ser un espacio recreativo de información, de exposi-ción, de aprendizaje. La utilización de medios de información culturales tribales, educaciónfísica, actividades lúdicas, aprendizaje del medio ambiente, celebracionesculturales y políticas son funciones del centro de recursos que facilitaráa los niños el aprendizaje. Este centro debe ser accesible a todos los niños,padres, profesores, miembros del comité educativo del pueblo… La comu-nidad contribuye a la construcción de estos centros de estructura sencil-las. El profesor del pueblo se encarga de este centro ayudado por unsupervisor de zona y del encargado de la documentación. Los documen-tos que se guardan en el centro de recursos se completan con una pe-queña exposición permanente del medio ambiente tribal.

Este centro está en sus primicias, debe poder abrir otras perspectivas deaprendizaje. No importa quien pueda contribuir y aprender en este cen-tro. Cada visitante debe tener el deseo de aprender y la curiosidad nece-saria de su enriquecimiento personal. Este centro debe facilitar losintercambios de conocimientos, competencias, actividades creativas, lú-dicas o creativas. Debe contribuir a deshacer el mito de que aprender esdifícil. La educación es un elemento poderoso y una herramienta de todaautonomía. Es una libertad que se ofrece para toda la vida.

UNA

TIPO

LOGÍ

A DE

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

4849


INDIAEl Centro de recursos para la educación y la emancipación (CREE)

CONTEXTOLa asociación IBTADA (término urdu que significa comienzo) se creó en1997. Es una asociación india colaboradora de Aide et Action que trabajacon las comunidades musulmanas de Rajasthan. Las actividades de Ib-tada se concentran sobre el desarrollo comunitario. La región de Alwar,donde trabaja la ONG está habitada por los Meos una población musul-mana tradicional en la que las autoridades religiosas desempeñan unpapel primordial. A partir de la adolescencia, las chicas tienen prohibidoir a las escuelas gubernamentales vecinales (donde la enseñanza se im-parte en hindi) y reciben, en el mejor de los casos, educación religiosa(impartida en urdu). Las acciones de Ibtada en la educación tienden apromover una educación de calidad, adaptada al ritmo de aprendizaje delos niños, así como a los patrones de la vida de las comunidades, con uneje específico de la promoción de la educación y la promoción de las chi-cas y mujeres.

Ibtada trabaja a nivel global en favor del desarrollo de la comunidad y re-fuerzo de las capacidades de sus miembros. Estas actividades atañen a los“líderes” comunitarios cuyas competencias se ven reforzadas, pero tam-bién a los miembros de la comunidad, de la ONG, que son los facilita-dores de este cambio: trabajadores comunitarios, profesores… Si Ibtadaestá comprometida desde 1997 en acciones cotidianas sobre el terreno,ha comenzado a realizar paralelamente acciones de formación para me-jorar la eficiencia de los proyectos: gestión de grupos, ejercicio de análi-sis de problemas y necesidades, etc. De la misma forma, Ibtada hamedido rápidamente la importancia de la constitución de redes con lasinstituciones comunitarias. Gracias a su experiencia, Ibtada sabe queestas acciones de formación y sensibilización son mucho más eficientescuando se llevan a cabo en centros dedicados específicamente a este tipode actividades. No sólo porque disponen de infraestructuras, de materialdidáctico y de pedagogías adaptadas, sino también por simples razonesfinancieras: la ONG no puede permitirse alquilar siempre salas costosaspara impartir cada uno de los cursos de formación.

En este contexto se ha creado el CREE, con objetivos más específicos edu-cativos y el desarrollo de las instituciones comunitarias. Concretamente, el CREE organiza talleres de formación para miembrosde grupos de entreayuda (femeninos), de comités educativos de pueblo


y de comités de desarrollo de pueblo. Es un lugar donde se organizan lasreuniones comunitarias. Hace las veces también de oficina del centro dedocumentación que ofrece a los visitantes numerosas herramientas edu-cativas (libros, carteles, vídeos…) y ofrece, en concreto a las chicas y mu-jeres, herramientas que les permiten instruirse en sus casas. El CREE estambién un lugar abierto y cómodo para las mujeres y chicas más vulne-rables que les ofrece la posibilidad de desarrollarse económica y social-mente.

Los objetivos del CREE, se encuentran dentro de amplias categorías:≥ mejora de la calidad de la educación para la región de Mewat a través

de formación y recursos educativos adaptados. ≥ desarrollo comunitario a través de la organización de formación desti-

nada a mujeres líderes y, en general, a líderes comunitarias y el refuerzode las instituciones comunitarias.

≥ mejora de competencias de los equipos de Ibtada a través de la forma-ción y herramientas específicas.

≥ mejora de competencias de los funcionarios a través de la puesta enmarcha de formación específica.

El centro lo utilizan actualmente miembros de Ibtada, miembros de la co-munidad, funcionarios y niños. Los usuarios del centro financian una pe-queña parte de sus actividades pagando una pequeña cantidad al CREE.Aunque el centro se utiliza para muchos proyectos, no es una estructuradurable porque está financiada todavía por varios patrocinadores de losque se beneficia Ibtada. La estrategia de sostenibilidad del CREE no hasido claramente definida todavía y su durabilidad no constituye todavíaun problema. El gobierno no está verdaderamente involucrado en el cen-tro ni en su funcionamiento ni en su durabilidad aunque algunos funcio-narios utilicen el local del centro ocasionalmente.

En 2004, el CREE no era más que un proyecto; hoy, el establecimientodel centro parece tener ya dos impactos importantes de la imagen que lacomunidad tiene de Ibtada: ha permitido establecer la credibilidad de laONG como agencia recurso en el campo de la educación.

Los proyectos de Ibtada para el futuro del centro son de 4 tipos:≥ establecer más ampliamente su imagen de centro de recursos de cali-

dad, útil a otras ONG y agencias gubernamentales.≥ hacer de él un centro de aprendizaje y demostraciones prácticas para ac-

tividades generadoras de ingresos tales como la cría de cabras, fabrica-ción de abonos vegetales, etc.

≥ elaborar módulos de recursos pedagógicos para promover el volunta-riado entre los jóvenes de la comunidad.

≥ organizar formación profesional para que el centro genere ingresospara los jóvenes. UN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

5051

≥ DIFICULTADES…

La implicación de lacomunidad en elcentro es muylimitada; las niñas queson las usuarias finalesno han podidoutilizarlo hasta ahora.Estos son los dosmayores retos a losque Ibtada tendrá queenfrentarse en los añosfuturos para hacer delCREE un centrocomunitario en elsentido real deltérmino.


Grupo de mujeres, Ibtada

© a

id

e et a

ctio

n


DIFICU

LTADE

S DE L

OS CE

NTRO

S DE R

ECUR

SOS I

LUST

RADA

S POR

LA EX

PERIE

NCIA

DE KO

LDA

I .6 Esta última parte tiene por objetivo ilustrar, a través de la experiencia delcentro de Kolda las dificultades y los retos relacionados con la creación yla gestión de un centro de recursos. La experiencia de Kolda, no es en símismo un fracaso total: el centro sigue existiendo y suministra formaciónpero su funcionamiento, su gestión, su razón de ser está bien alejada dela visión original. Kolda, o cómo un centro aparentemente bien pensadopuede convertirse en una herramienta institucional… como los otros.

SENEGALCentro de recursos de Kolda

CONTEXTOComo otros países, Senegal se encuentra también en un contexto de des-centralización. Como consecuencia, todo lo relacionada con la educación,sobre todo la primaria, se transfiere a las autoridades locales que, en elcaso de Senegal, son los consejos regionales, los ayuntamientos y las co-munidades rurales. Este es el contexto en que trabaja Aide et Action conlos asociados institucionales, tales como la Agencia Francesa para el Des-arrollo.

