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Nº2

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Año

200

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cubiertasconlomo:Maquetación 1 28/04/2010 9:41 Página 1

Estimados compañeros:

Una vez más volvemos a encontrarnos en las páginas de un nuevo número de la Revista BROTES. Gracias a vuestraparticipación se abre esta puerta de intercambio de experiencias y reflexiones que ya alcanza su tercer ejemplar.

Con la publicación de la Revista BROTES, nuestros objetivos son claros:> Satisfacer vuestras inquietudes y necesidades en el campo de la educación.> Difundir a través de los artículos, experiencias de trabajo en el aula y reflexiones sobre temas educativos.

Somos conscientes de vuestro esfuerzo e interés participando tanto en este proyecto como en otras actividadesdel plan de formación, en el que todos los docentes burgaleses estamos implicados.

El Consejo Editor de BROTES agradece vuestra colaboración y os invita a seguir participando en su elaboración,con nuevos trabajos.

ENTREVISTA A: CARMEN MONJE MATÉ ..........4

EXPERIENCIAS DID˘CTICASUNA PROPUESTA PARA LA INCORPORACIÓN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES AL PROYECTO CURRICULAR DEL INSTITUTO ..........6

HACIA UNA VIDA INDEPENDIENTE ..........10

REFLEXIONES SOBRE LA TEORÍA DE LA RELATIVIDAD ..........13

EL BULLYING EN LOS CENTROS DE ENSEÑANZA Y SU PREVENCIÓN EDUCATIVA ..........19

CÓMO HE TRABAJADO LA TOLERANCIA A TRAVÉSDE UN VÍDEO ..........21

SOMOS AUTORES DE UN LIBRO ..........23

QUÍMICA SIN REACTIVOS. ..........26

EL ARTE CON OJOS DE NIÑO ..........28

EN UN LUGAR DE LA MANCHA ..........30

EL EURO Y LA INFLUENCIA GRECO-ROMANA EN LA MONEDA COMÚN EUROPEA ..........31

SOCIEDAD Y POLÍTICA EN TIEMPOS DE DON QUIJOTE ..........35

THE ENGLISH WEEK ..........37

EL TEATRO ESCOLAR ..........40

ANIMACIÓN A LA LECTURA ..........44

SEMINARIO DE CONTACTO COMENIUS ..........46

ANIMANDO A LEER EL QUIJOTE EN TREVIÑO ..........50

APRENDER CON EL PERIÓDICOEducación Infantil ..........52Inglés y educación física ..........53

MATERIALES DID˘CTICOSEL QUIJOTE EN LA MÚSICA. Unidad Didáctica ..........55

ELABORACIÓN DE MATERIALES MULTIMEDIA PARA LA ASIGNATURA DE MATEMÁTICAS ..........60

TRABAJOS DE SOLUCIÓN ABIERTA COMO HERRAMIENTA DE ATENCIÓNA LA DIVERSIDAD EN EL ÁREA DE PLÁSTICA ..........64

LA CATEDRAL DE BURGOS. PROYECTO DIDÁCTICO ..........70

LISTA DE RECURSOS ..........72

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ENTREVISTA

ENTREVISTA A:

CARMEN MONJE MATÉ, DIRECTORA DE LA BIBLIOTECA PÐBLICA DE BURGOS

La Biblioteca Pública deBurgos es una institu-ción de la Junta de

Castilla y León plena de dinamis-mo. Desde sus actuales instala-ciones provisionales, en esperade la renovación de su sede enel antiguo Hospital de San Juan,continua acercando cada día alos burgaleses el placer de la lec-tura y sigue promoviendo entreellos el acceso a la información.

Además de estos trabajos, laedición de la revista literariaPlaza de San Juan y la organiza-ción de numerosos actos de ani-mación lectora y creadora paraniños, su personal ha participadoactivamente durante los últimoscinco años en un Plan de Mejorade Bibliotecas Escolares.

Sobre todos estos asuntosconversamos con CarmenMonje Maté, directora de la Biblioteca Pública.

1. La Consejería de Educación de la Junta de Castilla y Leónha promovido la realización de planes de animación lectora enlos centros educativos para el curso 2005/2006. Desde la expe-riencia de la biblioteca ¿cómo ve el nivel lector de los niños yjóvenes burgaleses?

En los últimos años se han realizado bastantes encuestas yestudios sobre el nivel de lectura tanto en la población jovencomo en la adulta. Los resultados han sido alarmantes ya que unporcentaje muy elevado no lee. Desde la experiencia de laBiblioteca Pública de Burgos, se puede afirmar que los niños yjóvenes que leen, aunque sean pocos, leen mucho. Pero todavíaqueda mucho por hacer en el ámbito de la lectura porque"muchos niños y jóvenes burgaleses" no leen ni se acercan toda-vía a una biblioteca por falta de interés, por falta de motivaciónfamiliar o por la existencia de otras alternativas de ocio...

2. ¿Cuáles son los temas de interés de estos lectores?¿Quéescritores son los más demandados?

Los niños que acuden a la Biblioteca Pública de Burgos, leenfundamentalmente cuentos, álbumes, cómics, pictogramas, his-torias sencillas como las que se publican en la revista "Leo Leo".

A los jóvenes les atraen más las novelas de aventuras o deciencia- ficción además del cómic. Obras de humor y las aven-turas de "Kika" , "Witch", "Tinka y Lisa".

Entre los escritores más demandados destacan: Roald Dahl,Concha López Narváez, Carlos Reviejo, Jordi Sierra i Fabra,Enid Blyton, Juan Farias, Rodari.

3. La iniciación a la lectura y después el mantenimiento de estaafición en los jóvenes es uno de los puntos de interés preferen-te para los profesores. ¿Cuáles pueden ser algunas de las inicia-tivas que ayuden a incentivar la lectura en los centros de ense-ñanza?

La creación y el desarrollo de los hábitos lectores son funcióny responsabilidad conjunta de la escuela, la familia y la bibliotecapública. La lectura es un camino que comienza en los primerosaños de vida en el ámbito familiar y, después, la escuela asumela responsabilidad de la enseñanza de la lectura como actividadbásica para el aprendizaje, desarrollando en los niños las com-petencias lectoras necesarias para fundamentar su actividadescolar. Se ha comprobado que los niños que han adquirido,desde sus primeros años de vida, un hábito lector, se han con-vertido en la adolescencia en lectores habituales, y, además eléxito escolar en todas las materias depende de un adecuadodominio de la lectura comprensiva.

Por lo tanto, no existen recetas que hagan, de pronto, a losjóvenes lectores, simplemente se trata de conseguir que la lec-tura como obligación escolar dé paso al gusto por la lectura, alplacer de leer. La biblioteca escolar por ejemplo y las activida-des de los centros escolares tienen un papel importante en estatarea.

Algunas ideas para incentivar la lectura en los centros deenseñanza pueden ser: La narración oral, la lectura de imágenes,el encuentro con el autor del libro que han leído, organizaciónde la biblioteca escolar, colaboración con la biblioteca pública...

Desde el CFIE de Burgos deseamos expresar, una vez más el agradecimiento a todo el personal de la Biblioteca Pública de Burgossobre bibliotecas, estimulando la mejora de un recurso de gran importancia para la educación.


4. Uno de los pilares para la incentivación de la lectura enniños y jóvenes es la existencia de buenas bibliotecas escolares.¿Qué rasgos generales deben definir estas bibliotecas?

Espacio: Dedicación de un espacio exclusivo para Biblioteca,bien señalizada, con mobiliario acorde que permita la utilizaciónde la biblioteca como lugar de lectura, de trabajo y búsqueda dela información. Con equipo informático tanto para el pro-fesor - bibliotecario como para la consulta de losalumnos.

Horario: Horario de apertura ampliopara que los niños y jóvenes acudan allí a"leer" o a buscar información.

Personal: Un profesor formado ade-cuadamente en las técnicas biblioteca-rias y en la gestión de la informaciónque mantenga la biblioteca organizada,dispuesta para su uso y que sea el hiloconductor de su actividad.

Fondos: Fondos actualizados, equilibra-dos y organizados. Recursos electrónicos enred.

Servicios: Préstamo del material tanto a los alumnos como alos profesores. Organización de exposiciones temáticas.Edición de boletines de novedades. Actividades de formación deusuarios. Actividades de animación a la lectura.

Si la biblioteca escolar es un centro de recursos organizadosque utiliza cualquier tipo de soporte, apoya el aprendizaje acti-vo de todas las áreas del currículo y permite la igualdad educa-tiva de todos los estudiantes , con independencia de su condi-ción social, debería proporcionar un continuo apoyo al progra-ma de enseñanza y aprendizaje e impulsar el cambio educativo.Debería también dotar a los estudiantes de las capacidades bási-cas para manejar distintas fuentes de información, utilizandoestrategias de búsqueda, almacenamiento y tratamiento de lainformación. Y debería ser el lugar de referencia para el des-arrollo de las actividades que se realicen en el centro.

5. ¿Cuál debería ser el papel de colaboración entre las biblio-tecas escolares y la biblioteca pública?

Es necesaria la colaboración con la biblioteca Pública paratener éxito en el empeño de convertir los niños y jóvenes lec-tores en adultos que lean con frecuencia.

Esta colaboración se concretaría en el asesoramiento técnicosobre la organización del espacio de la biblioteca escolar, susfondos, servicios y actividades, en el apoyo al personal encarga-do, en la puesta en común de los recursos para la lectura, a tra-vés del préstamo interbibliotecario, de esa forma las bibliote-cas públicas que tienen más recursos pueden completar lascolecciones que no están disponibles en la biblioteca escolar.Visitas escolares a la biblioteca pública, acompañados por susprofesores, con el fin de completar los cursos de formación deusuarios recibidos en sus propios centros.

6. El plan de actuación en las bibliotecas escolares de Burgosrealizado por el CFIE de Burgos y la Biblioteca Pública de Burgosha tenido por destinatarios a numerosos centros de la ciudad yprovincia. ¿Cuáles han sido los principales resultados observa-dos en su realización?

Se ha formado a varios profesores encargados de las bibliote-cas escolares en técnicas bibliotecarias, como expurgo, evalua-ción y ordenación de la colección para ofrecer un mejor servi-cio a los alumnos y profesores. Han comenzado a utilizar Abies,

programa de gestión para la biblioteca escolar con el fin depoder ofrecer el préstamo automatizado. A lo largo de estosaños de colaboración, las bibliotecas de algunos centros han idoofreciendo otros servicios como acceso a enciclopedias en red.

7. ¿Cuáles son las próximas actuaciones a seguir en este plande mejora?

En la evaluación de la experiencia realizada en Burgos conalgunas bibliotecas escolares durante el año 2005, se

acordó seguir atendiendo, desde la Biblioteca Pública,a los centros participantes en este programa con

una visita al mes y abrir el programa a otros cen-tros durante el curso 2005-2006.

8. Hoy vivimos inmersos en una "sociedad dela información" donde herramientas comoInternet tienen un gran peso. ¿Cómo puedenayudar estas herramientas a fomentar el hábito

lector?Como he comentado anteriormente, la crea-

ción y el desarrollo de los hábitos lectores son fun-ción y responsabilidad conjunta de la escuela, la fami-

lia y la biblioteca pública. El éxito del hábito lector depen-de de la comprensión lectora porque el conocimiento para elmundo occidental es fundamentalmente textual, pero, cuandohablo de "hábito lector" me refiero a un concepto integrador dela lectura que incluye todos los soportes desde la letra impresaen papel a la lectura en la pantalla del ordenador que nos per-mite navegar sobre una gran cantidad de información.

9. La Biblioteca Pública de Burgos es poseedora de un impor-tante patrimonio bibliográfico no suficientemente conocido porlos burgaleses. Últimamente se ha realizado una edición facsímilde algunos pliegos de la Biblia románica de Cardeña. ¿Existealgún otro proyecto para la difusión de este rico legado?

En estos momentos, después de haber realizado la ediciónfacsímil de las dos Biblias, el único proyecto para difundir elpatrimonio bibliográfico que se conserva en la Biblioteca Públicade Burgos, es la digitalización de la prensa anterior a 1923.

10. ¿Cómo se podría acercar la Biblioteca Pública de Burgosa los escolares burgaleses?

Muchos escolares ya acuden a la Biblioteca Pública, desdeactividades organizadas por el propio centro escolar - visitasguiadas para conocer el funcionamiento de una biblioteca públi-ca, para leer con sus profesores en el espacio que la bibliotecapública les facilita, a actividades que se organizan de animación ala lectura -. También acuden a la biblioteca en su tiempo libre.

11. Al igual que en muchas bibliotecas escolares la BibliotecaPública de Burgos está inmersa en un plan de renovación de lasinstalaciones, que irá parejo a una adaptación a las necesidadesy demandas de la sociedad. ¿Cuáles crees que son los retos futu-ros de una biblioteca en pleno siglo XXI?

El primer reto es contar con un edificio acogedor, que invitea entrar y sea un centro social en la vida de la ciudad, ya que laBiblioteca del siglo XXI se concibe como un lugar de encuentrodonde cualquier ciudadano, de cualquier edad, pueda moversecon total libertad.

Puesto que ninguna biblioteca por muy grande que sea, en elsiglo XXI, es capaz de atender aisladamente las necesidades delectura y de información de sus usuarios, apuesto por la coope-ración y el trabajo en red.

LA CREACIŁN Y ELDESARROLLO DE LOS

H˘BITOS LECTORES SONFUNCIŁN Y RESPONSABILIDADCONJUNTA DE LA ESCUELA, LA

FAMILIA Y LA BIBLIOTECAPÐBLICA.

s y en especial a su directora, por su disposición siempre positiva a colaborar con los centros en proyectos educativos 5


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EXPERIENCIAS DIDÁCTICAS

Uno de los aspectos másnovedosos de la LOGSE fuela inclusión de los temas

transversales en el modelo curricular.Esta ley optó por incorporar conteni-dos formativos esenciales para la for-mación integral del alumnado de formatransversal en las diferentes áreas delcurrículo escolar. La educación para lasalud o la educación para la paz no sonenseñanzas que se hayan incluido deforma exclusiva en un área o asignatu-ra concreta, sino que se han definidocomo contenidos que deben estar pre-sentes en las diferentes áreas a lo largode toda la etapa impregnando losaprendizajes propios de cada una deellas.

Estos temas transversales se presen-tan con un carácter abierto, no soninamovibles. En tanto señalan y reco-gen determinados aspectos problemá-ticos y/o controvertidos de la realidad,pueden y deben ser enriquecidos contodas aquellas cuestiones que respon-dan a nuevas demandas de la realidadsocial. Es decir, a nuevas preocupacio-nes y problemas colectivos que recla-men atención prioritaria en diferentesinstancias sociales, incluido el medioescolar, como ocurre en la actualidad

con el alarmante deterioro del medioambiente, con la violencia sistemáticade los derechos de las personas, con lapobreza y el hambre de unos frente ala opulencia y el despilfarro de otros,como y/o la discriminación de la mujery de otros colectivos marginados, conlos brotes de racismo, xenofobia, conel consumo de sustancias nocivas parala salud y el equilibrio personal y unlargo etcétera ante el cual el SistemaEducativo no debe, ni puede, permane-cer ajeno.

Desde este punto de vista, los temastransversales, al igual que el resto delos componentes del currículo, han deser tomados en consideración a lolargo de todo el proceso de desarrollocurricular. Es decir, estas enseñanzastambién han de ser planificadas parahacer explícitas las intenciones educa-tivas de cada Centro res-pecto de las mismas;así como para quese vayan concre-tando progresi-vamente esasintenciones opropósitos uobjetivos-finali-dades, mediante

la adopción de acuerdos y la determi-nación de las actuaciones que se pien-san llevar a cabo. Para ello es necesa-rio que la comunidad educativa de cadacentro reflexione, seriamente, sobreestos dos puntos:

1) Sobre la importancia de lostemas transversales en la for-mación de los alumnos.

2) Sobre que den lugar a deci-siones compartidas que seincorporen al ProyectoEducativo, al proyecto curricu-lar de cada etapa, a las progra-maciones de las áreas y, lo quees más importante, a la prácticacotidiana del aula.

La preocupación por la calidad edu-cativa ha de llevarnos a plantear comoobjetivos educativos a tener presentespor todo el profesorado aquellos rela-

cionados con los valores demo-cráticos de convivencia, la

promoción de hábitossaludables de vida la for-mación en valores detolerancia y solidari-dad, etc. a través deuna actuación educati-va sistemática, planifica-

da y coordinada.

UNA PROPUESTA PARA LAINCORPORACIŁN DE LOS TEMASTRANSVERSALES AL PROYECTOCURRICULAR DEL INSTITUTO

B E R N A R D O T O M É B A R B E R OL U I S B A R R I O C A N A L C A N T O R A LI .E .S . Diego de S i loé

BROTES N-2Dic iembre 2005 / Pág .6-9

I .S .S .N 1 6 9 6 - 7 9 3 3 .

"NI LA MERA TRANSMISIŁN DE CONOCIMIENTOS, NI LA CONSIDERACIŁN DE LOS CONTENIDOS COMO CENTRO

DE LAS ACTIVIDADES DOCENTES PARECE QUE GARANTICEN POR S¸ SOLAS, EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DEL

ALUMNADO NI LO PREPAREN PARA LA CIUDADAN¸A ÉTICA Y DEMOCR˘TICA QUE LA SOCIEDAD NECESITA. ES NECESA-RIO, ADEM˘S, QUE EN LA ESCUELA SE VIVAN Y SE EJERCITEN DIARIAMENTE LOS VALORES QUE SUSTENTAN LA DEMOCRA-CIA Y NUESTRO SISTEMA DE CONVIVENCIA: EL DI˘LOGO, LA JUSTICIA, EL RESPETO, LA SOLIDARIDAD Y LA PARTICIPA-CIŁN. DEBE REFORZARSE EL MODELO DE TRANSVERSALIDAD EN LA EDUCACIŁN C¸VICO ÉTICA DE LOS ALUMNOS, POR LO

QUE SE RECOMIENDA QUE LA PLANIFICACIŁN DE LA EDUCACIŁN EN VALORES QUEDE RECOGIDA EN EL PROYECTO

EDUCATIVO DE LOS CENTROS."

CONCLUSIONES DEL XIII ENCUENTROS DE CONSEJOS ESCOLARES AUTONŁMICOS Y DEL ESTADO. OVIEDO,MAYO 2002.

LOS TEMASTRANSVERSALES,AL

IGUAL QUE EL RESTO DELOS COMPONENTES DELCURR¸CULO, HAN DE SER

TOMADOS EN CONSIDERACIŁNA LO LARGO DE TODO EL

PROCESO DE DESARROLLOCURRICULAR.


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Una fundamentación legal.Puesto que han de impregnar toda la

acción educativa, las enseñanzas trans-versales constituyen una responsabili-dad de toda la comunidad educativa ymuy especialmente de los órganos decoordinación docente. Dado precisa-mente el carácter transversal queestos temas tienen, para que la laboreducativa sea eficaz se requiere laacción conjunta y coordinada del pro-fesorado. Sólo así se asegurará un tra-tamiento completo y equilibrado delos distintos temas y una actuacióncoherente entre los distintos agenteseducativos.

Por ello, nuestra ordenación educa-tiva dispone que los temas transversa-les deben estar presentes de una uotra manera en el Proyecto Educativodel Instituto, en el Proyecto Curricularde la Etapa, en las ProgramacionesDidácticas de las distintas áreas y en laprogramación de aula que cada profe-sor lleve a cabo.

Así, el Real Decreto 83/1996 de 26de enero por el que se aprueba elReglamento Orgánico de los institutosde educación secundaria establece ensu artículo 67 que el ProyectoCurricular de la Educación SecundariaObligatoria deberá incluir las directri-ces y orientaciones para incorporar, a

través de las distintas áreas, los con-tenidos de carácter transversal.

En los mismos términos se redactael artículo de la orden de 29 de abril2002, de la Consejería de Educacióny Cultura, por la que se regula laimpartición de la EducaciónSecundaria Obligatoria en Castilla yLeón.

El artículo 68 del ReglamentoOrgánico de los IES establece ade-más que dentro de los objetivos,contenidos y criterios de evaluacióndefinidos para cada curso en lasProgramaciones Didácticas elabora-das por los Departamentos deberáaparecer la forma en que se incorpo-ran los temas transversales.

Finalmente, el artículo 54 de estamisma norma establece como com-petencias de la Comisión deCoordinación Pedagógica la redac-ción de los proyectos curricularesde etapa, el establecimiento dedirectrices para la elaboración yrevisión de las programacionesdidácticas de los departamentos,velar por el cumplimiento y poste-rior evaluación de los proyectoscurriculares de etapa, fomentar laevaluación de todas las actividades yproyectos del instituto e impulsarplanes de mejora.

El punto de partida:El análisis de la situación actualNuestro instituto viene desarro-

llando distintas iniciativas y experien-cias en relación con la educaciónmoral y cívica, la educación para lasalud, la educación para la paz, la edu-cación para la igualdad de oportuni-dades entre los sexos y la educaciónvial, fundamentalmente.