La región de Kolda se caracteriza por su alejamiento de la capital Dakary por un cierto aislamiento del resto del país. Es una región esencial-mente rural, de difícil acceso y comunicación debido al déficit impor-tante de carreteras. Kolda está poblada de Peuls, poblaciones nómadasdedicadas a la agricultura y la ganadería.

El hábitat es muy disperso lo que hace que el acceso a la escuela sea par-ticularmente difícil. La tasa de escolarización es de 36%, una de las másbajas del país y la tasa de aprobados en exámenes es también muy baja.

En este contexto, los profesores que tienen mucho interés en su carrerano dudan en pedir puestos donde tienen más ocasiones de tener éxitoaunque las condiciones de trabajo en estos lugares no son comparables(resguardos provisionales, una plétora de estudiantes). A pesar de lasmejoras realizadas por el gobierno en la zona de Kolda (construcción deaulas y equipamiento de clases) y el apoyo de Aide et Action (cooperaciónacadémica o educativa; ayuda financiera a la creación de escuelas en lo-calidades vecinas), los profesores continúan emigrando de este departa-mento. Por ello, el gobierno puso en marcha una política de contrataciónUN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

5253


de voluntarios de educación que representan un alto porcentaje de losprofesores de la región: el 75% de los profesores son voluntarios o contra-tados en Kolda y entre el 80% y 85% en Vélingara.

Por otra parte, este programa de contratación presentaba diversos límites: ≥ no tenía en cuenta el nivel académico requerido (nivel BEPC);≥ la formación era demasiado corta (tres semanas) y rudimentaria;≥ el apoyo proporcionado a estos voluntarios era extremadamente débil.

(Para unos 800 profesores, sólo dos inspectores aseguraban el segui-miento de la formación);

≥ las escuelas no estaban bien equipadas ni de libros ni de material pe-dagógico.

Desde entonces se planteó el problema de la escasa calidad de la educa-ción, cuyos efectos eran dobles: tasa importante de repeticiones y aban-donos y baja tasa de aprobados en los exámenes de fin de año (certificadode estudios primarios).

La idea del centro nació para hacer frene a esta situación. Era necesariocrear un centro permanente de animación cultural y de formación pro-fesional para reducir el abandono de profesores, acelerar la reabsorciónde déficit acumulado de personal y asegurar el control del marco escolar. De los debates que siguieron, parecía evidente que una biblioteca sufi-cientemente dotada de material itinerante, un periódico de animación yformación, material suficiente para la proyección de películas, jornadaspedagógicas y seminarios de formación, permitirían seguramente com-pensar los efectos negativos del aislamiento y lejanía y asegurar el éxitode las innovaciones en curso.

El centro de Kolda, creado en 1997, tenía así pues la misión de mejorarla calidad de la educación. Se fijaron una serie de objetivos: ≥ ayudar a los profesores a preparar mejor los exámenes profesionales; ≥ asegurar un enfoque pedagógico moderno con los medios audiovi-

suales; ≥ crear las condiciones favorables para la generalización de cursos piloto

(voluntad de crear otra forma de educación para reforzar la competen-cia de los niños);

≥ crear un ambiente cultural susceptible de reducir el desequilibrio entreel centro (Dakar) y la periferia;

≥ crear una red de relaciones para mejorar la circulación de informaciónen la circunscripción;

≥ alentar a los profesores a asentarse en el lugar; ≥ favorecer la lectura en los hogares de los estudiantes con la creación de

una biblioteca itinerante; ≥ asegurar la promoción de las lenguas nacionales gracias a la formación

de instructores y de acciones de pos-alfabetización.


Desde la puesta en marcha del proyecto, el tema de la sostenibilidad delcentro estuvo a la orden del día. El centro de recursos debería asegura elmantenimiento de los equipos con sus propios fondos generados a par-tir de la prestación de diferentes servicios: ≥ la proyección de películas; ≥ la venta de tarjetas de acceso a la biblioteca; ≥ La membresía de las escuelas a la biblioteca; ≥ Prestación de servicios (fotocopias, cámara y sonido) y los ingresos de

la venta del periódico. Muy rápidamente, dos dificultades se interpusieron a los resultados po-sitivos. La primera estaba relacionada con el poco interés mostrado en labiblioteca que se suponía debía desempeñar un papel importante. Estose podía atribuir a la falta de concienciación entre sus beneficiarios, tantoprofesores como estudiantes. Esta concienciación insuficiente tenía unimpacto directo en los niveles de motivación del proyecto de la biblio-teca. El centro se convirtió en una herramienta utilizada sobre todo porunos cuantos profesores cercanos a las autoridades, otros pocos de la lo-calidad y cierto personal administrativo. El resto de profesores del mediorural y sus estudiantes se consideraron muy pronto excluidos de esteproyecto.La segunda dificultad resultó de la unión de dos hechos casi relacionados.Desde el principio, la inspección no había designado animadores paragestionar el centro. Varias personas lo hacían dependiendo de su dispo-nibilidad sin verdadera coordinación y responsabilidad. Se constatópronto la desaparición de documentos y una utilización del material “ala buena de Dios”. Los locales del centro se utilizaban como lugares paraalmacenar los muebles que la inspección recibía del ministerio. Además,la gran dependencia del centro de Aide et Action impedía que se busca-ran medios propios esenciales para su sostenibilidad. En efecto, para di-versificar sus recursos, el centro se situó en el mismo nivel que lasasociaciones locales. El centro buscaba su financiación donde las asocia-ciones. La visión inicial que consistía en “situar el centro por encima delas asociaciones” para ayudar a su desarrollo, se convirtió rápidamente enuna posición de competencia. Las asociaciones se preguntaron por quédebían continuar financiando este centro para que contaran con forma-ción, mientras que el centro se financiaba con sus beneficiarios. Para lasasociaciones significaba una doble participación, a la vez directa e indi-recta. Les parecía que Aide et Action había creado el centro y que, comose encontraba con dificultades, la organización intentaba hacerles res-ponsable de ello. Se decidió entonces la autonomía del centro, con unarevisión completa de sus ambiciones.

Actualmente, el centro está en funcionamiento y su posicionamiento esradicalmente diferente. Ahora es un centro gestionado por el Estado yAide et Action sólo interviene para aportar apoyo metodológico. Las co-munidades están muy poco implicadas. Es un asunto entre el Estado y losUN

A TI

POLO

GÍA

DE C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

5455


socios que casi sólo concierne exclusivamente al cuerpo de docentes. Esun centro al servicio del estudiante y del profesorado que no tiene nin-guna vocación de apertura, aparte de la prestación de servicios que sepuede proponer ocasionalmente a las comunidades (Internet por ejem-plo). Desde ahora, este “nuevo” centro pertenece en su totalidad al minis-terio de Educación y sirve como herramienta a la política nacional derefuerzo de las capacidades de maestros.

Cuando se creó el centro, Aide et Action ofrecía soluciones de “llave enmano”, o kits según la expresión utilizada en la evaluación realizada en1999. La asociación se enfrentaba a problemas precisos en una regióndada. Las respuestas aportadas había sido experimentadas aquí y allá (bi-bliotecas escolares, centro de recursos para los profesores…). Sin em-bargo, había una pregunta de fondo: ¿Cómo reaccionar a las divergenciaslocales? El problema de Kolda resulta del posicionamiento de Aide et Ac-tion a nivel nacional en términos de influencia, experimentación y habi-lidad de posicionarse a niveles locales, regionales y nacionales.

Sea lo que sea, parece que los centros creados en un momento dado sedan por hecho, mientras que habría que considerarlos como estructurasvivas a las que hay que “renovar la sangre”. Estas estructuras deben ser,regularmente, objeto de preguntas sobre la pertinencia de las accionescon relación a las nuevas posturas, su historia y la evolución del contexto.Estas estructuras viven mucho tiempo y hace falta preguntarse si estoscentros pueden siempre asumir las mismas funciones. La gestión sedebe revisar en términos de la sostenibilidad y no simplemente en la fasede la creación, sino durante toda la vida del centro. El centro será soste-nible si, periódicamente, se interroga sobre un cierto número de agentesy si se actualiza con relación a sus necesidades. La sostenibilidad derivade una gestión continuada.


REFL

EXIO

NES S

OBRE

LA ID

ENTID

AD Y

EL PA

PEL D

E LOS

CENT

ROS D

E REC

URSO

S

I I


A PAP

EL (E

S) D

E LOS

CEN

TROS

DE R

ECUR

SOS

I I . 1

REFL

EXIO

NES

SOBR

E LA

IDE

NTID

AD Y

EL

PAPE

L DE

LOS

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

5859

Los dos capítulos precedentes se han dedicado a descripciones muydetalladas de diferentes centros de recursos: sus historias, proyectos, ob-jetivos, dificultades, éxitos o “fracasos”… Esta tercera parte se dedicará asacar lecciones de estas experiencias. Al examinar centros de recursos, nos deberíamos hacer las siguientes pre-guntas: ¿Qué deberíamos retener de las experiencias de los centros de recur-sos? ¿Cómo deberíamos definirlos? ¿Cuál es su naturaleza específica? ¿Quéretos representan actualmente para Aide et Action y para sus asociados?Hemos introducido e intercalado cada parte con citas de los participantesdel seminario de Dalwak.En la primera parte se tratan los diferentes papeles y propósito de estoscentros, seguido de dos partes sobre las relaciones de los centros con losórganos institucionales, cuestiones de la sostenibilidad pero también derelaciones que mantienen o podrían mantener estos centros con los di-ferentes agentes públicos.

Lo hemos visto anteriormente: no existe una definición de centro de re-cursos. Espacio físico aquí, virtual allá, momento de compartir infor-maciones y movilización comunitaria en otros lugares… El concepto decentro de recursos reviste varias formas. Aquí proponemos reflexionarsobre las características de los centros de recursos: ¿qué es lo común aestas estructuras que acabamos de estudiar? ¿por qué reciben esta ape-lación? y ¿qué encontramos en ellos?

« Es un espacio de valorización y de capitalización del saber, de lacomunicación y de la información. En los centros de recursos se debenpoder adquirir las competencias que sean útiles para la vida »

« Un centro de recursos está abierto a todas las categorías de personas ydebe cubrir los intereses de todos. Por todas las categorías de personasentendemos todos los agentes de la cadena educativa, bien sea niño,estudiante, padres, autoridades institucionales o toda la comunidad »

« Un centro de recursos no es ni un prestatario de servicios ni unintermediario, sino una comunidad de aprendizaje que puede contribuir a ladefensa de los intereses de los grupos a los que se dirige »


LA EXPRESIÓN DE UNA DEMANDA…Un centro de recursos es, en primer lugar, una respuesta a la demandaexpresada por algunos miembros de la comunidad educativa. En el casode CET, CDRD o de EduAction, es una demanda expresada por asocia-ciones; en el caso del CFPA y de Caform, se trata de una demanda expre-sada conjuntamente por las autoridades del país (eventualmente de unpaís tercero) y de una asociación; en el caso de CRE, la demanda pro-viene del cuerpo docente y de las autoridades nacionales; en el caso delCentro de recursos de educación de base, Gyan Kendra, centro de educa-ción tribal, la demanda proviene de las comunidades.

La demanda se formula a partir de una constante: constante de fracaso,de carencia, pero también de una necesidad de contar con un lugar deaprendizaje y donde poder compartir experiencias. Un centro puede lle-nar el vacío dejado por autoridades desbordadas o muy alejadas de lasrealidades del terreno (falta de formación o de herramientas). Puede col-mar una carencia: estructuras oficiales existentes pero que no funcionano lo hacen mal o muy poco. Un centro nace también de una voluntadnueva: reunir y compartir información, crear intercambios, formalizar-los a través de un centro físico o virtual que tiene su identidad, su fun-cionamiento, una existencia visible y oficializada.

Sobre la base de esta demanda, el centro ofrece una estructura con suidentidad propia que hace posible los intercambios bien físicos o vir-tuales. Se trata de intercambios de conocimientos (formación, informa-ción), intercambios de herramientas clásicas (libros, carteles,exposiciones, sitios Internet) y de formadores o animadores que facilitanestos intercambios de conocimientos. ¿Cómo se concreta esta oferta? ¿Dequé se compone?

…Y LA OFERTA APORTADA

Si el contenido de un centro de recursos responde a una demanda, elcontenido puede ser tan diverso como la oferta. Según la experiencia delCaform, por ejemplo, el contenido era específico y respondía a una pro-blemática particular: formar e informar al profesorado poniendo a su dis-

« El contenido puede ser específico o general. Está determinado por el contexto y el valor añadido que el centro aporta al proceso de desarrollo. »

« El desarrollo es un proceso evolutivo en el cual la innovación es parte integrante y que juega un papel significativo cuando tiene un contexto específico y, sobre todo,cuando no tiene un carácter únicamente experimental »


posición una biblioteca y una sala de formación. En el caso de los GyanKendra, el contenido es menos preciso, menos tangible: evoluciona segúnlas necesidades y demandas de las comunidades. No se puede, así pues,restringir la noción del contenido en la medida en que un centro debeestar abierto al resto del mundo; puede ser, así pues, específico y general. Lo mismo ocurre con los que toman las decisiones del contenido. Pararetomar los ejemplos precedentes, se tratará formalmente del comité degestión del centro, en el caso de Caform y muy informalmente de los al-deanos en su conjunto, en el caso de los Gyan Kendra. El centro de recursos, en forma y contenido, debe ser flexible para poderresponder a las demandas de su público y suscitar otras.

LA PERTINENCIA DEL CENTRO DE RECURSOSActualmente, hemos visto que el intercambio de conocimientos se hacede múltiples formas: a la forma oral tradicional se ha añadido la escritura(manuales, periódicos…). Los modos tradicionales y “occidentales” coha-bitan con las sociedades contemporáneas. Se puede entonces hacer lapregunta de la pertinencia del centro de recursos como lugar físico dondese comparten conocimientos. La concepción occidental querría que fueraun lugar: una biblioteca, una mediateca, un ordenador. Es un lugar de ca-pitalización donde se puede ir a sacar el conocimiento disponible y queestá abierto al público. La gran diferencia es que antes, los « centros derecursos » eran personas o gremios que no distribuían la información aquien quería aprenderla, sino que la reservaban a gente elegida por suscualidades morales o que pertenecía a esta o aquella clase o casta. No seelegía a cualquiera para transmitir el mensaje. Hoy, cuando se entra en Internet ¿se puede encontrar lo que se quiere?¿qué hacer para que esta intrusión de apoyos visuales y virtuales puedavalorizar los conocimientos tradicionales? RE