Muchas de estas experiencias serealizan dentro del espacio reservadoa la tutoría grupal y en muchos casosa cargo de especialistas externos(Centro de Salud, Asociaciones yONGs, Ayuntamiento…).

La mayor parte de las experienciasrealizadas resultan satisfactoriastanto para el profesorado como parael alumnado. También los padres hanmanifestado su satisfacción con lostalleres y programas realizados enrelación con la educación para lasalud, entre otros temas.

Estas actividades nos han permitidoademás establecer relaciones de cola-boración muy positivas con las perso-nas e instituciones externas que hanparticipado en ellas y gracias a lascuales hemos obtenido ayudas muyvaliosas en diferentes momentos enlos que hemos necesitado de sus ser-vicios.



Además, no sólo se tratan los temastransversales en la tutoría. Tambiéndesde otras áreas se incluyen diferen-tes contenidos relacionados con estasenseñanzas. Así se recoge al menos enlas programaciones didácticas.

Pero nuestra propuesta surgió por-que tras el análisis realizado, apreciába-mos aún algunos aspectos que se podí-an mejorar.

- No existía, por ejemplo, unplanteamiento coordinado nisistemático en relación con lostemas transversales ni se hanestablecido directrices en elProyecto Curricular que asegu-rasen un tratamiento completoy equilibrado de los mismos,evitando lagunas o solapamien-tos.

- Unos mismos temas estabansiendo tratados por diferentesprofesores sin que unos cono-cieran en muchos casos lo quecon unos mismos alumnosestaban haciendo el resto.

- Una gran parte de los pro-gramas que se estaban desarro-llando no mediaba participaciónde los órganos de coordinacióndocente que tienen responsabi-lidades en materia de coordina-ción y programación docente,principalmente CCP y Claustro.

- No se estaba haciendo unaevaluación sobre los efectos yresultados que estas actuacio-nes estaban teniendo.

- No existía una programa-ción general sobre los temastransversales que permitiera alos miembros de la comunidadeducativa interesados en elloconocer qué temas se tratan encada curso, los objetivos educa-tivos que se plantea el centroen relación con ellos ni el enfo-que pedagógico con el que seabordan.

Objetivos de la propuestaAl preparar nuestra propues-

ta de trabajo nos planteábamosla posibilidad de conseguir lossiguientes objetivos para nues-tro centro:

1) Llegar a establecer unaprogramación general de lasenseñanzas que se desarrollanen el instituto a nivel de toda laESO en un documento escritoen el que se especifiquen losobjetivos y contenidos que setratan en cada curso y en quéáreas de desarrollan.

2) Disponer de un documen-to escrito en el que toda lacomunidad educativa puedaconocer la línea pedagógica que

se sigue en el instituto en rela-ción con los temas transversa-les.

3) Asegurar un tratamientocompleto y equilibrado de loscontenidos transversales a lolargo de la etapa.

4) Optimizar los esfuerzosque se están realizando desdediferentes ámbitos para conse-guir un mayor nivel de calidad yeficacia a través de la mejora dela coordinación entre los distin-tos agentes educativos.

5) Ajustar las enseñanzastransversales a las necesidadesreales que el profesoradodetecta en los alumnos.

6) Contribuir a un mejorclima de convivencia en el cen-tro a través de un tratamientointencional, sistemático y plani-ficado de los contenidos trans-versales más directamente rela-cionados con este aspecto.

Para contribuir a la mejora que eltratamiento de los temas transversalesestaba teniendo y alcanzar los objeti-vos propuestos planificamos el siguien-te proceso de trabajo:

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1. Presentación del Plan a la CCPLa propuesta se presentaría a la CCP

en su reunión ordinaria del mes defebrero para someterla a su aproba-ción con las modificaciones que proce-dieran

2. Recogida de Información- Cada departamento identificaría y

registraría en la plantilla que figura enel anexo como Anexo 1 los conteni-dos que se están tratando en relacióncon los temas transversales en los dis-tintos cursos de la ESO dentro de lasasignaturas que el departamentoimparte. La información se entregaríaantes del comienzo del próximo mes.

- Con la información aportada, el D.de Orientación, con la colaboración delos miembros de la CCP que se deter-minase, elaboraría un cuadro síntesisconforme al modelo que se presentacomo Anexo 2 a modo de radiografíageneral sobre el tratamiento que seestá haciendo de los temas transversa-les en el conjunto de la etapa.

- Presentación a la CCP de la infor-mación anterior en la reunión del mesde marzo.

3. Análisis de la información- En su reunión de marzo la CCP

consensuaría un guión para el análisisposterior de la información disponible.

Entre otras cosas, se podría incluir:1. La identificación de posibles

lagunas o vacíos en el tratamiento dealguno de los temas transversales delcurrículo.

2. La identificación de posiblessolapamientos.

3. La identificación de posibili-dades de coordinación entre diferen-tes áreas que estén tratando unos mis-mos contenidos.

4. La identificación de posiblesajustes en la temporalización.

- Cada departamento didáctico anali-zaría la información disponible y for-mularía por escrito sus propuestassobre los aspectos positivos que hayque mantener o potenciar y sobre losaspectos a mejorar.

- Con la información aportada, el D.de Orientación, con la colaboraciónotros miembros de la CCP, redactaríaun informe final con todas las aporta-ciones. Este informe de diagnósticosería sometido a la aprobación de laCCP en el mes de abril.

4. Elaboración de la Propuesta Final- Cada departamento revisaría el

informe anterior y presentaría las pro-puestas que considerase oportunaspara la elaboración final de la progra-mación general de los temas transver-sales.

- Con las aportaciones de los todoslos departamentos se redactaría lapropuesta definitiva de programaciónconforme al Anexo 3, que sería some-tida a la aprobación de la CCP en elmes de mayo.

- El documento final sería sometido ala aprobación del Claustro en el mesde septiembre para su posterior inclu-sión en el Proyecto Curricular de laESO.

BERNARDO TOMÉBARBEROes alumno de prácticas delCAP de la Universidad [email protected]

LUIS BARRIOCANALCANTORALes Jefe del Departamentode Orientación del I.E.SDiego de Siloé de [email protected]


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HACIA UNA VIDA INDEPENDIENTES U S A N A I Z Q U I E R D O O R T I Z (Tutora de l Aula de T .V .A.)E L E N A E S T E B A N C R I S T Ó B A L (Prof . de Apoyo a l Aula de T .V .A.)Centro de Educac ión Espec ia l ESTELA (Burgos)

El centro de Educación EspecialEstela comenzó su andadura enel curso escolar 1999-2000

para dar una respuesta educativa aaquellos alumnos con discapacidad psí-quica que por sus edades y necesidadesse aprovechaban poco de la integraciónen la etapa de secundaria que estabancursando en sus centros ordinarios.

El Centro Estela tiene como objetivofavorecer la autonomía personal ysocial de los alumnos. Para ello, se lle-van a cabo unos aprendizajes más prác-ticos y funcionales.

A lo largo de nuestra experienciahemos observado que nuestros alum-nos presentan una serie de capacidadespositivas para conseguir su autonomía.Además, ellos mismos manifiestan quequieren ser más autónomos.

Y nuestra pregunta es por qué noson autónomos si quieren serlo y soncapaces de ello.

Comenzamos a buscar las causas enlos propios alumnos. Cuando se lespreguntó sobre las actividades que norealizaban y el por qué de ello habíadistintas respuestas: "No me dejan","lo hace mi madre", "no sé hacerlo","tardo mucho en hacerlo", etc".

También preguntamos a las familiassobre las actividades que realizaban sushijos. Cuando se trataba de autonomíaen el hogar, los padres preferían serellos los que realizasen las distintastareas antes que dejarles a sus hijos.Todos afirmaban que tardan muchotiempo en realizarlas y que ellos lohacen antes. Con respecto a otrostipos de actividades manifestaron cier-tos miedos a que puedan tener acci-dentes, a que no sepan resolver pro-blemas, a que no sepan expresarse ohacerse entender, etc.

Esta falta de oportunidades parahacer y tomar decisiones se ve clara-

mente reflejada en el centro, tanto enlas salidas por el entorno social comoen los momentos de ocio o en activi-dades prácticas que se llevan a cabo adiario.

Observamos que nuestros alumnos,cuando realizábamos salidas por nues-tra ciudad, participaban del entornosocial pero de forma poco activa: eranpoco conscientes de lo que ocurría asu alrededor, hablaban poco entreellos, mantenían a veces comporta-mientos descontextualizados, conocíanpocas calles y/o elementos de suentorno, etc. En cambio, cuando eladulto dirigía estas salidas mostrabanmejores habilidades.

Por otro lado, cuando se realizabanlas actividades prácticas en el comedorlos alumnos colaboraban en la recogi-da y limpieza de la cocina realizandoaquellas actividades que el adulto lesencomendaba. Cuando el adulto no lesdirigía los alumnos no hacían las tareasque venían realizando de forma rutina-ria. Vimos que estaban adquiriendo elaprendizaje de tareas funcionales perono mostraban autonomía en cuanto aéstas y que la causa era, de nuevo, laexcesiva dependencia hacia el adulto.

También se observaba que los alum-nos no eran muy conscientes de la lim-pieza y el orden en el centro y quesólo colaboraban si el profesor lesmandaba realizar distintas tareas.

Por ello nos planteamos un trabajosistemático con los alumnos que des-arrollara sus capacidades de autonomíay de decisión y a la vez que pudieraimplicar a las familias manteniendo unalínea de trabajo conjunta con ellos.

La reducción paulatina de la presen-cia y ayuda del adulto se llevó a caboen dos ámbitos de experiencia refleja-dos en el Proyecto curricular de laEtapa educativa de los Programas deFormación para la Transición a la VidaAdulta.

1.- Ámbito de integración social ycomunitaria.

2.- Ámbito de autonomía personal.


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1.- ˘mbito de integración social ycomunitaria

Dado que uno de los objetivos prin-cipales en la educación de nuestrosalumnos es conseguir la integraciónsocial en el entorno próximo, en elCentro se realizan múltiples y variadassalidas por nuestra ciudad. No sólo sepretende que los alumnos amplíen suconocimiento sobre los elementos delentorno, sino también y principalmen-te que adquieran una serie de habilida-des que les permita participar de formaactiva en el mismo.

Nuestros alumnos habían aprendidoa hacer desplazamientos por el entor-no de forma autónoma, pero cómoeran estos desplazamientos, qué com-portamientos mantenían, qué conver-saciones o qué tipo de relación enta-blaban entre ellos. Si queríamos inter-venir en este tipo de habilidades eranecesario hacerles conscientes de lasmismas. Para ello elaboramos un auto-registro que evaluara distintas habilida-des y esta evaluación la realizarían lospropios alumnos.

Prev i amente ,ante cada salidarealizada y tenien-do en cuenta subuena capacidadvisual, en el aula setrabajaba el itine-rario a seguir através de unesquema dondeaparecían las calleso aquellos elemen-tos del entornomás significativosque estaban a lolargo del trayecto.También se lesrecordaba quéhabilidades debíanmantener paraque su comporta-miento estuvieraadaptado al con-texto.

Las salidas se realizaban en pequeñosgrupos que iban variando cada día.

Una vez finalizada la salida, en el aulalos alumnos realizaban la autoevalua-ción completando el registro.

Aunque es necesario seguir insistien-do en este trabajo los resultados obte-nidos hasta ahora son muy positivos en

todos los alumnos: han ampliado suconocimiento sobre el entorno (calles,comercios, servicios públicos, etc.),son más conscientes del comporta-miento a seguir en distintas situacionessociales, inician más conversacionesentre ellos, van con el grupo de refe-rencia, siguen el itinerario marcado,etc.

2.- ˘mbito de autonomía personal

Planificación de las tareas delcomedor

Desde el primer año de funciona-miento del centro los alumnos comen-zaron a aprender las distintas tareas quese realizaban diariamente en el come-dor: poner la mesa, servir la comida,recoger y limpiar la mesa, fregar y acla-rar, secar y guardar la vajilla, barrer yfregar la cocina y tirar la basura.

Desde el inicio hasta la actualidad sehan ido produciendo cambios en ladinámica del aprendizaje de estas tare-as. La evolución ha venido dada por lospropios alumnos, según iban conocien-do y adquiriendo el dominio de cadauna de las tareas.

En un inicio, el profesor encargadodel comedor verbalizaba a cada alumno

la tarea que debía realizar cada día. Losalumnos no tenían conocimiento de latarea hasta que el adulto no se lo man-daba y la dependencia hacia el adultoera total.

Posteriormente, el profesor presen-taba una plantilla en la que quedabareflejada la tarea que iba a desempeñarcada alumno a lo largo de la semana.De esta forma los alumnos conocíande antemano la tarea que debían reali-zar sin necesidad de recurrir al adulto,pero ellos no eran los que elegían latarea. La dependencia hacia el adultohabía disminuido relativamente ya queél organizaba la actividad.

El siguiente paso fue continuar con eltrabajo de la plantilla; pero ahora elrellenado de la misma lo hacía el pro-fesor preguntando a los alumnos quiénquería hacer cada una de las tareas.Los alumnos iban tomando un mayorprotagonismo manifestando sus prefe-

rencias. No obstante,era el adulto el quecontinuaba dirigiendoel proceso.

En la actualidad losalumnos disponen de laplantilla y ellos, engrupo, son los que eli-gen y anotan la tareaque van a realizar pos-teriormente. De estaforma la dependenciacon el adulto se hareducido enormemen-te. El profesor solamen-te interviene en la elec-ción y organización delas tareas cuando surgealgún problema entrelos alumnos como: que-rer realizar siempre lamisma tarea, elegir doscompañeros lo mismo yno llegar a un acuerdo,

no elegir o ser el último en la elección,etc. Esta intervención va disminuyendoa lo largo del curso, a medida que ellosaprenden a solucionarlos.

En este proceso de enseñanza losmayores esfuerzos han estado dirigi-dos no sólo al aprendizaje de las tare-as del comedor, sino a desarrollar enlos alumnos las habilidades básicas para

HEMOS CONFIADO EN LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DENUESTROS ALUMNOS Y CREEMOS QUE PUEDEN Y DEBEN REALIZAR

SUS PROPIAS DECISIONES.

Ejemplo de una secuencia para el aprendizaje de una tarea de limpieza.


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mejorar su autonomía: toma de deci-siones, elección propia, organización yplanificación de una actividad, resolu-ción de problemas, etc.

Limpieza del centroUna vez que los alumnos habían

aprendido las tareas en el comedornos planteamos enseñarles las tareasde limpieza y orden del centro, enca-minado a favorecer su autonomía per-sonal en el hogar.

En un principio se comenzó infor-mando a los alumnos de las tareasnecesarias para mantener la limpiezaen el centro. Después se realizarontodas con cada uno de ellos a travésdel modelo y del apoyo físico y verbal.

Seguidamente se fueron eliminandolos apoyos anteriores y se incorporó elapoyo visual. De lo poco que sabemossobre cómo elaboran la informaciónnuestros alumnos, está claro que elapoyo visual es imprescindible parafavorecer su comprensión y la genera-lización de sus aprendizajes.

Este apoyo visual consistía en unaserie de fotografías de ellos mismosrealizando la secuencia de cada tareade limpieza. Al inicio del proceso, losalumnos necesitaban constantementede las fotografías para reali-

zar cada paso y concluir la tarea conéxito. El adulto simplemente supervisa-ba y estaba en el lugar para ayudar antepequeños imprevistos o problemasque pudieran surgir.

Actualmente, los alumnos ya no pre-cisan de esta ayuda visual porque haninteriorizado las secuencias de las dis-tintas tareas. El profesor desaparecedel lugar y los alumnos continúan consu trabajo realizándolo de formacorrecta.

Ahora el trabajo está encaminado aque sean los propios alumnos los quese distribuyan las tareas, planificando yorganizando la limpieza del Centro.Esta actividad seguirá el mismo esque-ma de aprendizaje que la actividad delas tareas del comedor.

Todo este trabajo ha sido explicadodetalladamente a las familias con lafinalidad de que conozcan lo que sushijos realizan en el Centro y se les haorientado en aquellos aspectos quehan decidido trabajar en el hogar. Deesta forma, contribuyen a la generaliza-ción de los aprendizajes y mejoran lapercepción de sus hijos hacia ellos mis-mos: se ven capaces, mejora su autoes-tima, se valoran más, se sienten másadultos, etc.

Como conclusión cabe señalar que lametodología que hemos empleado haestado basada en la práctica educativadiaria y en la observación detallada denuestros alumnos. Hemos tenido encuenta sus puntos fuertes para favore-cer sus aprendizajes. Hemos confiadoen la capacidad de aprendizaje de nues-tros alumnos y creemos que pueden ydeben realizar sus propias decisiones.Se ha disminuido la dependencia deladulto. Han mejorado las relacionessociales y los comportamientos. Se hapotenciado la autorreflexión de losalumnos hacia sus propias acciones.

Si bien es cierto, este planteamientode trabajo se está extendiendo a otrasactividades que se realizan en elCentro potenciando que los alumnoselijan sus juegos, las salidas, las normasestablecidas, etc. Se les da la opción deelegir, a través de votaciones democrá-ticas, aquello sobre lo que quieren tra-bajar o conocer. De esta forma ellos seperciben como partícipes activos entodo el proceso de enseñanza-aprendi-zaje y capaces de decidir y dirigir suselecciones en la vida diaria.


13

En los cien años transcurridos desde la primera for-mulación de la teoría de la relatividad se han escri-to montañas de libros sobre ella. Sin embargo,

teniendo en cuenta la gran cantidad de malentendidos quehan circulado y la creencia bastante extendida de que esmuy difícil de entender hace que no resulte ocioso hacerunas pocas reflexiones, con el objetivo de que pueden serutilizadas directa o indirectamente en la formación de losalumnos de bachillerato.

En realidad, los rudi-mentos de la teoríaespecial de la relativi-dad entran dentro delcurrículo de física desegundo de bachillerato. Además enfilosofía parece casi obligado hablar deella cuando se habla de la filosofía delsiglo XX (por ejemplo, Ortega yGasset, autor que entra dentro deltemario, dedicó mucha atención a laevolución de la física y a la teoría de larelatividad). Por otro lado, el nivelmatemático necesario para entender lateoría especial de la relatividad (otracosa es la general) está dentro del quepuede alcanzar un alumno al finalizarbachillerato. Por tanto, se puede decirque la teoría especialde la relatividad (de lageneral no nos ocupa-remos en este artícu-lo), además de su inte-rés intrínseco dentrode la cultura moderna, tiene un contacto muy estrechocon el currículum de, por lo menos, tres materias debachillerato.

Absolutos y relativos.Una de las frases más tontas, y no por ello menos aplau-

dida, que se escuchan con alguna frecuencia es "como dijoEinstein, todo es relativo". Ciertamente no merecería lapena discutirse si no fuera porque, a fecha de hoy, todavíase la puede escuchar impunemente. Como es fácil aventu-rar, ninguna teoría científica puede afirmar algo semejante.

Ahora bien, lo que suelen hacer todas las teorías es dar aalgunos de sus elementos un cierto carácter absoluto, mien-tras que los demás se estudian por relación a ellos. Es decirson relativos a los primeros. Aunque esto sea una simplifica-ción podemos tomar como punto de partida la suposiciónde que toda teoría consiste en un juego de relativos y abso-lutos. Esta idea tiene su interés pedagógico ya que eseentramado de absolutos y relativos es uno de los ingredien-tes básicos de todas las teorías científicas, pese a lo cual no

se suele decir de unamanera explícita.

Para ver cómo seestructuran las nocio-nes absolutas y relati-

vas, puede ser muy útil tomar la mecá-nica clásica como ejemplo. En este con-texto teórico la velocidad de un cuerpono se puede determinar de forma abso-luta, sólo podemos aspirar a determi-narla con relación a un sistema de refe-rencia. O sea, el valor de la velocidad esrelativo al sistema de referencia conside-rado. Muchos alumnos pueden pensarque, en realidad, para hallar la velocidadde un sistema basta con encontrar unsistema de referencia en reposo. Lacosa parece sencilla, pero la propia

estructura de la mecá-nica clásica lo prohibe.En otros términos, lasleyes clásicas hacenque eso sea imposible(otra cosa es que his-

tóricamente se intentara de muchos modos, entre otrasrazones porque se pensaba que habría alguna forma delibrarse de esa prohibición).

Lo anterior se puede resumir diciendo (principio de rela-tividad galileano): Todas las leyes de la física clásica (por lomenos, las de la mecánica) son iguales para dos observado-res que se muevan con movimiento rectilíneo y uniformeuno respecto del otro.

Lógicamente no es este el lugar para entrar en detalles dela teoría clásica, sino simplemente constatar que el principio

REFLEXIONES SOBRE LA TEOR¸ADE LA RELATIVIDAD.

POSIBILIDADES PEDAGŁGICASART¸CULO REALIZADO CON MOTIVO DEL CENTENARIO DE LA PUBLICACIŁN DEL PRIMER

TRABAJO DE EINSTEIN (1879-1955) SOBRE LA TEOR¸A DE LA RELATIVIDAD.

A L F O N S O H E R N A N D O G O N Z ˘ L E ZI .E .S . “Enr ique F lórez” (Burgos)

LA TEOR¸A DE LA RELATIVIDAD ES INCOMPATIBLE CON ESTA IDEA. ES DECIR, UNA VEZ QUE SE ACEPTA EL PRINCIPIO DE RELATIVIDAD DEL

QUE HEMOS HABLADO EN EL APARTADO ANTERIOR, SE DEDUCE QUE EL

TIEMPO Y EL ESPACIO EST˘N ¸NTIMAMENTE INTERRELACIONADOS.

EN LA MEC˘NICA CL˘SICA EL TIEMPO Y EL ESPACIO ERAN

DOS CONCEPTOS COMPLETAMENTE INDEPENDIENTES


I .S .S .N. 1 6 9 6 - 7 9 3 3


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de relatividad galileano prohibe que se pueda saber si un sis-tema está en reposo, porque la única forma de averiguarlotiene que ser a través de leyes físicas, y este principio nosdice que no hay modo de diferenciarlo.

En otras palabras, la mecánica clásica ya muestra que haymagnitudes que se pueden medir de forma absoluta (porejemplo, la aceleración o la fuerza o la masa o el tiempo ola distancia entre dos puntos) y magnitudes que sólo puedenmedirse de forma relativa (la velocidad, o la posición). Portanto, la mecánica clásica tiene asociado un entramado deabsolutos y relativos bien delimitado.

La primera teoría de la relatividad de Einstein hizo algotan interesante como modificar el juego de absolutos y rela-tivos. Su punto de partida fue algo muy sencillo (y muygenial), Einstein sabía que en el electromagnetismo deMaxwell jugaba un papel muy importante la velocidad de laluz en el vacío (que en todos los libros, se llama c). Estavelocidad parecía no depender de ninguna otra cosa, en par-ticular parecía que todos los observadores medirían siempreun mismo valor de c, aunque estuvieran en situaciones dis-tintas. Visto lo anterior, Einstein decide modificar el princi-pio de relatividad, ampliándolo: Todas las leyes de la física(incluyendo el electromagnetismo) son iguales para dos observa-dores que se muevan con movimiento rectilíneo y uniforme(observadores inerciales) uno respecto del otro.

Al incluirse entre las leyes físicas el valor constante de lavelocidad de la luz, se deduce que todos los observadores iner-ciales miden el mismo valor de la velocidad de la luz. Es decir,si una persona en reposo respecto a una fuente de luz"lanza" un rayo de luz, lo ve alejarse con la misma velocidadque otra persona que se moviese en el mismo sentido queel rayo de luz, o que otra persona que fuese en sentido con-trario. Todos medirán la misma velocidad c. ¡Esto es muyraro!, pero no es ilógico ni absurdo, aunque choca connuestra idea usual de que las velocidades se suman (lo quesigue siendo cierto para velocidades pequeñas, o sea todaslas de la vida cotidiana). Veámoslo con un poco de detalle.La velocidad se define tanto en la teoría clásica como en lade la relatividad como el espacio recorrido dividido por eltiempo: v = l/t . En la teoría clásica, al ser el tiempo y el espa-cio absolutos, es imposible que dos personas que se muevenuna respecto a la otra midan la misma velocidad, pero si"hacemos" que el espacio y el tiempo medidos dependan(sean relativos) del sistema de referencia, se puede buscarun procedimiento para que se mantenga la velocidad de laluz constante. Eso es justamente lo que se propuso Einsteinen 1905. En otras palabras, intercambió los papeles delespacio y el tiempo por un lado, y el de la velocidad de laluz por otro (obsérvese que la velocidad de la luz no esconstante en la mecánica clásica).

La teoría de la relatividad es, por supuesto, mucho másque eso, pero nuestro objetivo es simplemente mostrar queuna de sus grandes innovaciones no es otra que modificar eljuego de absolutos y relativos

1. Con que un alumno enten-

diera solamente este aspecto de la teoría de la relatividad,sería más que suficiente.

L aLa

Otra tontería que se dice a menudo es: "Einstein descu-brió que el tiempo es la cuarta dimensión", o, por ejemplo,"Einstein demostró que vivimos en un espacio de cuatrodimensiones". Por supuesto, nada de esto es cierto.

El número de dimensiones del espacio de la experienciacotidiana fue, es y será tres. Sin embargo, para un alumnode bachillerato no debería ser difícil distinguir la noción dedimensión matemática de la de dimensión de la geometríanormal. No hay ninguna dificultad en considerar espaciosvectoriales de tantas dimensiones como necesitemos. Todoel mundo ve gráficas en las que en la recta horizontal se ventiempos, y en la vertical precios, y a nadie se le pasa por la

1 Este aspecto ha sido tratado con detalle por Mario Bunge en varias ocasiones, por ejemplo, ver Bunge, M., (1983) Controversias en Física, Tecnos, Madrid.

La cuarta dimensión


15

imaginación decir que el periodista ha "inventado" una quin-ta dimensión, que sería la de los precios. Por si hubieradudas, la mecánica clásica también trabaja con el tiempocomo una dimensión aparte y tampoco es infrecuente el usoconjunto de posiciones y velocidades (que dan seis dimen-siones, tres para cada cosa). Dicho lo anterior, cabe pregun-tarse: ¿entonces, dónde está la innovación de la teoría de larelatividad? Pues bien, la innovación consiste en lo siguiente:En la mecánica clásica el tiempo y el espacio eran dos con-ceptos completamente independientes. No podía una modifi-cación del uno llevar a una modificación del otro. Por decir-lo de otra forma, vivían en dos mundos distintos. La teoría

de la relatividad es incompatible con esta idea. Es decir,una vez que se acepta el principio de relatividad del quehemos hablado en el apartado anterior, se deduce que eltiempo y el espacio están íntimamente interrelacionados.

De este aspecto de la teoría se dio cuenta Minkowskique vio que la mecánica relativista se podía describiradecuadamente mediante un espacio de cuatro dimen-siones (hasta aquí no hay novedad) en la que los diferen-tes observadores medían diferentes espacios y tiempos,pero mantenían otras cantidades invariantes (eso es lanovedad). En efecto, lo novedoso de la teoría de la rela-tividad es que el espacio y el tiempo dejan de ser dosentes separados para pasar a ser un conjunto inseparable.

Cuando estamos acostumbrados a un fenómeno nosolemos preguntar, lo consideramos natural. Cuandoocurre lo contrario nos extrañamos. Si una piedraqueda suspendida en el aire nos parece cosa de brujas,y, sin embargo, cuando cae, la mayoría tampoco sabríadar una descripción medianamente aceptable del fenó-meno. Estamos acostumbrados a algo, y, cuando eso noocurre, decimos que no es intuitivo. En el fondo aquíhay otro malentendido, se toma la intuición como algoabsoluto cuando, en realidad, es siempre relativo a uncontexto. Todos, cuando salimos a la calle, vemos quela tierra es plana, y lo utilizamos para orientarnos en unaciudad, o en el campo; y, sin embargo, sabemos que latierra es redonda y lo utilizamos cuando vemos un mapamundi, o cuando nos hablan de los viajes a la luna, etc.No hay contradicción entre ambas formas de ver lascosas. En un contexto, lo intuitivo, lo sencillo es conside-rar que la tierra es plana, en otro contexto, lo intuitivo,lo más práctico es considerar que es redonda.

Uno de los grandes problemas del aprendizaje consis-te en la aparición de lo que ya Bachelard llamó obstácu-los epistemológicos. En dos palabras, lo que ocurrecuando alguien se empeña en que la tierra es plana, pormucho que le enseñen fotografías del Meteosat.

No hay duda de que, en muchas ocasiones, puedensurgir algunos obstáculos epistemológicos cuando seempieza a estudiar la teoría de la relatividad. En todoslos casos hay que decir lo mismo: la experiencia detodos los días no queda alterada (del mismo modo queuno sigue viendo la tierra plana), pero, si se trata deentender las cosas más profundamente, hay que des-prenderse de las ideas preconcebidas, ya que es la únicaforma de poder entender otra nueva teoría.

Nos ocuparemos brevemente de una de las consecuen-cias más "antiintuitivas" de la relatividad. Si un observador(A) ve a otro (B) moviéndose con una velocidad uniforme,y compara su reloj con el del otro, pensará: "El reloj de Batrasa." Lo sorprendente es que, al ser la situación simétri-ca, si B compara su reloj con el de A, pensará "El reloj de Aatrasa". A primera vista esto parece algo ininteligible. Sinembargo, hay un ejemplo muy familiar en el que las cosasocurren de una forma similar. Si dos personas, llevando cadauna barra de la misma longitud, se alejan, las dos observanque el tamaño aparente de su barra es mayor que la delvecino. Está claro que la longitud de la barra no se modifi-

La intuición y la relatividad


ca, pero cada uno ve su barra de un tamaño mayor. De unaforma semejante cabe definir en relatividad el tiempo propiode un suceso como el que mide un observador que está enreposo respecto de ese suceso. Cualquier otro medirá untiempo mayor. Como también siempre nos parece que labarra al alejarse disminuye de tamaño.

Con este ejemplo se trata de indicar que siempre es posi-ble buscar una interpretación que haga desaparecer los efec-tos paradójicos de las diferentes teorías. En cualquier caso,y desde el punto de vista del aprendizaje, siempre es prefe-rible entender bien unas pocas teorías, que trabajar conmuchas que, en realidad, no se entienden.

Einstein en algunas de sus obras hace un resumen de laevolución histórica que tomaremos como hilo conductor(bien entendido que es un resumen en el que no puedenestar representadas más que unas pocas formas de enten-der la ciencia). En la Grecia Clásica se trató de justificar yexplicar el mundo haciendo uso de principios muy genera-les. Esos principios de un modo u otro debían dar solidez yjustificación a la propia realidad empírica.

Los libros de Aristóteles nos dan abundantes ejemplos desu interés por encontrar esos principios (arche) que fueranciertos por encima de cualquier duda y que diesen sustentoa toda la ciencia. Este procedimiento es el que se usa en LosElementos de Euclides y se aplica a la geometría. Su intentode extenderlo a otras áreas fue asunto más problemático.Así toda la astronomía antigua se hacía depender de unaserie de principios tales como el de la circularidad y regula-ridad de los movimientos celestes. El hecho es que estaestrategia basada en los principios tuvo sus éxitos (geome-tría), pero también sus limitaciones (astronomía).

El triunfo de la revolución científica (fenómeno de grancomplejidad) supuso de hecho el abandono del esquema anti-guo basado en principios más o menos a priori. Apoyados enel éxito que supuso el descubrimiento de algunas leyes científi-cas, se pasó a pensar que el mundo podía describirse utilizan-do algo semejante a la inducción. La ciencia no debía ni podíaentrar a discutir cómo era el mundo. Tal era una empresabaladí. La única labor realmente científica consistía en descri-bir el mundo tal y como se presentaba, sin entrar en más ave-riguaciones.

Eso hizo que el prestigio del aspecto empírico de la cienciaaumentase de forma extraordinaria. El enfoque "oficial" supo-nía que la ciencia clásica tenía un esquema formal básicamen-te correcto, y que lo único que hacía falta era darle conteni-do empírico. Insisto en que esto es una simplificación del pro-ceso histórico, pero resulta suficiente para nuestro propósi-to.

Lo cierto es que la física se veía en términos generalescomo una serie de teorías en torno a unos conceptos funda-mentales que permanecían en el limbo de lo a priori. Es muyconocido el papel de Kant en la formación de esta idea.Dejemos que sea el propio Einstein el que haga el análisis his-tórico, citando un párrafo situado casi al comienzo de sulibro de 1921 El significado de la relatividad:

"Estoy convencido de que ha sido perjudicial la consecuen-cia que ha tenido en el progreso del pensamiento científico,el empeño de los filósofos de sacar fuera del dominio delempirismo ciertos conceptos fundamentales, trasladándolosasí de este dominio, que está bajo nuestro control, a las altu-ras intangibles de lo apriorístico. Admitiendo que el universode ideas no puede ser deducido de la experiencia por unmétodo lógico, sino que, por el contrario, es una creación dela mente humana, sin la cual no es posible la ciencia, aun asíresulta que este universo de ideas es tan dependiente de lanaturaleza de nuestras experiencias como la forma de los ves-tidos que usamos es dependiente de nuestros cuerpos. Estoes particularmente aplicable a nuestros conceptos de espacioy de tiempo, a los cuales se han visto obligados los físicos, porlos hechos, a hacerlos descender del Olimpo de lo a priori,con el objeto de modificarlos de modo que puedan prestarservicios útiles." 2

Como es fácil suponer, Einstein se refiere a su propia teo-ría de la relatividad cuando dice que los físicos se han vistoobligados a sacar el espacio y el tiempo de lo a priori. Y conél salía todo el esquema formal de la física clásica y, todavíamás, la propia filosofía en la que (en gran medida de una formainconsciente) se apoyaba. Einstein, en este sentido, diferencia-ba entre dos tipos de teorías. Las que, utilizando un esquemaformal previo, se esfuerzan en comprender un grupo de fenó-menos nuevos. Cuando lo logran, se dice que la teoría previaha sido capaz de explicar ese grupo de hechos empíricos.

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2 Se cita por la edición española de Planeta, Madrid (1985), El significado de la relatividad, pp. 52-533 Esta distinción aparece en un artículo que apareció en The Times, el 18 de noviembre de 1919. El artículo lo escribió Einstein a petición del periódico para hacer una pre-

sentación sencilla de sus ideas.4 Esta idea aparece por ejemplo en Acerca del método de la física teórica, conferencia pronunciada hacia 1930 y reproducida en Mi visión del mundo, Tusquets 1980, Barcelona,

pp. 153-160. El título original es Mein Weltbild. En esta misma conferencia, Einstein indica algo muy significativo: "Según nuestra experiencia estamos autorizados a pensar que

la naturaleza es la realización de lo matemáticamente más simple".

Einstein y los principios


17

El otro tipo de teorías está formado por las que Einsteinllama de principios. En éstas se parte de unos principios,apoyados en datos empíricos muy generales, y, a partir deellos, se construye la teoría. Él solía poner como ejemplo latermodinámica. Como era de esperar, la relatividad tambiénla coloca en el epígrafe de teorías de principios3.

Sin embargo, no se puede decir que la estructura de lasteorías sea igual en Einstein que en la Grecia Clásica. Losprincipios de la teoría de la relatividad se apoyan en el sedi-mento de un conocimiento elaborado a lo largo de muchossiglos y de una elaborada reflexión sobre la estructura mate-mática de la física, así como sobre principios empíricosgenerales. Todo ello le conduce a Einstein a pensar que esposible deducir la física, tal y como soñaron sus antecesoresgriegos, a partir de una pequeña serie de enunciados fácilesde precisar y con un carácter tal que se hace difícil su nega-ción4. La teoría de la relatividad, de hecho, consigue dar unavisión de la realidad mucho más unificada de la que daba lafísica clásica, lo que seguramente condujo a Einstein a cen-trar toda su actividad científica tardía (y frustrada) en con-seguir una visión unitaria y "autocontenida" de la realidad.

Después de EinsteinA pesar de todo, la historia de la física no se acaba con

Einstein, más bien, todo lo contrario. La teoría más impor-tante de la física del siglo pasado fue la mecánica cuántica y,aunque Einstein contribuyó a su avance al principio, luego seseparó radicalmente de sus implicaciones. La bibliografíasobre la oposición de Einstein a la mecánica cuántica esenorme. No es nuestra intención aportar nada que no hayasido dicho. A fecha de hoy, incluso para alguien, como el queesto escribe, muy poco versado en las interioridades de lafísica cuántica, está razonablemente claro que Einstein seequivocaba. También es cierto que sus argumentos obliga-ron a precisar muchas de las ideas y conceptos a sus oposi-tores que eran, de hecho, la casi totalidad de la comunidadcientífica.

Parece lógico que Einstein no mirase con simpatía lanueva física, ya que no aparecían por ningún lado los princi-pios de simplicidad matemática y de elegancia formal quetan importantes eran para él. A partir de 1925, el desarro-llo de la nueva mecánica cuántica de Heisenberg y Bohr semovía cada vez más hacia una forma de ver la física que eramuy distinta a la suya. No cabe duda de que el "indetermi-nismo" de la mecánica cuántica le satisfacía poco (para verlo poco adecuado que es decir que la física cuántica es inde-terminista se puede ver, por ejemplo, la obra de Bunge). Sinembargo, eso para Einstein sólo debía ser la punta del ice-berg. Como ya he indicado, él aspiraba a construir la físicasobre principios sencillos y unificadores, capaces de satisfa-cer su idea de que el universo era un todo organizado deacuerdo con reglas sencillas y susceptibles de ser conocidas;mientras que la mecánica cuántica transitaba por una sendamuy distinta, ya que no se veía por ningún lado ni esas reglassencillas, ni esa racionalidad elegante, ni algún principio deobjetividad. Lo único que había (y seguramente lo más irri-tante para Einstein) era su capacidad para explicar uno trasotro los resultados empíricos de una forma coherente.

Lo más sorprendente (y que nos recuerda las revueltas dela historia) es que en los últimos años se ha hecho un enor-me esfuerzo por conseguir una teoría unitaria de campos,que era justo el sueño de Einstein; pero las teorías moder-nas se hacen desde los planteamientos de la mecánica cuán-tica y son los campos gravitatorios los que plantean másproblemas. Mientras que Einstein, a partir de los años 20 delsiglo pasado trató de buscar una teoría unificada de campos,pero que se fundamentase del lado de la gravitación. O sea,justo al revés.

Por supuesto, todo el detalle de lo anterior es demasiadocomplicado para un estudiante de bachillerato, pero sí hayun punto que se puede enfatizar a través de la obra deEinstein y que conviene que los profesores conozcamos: Lamacroestructura de las teorías científicas ha estado sujeta acambios radicales durante el siglo pasado que han pasadocasi desapercibidos (ocupados en los árboles los filósofos dela ciencia no se han preocupado apenas del bosque). Es evi-dente que en toda teoría científica hay un elemento empíri-co y un elemento teórico, pero la forma en la que se articu-lan y las pautas generales que gobiernan su estructura gene-ral son tan importantes o más que los elementos que lacomponen. Por eso es bastante sorprendente que enmuchos libros de texto de enseñanza secundaria (tanto dematemáticas, como de física o de filosofía) se hable delmétodo científico como si fuera algo cerrado e intocable,cuando eso es manifiestamente falso.

Para Einstein, los elementos teóricos y empíricos de laciencia se articulan de un modo muy distinto del que seusaba en la física clásica. Pero eso no es extraño, los gran-des científicos siempre se mueven en la frontera del cono-cimiento, y nunca hay forma de averiguar a priori lo que hayal otro lado. Actualmente sólo sabemos que la física moder-na sigue soñando con una teoría global, pero no podemosaveriguar del todo quién está más cerca de la verdad siEinstein o Newton o Bohr o Wittgenstein, o Hawking, oPrigogine,... cada uno con su particular forma de ver elmundo.

Y en cada uno de ellos la teoría y lo empírico se mezclande formas diferentes. En eso radica la riqueza de la ciencia yla de su historia.


A pesar de que se suele pensar locontrario, comprobar alguna de lasconsecuencias más "raras" de la teo-ría de la relatividad es muy sencillo, laúnica hipótesis que hay que hacer esla de que todos los observadores inercia-les medirán el mismo valor de la veloci-dad de la luz c.

Supongamos que desde el punto A seemite un fotón que llega al punto B,como la velocidad de la luz es cons-tante, y si llamamos l a la distanciaentre A y B.

Esta claro que el tiempo que tarda enir el fotón será donde c es la velocidad de la luz. Ahora bien supongamos que el puntoA está dentro de un móvil (pongamosun tren que es el transporte preferi-do por los que se ocupan de estosasuntos) que se mueve con unavelocidad v, en una dirección per-pendicular a la del movimiento delfotón. Como hemos supuesto quela trayectoria del fotón es vertical, elmovimiento del tren será en sentidohorizontal, tal y como se recoge en eldiagrama.

Entonces, si estamos dentro del trenla situación no varía, y veremos alfotón ir en el mismo tiempo hasta el

punto B. Pero si observamos la situa-ción desde el andén, entonces elfotón cae según una línea oblicua, demodo que no lo vemos llegar a B,sino a B', debido al movimiento deltren con la velocidad v.

Tratemos de averiguar cuánto tiem-po tarda en hacer ese recorrido parauna persona que está en el andén.Como la velocidad de la luz es cons-tante (aquí es donde está la clave),ocurre que el tiempo de la caída será

Donde l' es la distancia AB'. Ahorabien, por el teorema de Pitágorasestá distancia es muy fácil de calcular

. La distancia BB´ será la misma queresulte de multiplicar la velocidad conla que vemos desde el andén que semueve el tren multiplicado por eltiempo que tarda el fotón en ir hastaB'. O sea, el tiempo t' . Se tiene que

Poniendo l y l' en función de t y de t'.Se obtiene que

Despejando t' resulta la conocida fór-mula

Se debe observar que las distanciasen la dirección vertical no resultanafectadas, ya que el movimiento serealiza en una dirección perpendicu-lar. Por eso la distancia AB es lamisma para los dos observadores. Como resumen se deduce que, cuan-

do vemos un suceso en un lugar quese mueve respecto de nosotros, nosparece que ocurre en cámara lenta.Si volvemos al tren, la persona queestá en el andén pensará que el relojque lleva una persona dentro del trenatrasa.