FLEX

IONE

S SO

BRE

LA I

DENT

IDAD

Y E

L PA

PEL

DE L

OS C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

6061

« Un centro de recursos es un espacio que amplía los conocimientos, las competencias,la información a través de la documentación, compartiendo y ofreciendo servicios. »

« Un centro de recursos debe contribuir a la divulgación de los conocimientos yexperiencia endógena… »

« Es un espacio abierto que responde a una demanda de información o de formación que favorece el enriquecimiento personal y colectivo. Desempeña un papel educativo,cultural y milita por una toma de conciencia amplia en favor de la utilización de laeducación en el desarrollo de las naciones. »


Con el fin de iniciar el proceso de reflexión sobre lo que es un centro derecursos, su papel en el proceso de desarrollo, su apropiación por las co-munidades y su sostenibilidad, presentamos varios modelos de centros,subrayando sus éxitos y dificultades:

≥ Los centros de documentación de Tanzania consideran esencial el papelque desempeña la formación de profesores para mejorar la calidad dela enseñanza. Hay numerosas cuestiones que se plantean sobre los cri-terios, los programas escolares, el nombramiento de profesores, la ani-mación, los requisitos para los profesores de primaria, el aporte culturalde obras en la lengua nacional (swahili) y la introducción de estos cen-tros en redes. De ello se deduce la gran implicación de estos centrosen el proceso de descentralización y, como consecuencia, la restituciónde cierto poder a las comunidades.

≥ Las bibliotecas camboyanas en un contexto en que la lengua popular esel khmer y donde el 60% de los adultos son bien analfabetos o semi-iletrados. El Sipar ha abierto bibliotecas, organizado visitas de caráctereducativo y favorecido reuniones de sensibilización a través de todo elpaís. Se ha hecho en todo el país a través de las comunidades. Se publi-can libros en lengua khmer que se distribuyen en abundancia. Estoscentros trabajan con los servicios gubernamentales. Las bibliotecas,fijas o móviles, contribuyen a enriquecer los conocimientos y saberhacer locales. Todas estas innovaciones permiten un gran avance de laeducación universal con una integración real de estos centros en el senode las comunidades.

≥ Los diferentes modelos de centros de recursos togoleses cuyos proble-mas son importantes en la medida en que no han sido creados por lascomunidades. Estos centros son de tres categorías: los centros de re-cursos pedagógicos, los centros de recursos documentales y los centrosde recursos socioculturales (esta tercera forma es menos corriente enla región). Esta tipología ha permitido poner en evidencia las caracterís-ticas fundamentales del ángulo de los problemas encontrados: mala re-partición, ubicaciones inadecuadas, gestión no profesional, todo ellocon la primera consecuencia de lo poco que se frecuentan los centrosde recursos. A pesar de todo, el beneficio, el impacto y el aporte de cam-bios de mentalidad para aquellos que los frecuentan son reales por loque pensamos que es posible restablecer los centros de recursos si hayuna adecuación entre la demanda de los agentes y los fondos documen-tales y, en fin, una mejor distribución por el país.

≥ El centro de recursos de Assefa en India se basa en la filosofía de Gan-dhi. Es una experiencia respaldada por las autoridades gubernamen-tales. La enseñanza sobre la no-violencia, la protección al medioambiente, el respeto a las personas, así como la práctica de la medita-

Biblioteca, Sipar

© a

id

e et a

ctio

n


ción y actividades culturales se imparte con documentos preparados atal efecto, con recursos naturales y medios locales. El centro es el lugarde reunión y aprendizaje de la comunidad de Assefa.

≥ El centro que ha creado DEED en la India trabaja con las tribus indíge-nas, con poblaciones que viven de manera muy autárquica. Se basa enla creencia de que toda persona que tenga conocimientos culturales(canciones, música, artes, expresión oral…) y que desee transmitirlos,permitirá a los niños adquirir otros conocimientos y desarrollarse. Paraun niño, el elemento natural es algo muy importante porque formaparte de su vida cotidiana pero también es vital para que los jóvenesdesarrollen el sentimiento de pertenecer a un país. Y es así como elcentro valora todo lo que es específico a las poblaciones tribales (herra-mientas de la vida cotidiana, historia de tribus, creatividad artística),poniendo a disposición de la población tribal la información que lespermita comprender el medio ambiente no tribal que les rodea. El cen-tro tiene, así pues, la vocación de (re)crear el lazo entre dos partes deuna población que anteriormente se ignoraban o se despreciaban.

≥ En los centros de formación de apoyo de profesores de Benín, muchosprofesores eran, y siguen siéndolo, contratados con un nivel de prepa-ración insuficiente. Todos tienen déficit de formación. A partir de losdiagnósticos realizados, AEA ha revelado la necesidad de contar conun centro de formación de maestros que debería estar abierto sobretodo a las diferentes comunidades. En un contexto de ajuste estructu-ral, el Estado ha cerrado las escuelas normales y la sociedad civil ha lle-vado a cabo iniciativas para paliar esta falta. Se plantea ahora la cuestiónde su futuro y hay que realizar reformas profundas. Los centros de for-mación, como los de Zè y de Tori Bossito, podrían ser agentes de re-fuerzo del desarrollo comunitario donde los profesores actuarían comoagentes de apertura y relación en África occidental.

≥ Los centros de recursos educativos y de desarrollo se crearon en Nígeren 1990 para alentar la autoformación de los maestros y para mejorarla calidad de las actividades pedagógicas. Estos centros promueven asíla auto responsabilidad en la formación y en sus sesiones de formacióny también proporcionan una plataforma para la interacción de expertose innovaciones que van más allá del marco estrictamente académico. Elcentro es un espacio de intercambio, de aprendizaje, un lugar para re-flexionar sobre la educación y las maneras de mejorar su calidad.

≥ La filosofía que ha permitido en 2000 la creación del centro de forma-ción de Bwa Toma de Haití se apoya en la voluntad de alentar a la po-blación local a participar y a iniciar proyectos de desarrollo sostenibles.El centro de apoyo a las iniciativas locales se creó dentro de esta filoso-fía. Pero para permitir que la población participe de manera efectiva yRE

FLEX

IONE

S SO

BRE

LA I

DENT

IDAD

Y E

L PA

PEL

DE L

OS C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

6263


eficaz en las acciones de desarrollo convenía que la población adqui-riera conocimientos y competencias. Este papel se le asignó al centro deformación de Bwa Toma.

≥ Con las Gyan Kendra de la India, Bypass intenta remediar los proble-mas que frenan el acceso a la escuela. Los debates entre la asociaciónlocal y la comunidad han permitido identificar los problemas específi-cos de esta población. Estos foros son, así pues, espacio de intercambiosque permiten, entre otras cosas, resolver problemas elaborando planesde acciones colectivas. No se trata por tanto de una organización es-tructural propiamente dicha. La comunidad se beneficia de estas reu-niones para compartir las diferentes cuestiones y decidir cómosolucionar los problemas. La propia comunidad es la que se moviliza.

EN RESUMEN…Cuando se examina el papel de un centro de recursos, observamos que,a menudo, se confunde entre el enfoque, el objetivo y la herramienta.Sin embargo, cualquiera que sea la forma de estos centros, está claro quepueden llegar a ser una herramienta para actividades de desarrollo y com-plementarse bien. El centro de recursos, por ello, es una estructura quetiene un propósito específico y una serie de enfoques bien definidos paraque sus papeles puedan definirse claramente. La cuestión más impor-tante al examinar los centros de recursos no es cómo un centro puede res-ponder a cierta necesidad o demanda, sino más bien cómo establecer larelación entre la demanda, la necesidad y la oferta.