La conclusión puede parecer extraña,pero es inevitable en el momento queaceptamos que la velocidad de la luzes constante para todos los sistemasde referencia.

Finalmente se comprueba que, desdeel punto de vista matemático, el pro-blema es elemental (solo hace falta elteorema de Pitágoras y la aritméticaelemental), la dificultad está en quehay que modificar las preconcepcio-nes sobre el tiempo y el espacio coti-dianas, por otras compatibles con lospostulados de la teoría de la relativi-dad.

18


ANEXO AL ART¸CULO:REFLEXIONES SOBRE LA TEOR¸A DE LA RELATIVIDAD. POSIBILIDADES PEDAGŁGICAS


19

EL BULLYING EN LOS CENTROSDE ENSEÑANZA Y

SU PREVENCIŁN EDUCATIVA

A) Planteamiento generalSensibilizar a la sociedad actual de las

conductas altamente agresivas que seestán dando en los Centros Educativoscomo influencia de la T.V. y otros mediosde comunicación.

B) Justificación del proyectoBuscar estrategias adecuadas para su

detección y control ante la creciente alar-ma social sobre la violencia que presen-tan niños y adolescentes en el ámbitoeducativo y social creando unas líneas deactuación coherentes, eficaces y realistasdesde la base.

C) Actividades a realizar1.Instaurar la figura del "Integrador Social"

en Centros de Secundaria el día 1 deNoviembre como se hace en Cataluña.

2.Conocer las causas del deterioro de lafunción docente que afecten a su ámbitolaboral para comprometerse más con elalumnado.

3.Ser conscientes de la precariedadcreciente educativa, donde la pérdida deautoridad y debilidad de EquiposDocentes así como la inestabilidad dePadres y Profesores propician desequili-brios emocionales en los alumnos.

4.Crear programas pilotos para "EDU-CAR EN VALORES" en varios Centrosde Infantil, Primaria y Secundaria sobre laconvivencia, el respeto al otro, la preven-ción de la violencia en los CentrosEducativos, diseñando materiales específi-cos que detecten y se actúe en casosconcretos y así prevenir la violencia entreiguales o "bullying" realizando una fasepreventiva y otra fase de intervenciónpara que los docentes estén preparadospara actuar en caso de que se produzcaalgún conflicto en los Centros.

5.Conseguir a través de Mediadores deAula resoluciones pacíficas de conflictospersonales, familiares o sociales conotros compañeros.

6.Aprender a eliminar obstáculos que

dificulten la plena igualdad entre hombresy mujeres.

7.Promover conferencias a través delas A.P.As. y ponencias a través de la TV.y otros medios de comunicación

8.Realizar puestas en común sobreartículos divulgativos de prensa o revistasque hablen del "bullying".

9.Crear sensibilidad social a través deanuncios en TV., carteles, etc.

10.Promover formadores y EducadoresSociales para reconducir conductas violen-tas en el ámbito social, familiar y educativo

11.Convocar un Concurso deRedacción Escolar "Carta a un maltrata-dor" para sensibilizar sobre la igualdad yprevenir la violencia entre iguales, desti-nado a alumnos de Secundaria,Bachillerato y Ciclos Formativos a travésde la Concejalía de Servicios Sociales delAyuntamiento.

12.Diferenciar entre "bullying" y "mob-bing" realizando una puesta en común.

13. Elaborar un plan de actuación muy

M ª D O L O R E S G Ó M E Z M O N E D E R OI .E .S . “P intor Lu is Saez” (Burgos)


I .S .S .N. 1696-7933


20


específico para A.P.As. otro para Padres,Alumnos y Profesores y que luego hayauna coordinación efectiva planteando quérol debe ejecutar cada uno.

14.Proyectar películas en CentrosEducativos que desarrollen la Educaciónen Valores e inhiban la violencia.

15. Elaborar un Concurso de Cartelesy eslóganes significativos.

16.Conocer la violencia agresiva yabrasiva de la publicidad y lo que puedegenerar en el ser humano.

17. Realizar en los Centros Escolares"Paneles Informativos" con actitudes vio-lentas y no violentas a lo largo de la his-toria.

18.Hacer murales con recortes deperiódicos o fotos con escenas violentasde niños y adolescentes y proceder a sureconversión.

19.Escribir relatos con problemas deviolencia y posteriormente realizar unapuesta en común.

20.Representar roles familiares, esco-lares y sociales con matices violentos yproceder luego a su reestructuración.

21.Efectuar "encuestas de opinión" enlos Centros Educativos para valorar quéentienden por terrorismo social o "bull-ying" entre adolescentes.

22.Valorar si para ellos es más impor-tante el tener o el ser ante una culturahedonista y consumista de "aquí y ahora"lo que genera conductas violentas entreniños y adolescentes.

23.Fomentar desde Educación Infantilel desarrollo en el aprendizaje para la reso-lución de conflictos.

24.Desarrollar en Educación Primariacapacidades para adquirir habilidades en laresolución pacífica de conflictos y respetar laigualdad entre sexos.

25. Contribuir en la E.S.O. a desarro-llar en los alumnos su capacidad paraintegrarse con los demás sin violenciaconociendo y respetando la igualdad deoportunidades entre iguales.

26.Contribuir en el Bachillerato adesarrollar en los alumnos su capacidadpara consolidar su madurez personal,social y moral y que les permita actuar deforma responsable y autónoma para ana-lizar y valorar críticamente las desigualda-des de sexo fomentando la igualdad entreiguales..

27.Garantizar las AdministracionesEducativas la efectiva igualdad entre hom-bres y mujeres para que todos los mate-riales educativos fomenten de la mismaforma la igualdad entre iguales.

28.Adoptar medidas para asegurar queen los Consejos Escolares se integrenpersonas que impulsen medidas educati-vas para fomentar la igualdad así como elConsejo Escolar del Estado a través delInstituto de la Mujer para la implantaciónde medidas legales sobre actitudes vio-lentas.

D) Responsables- Concejalía de Servicios Sociales del

Ayuntamiento.- Consejería de Familia e Igualdad de

Oportunidades y Educación de la Junta deCastilla y León.

- C.E.A.S.- A.P.As.- Consejos Escolares.- Departamentos de Orientación.- Comunidades Educativas.

E) EvaluaciónSeguimiento y valoración de las activi-

dades proyectadas comprobando su inci-dencia y repercusión tanto en lo educati-vo como en lo social, político y cultural..

OBJETIVOS

Objetivos globalesDiseñar, difundir y orientar a través

de diversas propuestas varias activida-des para poder conocer el origen del"bullying" y su forma de paliarlo.

Objetivos especificos1. Crear concienciación y curiosidad

informativa a Profesores, Padres,Alumnos y A.P.As. en los CentrosEducativos sobre el "bullying".

2. Diseñar líneas de actuación realis-tas y medidas de prevención adecua-das.

3. Dar una imagen de compromiso ylucha a través de actuaciones concre-tas.

4. Valorar a qué nos enfrentamos ycómo queremos combatirlo no que-dándonos sólo en posturas escépticaso críticas

5. Optimizar una psicoterapia socialen la que la supremacía de unos sobreotros se vea innecesaria.

6. Desmitificar y bloquear los ate-nuantes jurídicos posibles como laocultación de datos, el arrebato o laprovocación en sentencias tribunalesdonde se plasma el beneplácito de unasociedad aún permisiva.

7. Valorar si algunas medidas danbuen resultado o "si se abusa en exce-so" con denuncias falsas como formade traicionar a otros compañeros.

8. Saber filtrar adecuadamente laverdadera noticia de la bazofia a la quenos tiene acostumbrados los Mediosde Comunicación que se proclamandefensores de los derechos del niñopero que no generan más que violen-cia y actitudes humillantes.

9. Disuadir a los agresores conendurecimiento de penas para que el"bullying" pase a ser delito con inter-venciones más activas de los fiscales,implantación rigurosa de órdenes dealejamiento, publicación de los nom-bres de los agresores a pesar de laigualdad de justicia, del derecho a laintimidad de la víctima y del verdugo.

10. Plantear que en el plan integralcontra la violencia y su propuestacomo futura Ley se integren los pro-blemas del "bullying" y el "mobbing"

DISEÑAR,DIFUNDIR Y

ORIENTAR A TRAVÉS DEDIVERSAS PROPUESTAS

VARIAS ACTIVIDADES PARAPODER CONOCER EL

ORIGEN DEL "BULLYING"Y SU FORMA DE

PALIARLO.

OBJETIVOS


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CŁMO HE TRABAJADOLA TOLERANCIA A TRAVÉS

DE UN V¸DEO

Este tema me ha resultadosiempre muy interesante.Este término es bastante abs-tracto puesto que, si lo analiza-mos con profundidad, aquel quetolera, por ejemplo, y el que sesiente tolerado ¿están ambos almismo nivel? ¿El tolerado tolerade la misma manera que cuandole toleran? ¡Qué complejo eseste asunto!.

El respeto y el amor a losdemás debe formar parte de latolerancia. Ser buena personaayuda a ser más tolerante demanera que, cuando uno sequiere a sí mismo, es capaz dequerer a los demás y de acep-tarles.

Yo te tolero y te acepto pero¿toleras que te acepte a mimanera o como tú te esperas?¡Qué fácil sería para todos sirespetáramos de igual maneraque queremos que nos respe-ten! No podemos acudir al tratode "Si te tolero metienes que tolerarporque para eso tetolero."

Estuve cuatroaños como docenteen los EstadosUnidos. Particularmente, he podido experimentar el sentidode esta palabra de una manera fehaciente y en directo. Miexperiencia americana me permitió ver y sentir este con-cepto en mis propias carnes. Me aceptaron y toleraron enun contexto de mayoría afro americana y en Carolina delNorte, uno de los estados del llamado "cinturón de laBiblia". Yo hice lo mismo.

Con este preámbulo tomé ladecisión de trabajar este temade la tolerancia en el centroen el que actualmente trabajo.Entonces me lo planteéhaciéndolo con mis alumnosde tutoría, otros a los queimparto clase y, también, conalgunos de los estudiantesextranjeros que tenemos en elinstituto (tenemos cincuenta ydos estudiantes extranjeros denueve nacionalidades diferen-tes y que suponen un diez porciento del alumnado de nues-tro centro).

Me planteé hacer algo pero¿cómo? De entre mis pasa-tiempos, la fotografía y elvídeo puedo decir que son mispasiones y, con ello, he queri-do aprovechar la imagen pararealizar un vídeo con misalumnos y alumnas abordandoeste tema.

Mi visión de la tolerancia sebasa en varios pun-tos en los que seapoyan aspectoscomo el respetoque debe existirentre todos, lasdiferentes naciona-

lidades con diferentes creencias y lenguas.Esta experiencia con mis alumnos empezó durante las cla-

ses de tutoría. Lo primero que hice fue hacer fotos de todosaquellos alumnos y alumnas que iban a participar en elmismo. Esas fotos iban a ser utilizadas de una manera curio-sa ya que lo que hice fue dividir cada una de las caras de misestudiantes en dos mitades. Con la mitad de uno y la mitad

C A R L O S J U A N A L O N S O A B A DI .E .S . “La Bureba” (Br iv iesca)

EL RESPETO Y EL AMOR A LOS DEM˘S DEBE FORMAR PARTE DELA TOLERANCIA. SER BUENA PERSONA AYUDA A SER M˘S

TOLERANTE DE MANERA QUE, CUANDO UNO SE QUIERE A S¸MISMO, ES CAPAZ DE QUERER A LOS DEM˘S Y DE ACEPTARLES.

Tolerancia (Del latín tolerantia). 1. f.Acción y efecto de tolerar. 2. f. Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son

diferentes o contrarias a las propias. (Real Academia Española de la Lengua)

¿Entendemosrealmente el senti-do de esta palabra?¿Somos tolerantes?


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de otro creábamos una cara nueva con el mensaje de quetodos somos iguales aunque seamos diferentes y que poste-riormente mencionaré de nuevo.

La primera imagen que aparece en mi vídeo son dosmanos - una blanca y otra negra - sujetando cada una ima-gen de la tierra vista desde el espacio, una de ellas en formade corazón como símbolo del amor y la otra rodeada por lapalabra "TOLERANCIA."

Seguidamente aparece la fachada del instituto en el quetrabajo. En el mismo aparece el nombre "INSTITUTO DEENSEÑANZA SECUNDARIA LA BUREBA" y que, gracias alos programas informáticos que utilicé (Adobe Photoshop ®para el retoque fotográfico y Adobe Premiere ® para la edi-ción de vídeo) se cambia y va apareciendo el mensaje"Estamos con la tolerancia."

Además utilizo elementos icónicos como son manos deraza blanca y negra juntas a lo largo de todo el video. Eneste caso, en la misma fachada anteriormente citada colocodos manos colocadas de manera paralela y horizontal y dis-pongo entre ambas manos unos extractos de la película"American History X". Mis alumnos la habían visto y es unamuestra muy interesante del tema que estamos hablando.Trata de un neonazi americano que mata a un joven negropor lo que ingresa en prisión. Una vez allí, se da cuenta dela importancia de tolerar y ser tolerado, siendo uno de susmejores amigos allí otro joven negro. Con estas imágenes,seleccioné las dos escenas claves que considero muestranesa idea antes mencionada.

Otro elemento que aparece a modo de "créditos cinema-tográficos", es decir, unas palabras que entran en pantalladesde la parte inferior hasta salir de la pantalla. Se trata dela definición de tolerancia que da el diccionario de la RealAcademia Española de la Lengua. Además de aparecer enpantalla, se puede escuchar al mismo tiempo mi voz en "off",un poco retocada y con efecto "eco".

Como tercer elemento del vídeo surge una imagen de latierra vista desde el espacio y, una vez centrada en pantalla,

coloco las caras de diversas personas pertenecientes a dife-rentes razas con el mensaje "Seamos tolerantes con todo elmundo y en todo el mundo" entrando en pantalla por laderecha y saliendo por la parte izquierda de la misma.

A continuación dispongo de nuevo dos manos simbólicasque se agarran y las hago semitransparentes para que apa-rezcan detrás las "caras dobles" de mis alumnos. A laizquierda aparece la palabra "tolerancia" en diferentes idio-mas a la vez que van cambiando las caras. De igual manera,otro mensaje entra por la zona derecha "Aunque seamosdiferentes, todos somos iguales."

La siguiente escena es una pared pintada con mensajesracistas e intolerantes (que me la consiguió una compañeradel centro) y que, a modo de animación, va tachando esemensaje e introduce otro nuevo a favor de la tolerancia.

Ya para terminar, vuelven a aparecer dos manos - esta vezestrechándose - y aparecen los créditos de agradecimiento atodos aquellos que han aportado y han participado en esta ini-ciativa. Además hago mención de los extractos de video ante-riormente citados y el fondo musical que aparece a lo largo detodo el video que es una canción llamada "Over the Rainbow- What a Wonderful World" interpretada por uno de mis can-tantes favoritos, el hawaiano Israel Kamakawiwo'ole y que mepareció la mejor para el mensaje del vídeo.

Termina con el mensaje "Seamos tolerantes. Viva latolerancia."

Este vídeo dura tres minutos y medio y ha sido una expe-riencia gratificante porque puede servir a que nos demoscuentas de la importancia de aceptar y ser aceptados en lavida.

Todo esto que os he contado puede resultar vacío si no locotejáis con el vídeo pero el mensaje ahí queda. Todos sabe-mos lo que tenemos que hacer pero este tema es muy sensi-ble ya que es algo bastante abstracto. Quereos mucho yentonces podréis querer a los demás. Seamos nosotros mis-mos y ayudemos a que los demás sean. Gracias por haberostomado este tiempo.


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La experiencia que voy a exponer, fue llevada a cabo porlos alumnos de 6º C y la tutora Meritxell Prieto Pintó delC.P Claudio Sánchez Albornoz (Burgos) en el curso 2004-

2005.

Justificación del ProyectoEste trabajo tuvo como fuente de inspiración mi propia expe-riencia docente y mis circunstancias. Mis años de interina tras-currieron en colegios de ciudad o en pueblos grandes y comoconsecuencia de ello, los centros educativos estaban dotadosde multitud de recursos y equipamiento en todos los sentidos.En este contexto, transcurría mi carrera como docente hastaque, me destinaron a un pueblo de Burgos llamado Sotillo de laRibera ( C.P. C.R.A Siglo XXI ).Era un colegio pequeño y se impartía en una misma aula a dis-tintos niveles educativos, no tenía nada que ver con los colegiosen los que había estado. Aprendí a optimizar el tiempo y losrecursos disponibles y me di cuenta de que, a pesar de no tenerun amplio equipamiento, se pueden obtener buenos resultadosy dotar a los alumnos de la misma calidad educativa.Indirectamente tambien fui tomando contacto con la vida coti-diana del pueblo ( costumbres, tradiciones etc), ya que mequedé a vivir allí.Actualmente estoy en Burgos y me he propuesto acercar al

alumno a la realidad educativa y social de los pueblos, ya quemuchos niños no tienen contacto y no han salido de la ciudad,con lo cual, no se hacen una idea de las diferencias que existenen el ámbito educativo, laboral y personal.

PlanificaciónCada alumno realizó una labor de investigación en profundidada cerca de un pueblo en concreto (el suyo o el de algún fami-liar). Cada semana, les proponía un tema a desarrollar sobre elpueblo, ej. las costumbres, la flora y fauna, las tradiciones, laescuela etc. Todos los trabajos podían ir acompañados de undibujo alusivo al tema que nos tocaba tratar en esa semana.Poco a poco fuimos recopilando multitud de información sobrecada uno de ellos, la cual se iba leyendo y exponiendo al restode los compañeros.Finalmente, con toda la información elaboramos un libro case-ro en el que aparece una detallada descripción de cada puebloe incluso pusimos un título al libro.

TemporalizaciónDesde Octubre hasta Marzo.

SOMOS AUTORES DE UN LIBROM E R I T X E L L P R I E T O P I N T ÓC.P . “Claud io Sánchez Albornoz” (Burgos)

MURAL REALIZADO EN EL C.R.A. SIGLO XXI DE SOTILLO DE LA RIBERA.


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Objetivos Contenidos Metodología Evaluación

-Analizar e investigar la rea-lidad social y cultural en elmedio rural.-Conocer e identificarcaracteres idiosincrásicosde algunos pueblos en par-ticular.-Concienciar a los alumnosde la importancia del traba-jo bien hecho.-Fomentar la comunicaciónentre alumno y familia.-Potenciar los hábitos lec-tores.

-Situación geográfica de lospueblos.-Historia.-Monumentos.-Costumbres y tradiciones.-Flora y fauna.-Leyendas.-La escuela.-Los juegos populares.

La actividad de investigaciónpor parte de los alumnos eratotalmente autónoma.Buscaban información en dife-rentes fuentes: libros, entrevis-tas con los padres, abuelos,tíos, en información y turismo,bibliotecas e internet ( recursomuy utilizado, ya que en elcolegio se les brindaba la opor-tunidad de ir un día a la sema-na por la tarde a realizar traba-jos de investigación).Cuando íbamos recopilandoinformación, en la sesión deConocimiento de Medio elalumno exponía a sus compa-ñeros el apartado que tocabaen ese momento a cerca de supueblo, por ejemplo el temade la flora y fauna.En cuanto a mi labor, yo tam-bien realicé el mismo trabajoque los alumnos, es decir,investigué y profundicé sobreel pueblo en el que me habíatocado vivir durante un año:Sotillo de la Ribera, y realicé lasexposiciones pertinentes a losniños: "todos éramos autores

del libro".

Los alumnos realizaban supropia autoevaluación y seevaluaban recíprocamente,al tiempo que transcurría elproceso de elaboración dellibro. Yo tambien jugaba unpapel importante, ya que lesorientaba en aspectos talescomo la redacción y escri-tura siempre, sin desvirtuarsu individualidad a la horade realizar su trabajo.La evaluación fue continua,día a día íbamos reflexio-nando sobre nuestro traba-jo y sacando nuestras pro-pias conclusiones.

DIBUJO REALIZADO POR UNO DE LOS ALUMNOS DE 6ºC DEL COLEGIO

PÚBLICO CLAUDIO SÁNCHEZ ALBORNOZ DE BURGOS.


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Pequeña muestra del trabajo de losalumnos y del mío propio: "Antiguamente, en Orbaneja Río Pico laescuela se calentaba con estufas y eranlos niños los que se responsabilizaban deprenderla. Cada semana se nombraba aun encargado de hacerlo, que era, comoel delegado que hoy en día ayuda a laprofesora."

"Revilla del Campo es un pueblo que seencuentra en la provincia de Burgos a unadistancia de 23 kilómetros y se tarda enllegar alrededor de media hora o trescuartos".

"Quintanilla Los Ausines al estar cons-truido sobre una gran roca de silicio, lagente, no puede tener huertas porque nose pueden hacer pozos por lo tanto, loscultivos se ubican al lado del río".

"En Villafranca Montes de Oca, los niñosjuegan mucho al frontón y los bolos sonuno de los juegos más tradicionales delpueblo".

"Hace unos 30 años en Valderrodrigo(Zamora) se hizo una parcelación, esdecir, se juntaron varios terrenos peque-ños y se transformaron en uno más gran-de".

"El pueblo del que os voy a hablar sellama O Picouto y se encuentra en la pro-vincia de Orense".

"Los hombres son los que más juegan a larana que consiste en meter unas fichas (6u 8) de metal en la boca de una rana a unadeterminada distancia".

"Herbosa tiene una plaza, un tele club,una iglesia de estilo románico y a las afue-ras tenemos la famosa Turbera Margaritaque está declarada zona protegida".

"He aprendido mucho escribiendo sobremi pueblo, cosas que no sabía y otras delas que no me había dado cuenta y, queahora, cuando vaya al pueblo me fijarémás en ellas".

"La historia de Bahabón de Esgueva seremonta a los árabes, que poseían una for-

taleza o atalaya,

la cual fue conquistada por las fuerzas cris-tianas dando lugar al nacimiento de dichapoblación".

"En Carcedo de Burgos la flora que pre-domina son las encinas, robles, hojaras-cas, espliegos, tomillo y manzanilla. En lasépocas de otoño y primavera suelen apa-recer diferentes tipos de setas y hongos".

"Me ha gustado mucho hacer este traba-jo porque he aprendido como era la vidaantiguamente y a compararla a cómo esla de ahora, pero sobre todo, lo que másme ha gustado es comprobar como misabuelos disfrutaban contándome cosasde su juventud".

"En Salas de los Infantes hay una iglesia lla-mada Santa Cecilia, hay también un par-que con una maqueta de un dinosaurio,una panadería y una casa muy antigua".

"En Belorado las clases eran muy nume-rosas unos 40 alumnos. Se llamabanescuelas nacionales.Las mesas eran parejas y la tabla de escri-bir tenía una inclinación a modo de atril ydisponía de dos orificios para poner lostinteros porque se escribía con plumilla".

"En mi pueblo hay una leyenda que cuen-ta que para poner el límite entre doslocalidades llamadas Riocabado y Pineda,las dos mujeres más ancianas del lugarecharían a andar cada una desde su pue-blo a la hora que cantara el gallo, y, cuan-do se encontrasen, ese sería el puntofronterizo entre ambas localidades.La anciana de Pineda con mucha picardíaemborrachó a su gallo pensando que can-taría antes de la hora y así ella recorreríamás camino,pero… ¡cualfue su sor-

presa! al darse cuenta de que el gallo sehabía dormido.

Como consecuencia de esta trampa, ellarecorrió menos camino que la anciana deRiocabado (que había cumplido las nor-mas) y por esta razón, mi pueblo tienemás extensión de terreno".

"Después de haber realizado el trabajosobre nuestros pueblos he aprendidomuchas cosas tanto del mío como el demis compañeros.Espero veros algún día en mi pueblo y ensu montaña".

"En las ciudades hay más monumentosque en los pueblos.Antiguamente, en Palacios de Benaver(Burgos), cuando mi padre era niño, síhabía escuela pero ahora ya no existe".

"Para despedirnos os hemos dibujado elpueblo y os mandamos un beso".

"Otra fiesta es la romería a la ermita de laVirgen de Báscones que se celebra enmayo el domingo más cercano a SanIsidoro".

"Para finalizar, decir que he hecho estetrabajo para que lo lean otras personas,se informen y visiten este lugar. Invito atodos a venir a mi maravilloso puebloMahamud".

"Sotillo de la Ribera, cuenta con diferen-tes actividades industriales como lasbodegas que enriquecen el paisaje, fábri-cas de quesos, morcillas y panaderías".

"Fue un año lleno de ilusiones y proyec-tos entre los cuales el gran mural que pin-tamos en la fachada del patio del colegiode Sotillo los alumnos, Carlos, Ricardo yyo".

"ME HA GUSTADO MUCHOHACER ESTE TRABAJO POR-QUE HE APRENDIDO COMOERA LA VIDA ANTIGUAMEN-

TE Y A COMPARARLA ACŁMO ES LA DE AHORA,

PERO SOBRE TODO, LO QUEM˘S ME HA GUSTADO ES

COMPROBAR COMOMIS ABUELOS DISFRUTABAN

CONT˘NDOME COSAS DESU JUVENTUD".

Cada alumno, finalizaba su trabajo con una despe-dida y valoración de su trabajo y el de sus com-pañeros. Finalizado nuestro libro, lo encuadernécon su correspondiente título, presentación, pró-logo, desarrollo y despedida. Cada alumno tieneuna copia del libro, del cual están muy orgu-llosos porque se lo enseñan a sus padres,amigos fomentando con esta actitud, lacomunicación y expresión de ideas por elpropio alumno.

DIBUJO REALIZADO POR UNO DE

LOS ALUMNOS DE 6ºC DEL

COLEGIO PÚBLICO CLAUDIO

SÁNCHEZ ALBORNOZ DE BURGOS.


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QU¸MICA SIN REACTIVOS.APLICACIŁN DE UN MODELO DE PROBABILIDAD

AL ESTUDIO DEL EQUILIBRIO QU¸MICO

E M I L I A N O G O N Z Á L E Z I Z Q U I E R D OI .E .S . “Sto . Domingo de Guzmán” (Lerma)

En la práctica docente de la química es un hecho demos-trado que la realización de actividades experimentalesayuda a establecer y fijar los conceptos teóricos explica-

dos. Sin embargo, la realización de estas actividades prácticas se vecondicionada por una serie de factores que limitan la ejecución delas mismas.

- El empleo de reactivos tóxicos y/o peligrosos; como en el tra-dicional equilibrio de esterificación entre el ácido acético y el eta-nol que emplea reactivos inflamables (etanol, acetato de etilo) yutiliza ácido sulfúrico como catalizador.

- La necesidad de abundante material de laboratorio si se deseaque la actividad no se vea reducida a una simple exposición magis-tral.

- La falta de tiempo; hay que tener en cuenta que en un perio-do lectivo hay que desarrollar la reacción, proceder al análisis delsistema en equilibrio y finalmente, limpiar y recoger el materialempleado, acciones que requieren bastante mas tiempo de los cin-cuenta minutos disponibles.

- La necesidad de dividir el grupo y adaptarlo al espacio con quese cuenta en el Laboratorio, cosa no siempre factible al no estarasegurada la presencia de un profesor de prácticas.

- Finalmente no debemos olvidar el coste que, en reactivos ysobre todo en material (es difícil evitar alguna rotura), conlleva larealización de las actividades de laboratorio.

Planteamiento de la propuesta.Estudiaremos un equilibrio químico de estequiometría muy sim-

ple: A � B. Este tipo de equilibrio se da en multitud de reaccio-nes p ej. en la tautomería ceto-enólica:

CH2=CHOH ��CH3-CHO

en la reacción de ciclación de la glucosa:

En el resto de reacciones de isomerización y en otros procesosde carácter no estrictamente químico tal y como los equilibrioslíquido-vapor.

En nuestro modelo adjudicaremos una probabilidad al procesoA � B y otra, preferentemente distinta, al proceso B � A. Elalumno dispondrá de un número de "moléculas" y mediante el lan-

zamiento de un dado determinará si una molécula determinadaestá en la forma A o B.

Material y "reactivos". Precisaremos para la realización denuestras actividades de una hoja de papel, un lápiz, un dado, y 5/6clips (preferiblemente de diferentes colores), cuentas, monedas osimilar que sirvan de marcadores.

Actividades. A1. Determinación de la constante Kcc.Planteado nuestro equilibrio A �� B supondremos que la pro-babilidad del suceso A � B es 1/2, por tanto, una molécula per-manecerá en el estado A si la puntuación del dado es 1, 2 o 3 ypasará al estado B caso de obtenerse 4, 5 o 6. Para el proceso B�A supondremos una probabilidad 1/3. Las moléculas permane-cerán en la forma B con 1, 2, 3 o 4 y pasaran a la forma A con 5o 6. Partiremos en tiempo cero con 5/6 moléculas en forma A ydeterminaremos la composición del sistema para tiempos 1, 2, 3etc. En cada uno de los cuales se determinará Kc como el cocien-te entre el nºB/nºA.

Resultados experimentales. A continuación se detallan losresultados obtenidos por cuatro alumnos:

Los resultados de cada uno de los alumnos no permiten, enprincipio, llegar a ninguna conclusión; salvo los obtenidos por elalumno Carlos ninguna serie de valores parece alcanzar un equili-brio y los valores obtenidos para Kc son muy dispares. (de hechono hay ninguna razón para que no se obtengan los resultados 5/0o 0/5 con valores para Kc cero e infinito). Sin embargo al analizarlos datos conjuntamente se obtienen los siguientes resultados:

Usando tan solo los datos de cuatro alumnos se puede obser-var como el sistema tiende hacia una composición constante en elequilibrio que se mantiene a lo largo del tiempo. Este hecho se veconfirmado al aumentar el número de "moléculas" que intervie-


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nen en el proceso. (Un grupo de 20/30 alumnos pueden manejarsin dificultad entre 200/300 "moléculas"). Para 200 "moléculas" seobtuvieron los siguientes resultados:

Es fácilmente constatable que, tras un periodo transitorio (0-2)el sistema alcanza una composición constante en el entorno deuna proporción B/A 120/80 (Valor teórico esperado que coincidecon la media de los tiempos 3 a 6).

Analizando el conjunto de los resultados podemos extraer dosconclusiones fundamentales. Una de orden puramente químico: elequilibrio es una propiedad de los sistemas, no de las moléculas.Es el conjunto de las moléculas que componen un sistema el quese encuentra en equilibrio manteniendo una composición constan-te, una sola molécula se encuentra, bien en la forma A, bien en laforma B sin que exista ningún tipo de equilibrio. La otra conclusiónes de orden "moral" y tiene que ver con la importancia del traba-jo en equipo e "in extenso" de la importancia que en el desarrollode la Ciencia tienen los trabajos realizados por otros investigado-res. Se debe hacer notar al alumno que los resultados de un soloalumno por bien hechos que estén no conducen a ningún resulta-do coherente mientras que la suma de esfuerzos permite llegar aconclusiones de interés.

Por otra parte un análisis más detallado de los resultados de losalumnos p.ej. Diana nos permite llegar a otra importante conclu-sión. Repasemos los resultados de Diana en detalle:

Vemos que en sistemas que aparentemente (macroscópicamen-te) tienen la misma composición (1 y 2 ó 3, 4 y 6) si fuésemos capa-ces de individualizar cada molécula por separado (microscópica-mente) los sistemas son diferentes. El equilibrio químico es diná-mico y no lo apreciamos como tal debido a la enorme diferenciade escala entre el nivel molecular en el que se produce la reaccióny la cantidad de materia que precisamos para realizar una analíticapor fina que sea esta. Incluso tampoco somos capaces de detectarlas pequeñas modificaciones que en la composición del equilibriose producen. Una visualización de este hecho fácilmente asequiblese puede realizar mediante la utilización de una representaciónrealizada mediante la utilización de una hoja de calculo.Supongamos un equilibrio en el que intervienen 1000 "moléculas".Al estudiar la evolución del mismo a lo largo del tiempo tenemos:

Parece observarse que pasado un periodo en el que el sistemaevoluciona hacia el equilibrio se alcanza éste y el sistema alcanzauna composición determinada que permanece constante a lo largodel tiempo. Esta imagen es errónea y debida a lo burdo de nues-tros sistemas de observación, si trabajásemos con un sistema deanálisis mas fino nuestra visión sería diferente. Empleando la hojade cálculo nos es sencillo modificar las características de la repre-sentación. En este caso utilizaremos un zoom x60 y nos resultarálo siguiente:

Se constata que el sistema tiene una composición variable queoscila en torno de la de teórico equilibrio (nº B = 600), variabletanto en el número como en la disposición de las moléculas queen él intervienen.

Otras actividades posibles. Como complemento o variacióna la actividad propuesta sugerimos:

- Comprobar que para el equilibrio B ��A; Ki=1/K- Comprobar que el equilibrio se alcanza independientemente

de la proporción A/B inicial.- Proponer otros equilibrios modificando las probabilidades de

los procesos A�B y B�A. Observar como se modifican tanto laKc como el tiempo que tarda la reacción en alcanzar el equilibrio.

A2. Estudio del principio de Le Chatelier. Recordemos que cuando en un sistema en equilibrio se varía

algún factor externo, el equilibrio se desplaza de forma que tiendea contrarrestar dicha variación. Comprobaremos experimental-mente dicho aserto. Partiremos de un sistema de composición enequilibrio 80 A/120 B. Añadiremos 200 unidades de A. Los datosobtenidos son los siguientes:

La representación gráfica de los mismos permite ver con mayorclaridad que, una vez roto el equilibrio, se vuelve a establecer otroen el que el número de "moléculas" de B ha aumentado.

De manera análoga podemos proponer actividades en las quese añada B o se retire A. Una actividad interesante es comprobarque en un sistema en el que se retira B de forma regular no alcan-za el equilibrio cosa que sucede cuando se añade la cantidad de Anecesaria para compensar la retirada de B, señalando al alumnoque esa es la forma en que la industria intenta realizar sus proce-sos. La operación en continuo.


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Fundamentación- Instrumento de expresión y comunicación.- Transmisor de cultura y costumbre.- Representación de una historia vivida.- Imitación de la natural

Como se vive la experiencia artística- El descubrimiento del arte con los niños/as puede resultar diverti-do tanto para los padres como para maestros.- A partir de la observación de una obra de arte el niño puedeexpresarse con la voz o la creación plástica.- Debe de estar presente el juego y la creatividad.- La mejor motivación es la riqueza de experiencias.Encontramos arte en diferentes ámbitos fuera del colegio:

Medios visuales de comunicación de masas.El cartel.La fotografía.El cine.El cómic.La televisión.

El arte en el curriculo- El principal objetivo de la expresión plástica es que sea una actividadplacentera para el niño, además de una vía de expresión personal.- La mejor motivación es la riqueza de experiencias y sensaciones,consistirá en darles motivos para desear expresarse.

Finalidad del museo- Lugar o espacio donde analizar el arte como representación de losvalores de un momento histórico determinado.- Han existido a lo largo de toda la historia.- Los nuevos museos.

Justificación de la elección del retrato- El retrato comunica la realidad del personaje y su época.- Es el primer intento de organizar la figura humana.- Muestran y reflejan sus sentimientos y los de los demás.

œQué saben los niños del arte?¿Qué es?- Un dibujo.- Un cuadro.- Hay personas llamadas pintores que hacen muchos cuadros.¿Qué no es?- Un objeto aislado.- Una flor.- Un papel vacío.

EL ARTE CON OJOS DE NIÑOL E O N O R B A R R I U S O G Ü E M E SP I L A R D E L G A D O C E N T E N OL U C Í A I B Á Ñ E Z H E R N A I ZM ª Á N G E L E S L Ó P E Z R E V I L L AM ª J E S Ú S P A R D O D E L A F U E N T EA N A P E D R U E L O G O N Z Á L E ZM A R G A R I T A P É R E Z G O N Z Á L E ZEquipo de Educac ión In fant i l de l C .P . “R ibera de l Vena” (Burgos)M ª J O S É S U Á R E Z A N G U L OProfesora de l C .P . “R ío Ar lanzón” (Burgos)

BROTES N-2Dic iembre 2005 / Pág .28 -29

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œQué les gustaría saber?- Les gustaría saber más de cuadros.- Cómo dibujan los artistas.- De dónde vienen los cuadros.- Cómo ser artistas.- Cómo se les ocurre hacer cuadros.- Cómo los colocan.- Quién los cuelga.

Qué deben saber sobre el arte- ¿Quién hace el arte?- ¿Dónde lo encontramos?- ¿Qué deben saber sobre el arte?- Tipos de arte.- Cómo lo vemos.

Actividades previas1. Preparamos una exposición en el aula: un rincón acondicionado como

museo. Pedimos a los niños fotos de obras de arte, libros, catálogos…2. Somos artistas y hacemos obras de arte con distintas técnicas que incor-

poraremos en nuestro museo.3. Trabajamos el retrato:

- Buscamos retratos.- Hacemos retratos de los compañeros.- Autorretrato: cómo me veo, cómo me ven los demás.

4. Trabajamos un artista:- Recoger datos sobre la biografía del autor.- Obras del autor más características.

Actividades durante la visita- Recordar normas de comportamiento durante la visita a un Centro deArte.

Normas de comportamiento en las visitas a museos, centros dearte:

1. Ir en grupo siguiendo atentamente al educador.2. Participar de forma ordenada respetando el turno.3. Hablar en un tono de voz adecuado para respetar a otras per-

sonas que puedan estar en el centro.4. Respetar las normas establecidas por el centro (tocar los obje-

tos, no tocarlos, pasar por un determinado lugar …)- Recorrer la sala y observar los detalles: espacios, colores, formas, tamaños.- Delante del cuadro escogido, hablar sobre: tamaño, color, objetos refleja-dos, cómo están situados, hay muchos, pocos; ¿ porqué hay una vela?; dife-rencias y semejanzas con otras bibliotecas que conozcamos; personas quevemos, donde se sitúan, porqué; qué nos gusta del cuadro y porqué, qué nonos gusta y porqué, poner un título al cuadro y compararlo con el que elautor ha puesto; inventar una historia a partir del cuadro.

Actividades a realizar despues de la visita1. Coloquio sobre la visita y sobre el cuadro.2. Hacer un dibujo sobre lo que hemos visto durante la visita.3. Escoger un elemento del cuadro y crear otro cuadro con él.4. Realizar una poesía, rima para el cuadro.5. Representar el cuadro, cada niño será un elemento del cuadro, situarnosen el espacio y tiempo. Fotografiamos el momento, comparamos.6. Utilizar distintos materiales para representarlo: plastilina, barro, juguetes.7. Imaginemos más cosas en el cuadro.8. Realización de autorretratos con diferentes técnica.

RETRATO 5 AÑOS

RETRATO 4 AÑOS

RETRATO 3 AÑOS


Este acrónimo es una muestra del trabajo quelos alumnos de la clase de 4º B del C. P." SanIsidro " de Medina de Pomar han realizado.

Lo hemos inventado entre toda la clase como colo-fón a esta interesante experiencia.

Hemos realizado y puesto en práctica una unidaddidáctica centrada en la obra del Quijote, aprovecha-do la conmemoración de su cuarto centenario.

Comenzamos hablándoles de la obra y poniendo algunos vídeos de dibujos ani-mados. Al ver que su actitud fue positiva elegimos un texto de la obra adaptado,lo leímos y trabajamos unas preguntas comprensivas.

Relacionando este tema con los temas que han trabajado en clase, realizamosla ficha del libro y la compararon con la ficha de "Romeo y Julieta".

Trabajaron sobre una ficha de cómic, colocando los bocadillos adecuados ycoloreando las viñetas.

La siguiente ficha se centraba en los refranes de Don Sancho. Fue muy intere-sante ya que preguntaron a sus abuelos y a las personas mayores del pueblorefranes nuevos para ellos, su significado y en qué situaciones se pueden aplicar.

Y lo más interesante ha sido la dramatización: les repartimos fragmentos delQuijote, los memorizaron y los estuvimos ensayando, en Educación Plástica hici-mos los decorados y finalmente llegó el día de la representación.

El trabajo ha sido costoso para todos, pero ha merecido la pena. Casi todoslos alumnos han representado su papel, sólo dos han necesitado escenificar conla ayuda del guión y posteriormente lo han memorizado parla representaciónpara las familias. Han memorizado expresiones antiguas, con un vocabulario com-plicado para ellos y muchos lo han representado con la entonación adecuada.

Durante este tiempo ha habido muchos detalles gratificantes. Por iniciativapropia han comenzado a leer versiones adaptadas del Quijote, e incluso uno delos niños se ha lanzado a leer la versión original, también han realizado dibujos,biografías de Cervantes y bonitos disfraces para la representación.

Las autoras del proyecto deseamos expresar que hemos vivido esta experien-cia como una aventura, en la que hemos disfrutado dejando volar nuestra imagi-nación y fantasía, viendo que objetivos que parecían sueños se han hecho reali-dad.

La actitud de nuestros alumnos ha sido suficiente recompensa y somos cons-cientes de que hemos sembrado semillas que a largo plazo darán sus frutosampliando el interés de nuestros chicos por la cultura, teatro y lectura.

Sabíamos desde el principio que toda experiencia conlleva un esfuerzo, perouna vez finalizada estamos totalmente satisfechas y orgullosas de habernosembarcado en este proyecto.

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EN UN LUGAR DE LA MANCHAE L E N A O R T E G A V I L L A N U E V AR A Q U E L S A G R E D O M A R T Í N E ZC.P . “San I s idro” (Medina de Pomar)

DESEAMOS EXPRESAR QUE HEMOS VIVIDO ESTAEXPERIENCIA COMO UNA AVENTURA,VIENDO QUEOBJETIVOS QUE PAREC¸AN SUEÑOS SE HAN HECHOREALIDAD.