Un vez establecida esta relación, el papel del centro futuro se impone ylos que hacen que sea un centro vivo son los agentes, la comunidad y supersonal. En ese momento es cuando el papel de apoyo de una asociacióncomo AEA o de una asociación local es primordial: apoyar para haceremerger una demanda, una oferta, crear el centro… y saber retirarse atiempo.


SOST

ENIB

ILIDA

D DE

LOS C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OSI I . 2

REFL

EXIO

NES

SOBR

E LA

IDE

NTID

AD Y

EL

PAPE

L DE

LOS

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

6465

Hoy, la sostenibilidad es una parte integrante de los aspectos de desarrollopromovidos por AEA y sus asociados. La asociación facilita la creación decentros, apoya cuando hay necesidades de actividades de construcción yfuncionamiento pero no los financia eternamente bien sea total o par-cialmente.

¿QUÉ SE QUIERE HACER SOSTENIBLE? Una vez que se ha propuesto el principio de sostenibilidad, queda porsaber lo que se desea que dure: ¿un edificio? ¿un emplazamiento? ¿unaforma de funcionamiento? ¿una dinámica entre el centro y sus diferentesagentes? ¿hablamos de estructura o de misión? ¿de los dos?

LA SOSTENIBIL IDAD MÁS ALLÁ DE LA AGENDA F INANCIERA El enfoque de desarrolla aplicado a la concepción del proyecto y durantetoda su vida, va a influir enormemente en la importancia que revestirá lasostenibilidad. Así, para los centros recientes que las comunidades des-eaban y construyeron, el tema de la sostenibilidad no es un desafío en símismo. La gestión del centro, formal o informal, su evolución y su du-rabilidad están condicionados por las necesidades y motivaciones de losagentes que los hacen vivir. Los Gyan Kendra son un ejemplo típico deeste tipo de centro de recursos.

« “La sostenibilidad no es un problema, sino que llega automáticamente sila comunidad de aprendizaje es dinámica y flexible y permite la amplituddel desarrollo. Hay una apropiación y sostenibilidad si un centro respondea una necesidad expresada por la comunidad y si la respuesta vienearticulada por esa misma comunidad. »

« La responsabilidad de los agentes es determinar la duración de la vidade un centro. Si un centro desaparece es porque ya no se adapta a lademanda. La relevancia de las acciones determina su vida. »


Otros centros, construidos con un apoyo exterior importante, considera-ron muy pronto la sostenibilidad. Es el caso de Assefa en la India: graciasa los intereses de los préstamos concedidos por los bancos comunitariosy la facturación de la formación, la asociación puede afirmar que el cen-tro para la educación de base es totalmente autónomo.

No obstante, entre los centros presentados en esta obra, es obligatorioconstatar que hay otros que han experimentado serias dificultades paraconseguir la sostenibilidad. La situación de CFPA puede servir de ejem-plo a dificultades que experimentan proyectos creados en otras épocas…

En 1997, AEA, como muchas asociaciones de desarrollo de la época, in-tentaron llenar el vacío dejado por las autoridades estatales: como los go-biernos no se implicaban para promover la calidad de la educación ycomo había países y regiones que estaban en una situación de urgenciaeducativa, AEA montó y financió proyectos totales. El CFPA es el resul-tado de tal iniciativa. Casi 8 años más tarde, cuando evaluamos la situación, nos dimos cuentade que AEA era la única fuente que continuaba financiando los salariosde los recursos humanos que se empleaban, formación dispensada asícomo las subvenciones a los profesores que venían a formarse en estecentro. Hoy en día, esta dependencia financiera del centro con relacióna AEA es inquietante. De un lado, esta situación representa un riesgo encuanto a la viabilidad del centro y, por otro, como la cuestión de la soste-nibilidad del centro no se planteó cuando se creó el centro, hoy, el temade quién puede financiar sus gastos está en el aire. ¿Cómo pedir a las comunidades que participen en la financiación de unproyecto en cuya concepción no se han visto implicadas? ¿Por qué finan-ciar proyectos que no les convienen y en los que no se reconocen? En cuanto a los Estados cuyos recursos son a veces limitados, ¿por quéaceptarían llevar la gestión de centros creados por ONG que han susti-tuido a los gobiernos? ¿Cuáles son, entonces, las soluciones para estoscentros creados en una época de “sustitución”? Algunos como es el casode Kolda, cuyo propósito, objetivos o visión ya no es lo que se preveíacuando se crearon, continúan operando a través de fondos estatales. Pero,en este caso ¿podemos hablar de verdadera sostenibilidad?

De la misma forma que no hay modelo de desarrollo y, así pues, no haycentro de recursos modelo, tampoco hay modelo de sostenibilidad. Comose ha mostrado en la primera parte de esta obra, cada uno intenta encon-trar la solución que va a adaptarse mejor a sus contexto y sus necesidadesy la más eficaz: los intereses de préstamos concedidos por la banca comu-nitaria aquí, diversificación de servicios muy útiles para la comunidadallá, financiación pública en otros casos.


Las experiencias vividas por AEA con sus socios con relación al conceptode la sostenibilidad de los centros de recursos están llenas de enseñan-zas. Retenemos el impacto del enfoque que los centros han adoptado:crear un centro totalmente sin involucrar a los diferentes participantes,financiándolo y, más tarde, pedirle autonomía financiera es un ejerciciopeligroso, incluso imposible. Por otra parte, permitir a los participantesque traigan la idea, el deseo y la necesidad de un centro de recursos, esasegurar que tales centros se ampliarán, evolucionarán, funcionarán,serán gestionados, permanecerán o desaparecerán dependiendo de sisu propósito es relevante o no con el tiempo. Lejos del aspecto puramentefinanciero, integrar la sostenibilidad en cada etapa de la vida de un cen-tro fuerza a interrogarse, regularmente, sobre su pertinencia, su calidady, así pues, su evolución.

REFL

EXIO

NES

SOBR

E LA

IDE

NTID

AD Y

EL

PAPE

L DE

LOS

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

6667


RELA

CION

ES D

E LOS

CEN

TROS

DE R

ECUR

SOS C

ON LO

S POD

ERES

PÚB

LICOS

I I . 3

EVOLUCIÓN DEL POSICIONAMIENTO DE AEA CON RELACIÓN A LOS ESTADOSComo hemos visto anteriormente, en los años 1990, el Estado raramentese implicaba en la concepción de los centros de recursos. Globalmente,la emergencia de los centros estaba motivada por un fracaso constante oinadecuación de la oferta pública, bien en la formación de los profesoreso del acceso a la lectura por ejemplo y si para asegurar su supervivencia,los centros se dirigieron al Estado, lo hicieron tardíamente y por razonesfinancieras. Si las crisis financieras de los centros puede atribuirse a una ausencia deestrategia o a su inadecuación así como a la falta de visión en temas re-lacionados con la sostenibilidad y estas, a su vez, han subrayado la nece-sidad de involucrar a comunidades en el desarrollo de sus propioscentros, también nos llevan a examinar la relación que una ONG comoAide et Action debería cultivar con los cuerpos institucionales del país enel que están presentes. ¿Deberían las instituciones gubernamentales estarinvolucradas en tales actividades de los centro? Si es así ¿Cómo hacerlo?¿Con qué propósito? ¿Cuáles son los riesgos? ¿Cuáles son las ventajasde involucrarse?Actualmente, AEA tiene como principio trabajar, donde quiera que seaposible, en colaboración con los gobiernos. La « época anterior » en quela organización substituía al propio gobierno es algo del pasado. Por prin-cipio, para tener más eficiencia, para no crear una estructura paralela si-multánea y para apoyar a los gobiernos en hacerse cargo de susresponsabilidades, AEA ha decidido que los Estados sean sus asociados,lo mismo que las comunidades. Las Resoluciones 1 y 2 de sus últimos Es-tados Generales celebrados en 2004, es testimonio de este compromiso:

Resolución 1 (extracto)

Aide et Action, organización de la sociedad civil, especialista en educación,funda su acción sobre los valores de: (…)Solidaridad:La educación es un bien que se comparte que se difunde y se transmite. Aideet Action es solidaria con todos los que son o serán sus asociados, Estados,agentes locales, comunidades y los que actúan en favor de la realidad del de-recho de la educación para todos. (…)RE

FLEX

IONE

S SO

BRE

LA I

DENT

IDAD

Y E

L PA

PEL

DE L

OS C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

6869


Resolución 2

Las acciones de la Asociación tienen relevancia en todos aquellos camposdonde el futuro de la educación está en entredicho. Aide et Action desarrollauna política de influencia ante Estados, colectividades territoriales e institu-ciones multilaterales y bilaterales para que integren las problemáticas educa-tivas en sus estrategias de desarrollo, tengan en cuenta las demandas de losagentes locales y respeten sus compromisos.

Estos principios se aplican a todas las acciones de la asociación. Lacuestión de la elección de implicar o no al Estado en los proyectos delos centros de recursos no se plantea ya hoy. Así pues, nuestro procesode reflexión se orienta, en primer lugar, hacia el papel que desempeñael Estado en los centros de recursos.

INVOLUCRARSE TOTALMENTE EN EL RECONOCIMIENTO Primera pregunta: ¿Debe el Estado asegurar la gestión de los centrosde recursos?

Detrás de esta pregunta tan directa se perfilan nuestras experiencias deotra época evocadas con anterioridad, como el ejemplo de Kolda. En estoscasos, se solicitaba al Estado que se hiciera cargo del centro que debíacrear en primer lugar. Nuestro enfoque ahora ha evolucionado. De la de-manda de hacerse cargo del centro, hemos pasado a la demanda del re-conocimiento.

La cuestión de la propiedad de acción y responsabilidad por el centrovaría dependiendo de los contextos. En el caso de Assefa, en la India, laque quería crear un centro que perteneciera a la comunidad era unaONG. No se puede plantear la cuestión de que el Estado se haga cargo delcentro, aunque se puede pedir el reconocimiento del centro esencial-mente por razones financieras. En Asia del Sudeste, por el contrario, sonlos Estados los que crean los centros y son los propietarios oficiales. Eneste caso, se trata de trabajar con los Estados para que estos tengan encuenta las demandas de los agentes e impliquen a las comunidades enla gestión de los centros. Por ello, se puede decir lo siguiente del recono-cimiento:

« No puede existir apropiación estatal excepto cuando un centro sustituye al Estado. Por ello, el gobierno no debería solamente legalizar los centros de recursos, sinoreconocer y validar la formación que imparten. »

Desde 1998 y cadaseis años, Aide etAction reagrupa todassus instancias(ejecutivas ygubernamentales) parahacer el balance desus acciones yestrategias dedesarrollo. Los EstadosGenerales son unaocasión perfecta pararevisar las estrategiasllevadas a cabo paraconfirmarlas oreorientarlas enfunción de la evolucióndel terreno y prácticasde desarrollo.


Para los centros de documentación virtual o foros comunitarios, este tipode reconocimiento puede que no sea necesario pero es indispensablepara los centros de formación. Los profesores bien formados serán, sinlugar a dudas, más eficientes en una institución de formación y para losestudiantes, pero para muchos beneficiarios, sus esfuerzos en crear elconocimiento base y llevar valor añadido al sistema no obtiene ningúncrédito fuera del centro. Al reconocer los centros de formación y este tipode instituciones, el gobierno pone un sello oficial que valida el centro,las actividades que organiza y a aquellos que participan en estas activi-dades (expertos y beneficiarios). La fuerza de este reconocimiento no selimita, no obstante a poner el sello oficial. Al involucrar al Estado en elfuncionamiento de estos centros, al hacer que participe plenamente, lasorganizaciones no gubernamentales realizan una actividad de influen-cia para promocionar una educación de calidad. No hay que olvidar queen estos centros es donde se llevan a cabo los intercambios, los diálogospara las innovaciones necesarias, las debilidades y las fuerzas de los sis-temas educativos. Así pues, en los centros de recursos es donde se rea-liza, progresivamente, el cambio de mentalidad de la educación.

RIESGOS DE LA APROPIACIÓN

Involucrar a los Estados, sí, pero… Los agentes no institucionales quecrean centros o sus asociados expresan la necesidad de ser reconocidosoficialmente y, al mismo tiempo, miedo a perder calidad y, lo que es peor,que las comunidades se retiren de los centros. Este miedo que nos llevaal tema de la sostenibilidad es una herencia de los años 1980-90, cuandolas organizaciones no gubernamentales sustituyeron a los gobiernos. Siel cuadro que obtenemos es esquemático y bastante simplificado, es de-bido al testimonio de que los agentes no gubernamentales no se sientena gusto cuando consideran al Estado como agentes totales, como lo tes-timonia este otro miedo evocado en el seminario:

REFL

EXIO

NES

SOBR

E LA

IDE

NTID

AD Y

EL

PAPE

L DE

LOS

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

7071

« Los centros de recursos cuya vocación es formar a los profesores, necesitan contarcon un apoyo institucional. Sin embargo, siempre hay un riesgo de perder calidad y deque las comunidades se retiren del proceso. Por ello, la responsabilidad deberíacompartirse entre la comunidad que gestiona el centro y el Estado que lo financia. »

« La apropiación por el Estado de los centros de recursos no parece ser una buenaestrategia puesto que se corre el riesgo de utilizar el centro con fines diferentes paralos que se creó el centro. »

« El reconocimiento puede validar la participación en formación, competencia de loscoordinadores o la capacidad funcional de un centro basado en los resultadosobtenidos. »


En su “nuevo” enfoque de implicación de los Estados sobre los valores desolidaridad, responsabilidad y en un enfoque de influencia, AEA se en-frenta a un gran reto: el de participar, a su nivel, a la (re)construcción dellazo entre el Estado y la sociedad civil. Este trabajo requiere tiempo, ener-gía, confianza y una capacidad por parte de unos y otros; también re-quiere que ganemos perspectiva en nuestras acciones yresponsabilidades. Después de más de 20 años de acción sobre el ter-reno y el mandato de sus Estados Generales, parece que ahora las men-talidades están cambiando y los miedos reemplazan progresivamente ala ambición de influencia:

RECONOCIMIENTO Y LEGITIMIDAD El tema de la legitimidad del centro se plantea regularmente en todos loscontextos: un centro oficialmente reconocido ¿es más legítimo que un cen-tro no “formalizado”? ¿Qué determina que un centro sea legítimo?Como Aide et Action ha situado a las comunidades en el centro de sus ac-ciones de desarrollo, todos están de acuerdo en que un centro es legítimocuando se inicia por sus socios, para ellos y con ellos. En otras palabras, uncentro que se crea y gestiona por comunidades es legítimo por sí mismo.Por ello, no es tanto el reconocimiento del Estado, sino la utilización por lascomunidades lo que confiere legitimidad al centro.