Érase una historiaNada común.

Un valeroso caballeroNo tenía nada y...

Loco por sus lecturasUn día se fue dispuesto a...Ganar aventuras variasA por su giganteResolver enigmas misteriosos

Débil era su armaduraEnamorado su corazón

Le acompañaba su amigo SanchoAy!! Cuan fiel y bonachón

Mucho andar y mucho andarAl enemigo hemos de ganarNadie le venceráCuando en batalla están.Hemos de esto aprendidoA leer y ser buenos amigos.

BROTES N-2Dic iembre 2005 / Pág .30

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Hablamos ahora del euro comouna única moneda para granparte de Europa, de las venta-

jas de tener una misma divisa paramuchos países y de cómo, a partir deella y gracias a la eliminación de lasbarreras arancela-rias, se está creandouna nueva Europa,más libre, másunida, más fuerte ymás competitiva anivel mundial; unmercado único quecomporta la librecirculación de bien-es, capitales, servi-cios y personas. Sehabla de una autén-tica revolución polí-tica pacífica que estácreando en los ciu-dadanos europeosuna nueva concien-cia y una sentimien-to de pertenencia auna nueva unidadpolítica y territorial:Europa. Pero, lo cierto es que esta ideano es nueva: existió hace ya unos 2000años, concretamente, en la época delImperio Romano. Entonces se podíapagar con la misma moneda desde elnorte de Europa hasta las costas delMediterráneo, había un abundante inter-cambio comercial y cultural entre losmás diversos y variopintos pueblos, apesar de ser una época en la que noexistían los medios de comunicaciónque hoy en día nos unen.

Veamos en primer lugar cómo era laorganización del sistema económicoromano y cómo se organizaba un terri-torio tan grande con una monedacomún para todos ellos.

El Imperio Romano recibe su nombredel poder militar, denominado imperium.

La sociedad romana estaba configurada,básicamente, a partir de una estructuramilitar y, como tal, sus relaciones conlos pueblos vecinos tenían frecuente-mente forma de enfrentamiento arma-do, para defender y ampliar sus territo-

rios. Esto justifica la política expansionis-ta del Imperio Romano, ya que a la nece-sidad de defenderse de los enemigos delexterior, (cada vez más numerosos anteel creciente empuje de Roma), se uníanintereses económicos relacionados conla posesión de la tierra, que era lo quedaba rango a los patricios romanos yambiciones personales, puesto que lacarrera militar era la forma más fácil deascender en el escalafón social y político.

En vista de esto, observamos que losromanos llevaron a cabo su políticaexpansionista, por tres motivos funda-mentales: para defender sus fronteras,(cada vez más numerosas), para buscarnuevas tierras donde establecer a losveteranos licenciados y por ambicioneseconómicas.

Pero, ¿cómo pudieron los administra-dores de tan amplio Imperio llevar acabo un trabajo tan arduo y complicado?Para ello se vieron ayudados por facto-res de apoyo tan variopintos como: elhecho de contar con una gran maquina-

ria militar, con laestabilidad políticadel imperio y conun completo sis-tema de comuni-caciones tantoterrestres (calza-das, puentes,posadas...) comomarítimas, todasellas capaces depermitir un rápidodesplazamientode hombres, mer-cancías y noticias.Además contabancon un perfectosistema adminis-trativo, ya que secrearon las pro-vincias parapoder gobernar

mejor un territorio tan amplio, provin-cias que tenían un gobierno propio,"autonómico", pero que estaba bajo elcontrol directo de Roma. Y, por último,contaban con una moneda común, quejunto con lo anterior promovía el movi-miento de gentes y el comercio dentrodel imperio, y ayudaba a un sentimientode unidad y de comunidad.

Como podemos suponer, administrarun territorio tan grande suponía ungasto económico inmenso. Para amorti-guar el peso de esos gastos se tomarondistintas medidas. Por ejemplo, en elejército se empezaron a reclutar solda-dos de la propia provincia en la que senecesitaran con el fin de abaratar loscostos de desplazamiento. Además, elejército recibía su salario en parte, ya

EL EURO Y LA INFLUENCIAGRECO-ROMANA EN LA

MONEDA COMÐN EUROPEAM ª S O L E D A D G R A N D E H E R N Á N D E ZI .E .S . “R ibera de l Duero” (Roa)

EN LA ÉPOCA DEL IMPERIO ROMANO. ENTONCES SE POD¸A PAGARCON LA MISMA MONEDA DESDE EL NORTE DE EUROPA HASTA LAS

COSTAS DEL MEDITERR˘NEO

FUENTE: C.N.I.C.E.


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que a cada soldadose le descontaban los

gastos de alimentación,calzado y vestido.

Todo ello requería un control admi-nistrativo muy severo y estricto y porello se llevaba una contabilidad indivi-dual sobre cada soldado y cada unidadmilitar disponía de un equipo de conta-bles en estrecho contacto con el fisco.

Con todo, a los hombres del Imperioles compensaba alistarse ya que recibí-an "primas" (donativa) según las cam-pañas exitosas, y condecoraciones quea veces eran joyas auténticas. Además,el ejército era un medio de promociónsocial: un ciudadano pobre podía, porsus méritos, ascender, con sus corres-pondientes aumentos de sueldo, y sumejora en el reconocimiento social.

Era el emperador en persona el quecontrolaba la caja del Estado (erarium)y los fondos de los gobernadores pro-vinciales (fiscus) y elegía a los adminis-tradores (cuestores) entre su personalde confianza. El fisco estaba perfecta-mente jerarquizado: había una cajacentral en Roma y otra en cada capitalde provincia y todo un engranaje defuncionarios (desde altos mandatarioshasta esclavos) que recaudabanimpuestos de distinto tipo: sobre tie-rras, sobre minas, sobre esclavos,sobre ganado, en aduanas, sobreherencias,...incluso sobre juegos gladia-torios y casas de prostitución.

Todo este control exhaustivo exigíauna buena comunicación entre las pro-vincias y Roma y un sistema de postasa cargo del fisco, que se fue perfeccio-nando con el tiempo; con ello se con-trolaban las más importantes fuentes

económi -cas del Imperio,como eran las minas, la agricultura, elartesanado (en telas, madera, cerámi-ca, etc) y el comercio.

Aunque gran parte del trasvase deproductos no estaba regulada por rela-ciones comerciales, (p.ej. el transportede mercancías destinado al manteni-miento del ejército y la plebe alimenta-ria), el auge de las relaciones comercia-les se vio favorecido por la estabilidadpolítica del Imperio y por la persecu-ción sistemática del bandolerismo y lapiratería.

Las vías se convirtieron en un mediode comunicación tanto militar comocomercial, pero el transporte a granescala se hacía por mar, ya que poreste medio resultaba más barato.

Así es como se llegó a convertir elMediterráneo en un centro de activi-dad económica del que irradiaban lasempresas comerciales en el Índico,Atlántico y Mar del Norte.

La importancia de los mercados(foros) fue grandísima, de hecho algu-nos foros dieron origen a posterioresciudades. A todo esto tenemos queañadir que todas las operaciones decompraventa estaban minuciosamentereguladas por las leyes romanas y quelos magistrados municipales velabanpor las mismas, pudiendo imponer san-ciones y multas, (por ejemplo, estabalimitado el comercio con persas y bár-baros, estaba prohibido exportarbronce, vino y aceite, estaban fijadosalgunos precios como los del aceite, ylos bancos estaban fuertemente con-trolados por los funcionarios).

Un comercio cada vez más abun-

dante exigíaacuñar cada vez

más moneda, aunqueno hubiera desaparecido del todo eltrueque de mercancías, sobre todoen el ámbito rural y en áreas menosromanizadas.

La moneda, que había sido creada enAsia Menor hacia el 700 a.C., fue adop-tada por los romanos hacia el s.Va.C.como sustituto del trueque con cabe-zas de ganado (pecunia). Ésta se acuña-ba en un taller bien organizado queestaba en el Capitolio, cerca del tem-plo de la diosa Juno Moneta, Juno "con-sejera", y de ahí deriva el nombre demoneda. Tres funcionarios eran losencargados de vigilar la acuñación de lamoneda cuando el Senado lo decreta-ba.

La primera moneda romana deimportancia fue el AS, moneda debronce, que en un principio tenía elvalor de su peso en metal. Ésta mone-da se representaba con las figuras dedistintos dioses (Jano en la moneda demás valor y Mercurio, Marte y Venus enlas fraccionarias) en el anverso y en elreverso la proa de una nave romana,símbolo de la importancia creciente deRoma en el mar. Pero la auténtica basedel sistema monetario romano es elDENARIO, moneda de plata que sobre-vivió hasta el siglo III p.C. Esta monedase acuñaba con imágenes de los diosesprotectores de la ciudad: Roma en elanverso y Castor y Pólux en el rever-so. (Obsérvense, al respecto, las figu-ras de la página siguiente).

Igual que en nuestro días, también seutilizaba la moneda para representarhechos dignos de ser conmemorados,



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y, en política, con fines propagandísti-cos: tenemos monedas en las que apa-recen edificios, esculturas, monumen-tos y, por supuesto, retratos de empe-radores y figuras que exaltan la grande-za imperial, como la paz o la fortuna.

La moneda romana, al igual que laactual, también se vio afectada en oca-siones por los mercados, de maneraque tendía a ser devaluada, (así undenario pasó en más de una ocasión devaler diez ases a valer dieciséis). Losdistintos empera-dores lucharoncomo pudieroncontra esta deva-luación y acuña-ron monedas demás valor, inclu-so de plata pura;pero a la largafueron reducien-do también sucontenido enplata e incluso sutamaño.

Al final, y comopreconización delo que luego ven-dría, se descen-tralizó la acuña-ción de moneda,ya que resultabamás barato acu-ñarla en cada

provincia, incluso al pie del frente debatalla.

Como hemos visto, el sistema eco-nómico romano tenía los mismos pro-blemas y características que hoy: seabastecía de tributos e impuestos (vid.Ejemplo al final)1, sufría devaluacionesinfluenciado por guerras y conflictosde otro tipo y adquiría formas distintassegún gobiernos y épocas. Pero, comosucede con nuestro euro, el hecho detener una única moneda para todo el

territorio facilitabamucho las cosas.

La influencia delImperio romano ennuestra civilizaciónoccidental nadie ladiscute, como nadiepuede discutir tam-poco la influenciade su sistema eco-nómico, comopodemos apreciaren los restos deaquel sistema queperviven comovocablos y comoconceptos bien defi-nidos en nuestralengua y en nuestromundo.

Veamos algunosejemplos:

DENARIO DE LA MISMA ÉPOCA

AS DE LA ÉPOCA REPUBLICANA

Ejemplo de recaudación deimpuestos y tarifas en la época

imperial.

Tarifa aduanera de Zraia

Bajo el gobierno de los emperadores,Césares, Lucio Septimio Severo, cónsulpor tercera vez, y Marco AurelioAntonio, cónsul, ambos Augustos y Píos. Reglamento del "portorium" (portazgo),fijado después de la partida de laCohorte.

Reglamento sobre las tasas a pagarpor cabeza- un esclavo.......................1,5 denario- un caballo , una yegua....1,5 denario- un mulo, una mula .........1,5 denario- un asno, un buey...........1,5 denario- un cerdo.........................1,5 denario- un cochinillo...................1,5 denario- una oveja, una cabra......1,5 denarioLos animales destinados al mercado están exentos del pago de estas tasas.

Reglamento sobre tasas de telasextranjeras- un mantel de mesa.........1,5 denario- una túnica de tresaúreos de precio..............1,5 denario- una manta de cama........0,5 denario- un manto de púrpura........1 denario

Reglamento de tasas sobre el cuero- un cuero totalmentepreparado.............................0,5 denario- con sus pelos.............................2 ases- una piel de oveja,una piel de cabra..........................2 ases- cuero bruto,por cada cien libras.............0,5 denario

Reglamento principal del "porto-rium"Los animales que van a pastar y las bes-tias de carga están exentas del pago detasas. Para los demás casos el reglamen-to superior:- un ánfora de vino,un ánfora de garum..........1 sextercio- dátiles, por cada cien libras.......0,5denario- higos, por cada cien libras.....0,5 denario- cien libras de resina, de pez, de alum-bre pueden pasar exentas del pago detasas.

(Fuente: R, Cagnat. "Et.hist.sur les impôtsindiretes" París 1882, 113 ss.)

SUELDO: proviene de solidus, moneda de oro acuñada en el Bajo Imperio. Los que realizaban untrabajo recibían a cambio el solidus, de ahí que el que hoy realice un trabajo reciba el sueldo.También proviene de este término la palabra SOLDADO (de solidatum), porque éste recibía elsolidus a cambio de sus servicios en el ejército (recordemos que en el Imperio el ejército era pro-fesional)SALARIO: remuneración recibida por los soldados romanos, a cambio de sus servicios, para quecompraran la sal; hoy en día es el dinero que recibe cualquiera a cambio de sus servicios en un tra-bajo. (La sal, en las civilizaciones antiguas, tenía un valor altísimo, llegando su posesión a ser sinóni-mo de prestigio social y de poderío y valía económica).FISCO: en un principio era la caja en la que se guardaba la "calderilla"; después pasó a significar elfondo de los gobernadores provinciales. Hoy en día significa el fondo común de un estado, el teso-ro público.ERARIO: en Roma era el tesoro público (aerarium, de aes :"bronce"). Hoy significa lo mismo, eltesoro público de una nación.DINERO: ya sabemos todos lo que significa dinero. El término procede del vocablo latino dena-rium, que, como hemos visto antes, es el nombre de la moneda más importante del imperio roma-no.PECUNIA: moneda o dinero. Debe su nombre al hecho de que, en un principio, antes de existirla moneda, o , incluso, cuando ya existía, los romanos comerciaban intercambiando cabezas deganado, o haciendo los pagos con ellas. (Pecus significa "ganado").MONEDA: el término procede de moneta. Las piezas de dinero se denominaron así porque seacuñaban en las cercanías del Templo de Juno Moneta, llamada así porque era una diosa a la quese le pedía consejo (monere significa "aconsejar").

ÚLTIMA NOMEDA DE CIEN PESETAS


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FUENTE: CUADERNOS HISTORIA 6 Nº 142 “LOS COMERCIANTES DEL MEDITERRANEO”

Mención aparte merece explicar elorigen del nombre que se le ha dado alEURO: El 16 de diciembre de 1995, losmandatarios de los países pertenecien-tes a la Unión Europea reunidos enMadrid, acordaron denominar a estafutura moneda con el nombre de euro.Evidentemente, se buscó un términocomún para todos, y qué mejor quetomarlo del nombre del continente en elque todos ellos habitan: Europa. Pero,¿quién era esa Europa que le dio nom-bre a nuestro mundo?.

Para saberlo tenemos que remitirnos,una vez más, a la cultura greco-latina, enconcreto a su mitología. Europa era unajoven de la que el dios supremo, Zeus,se enamoró perdidamente, tanto que,tomando la forma de un hermoso y for-nido toro blanco, aprovechó para pre-sentarse en la playa, justo cuando lachica jugaba con las olas. La muchacha,asombrada por la belleza y mansedum-bre del animal, se subió en su lomo; actoseguido el toro se elevó por los aires,dirigiéndose después hacia el mar, lle-vándola sobre él, secuestrada, a travésde las profundidades submarinas.Acabaron en la isla de Creta, dondeZeus le dio a conocer su auténtica iden-

tidad, y donde vivieron felices, teniendotres hijos (uno de ellos era Minos, elfamoso rey de Creta, que dio nombre atoda una civilización: la minoica). Aqueltoro fue el que ascendió al cielo trans-formándose en la constelación deTauro, y la chica es la que dio nombre anuestro continente.

Y la influencia del mundo clásico en elmundo de la moneda común europea ydel euro no acaba aquí: de hecho el sím-bolo del euro (€) no es más que unaepsilon, letra del alfabeto griego queequivale a nuestra e . El hecho de llevardos líneas paralelas intermedias, en lugarde una, simboliza, según los expertos enla materia, el equilibrio y estabilidad de lamoneda. Sin duda, este símbolo obede-ce a un tributo de referencia a la culturay civilización griega, cuna y base de nues-tra civilización europea.

Decimos que el mundo clásico, elmundo grecolatino está muerto. Nadamás lejos de la realidad, como se acabade demostrar. La influencia del sistemamonetario romano en el nuestro actuales clara, en especial en lo que a los tér-minos y vocablos se refiere. El euro, sunombre, su representación y simbologíason grecolatinos. Y cuando hace poco

tiempo despedimos a la peseta, ésta, porser la última, en su moneda de cienpesetas representó la misma imagen quela primera peseta que se acuñó en 1869:una imagen de HISPANIA, nombre latinode España, representada en ella comouna matrona, la virtuosa mujer casadaromana, pilar auténtico de la familia; apa-recía postrada sobre los Pirineos y lleva-ba una rama de olivo en la mano, clarosímbolo grecorromano de la virtud y lainmortalidad, basándose en su diseño enlas monedas que circulaban en elImperio Romano en torno a los años134-138 antes de Cristo.

Con todo esto, creo que está claroque nadie puede dudar que todos loseuropeos, de alguna manera, seguimossiendo griegos y romanos.


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SOCIEDAD Y POL¸TICA ENTIEMPOS DE DON QUIJOTE

A N T O N I O S U Á R E Z C A N T A L A P I E D R AI .E .S .“R ibera de l Duero” (Roa)

La sociedad del tiempo de don Quijote es la española defines del siglo XVI y principios del siglo XVII. Es unasociedad estamental que se divide en tres grandes blo-

ques claramente diferenciados: nobleza, clero y tercer Estado.Los dos primeros estamentos son los privilegiados: no paganimpuestos, les juzgan sus iguales y tienen ciertas preeminenciassociales. Son una minoría de la sociedad, poco más del diez porciento.

El tercer Estado es el mayoritario, aproximadamente elnoventa por ciento de la sociedad, en su mayoría campesinoscon importantes diferencias entre ellos, pero también artesa-nos, burgueses, comerciantes, pobres, criados, pícaros, margi-nados…

Ejemplos de todos ellos, como buen reflejo de la sociedadque es, los encontramos en la novela.

Al primer estamento: la nobleza, pertenecen don Fernando,Cardenio, los duques aragoneses, don Diego de Miranda "ElCaballero del Verde Gabán", don Antonio, el capitán Ruy Pérezde Biedma y el mismo don Quijote entre otros.

La nobleza es como hemos dicho estamento privilegiado, deestos participan todos sus miembros, pero hay notables diferen-cias entre ellos; pues no es lo mismo un grande de España o untítulo de Castilla como pueden ser el padre de don Fernando olos duques que alojan a don Quijote que caballeros o simpleshidalgos. Incluso entre estas dos últimas categorías había susdiferencias, no hay que recordar más que los reproches que lehacen a don Quijote las mujeres de los hidalgos de su aldea alponerse el don delante del nombre, cosa a la que no tenía dere-cho por ser un simple hidalgo y no un caballero.

El prestigio social de este estamento se vedurante toda la obra, aunque no sin algunacrítica como la que hace el autor a losduques a los que señala como tontos ocasi al empeñarse en tan numerosasburlas.

El segundo estamento, el clero, tam-bién está representado en la novela. Loprimero que hay que señalar es la dife-rencia que existe entre clero secular yregular. Al secular pertenecen obispos,canónigos, arciprestes, diáconos y simplescuras. Notables diferencias hay entre ellos; elarzobispo de Toledo, uno de os más grandes ypoderosos terratenientes de España y simples curas como elde la aldea de don Quijote que apenas tienen para vivir mode-radamente.

La clase media-alta del clero aparece representada por loscanónigos de la catedral de Toledo que encuentran cuando lle-van a Don Quijote enjaulado a su aldea.

También aparece el clero regular en la obra como los pobresfrailes de san Benito, a los que don Quijote confunde conendriagos acomete y derriba y Sancho conforme a las reglas decaballería, que le ha enseñado su señor, esquilma.

Pero es el tercer estado el que agrupa la mayor parte de lapoblación. Su rasgo común es la ausencia de privilegios y que tie-nen que pagar impuestos por lo que también se les denominapecheros.

El grupo mayoritario es el campesinado donde hay una granvariedad de situaciones; desde campesinos ricos y acomodadosque tienen jornaleros y criados como es el padre de Dorotea,la hermosa princesa Micomicona que le presentan a donQuijote, el rico Camacho que prepara una boda pantagruélica,que tanto gusto da a Sancho, aunque luego es burlado porBasilio el verdadero amor de su prometida Quiteria casándosecon ella por medio del ingenio. O el rico Haldudo, campesinoaunque no noble como le recuerda el mocito azotado a donQuijote cuando este le esta liberando, a lo que responde elhidalgo con la célebre frase de "Haldudos puede haber caballe-ros, cuanto más que cada uno es hijo de sus obras".

Después están los campesinos medios que viven de sus tie-rras y por último los pequeños labradores y jornaleros que ven-den su trabajo como es el caso del buen Sancho Panza, ToméCedial, el escudero del caballero de los espejos y los cabrerosque don Quijote encuentra en Sierra Morena a los que da sucélebre discurso de " La Edad Dorada".

En el tercer estado hay otras muchas profesiones bien repre-sentadas en El Quijote. Es el caso de arrieros y yangüeses que

recorren con sus mulas la península transportando todotipo de mercancías. Ambas son profesiones de

malos recuerdos para nuestros amigos, arrieroes quien descalabra en la venta a don Quijote

y yangüeses los que muelen a palos a donQuijote, Sancho e incluso a Rocinante, porsu lascivia a deshora.

Del mundo de los servicios son losventeros de los que nos encontramosrepetidos ejemplos.Los oficios aparecen con los barberos,

tanto el de la aldea de don Quijote, como alque le quita la vacía que el cree que es yelmo

de Mambrino, el oficial de la imprenta deBarcelona, como los molineros del Ebro a los que

don Quijote confunde con fantasmas porque van completa-mente de blanco por la harina. Ellos serán la industria y los ser-vios en el siglo XVI , bien encuadrados con sus reglas y estrati-ficación: maestro, oficial y aprendiz.

También aparecen los comerciantes, como los toledanos bur-lescos que al no reconocer sin verla antes la belleza de Dulcinea

LA SOCIEDADDEL TIEMPO DE DON

QUIJOTE ES LA ESPAÑOLADE FINES DEL SIGLO XVI Y

PRINCIPIOS DEL SIGLO XVII. ES UNA SOCIEDAD ESTAMENTALQUE SE DIVIDE EN TRES GRAN-

DES BLOQUES CLARAMENTEDIFERENCIADOS: NOBLEZA,

CLERO Y TERCERESTADO.


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entran en batalla con don Quijote, con el resultado del moli-miento a palos por uno de los criados de los comerciantes

Especial profesión es la de actores y comediantes, un tantomarginales pero muy bien recibidos en cortes y pueblos, que enla novela aparecen con los de "Las Cortes de la Muerte".

Los criados, muy abundantes en esa España señorial, estánmuy bien representados en el castillo de los duques: dueñas,malditas para Sancho, damas de compañía, mayordomos y unlargo etc.

Por último hay que hacer mención de los marginados: ejem-plos son los bandidos catalanes del "Gran Roque", los galeotesque don Quijote libera y que tan malas gracias le dan (ya hemosoído el pasaje de Falla de Maese Pedro que precisamente esGinés de Pasamonte, uno de los galeotes liberados que apedreaa don Quijote, roba a Sancho y después para ponerse a salvo dela justicia pasa a Aragón y se transforma en Maese Pedro).

Los moriscos, minoría religiosa recientemente expulsada porel rey Felipe III, aparecen en la persona de Ricote, vecino deSancho que aparece disfrazado de peregrino para recuperardineros que había dejado escondidos, más tarde aparecerá suhija en Barcelona liberada por su enamorado cristiano.

En definitiva, toda la sociedad o casi toda de principios delsiglo XVII aparece en la novela, por lo que además de divertirenseña, ya que se convierte en documento histórico para cono-cer nuestro pasado.

POL¸TICALa organización política en la España de principios del siglo

XVII está dirigida por la monarquía autoritaria, institución queteóricamente tiene todo el poder, pero que en la práctica bienpor la lejanía de algunos de sus territorios, bien por la ausenciade una burocracia estatal que llegara a todos los lugares o porlos fueros y privilegios tanto de reinos, señoríos o particulares,era mucho menor de lo que pudiera parecer.

La monarquía hispánica de principios del XVII está represen-tada en la persona de Felipe III alabado varias veces en la nove-la por medidas políticas tales como la expulsión de los moris-cos. Si bien esta alabanza a mi juicio está matizada pues en laconversación que Sancho tiene con su compatriota Ricote, aun-que comparte la medida, el trasfondo es de cierta pena por laexpulsión.

Por otro lado no hay que olvidar que la cuestión religiosa ysu unidad era querida por la mayoría de la población; el propioCervantes en la boca de don Quijote la pone en primer lugarcomo motivo por el que se puede y se debe perder la vida porla defensa de la religión católica y luego por la honra.

Relacionado en parte con la cuestión religiosa y la expulsiónde los moriscos estaba la lucha contra el imperio turco, asuntoen el que Cervantes participa en su mas decisivo exponente quefue la batalla de Lepanto, "la mas grande ocasión que vieron lossiglos, o como el dice en otro momento, hubiera preferidomorir con los que allí estuvieron que no haber participado" .

La monarquía hispánica es la suma de los distintos reinos,condados, señoríos, el rey aun jurídicamente no era rey deEspaña, solo así le conocían en el extranjero al verlo como unaunidad, sino que lo era de Castilla, Aragón, Navarra, Granadaetc.

Estos reinos y señoríos seguían manteniendo sus leyes y tra-diciones, instituciones e incluso fronteras entre ellos, en lanovela lo apreciamos cuando Gines de Pasamonte para no ser

detenido por la justicia pasa al reino de Aragón. La presenciareal en territorios que no eran los de Castilla se manifestaba através de virreyes o gobernadores. El virrey es el “alter ego” delrey con sus mismos poderes y atribuciones, como el que apa-rece residiendo en Barcelona y a través de don Antonio invitaa don Quijote y a Sancho a visitar las galeras que tanto miedole causan a nuestro querido escudero.

Junto con los virreyes otras piezas clave de la administraciónson los Consejos: órganos colegiados con plenos poderes en suterritorio o asunto. A ellos podía asistir y presidir el rey aunquecasi nunca lo hacía sino por medio de representantes.

Los consejos pueden ser territoriales como el de Castilla,Aragón, Nápoles… o temáticos como el de Hacienda, Guerra,Inquisición…

La administración de justicia está encabezada porChancillerías, que eran tribunales supremos y solo había dos entoda la corona de Castilla, uno en Valladolid para el norte y otroen Granada para el sur, y Audiencias, uno de sus representan-tes encontramos en la novela como el oidor de una audienciaamericana que yendo camino de Sevilla para embarcar a supuesto, en una venta manchega se encuentra con su hermanoel capitán que tanto tiempo cautivo había estado con moros.

Delegados del rey en las grandes ciudades castellanas era elcorregidor.

Esto era lo básico de la administración central del Estado.El poder que antes habían representado las cortes ahora ya

no era ni su sombra pues en casi toda Europa habían perdidopoder y atribuciones.

Un último eslabón lo constituyen autoridades locales y poderseñorial. Los municipios depende de que sean de régimen realo señorial estaban gobernados o bien por la nobleza media dedichas localidades que ocupan las regidurías o bien por autori-dades que nombra el señor que tiene el poder jurisdiccionalsobre esa villa o lugar. Tal es el nombramiento de Sancho Panzacomo gobernador de la ínsula Barataria, que en realidad es unpueblo en el que el duque es señor jurisdiccional.

Mención aparte merece la Inquisición. No es una institucióndel Estado sino de la Iglesia nacida en la Edad Media para com-batir herejías como la de los cátaros y dependiente de la Iglesia.La española, es diferente porque en ella el rey tiene autoridadpara nombrar al inquisidor general e influye en ella utilizándolacomo arma de control no solo religioso sino también político ysocial.

Las atribuciones fundamentales de la Inquisición eran velarporque no hubiera desviaciones de la ortodoxia católica y tam-bién el control de publicaciones y en general de todo lo moral,algo de ello vemos cuando en Barcelona se interesa por la cabe-za parlante que don Antonio tenía en una habitación de su casay para evitar problemas la retira.

Como hemos comprobado, a lo largo de la novela aparecenlas distintas clases sociales y también instituciones, funcionarios,hechos históricos por lo que esta gran obra de arte, además deentretener, es también fuente de aprendizaje histórico,vale.


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Por tercer año consecutivo eldepartamento de inglés del I.E.S.Vela Zanetti ha llevado a cabo la

actividad denominada English Week.Mediante este artículo pretendemosdaros a conocer una experiencia anuestro juicio muy satisfactoria.¿Cómo surgió la idea?La idea surgió en el departamentogracias a la confluencia de varios facto-res. Por un lado, un adecuado ambien-te de trabajo y un eficaz grado decoordinación, esencial para el des-arrollo de la actividad. Y por otro, lacreciente inquietud de que nuestrosalumnos percibían la asignatura de len-gua inglesa exclusivamente como tal,sin conexión con el mundo real. Porello, nos propusimos aportar un soplode creatividad y aire fresco a nuestrasclases. Nuestros objetivos eran muysencillos: romper la monotonía yhacer del inglés algo divertido, más alládel libro de texto (con todas las impli-caciones prácticas para la vida acadé-mica o, a más largo plazo, laboral denuestros alumnos que ello conlleva).¿Por qué una ENGLISH WEEK?Elegimos esta opción, que a continua-ción describiremos, porque implica atodos los alumnos del centro (puestoque todos estudian inglés). Al concen-trarse en una semana, se convierte enun acontecimiento con entidad propiaen la vida del centro. Supone un parén-tesis en el transcurso normal de la acti-vidad lectiva, sin que ello implique unaruptura de la dinámica del curso. Elformato de una semana completa (ysólo una) nos permitía además gozarde más facilidad a la hora de organizarlos horarios.¿En qué consiste?La English Week consiste en la elabora-ción, por parte de los profesores deldepartamento, de diversos talleresrelacionados con distintos aspectos de

la cultura y el idioma británicos. Cadaprofesor se encarga de un taller entodos sus aspectos: planificación, ela-boración, búsqueda de materiales,recursos y espacios etc. La clave con-siste en trabajar dicho taller duranteuna semana con alumnos distintos deaquellos a los que cada profesor impar-te clase durante el curso normal. Deesa manera, cada profesor llevará sutaller a tantos grupos diferentes (ydiferentes a su vez de sus propios gru-pos) como horas de clase imparte a lasemana. Ponemos especial cuidado enno repetir grupo, ni trabajar con nues-tros alumnos habituales, siempre queel horario lo permita. Como el depar-tamento consta de seis profesores, hayseis talleres distintos. Puesto que losalumnos tienen tres o cuatro horas de

clase (en el caso de 4º de la E.S.O.), nosaben de antemano qué talleres van atener esa semana, ni con qué profeso-res, lo cual añade un factor de sorpre-sa y novedad muy beneficioso para eltranscurso de la semana. Ello redundaen un mayor grado de atención, por-que cada clase es distinta, con un pro-fesor nuevo y una actividad que no hanhecho hasta ese momento. El grado demotivación es, por tanto, uno de losvalores más positivos que aporta lasemana. En la práctica, es como unbalón de oxígeno que renueva la asig-natura, y cuyos beneficiosos efectos sesuelen extender durante semanas,puesto que, a la hora de enfrentarse alas clases convencionales, los alumnosrecuerdan la diversión que les propor-cionó en su día el inglés.

THE ENGLISH WEEKEN EL I.E.S. VELA ZANETTI

C A R M E N A R I A S B L Á Z Q U E ZB E G O Ñ A C E B R E C O S F R Í A SJ U A N L U I S G Ó M E Z P É R E ZJ E S Ú S H E R R E R O H E R N Á N D E ZD A V I D R O M E R A R E D O N D OR A M Ó N V E L A S C O D E L V A LI .E .S . “Ve la Zanett i ” (Aranda de Duero)

LA CLAVE CONSISTE EN TRABAJAR DICHO DURANTE UNA SEMANACON ALUMNOS DISTINTOS DE AQUELLOS A LOS QUE CADA PROFESORIMPARTE CLASE DURANTE EL CURSO NORMAL.


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ENTREGA DE PREMIOS DEL CONCURSO DE COMICS Y CAMISETAS


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¿Cómo se organiza?Ni el horario del profesor ni el de losalumnos se ven alterados. Los alumnossiguen teniendo inglés los mismos díasa las mismas horas, pero con diferenteprofesor y actividad. Los profesoressiguen teniendo clase los mismos días alas mismas horas, pero llevan su tallera cada uno de los grupos que lescorrespondan, según el horario esta-blecido. Este horario se elabora deantemano para todo el departamento ypara la semana completa, de modo quees posible conocer con la suficienteantelación todas las actividades que sevan a desarrollar y los espacios y mate-riales necesarios, aspecto éste de vitalimportancia, puesto que gran parte delos talleres se basan en el uso de nue-vas tecnologías, que, si bien enriquecenenormemente el abanico de posibilida-des de la actividad, suponen una mayorcomplicación a la hora de planificarlas.

Es necesario reservar con tiempo eluso de vídeos y reproductores deDVD, las aulas de informática o elordenador portátil y el cañón de vídeo.A su vez, cada profesor conoce entodo momento los recursos necesa-rios y disponibles, dónde y cómo utili-zarlos y el nivel de los alumnos quetendrá durante esos días.¿Qué talleres hemos hecho?No pretendemos hacer una relaciónexhaustiva ni detallada de los talleresque hemos puesto en marcha a lo largode estos años. Hemos tratado deceñirnos en todo momento a los inte-reses de los alumnos, aprovecharaquellos aspectos que pudieran resul-tar más motivadores y buscar elemen-tos "reales" que los alumnos pudieranreconocer e incluso utilizar posterior-mente de forma autónoma. Estos hansido algunos de los talleres que hemoselaborado:- Karaoke, con ordenador portátil,cañón de vídeo e internet; uno de losmás populares.- Abreviaturas utilizadas en los SMS omensajes de texto a través del teléfo-no móvil.

- Traducciones, directas e inversas,obtenidas a través de las herramientasde internet, muy útiles para reflexionarsobre giros, falsos amigos y erroresfrecuentes. Muy divertido.- Sociedad y cultura británicas, a travésde internet, siguiendo la vida de un díade un escolar inglés.- Doblaje al inglés de anuncios proce-dentes de la televisión española, connuevos contextos creados por losalumnos.- Publicidad en inglés, procedente decadenas de televisión de todo elmundo.- Posibilidades educativas de internet:diccionarios, ejercicios, revistas, perió-dicos…- Juegos de mesa aplicados al aprendi-zaje de inglés, genuinamente ingleses oadaptados.- Música: vocabulario sobre instrumen-tos, estilos, cantantes…

-Idiomas,su com-paracióncon elespañol ,y anglicis-mos másfrecuen-

tes, buscando el lado lúdico del asunto.- Películas, especialmente aprovechan-do las posibilidades que ofrece elDVD.- Realia, manejo de material auténtico,con formato de trivial y carácter com-petitivo.Criterios de selecciónA la hora de elegir los talleres han pri-mado factores como el interés para losalumnos, la variedad dentro de lamisma semana y con relación a las edi-ciones anteriores, la posible motiva-ción para el alumno, el componentelúdico o el uso de las nuevas tecnolo-gías, que tanta atracción ejercen sobrenuestros alumnos. Sin embargo, laexperiencia nos dice que, bien plantea-da, la fotocopia de toda la vida puedeser tan eficaz como cualquier otromedio.¿Se han repetido los talleres?En algunos casos ha sido así, depen-diendo siempre del interés mostradopor los alumnos, del grado de aprove-chamiento obtenido y de la capacidaddel propio taller para "regenerarse".Algunos, como los juegos de mesa o eldoblaje de anuncios , son inagotables,

mientras que otros no se pueden repe-tir porque el taller "se quema". Es elcaso de los idiomas, por ejemplo.¿Se aplican todos los talleres a todoslos alumnos?Sí. Puesto que lo primero que se esta-blece es el horario general de la sema-na, cada profesor comienza a trabajarconociendo los grupos a los que lleva-rá su taller. Por ello, generalmente éstese diseña con las correspondientesadaptaciones para cada nivel de edad y

POR OTRA PARTE, VALORAMOS MUY POSITIVAMENTE ELHECHO DE QUE ESTE TIPO DE ACTIVIDADES PONEN A NUES-TROS ALUMNOS EN CONTACTO CON ESE "OTRO INGLÉS",EL DE LA VIDA REAL, EL QUE NO EST˘ EN LOS LIBROS, PEROEXISTE, Y ES, ADEM˘S, EXTREMADAMENTE ÐTIL Y NECESARIO

CARTEL GANA


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de conocimiento del idioma.¿Cuáles son las principales dificultadespara el profesor?Depende de las características de cadataller. Unas veces el problema radicaen la búsqueda de material auténtico,o la selección de entre las inmensasposibilidades de internet, que, por susdimensiones inabarcables, puede con-vertirse en una dificultad en sí mismo.En otras ocasiones, encontramos pro-blemas en la adecuación a los diferen-

tes niveles, especialmente a los másbajos, o en la propia organización ypreparación. El trabajo con alumnosdiferentes de los habituales es un armade doble filo: junto a aspectos muypositivos, como la novedad y la moti-vación, provoca un cierto estrés en elprofesor. Y, por último, a veces lasmayores dificultades las plantea lalogística: encontrar ordenadores oreproductores de DVD libres paracada hora no es siempre fácil.¿Se llevan a cabo actividades paralelas?En ocasiones hemos llevado a cabootras actividades que nos ayudan avertebrar y dotar de mayor sentido ala semana. Son especialmente útileslos concursos, de cómics o de diseñode camisetas con motivos en inglés. Si,además, la entrega de premios seacompaña de canciones interpretadasen inglés por los propios alumnos,como colofón a las actividades de todala semana, el resultado es espectacu-lar.¿En qué fechas se suele realizar?A lo largo de los años, hemos ido pro-bando varias alternativas: justo antesde Navidad, en enero y después deSemana Santa. Nuestra experiencianos dice que el momento ideal esantes de un periodo vacacional: losalumnos han terminado sus exámenesy son días muy propicios para unambiente más festivo, que va implícitoen el espíritu mismo de la semana.Aunque puede hacerse antes deSemana Santa, antes de Navidad nosparece más adecuado. Si bien la sema-na tiene un fuerte efecto motivador,también supone una ruptura con larutina, menos recomendable a medidaque avanza el curso. Las fechas dePascua serían muy inadecuadas, porejemplo, para los alumnos de 2º debachillerato, para los que el fin delcurso estaría relativamente cerca. Lasemana anterior a Navidad tiene, sinembargo, un grave inconveniente:requiere una preparación muy precisadesde el comienzo mismo del curso.¿Cuál es la aceptación por parte de losalumnos?Habitualmente se les pasa un cuestio-nario a modo de feedback, en el cualse les pide que den su opinión sobrelas actividades de la semana. Se lleva acabo de forma anónima, por lo que elalumno se siente libre de expresar suspuntos de vista. Esto nos resulta muy

conveniente, porque, salvando las difi-cultades de la capacidad de análisis delos alumnos, o su poca predisposición,en ocasiones, a la cumplimentación deeste tipo de escritos, nos aporta infor-mación muy útil sobre aquellos aspec-tos valiosos o que deben ser mejora-dos. La experiencia nos dice que laEnglish Week es muy bien aceptadapor los alumnos, que la valoran muypositivamente. Por encima de otrasconsideraciones, los chicos y chicassaben apreciar aquello que les gusta,que les aporta algo útil, que les divier-te o que esconde mucho trabajo en suelaboración. Al final, todo, los puntosdébiles y fuertes, sale a la luz, y nospone en situación de afrontar con másgarantías la siguiente edición de lasemana.¿Por qué seguir adelante?¿Es conveniente seguir adelante conesta actividad? Si bien supone unaimportante carga de trabajo, para nos-otros es, además, uno de los alicientesdel curso. Tiene un efecto de retroali-mentación: la motivación que suponepara los alumnos se convierte, a suvez, en fuente de motivación para losprofesores implicados. No es infre-cuente que, a lo largo del curso, anteuna situación o actividad concreta,comentemos que ese hecho, esa pági-na web o esa actividad podrían con-vertirse en un taller para el año queviene. Por otra parte, valoramos muy positi-vamente el hecho de que este tipo deactividades ponen a nuestros alumnosen contacto con ese "otro inglés", elde la vida real, el que no está en loslibros, pero existe, y es, además,extremadamente útil y necesario. Trasla semana, los chicos y chicas afrontanel inglés como algo más que una asig-natura, que, así y todo, hay que apro-bar.Otro efecto positivo que nos gustaríadestacar es el hecho de que abre paralos estudiantes muchas posibilidadespara el manejo y, por qué no, el disfru-te del inglés en su tiempo libre, pormedio de canciones, películas, páginasde internet…

ADOR DEL CONCURSO DE CAMISETAS. GONZALO VAZQUEZ Y MARÍA MORENO


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Desde que el Grupo deTeatro del IES Vela Zanetticomenzó a funcionar en el

curso 1989-90, dos años después de lacreación del centro, la dramatizaciónha sido considerada como uno de losaspectos más importantes y completospara la formación integral, artística,cultural y humana de aquellos alum-nos/as que han elegido esta actividadextraescolar para ocupar su tiempo deocio.