« Un centro puede involucrarse en políticas estatales si, y sólo si, las comunidades hanparticipado en el crecimiento del centro; entonces el centro puede tener influencia enel sistema educativo. »

« ¿No es el centro de recursos un medio de aportar su legitimidad, un verdadero espacioen el que el gobierno y los otros agentes exteriores a la comunidad pueden venir areunirse? ¿No es el centro de recursos un medio de legitimar y dar forma a todas estasenergías existentes? »

© a

id

e et a

ctio

n

Reunión de padres –alumnos en una escuela,BYPASS


LA IN

NOVA

CIÓN

EN LO

S CEN

TROS

DE R

ECUR

SOS

I I .4

Según hemos visto, desde hace más de 10 años, el concepto inclusodel centro de recursos no ha cesado de evolucionar: de una estructuraconcreta ha pasado a ser un espacio comunitario, de una institucióngestionada sin el Estado, ha llegado a ser socio del Estado, de un cen-tro de remedio se ha convertido en una fuerza de innovación que “daforma a todas las energías existentes”. Actualmente, la fuerza y larazón de ser de estos centros podría resumirse en una palabra: inno-vación.

INNOVAR ¿PARA QUÉ? Si el mismo concepto de centro de recurso está creciendo, es porqueexiste una necesidad. La necesidad de reunirse, la necesidad de compar-tir y la necesidad de aprender… Sin embargo, es un hecho que, en lamayoría de los contextos, ya existen estructuras para satisfacer tales ne-cesidades: una escuela para aprender; un lugar para reunirse y una biblio-teca para leer. Por supuesto, la mayoría de los centros de los años 90hicieron mucho para superar los fracasos sistemáticos del Estado pero¿cuál debería ser el propósito de estos centros hoy? En otras palabras,¿por qué una asociación como Aide et Action apoya su desarrollo en elcontexto presente?

Hoy, AEA o sus asociados apoyan la creación de los centros de recursosno tanto porque haga falta formación o recursos didácticos. Estos me-dios existen; no obstante, se expresa la necesidad de los centros parale-lamente. Un centro de recursos no puede sobrevivir si no propone algodiferente, nuevo y atractivo. Es importante que los centros no dupliquenlo que ya existe en la región, en otras palabras, es importante que inno-ven y que aporten valor añadido.

La Institución EduAction, por ejemplo, es un resultado del proyecto deAide et Action titulado Liberar la Escuela. La idea nació a final de los años1990 y el proyecto se lanzó en 2001. Se llevó a cabo en la India con ONGlocales y tiene el objetivo de desarrollar plataformas de aprendizaje fuerade las escuelas: “libera” en cierto modo estas últimas de la exclusividaddel saber. Una iniciativa tal nos ha permitido, en este contexto particular,RE

FLEX

IONE

S SO

BRE

LA I

DENT

IDAD

Y E

L PA

PEL

DE L

OS C

ENTR

OS D

E RE

CURS

OS

7273 « La innovación es el carburante, es la dinámica, es la supervivencia del centro.»

« El primer valor añadido es que los centros de recursos deben serglobales y basados en las comunidades. Deben ser lugares de innovación,motor de cambio. El cambio es el desarrollo. »


salir del cliché educación = escolarización y examinar la noción mismade educación. Esta iniciativa es en sí misma innovadora: es obligadoconstatar que las iniciativas internacionales, entre otras, y el discurso glo-bal sobre la educación la mayor parte de las veces gira sólo sobre la es-cuela formal.

En la India y en otros países, años de escolarización intensivos basadosen programas no adaptados, ciertamente, han tendido a llenar las aulas,pero también han sido responsables directos de aumentar el númerosde jóvenes desempleados. Estos programas formaban a los jóvenes paraconvertirlos en funcionarios en un país donde el gobierno ya nos loscontrataba, técnicos en materias que no existían localmente, profesoresen comunidades donde las chicas no podían salir de su pueblo para pro-seguir estudios superiores, etc. Aquellos que no podían adaptase al mo-delo educativo impuesto se encontraban muy pronto y muy jóvenes,excluidos del sistema.

Los sistemas que se presentan aquí son algunos ejemplos. Hoy, nuestraexperiencia nos ayuda a constatar los fallos y los límites de sistemas edu-cativos basados en una visión muy cuantitativa de la educación. Los cen-tros de recursos presentados en la primera parte de esta obra son unatentativa de respuesta (con o sin éxito) a esta situación. Otros sistemaseducativos elaborados y puestos en práctica por organismos no estatalesy asociaciones están también llenos de enseñanzas para conseguir unaeducación de calidad. Estos sistemas y las reflexiones más generales sobre los límites de lossistemas educativos existentes, nos llevan a interrogarnos sobre la capa-cidad de estos mismos sistemas para adaptarse a los cambios, para evo-lucionar… para llegar a la innovación.Así pues, la innovación se ha convertido en una urgencia: innovar pararenovar los sistemas caducos, innovar para adaptar la educación a las rea-lidades de los terrenos, innovar para una educación de calidad… cierta-mente, pero ¿cómo?

INNOVAR ¿CÓMO?Los centros de recursos presentes en la primera parte de esta obra, ofre-cen ejemplos concretos de innovación.

Innovan, en primer lugar, por su creación. En los casos de centros másrecientes, es un deseo que nace de una comunidad, que expresa una ne-cesidad y que dirige el centro. El enfoque que está en el origen de este ins-trumento es en sí mismo innovador: proyectos emergen lentamente,toman diversas formas, duran mucho tiempo o no. No son modelos nicierta receta milagro que puede satisfacer una necesidad educativa. Sonherramientas que nacen de una comunidad, en un contexto particular,


bajo una forma específica o no y que proponen soluciones y un contenidoadaptado a la comunidad.

También innovan por su ausencia de formato creado con y por los miem-bros de las comunidades correspondientes, para un público de edades yniveles diferentes, sin forma impuesta, flexible, el centro de recursos seabre a las necesidades expresadas: foro para una comunidad aldeana,centro educativo donde se mezcla el pequeño museo y centro de docu-mentación para una comunidad tribal, el sitio de Internet para una orga-nización que quiera compartir y enriquecer sus conocimientos…Es un enfoque innovador porque no se inscribe en ningún cuadro exis-tente, ni tiene modelo de empleo conocido.

Los centros de recursos innovan abriendo la noción misma de la educa-ción. Más allá de la escuela, tradicional o pública, el centro de recursosnos da una percepción de los espacios educativos globales: los mayoresde la comunidad, los campos, las ferias, las fiestas, los grupos de jóvenes,los medios de comunicación, la expresión artística en sus diversas for-mas… se convierten en espacios educativos. Una vez más, la educaciónse convierte en popular, tradicional, familiar, virtual…

Hay que añadir una advertencia teniendo en cuenta que los centros de re-cursos no tienen la misión de sustituir a los programas educativos ofi-ciales. En este aspecto, también los centros de recursos pueden serinnovadores. Tales centros ya no tienen como objetivo rectificar las debi-lidades de los sistemas oficiales, universales por naturaleza, sino másbien abogar por ampliar las prácticas educativas. De esta forma, los cen-tros de recursos educativos se colocan en una lógica de influencia de laspolíticas educativas.

INNOVACIÓN E INFLUENCIACompartamos un ejemplo concreto: El Centro de educación tribal desar-rollado por DEED (India) revela y valora públicamente los conocimien-tos de la comunidad tribal de los Jenukuruba, en una zona de mayoría notribal. La región está experimentando, por vez primera cómo la pobla-ción tribal y no tribal comparten conocimientos. Las autoridades educa-tivas del Estado descubren la riqueza de la cultura tribal e incluyen ciertosaspectos en la enseñanza impartida en sus escuelas. El canto y la danzaaparecen en la pedagogía práctica de los profesores, se traducen ciertosmanuales oficiales y se adaptan a la cultura de los Jenukuruba. Observa-ciones después de algunos meses: mejora la asistencia a las escuelas y losresultados también, el nivel de atención aumenta y el punto de vista delos profesores no tribales sobre los jóvenes Jenukuruba, también cam-bia… para bien.

REFL

EXIO

NES

SOBR

E LA

IDE

NTID

AD Y

EL

PAPE

L DE

LOS

CEN

TROS

DE

RECU

RSOS

7475


Este centro es una buena ilustración del papel de influencia y de presiónque desempeñan los centros de recursos. Ello ha permitido a las autori-dades de un Estado conocer mejor una comunidad y adaptar su prácticapara responder mejor a las necesidades educativas de sus niños.

Otra ilustración de este tipo de influencia es la experiencia de las EFA-CAP de Haití y, más precisamente del papel de las Ecoles-Cercles de Qua-lité, una experiencia guineana de Aide et Action adaptada al contextoeducativo haitiano.

Hay también centros que tienen un papel estratégico de influencia conrelación al Estado, no en crear o recrear lazos o en el reconocimiento deuna parte de la población por el Estado, sino influenciar el contenidoeducativo de un sistema que ha sido puesto en práctica. A través de su ini-ciativa, Aide et Action, una asociación no gubernamental y sus asocia-dos (las comunidades) han abierto con éxito una plataforma dedicada apuntos de vista y expresiones sobre la educación que es el análisis finalde la educación de las comunidades. Así, los miembros de la comuni-dad examinan lo que se necesita para su contexto concreto. Estudian losfallos de los centros existentes y buscan formas de mejorar el contenidodel sistema educativo oficial. Los Centros Haitianos, junto con las comu-nidades y el apoyo del Estado han ayudado a innovar el sistema educativonacional. La nueva capacidad de los centros de recursos se encuentra pre-cisamente aquí: ser un catalizador de la transformación y preparar el ter-reno para la innovación. Cualquiera que sea el caso, su historia y susobjetivos específicos, los centros de recursos deben generar y alimentarel lazo que les ayudará a que progrese la causa de ‘educación de calidad’para todos.

© w

ww

.ju

liepu

dlo

wsk

i.c

om


CONC

LUSI

ÓNEsta obra ha intentado aportar elementos de información sobre loscentros de recursos. El primer capítulo ha permitido estudiar con lupa,en diferentes contextos estos centros: su historia, particularidades, si-gnos distintivos, formas, objetivos, dificultades e impactos. Esta mono-grafía habrá sido esencial para abordar en las partes siguientes unareflexión sobre los centros de recursos en su conjunto. Este estudio no esanodino; no se trataba de exponer un escaparate de centros creados y/opromovidos por AEA. El centro de recursos reúne en su interior cues-tiones esenciales a la práctica del desarrollo en el dominio educativo.

Interrogarse sobre la misma existencia del centro es analizar un contextoy hacerse la pregunta de su utilidad y objetivo: ¿hay una necesidad?, ¿unapetición?, ¿quién la expresa?, ¿quién lo pone en marcha?, ¿qué se espera?

A continuación hay que hacerse la pregunta de su viabilidad y sostenibi-lidad: ¿cuánto cuesta un centro?, ¿quién financia qué?, ¿cómo sobreviveel proyecto después de retirarse el proveedor de fondos, institucional oprivado?

Esto significa plantearse la cuestión de su legitimidad: frente a otras ins-tancias locales o nacionales existentes ¿qué diferencia encarna el centro?¿Es más legítimo porque ha nacido de un proyecto comunitario porquese le etiqueta como “reconocido por el Estado”? ¿Es legítimo porque losservicios que ofrece son mejores que los otros o diferente de los otros?Los ejemplos propuestos y las reflexiones compartidas durante el semi-nario de Dalwar han intentado responder a estas cuestiones dependiendodel contexto. También nos han ayudado a volver a visitar o reforzar cier-tos posicionamientos de Aide et Action con respecto al enfoque del des-arrollo. También habrán servido para subrayar el hecho de que losexpertos en desarrollo también necesitan un descanso, examinar el tra-bajo que han realizado y cuestionar sus prácticas.

Lo mismo que una asociación local, nacional o internacional cambia yadapta sus estrategias según las evoluciones de « sus » terrenos, la prác-tica ligada a los centros de recursos también ha evolucionado con el pasodel tiempo. La innovación está hoy en el centro de trabajo realizado por,entre otros, los centros de recursos. Los CEFACAP y las escuelas círcu-los de calidad de Haití, el ejemplo más reciente de los centros de recur-sos son una buena ilustración. ¿Cómo llenar una laguna (ausencia delugar de formación e información para los profesores de escuelas comu-nitarias) sin substituir al Estado? ¿Cómo no replicar lo que se hace enotros lugares? La respuesta es innovar. Anteriormente, los centros de recursos llenaban las lagunas; hoy debenir más lejos e innovar. Retar las enseñanzas estandarizadas; abordar la


educación en un sentido más amplio; asegurarse de que la calidad sigueestando en el centro de la formación y la información… Lo que losconvierte en un agente clave en múltiples contextos, es la habilidad dehacer sugerencias para mejorar los sistemas existentes o crear nuevosmodos de educación. Esperamos que este estudio de los centros de recursos refuerce la idea deque toda iniciativa debe llevarse en asociación con el Estado. Esta idea,convertida hoy en la promesa de AEA, es reciente en la historia de la aso-ciación y más generalmente de la práctica del desarrollo. No se trata yade substituir sino de unirse a todos los agentes de la educación para tra-bajar juntos en la puesta en práctica de una educación de calidad paratodos. El reto es enorme y nos sobrepasa, como ya lo hemos visto en lostemas relacionados con la sostenibilidad. Colaborar con los Estados no si-gnifica simplemente firmar asociaciones financieras para que los costesestructurales puedan atribuirse al presupuesto público. Es reconocer laresponsabilidad y legitimidad de los Estados en la gestión de las cues-tiones educativas y de desarrollo y es actuar desde el interior para quelas evoluciones necesarias para la emergencia de los sistemas educativosde calidad se lleven a cabo.

Para los centros antiguos esto es un reto mayor, mientras que para losnuevos es una fase esencial de su puesta en práctica.

Interrogarse sobre los centros de recursos es, en fin, recordar que sólo unproyecto que implique a las comunidades y que se plantee la cuestión desus aspiraciones es un proyecto que tiene la posibilidad de responder ala función de compartir conocimientos. Cualquiera que sea su “propie-tario” oficial, Estado, comunidad o asociación de la sociedad civil, elproyecto no será centro de recursos más que si es útil y pertinente den-tro del contexto local.

Por último, trabajar para mejorar las prácticas del desarrollo también signi-fica tener en cuenta que el desarrollo, especialmente en el campo de la edu-cación, es un sector que está evolucionando constantemente y que sólo unareflexión regular sobre sus propias prácticas permite adaptarse a los contex-tos en mutación, a las nuevas demandas y a las exigencias emergentes.

Reflexionar, analizar, cuestionarse, retar, comprobar, deshacer y hacer,innovar, implicar a los agentes… estas son las etapas que permiten traba-jar eficazmente para llevar a cabo la misión: hacer que el derecho a unaeducación de calidad sea una realidad para todos.

Esto es también, modestamente, lo que hemos intentado hacer a travésde esta obra.


experiencias sobre conocimientos compartidos ejemplos y ......prÓlogo 8 introducciÓn 10 i. una...

Documents