Con su participación en el Grupo deTeatro pretendemos que los jóvenesalcancen de objetivos de dos tipos:

1. Los que se refieren a la parti-cipación activa (actor/actriz).

2. Los que se refieren a su parti-cipación pasiva (formación de especta-dores).

1. Consideramos que son objetivosderivados de su actividad teatral:

a. La mejora en la pronuncia-ción, vocalización, expresión oral...

b. La ejercitación de la memoria.c. La coordinación psicomo-

triz, el dominio de las evoluciones en elespacio escénico, el desarrollo del sen-tido del ritmo...

d. El manejo de los mecanis-mos de autocontrol cuando ellos sonel foco de atención de los espectado-res, con el consiguiente aumento de lascapacidades oratorias.

e. El aumento de vocabularioy giros lingüísticos que aparecen en lasobras y que memorizan y repiten enensayos y representaciones.

f. Adquisición del sentido de laresponsabilidad al comprender que elpapel que representa cada uno, porinsignificante que sea, influye en todoslos demás. Que el éxito de la obradepende del trabajo de todos y cadauno de los actores que la representan yque el fracaso puede venir porque algu-na de las piezas no está bien acoplada.

g. El fomento del compañeris-mo y la amistad al estar implicados enun mismo trabajo y en una misma afi-ción.

h. Acercamiento en profundi-dad a las obras literarias que represen-tamos.

2. El segundo objetivo general quepretendemos conseguir con nuestrosjóvenes actores es el de formar bue-nos espectadores de teatro, con estascaracterísticas:

a. Respeto y valoración del traba-jo sobre el escenario. Cuando se haestado en él y se han sufrido los ner-vios y dificultades de una representa-ción teatral es más fácil valorar el tra-bajo de los demás.

b. El desarrollo del sentido crítico.Proponer, desestimar, modificar... lasescenificaciones de una obra, da lugar ala formación de opiniones críticasconstructivas o positivas.

c. La comprensión de los recursos

teatrales que emplean los actores, tra-moyistas, maquilladores, técnicos desonido y de luz.... Cuando han actuadoen el escenario y luego son espectado-res de una obra escenificada por acto-res profesionales se produce la com-prensión de muchos de aquellos recur-sos que han ensayado y de los que noveían su utilidad.

La grabación y posterior visión delos errores y fallos cometidos ayuda,no sólo a la comprensión de los recur-sos teatrales, sino también al desarro-llo del sentido crítico.

d. Acercamiento a las obras litera-rias.

II. EnsayosAl inicio de cada curso académico

tenemos una reunión con todos aque-llos alumnos y alumnas que quierenparticipar en el Grupo de Teatro delIES Vela Zanetti como actores, esce-nógrafos, técnicos de sonido...

Los profesores/directores elegimos

EL TEATRO ESCOLAR:GRUPO DE TEATRO DEL

I.E.S. VELA ZANETTI

J E S Ú S T O B E S C A T I L L AJ E S Ú S L O B O L O B OI .E .S . “Ve la Zanett i ” (Aranda de Duero)

FOTO DE GRUPO TRAS LA REPRESENTACIÓN

DE LAS BICICLETAS SON PARA EL VERANO - 2002.


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la obra u obras de teatro que, leídas yseleccionadas previamente, más seajusten al número, sexo y característi-cas de los alumnos, y fijamos los días yhoras de ensayo (normalmente Martesy Viernes, de 16:00 a 18:00 horas, pueses costumbre que los alumnos no secomprometan con otras actividades enesas horas para poder hacer teatro).

En los primerosensayos comenza-mos la tarea convarias lecturas dra-matizadas, por partede todos, de la obra,analizando el texto otextos elegidos yextrayendo las ideasbásicas, para la inter-pretación, el monta-je, los decorados, lamúsica y el vestuario.Una vez vistas lasposibilidades delgrupo, se procede aconsensuar los pape-les y se prosigue conotra dinámica.

III. RepresentacionesDesde que en

1989 David Martínezfundó el grupo, conla incorporación deJesús Tobes en 1990y Jesús Lobo en1993, hemos acudidoa la cita primaveralde representar una odos obras de teatroen los salones deCaja Círculo, Casade la Cultura oCentro Cultural deCaja Burgos, aménde otras representa-ciones por los pue-blos de la comarca.

1. El espectáculo.Una de las finali-

dades de nuestras

representaciones siempre ha sido elentretenimiento. Hacer que padres,alumnos y público, que fielmenteacude a nuestro teatro, pasen unrato divertido, entretenido y aleja-dos del trajín de la vida cotidiana.Para ello hemos ido incorporando alas actuaciones elementos, efectos,sonidos, imágenes… que nuestra

pequeña formación ha adquiridoprogresivamente. (En este sentido,siempre estaremos agradecidos alAPA del IES Vela Zanetti por elapoyo y las subvenciones que nos haconseguido, sobre todo del ayunta-miento de Aranda de Duero, para lacompra de los numerosos elementosque componen nuestra tramoya).

2. Los recitales.Animar y aficio-

nar a la lectura esuno de los objeti-vos generales denuestro centroeducativo. Paraello se instituye-ron días de"Animación a laLectura" a finalesdel primer tri-mestre. Entre losvariados actosque se desarro-llan, uno de losprincipales es elde los recitalespoético-musica-les del Grupo deTeatro.

En ellos se pro-duce el debutante los especta-dores de nues-tros actores yactrices. Recitarpoesía es un buenejercicio paravocalizar, pausarla interpretación,templar los ner-vios, expresar ysentir las emo-ciones que se tie-nen en el contac-to directo con elpúblico sin eltemor a que lamemoria se te"quede en blan-co".

¡AQUÍ NO PAGA NADIE! - 1985 LA VENGANZA DE DON MENDO - 1997 LAS SALVAJES EN PUENTE SAN GIL - 2001

- El viejo celoso, entremés de CERVANTES, en 1990.- La casa de Bernarda Alba, de F. GARCÍA LORCA, en junio de 1991.- Bajarse al moro, de J. L. ALONSO DE SANTOS, en 1991. Repuesta en 1992.- ¡Aquí no paga nadie!, de DARÍO FO, en 1992. Repuesta en enero de 1995.- Don Armando Gresca, de ADRIÁN ORTEGA, en 1993.- Los caciques, de CARLOS ARNICHES, en 1994.- Mala yerba, de RAFAEL MENDIZÁBAL, en mayo de 1995. - La balada de los tres inocentes, de PEDRO MARIO HERRERO, en mayo de1995. Repuesta en enero de 1996.- No le busques tres piernas al alcalde, del autor anterior, en abril de 1996. (ima-jen superior).- La pechuga de la sardina, de LAURO OLMO, en abril de 1996.- Las niñas de San Ildefonso, de CARMEN RESINO, en mayo de 1997. (imajensuperior).- La venganza de Don Mendo, de PEDRO MUÑOZ SECA, en mayo de 1997.- Piezas cortas: ¡Sorpresa!, de RAFAEL PORTILLO, La fuga de Acapulco, de Mª- JESÚS BAJO, y Como todos los días, VIRGINIA GUARINÓS, en abril de1998.- Cuatro corazones con freno y marcha atrás, de E. JARDIEL PONCELA (junio,1998).- ¡Te pillé, Caperucita!, de CARLES CANO (repuesta en 2004), y La fiebre dejunio, de ALFONSO PASO, en abril del 999.- Madre (El drama padre) de E. JARDIEL PONCELA y Los pieles rojas no quie-ren hacer el indio, de FERNANDO ALMENA, en abril de 2000.- Las salvajes en Puente San Gil, de JOSÉ MARTÍN RECUERDA, y El abueloCurro, de LUIS FERNÁNDEZ SEVILLA y GUILLERMO HERNÁNDEZ MIR, enabril de 2001.- Las bicicletas son para el verano, de FERNANDO FERNÁN GÓMEZ, en abrilde 2002. (imajen superior).- Cuadros de amor y humor, al fresco, de JOSÉ LUIS ALONSO DE SANTOS, enfebrero de 2003.- Yo me bajo en la próxima, ¿y usted?, de ADOLFO MARSILLACH, en abril de2004.- Don Quijote de la Mancha, sobre textos de QUIM PAÑART y de A. CASO-NA, en abril de 2005.

LAS OBRAS QUE HEMOS PUESTO EN ESCENA HAN SIDO:


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Recitar en público produce en nues-tros alumnos/actores un efecto, quizáel más importante: el amor a la poesía.Cuando recitas, estudias la poesía paramarcar o intentar marcar todos susmatices y, al hacerlo, adquieres un sen-timiento de "propiedad" que te haceamar esa poesía en concreto, y todaslas poesías en general.

Ante el acogimiento y disfrute porparte de los espectadores, hemos lle-vado varios de estos espectáculosfuera del recinto escolar: Aranda deDuero y pueblos vecinos que hanrequerido nuestra presencia.

El resumen de nuestros recitales esel siguiente:

- Días de Animación a La Lectura,dentro del Instituto (diciembre de1993, 1994, 1995 1996, 1997, 1998,1999, Junio 2001 2003. Recital-audiovi-sual sobre Neruda (2004).

- Maratón de lectura en la Casa deCultura el día 23 de abril de 1999, de10 a 22 horas.

- En la Casa de Cultura de Aranda deDuero (enero de 1996, y el titulado"Palabras de amor", en febrero de1997).

- En Sotillo de la Ribera (agosto de1994, 1995 y 1996). En Valdeande(agosto de 1997), invitado por la A. C."El Moral". En el Hogar Sagrada Familia(junio, 1998) y en La Horra (diciembre

de 1998), invitado por la A. C. "El galánhorrense".

3. La solidaridad.La solidaridad, apoyo y ayuda hacia

los colectivos y asociaciones que noslo han pedido ha sido una de las cons-tantes del Grupo de Teatro, a lo largode nuestra trayectoria. Si bien es cier-to que todas nuestras representacio-nes son sólo expresión del trabajo rea-lizado a lo largo del curso y, en conse-cuencia, gratuitas, las asociaciones connecesidades económicas con las quehemos colaborado sí han cobradoentrada para satisfacer sus muchasnecesidades.

En estas participaciones nuestrosalumnos han mostrado los valoreshumanitarios adquiridos en sus años deeducación y han tenido ocasión demanifestar con hechos su compromisocon la sociedad y sus problemas, dedi-cando su tiempo, su trabajo y su dine-ro, porque en todas ellas se han mos-trado sumamente generosos.

Hemos colaborado especialmentecon las siguientes asociaciones:

- A beneficio de la AsociaciónRibereña de Esclerosis Múltiple (A R EM) (Abril de 2000 Madre (el dramapadre), 2001 El abuelo Curro y 2002 Lasbicicletas son para el verano).

- A beneficio de la Asociación

Ribereña "Amigos del Sahara" (Abril de2001 Las salvajes en Puente San Gil,2002 Las bicicletas son para el verano yYo me bajo en la próxima ¿y usted?2004).

- A beneficio de los damnificados porel Tsunami de Asia, junto a otros docegrupos teatrales de Aranda y comarcacon dos Cuadros de Amor y humos, alfresco (Marzo 2005).

También hemos colaborado en losactos culturales organizados por aso-ciaciones de Aranda y de la comarcacomo:

- Semana de Lucha contra la Drogacon la obra Mala Yerba (junio de

1995). (imajen superior).- Recitales poético-musicales para

Radio Iris -7 en su Semana Cultural(noviembre, 1997) y C. A. D A. C (Díamundial del SIDA, diciembre de 1997)

- En Sotillo de la Ribera (agosto de1994, 1995 y 1996). En Valdeande(agosto de 1997), invitado por la A. C."El Moral". En el Hogar Sagrada Familia(junio, 1998) y en La Horra (diciembrede 1998), invitado por la A. C. "El galánhorrense".

4. La educación.Es evidente que un Grupo de Teatro

escolar tiene como objetivo primordialla educación académica y de valores detodos aquellos que directa o indirecta-mente participan en el grupo. Pero eneste apartado nos queremos centrarprincipalmente en la segunda perspec-tiva, la educación indirecta.

Desde su inicio, las representacionesdel grupo van dirigidas, en primerlugar, a los alumnos/as del IES VelaZanetti, pues ver en escena a compa-ñeros y amigos supone para muchosde ellos su inicio como espectadoresde teatro, siendo el calor de la amistadun aliciente para comprender, admirary gustar este mundo.

En segundo lugar, nos dirigimos alresto de la comunidad educativa delInstituto, especialmente a los padres

¡TE PILLÉ, CAPERUCITA! - 1999 DON QUIJOTE DE LA MANCHA - 2005 YO ME BAJO EN LA PRÓXIMA, ¿Y USTED? - 2004



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de alumnos, y al resto de la poblaciónribereña. Pero, algunos años, cuandotenemos en cartel obras infantiles,hacemos representaciones exclusivaspara los alumnos/as de los Colegios dePrimaria. Así, los años que hemosrepresentado ¡Te pillé, Caperucita!(1999 y 2004), Los pieles rojas no quie-ren hacer el indio (2000) y, este curso(2005), con Don Quijote de la Manchahan pasado por la Casa de la Cultura oel Centro Cultural de Cajaburgos lapráctica totalidad de los alumnos delCP Castilla, CP Santa María, CP FernánGonzález, CP Santa Catalina y CPSimón de Colonia, donde han tenidoun contacto personal con losactores/actrices.

Es de admirar el comportamiento delos niños/as de infantil de estos cole-gios en la representación de DonQuijote de la Mancha, que con motivodel IV Centenario de la Publicación dela obra de Cervantes, hemos represen-tado y trabajado en el curso 2004-05, yque para ellos ha sido otro acto dentrode sus celebraciones de este homenajea Don Quijote y Cervantes, pues mos-traban un conocimiento de los perso-najes y de las aventuras/desventu-ras narradas en la obra.

5. La participación.Para el grupo, siem-

pre ha sido un honor yun privilegio participaren las Muestras yCertámenes que noshan ofrecido. Así,cuando ha sido posible,por las características dela obra que estábamos tra-bajando, hemos acudido a:

- Muestra de Teatro para CentrosEscolares arandinos (1993, 1994, 1995)y Muestra Comarcal de Teatro de Cajade Burgos 1999, 2000, 2001, 2002 y2005. Grupo invitado a las Jornadas deInauguración del Centro Cultural deCaja de Burgos en junio de 2003.

- Certamen Escolar Europeo deTeatro en Español (TeatroCervantes, Valladolid, abril 2001, conEl abuelo Curro). Participación en lafase provincial en 2002, conMalayerba. Seleccionado para la FaseAutonómica en 2003, con Cuadrosde amor y humor, al fresco.Actuación en el Teatro Juan Bravode Segovia (6-marzo-2003)

- Participación en la 1ª MuestraEscolar Provincial de Teatro (Burgos,10-abril-2003).

6. Los homenajes.En jubilaciones de profesores, en

centenarios de poetas, dramaturgos onovelistas, en homenaje a nuestrosmayores… hemos realizado diversasrepresentaciones teatrales y, sobretodo, recitales poético-musicalessobre los poetas homenajeados. Entreellos destacamos:

- Hogar Sagrada Familia (1993, 1994,1995, 1996, 1997, 2000 y 2005).

- Días de Animación a La Lectura,dentro del Instituto, dedicado a laGeneración del 98, 1998; para conme-morar el centenario de García Lorca,

V. Aleixandre, DámasoAlonso y Pablo

Neruda, 1999; enhomenaje al Cid,

La Celestina yRafael Alberti,en 2003.Recital-home-naje en la jubi-lación de

C a r m e nGonzález Galván

(Junio 2001).Rec i ta l -aud iov isua l

sobre Neruda (2004).- Maratón de lectura en la Casa de

Cultura el día 23 de abril de 1999, de10 a 22 horas.

- En la Casa de Cultura de Aranda deDuero (enero de 1996, y el titulado"Palabras de amor", en febrero de 1997).

- Sotillo de la Ribera, en homenaje aFlorentino Callejo (profesor del IESVela Zanetti, fallecido en diciembre del2000), en Agosto de 2001; Roa, en el10ª aniversario de la FundaciónRaudense Tercera Edad, en febrero de2004.

IV. ConclusiónœPor qué hacemos teatro?Cuando nos ponemos a pensar para

encontrar algún tipo de razón por lacual hacemos teatro, es muy difícilhallarla en el campo de la racionali-dad; quizás, las motivaciones entrendentro del sentimiento. Empleamosmucho tiempo (cuatro horas semana-les de ensayos, días leyendo y prepa-rando los textos, buscamos músicas,decorados y vestimentas...), buscandouna única recompensa, sentirnos biencon nosotros mismo dando salida auna afición que nos fue inculcada ennuestros años de formación secunda-ria por tierras de Segovia y Burgos.

Este sentimiento de amor al teatroes el que queremos transmitir cadaaño a los numerosos alumnos (cadaaño tenemos en el Grupo de Teatromás de 25) que quieren compartircon nosotros este "enloquecimiento"teatral.

CUATRO CORAZONES CON FRENO

Y MARCHA ATRÁS. -1998.

DECORADOS LATERALES DE

DON QUIJOTE DE LA MANCHA - 2005- 1999

ALUMNOS DE 1º ESO, EN LA FUGA DE ACAPULCO - 1998

ES EVIDENTEQUE UN GRUPO DE

TEATRO ESCOLAR TIENECOMO OBJETIVO PRIMORDIALLA EDUCACIŁN ACADÉMICA Y

DE VALORES DE TODOSAQUELLOS QUE DIRECTA O

INDIRECTAMENTEPARTICIPAN EN EL

GRUPO.

DON QUIJOTE DE LA MANCHA. - ABRIL 2005


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ANIMACIŁN A LA LECTURAM A R T A A N D R É S C A L L E J AM ª N U R I A B A R B E R O G U T I É R R E ZC.P . “Santa Mar ia” (Aranda de Duero)R O S A M ª B E R N A L T O B A RI .E .S . “R ibera de Duero” (Roa)

Nos encontramos con un grupo de niños/as a losque leer libros no les motiva demasiado. Lesgusta leer pequeñas historias, cuentos breves,

etc. Pero no tenían afición por leer lecturas un poco máslargas, en formato libro.

Por tanto decidimos realizar un programa de animación ala lectura con el fin de conseguir los siguientes objetivos:

- Fomentar el gusto por la lectura.- Desarrollar un hábito lector en el niño/a.- Valorar la lectura como una actividad con la que se

puede disfrutar.- Conseguir que se lea por placer, dentro y fuera del

aula, no por obligación.Para llevar a cabo este programa, necesitábamos bastan-

tes libros, todos diferentes, ajustados a su edad e intereses,para que los niños/as pudieran tener muchos diferentesentre los que elegir y no tener que repetir a lo largo delcurso.

En primer lugar determinamos el tiempo que queríamosdedicar a la lectura de estos libros: 45 minutos a la semanadurante todo el curso. Tiempo, por supuesto, a parte deldestinado a leer los libros de la biblioteca del aula y los delectura colectiva durante las horas de lengua.

Reunimos a los padres para informarles de este programay les pareció interesante llevarlo a cabo. Las condicioneseran las siguientes:

- Cada niño/a tenía que traer de su casa un libro o dos,forrado y con su nombre.

- Estos libros nunca se sacarían del aula.- Si un niño/a manchaba, rompía o estropeaba el libro

de un compañero, se comprometía a comprarle otronuevo.

Por tanto, los niños/as trajeron sus libros y en unaestantería colocamos la "nueva biblioteca".

Esta actividad la hemos desarrollado siempre en labiblioteca del colegio, porque:

- Es un espacio diferente al lugar de desarrollo de lasclases diarias.

- Es un lugar que invita a la lectura individual y en silencio.

Desarrollo del programa1.- Realización en artística de un marcapáginas personali-

zado y plastificado.En otoño salimos a recoger hojas a un parque. En clase las

secamos y las pegamos en una tira de cartulina en la queellos previamente habían escrito su nombre y la habíandecorado. Los plastificamos y los niños los han estado utili-zando a lo largo de todo el curso para marcar sus libros.

2.- Plastificamos una pequeña tarjeta, decorada libre-

mente por ellos, que iría señalando y marcando en quéetapa del programa de lectura se encontraban.

3.- Se programaron 4 etapas:- "Leyendo voy subiendo"- "Viaje por el mundo de los libros"- "Me engancho al tren de la lectura"- "Ya tengo el gusanillo por la lectura"

1ª etapa: "Leyendo voy subiendo"Esta etapa consistía en leer 6 libros, que se iban contro-

lando de la siguiente manera.Colocamos en la pared de clase una escalera con 6 pelda-

ños: 3 verdes y 3 azules. Por cada libro que leían ibansubiendo un peldaño y recibían un diploma personalizadodel mismo color que el peldaño en el que se encontraban.Estos diplomas les felicitaban y les animaban a seguir leyendo.

Llegando al último escalón, es decir, terminada la escale-ra, los niños/as conseguían el álbum de cromos "Viaje por elmundo de los libros", entregado por la Junta de Castilla yLeón al centro.


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2ª etapa: "Viaje por el mundo de los libros"Esta etapa consistía en leer 10 libros. Por cada libro

leído los niños/as conseguían un sobre con los cromosdel álbum. Para llevar el control de los libros leídos sepegó un cartel con 10 casillas. Los niños/as iban colocan-do su nombre en la casilla correspondiente al sobre decromos conseguido.

3ª etapa: "Me engancho al tren de la lectura"Esta etapa consistía en leer 7 libros. Por cada libro

leído se entregaba: por el 1º una máquina de tren, y porlos demás vagones. Ellos tenían que colorearlo, recor-tarlo y pegarlo en la vía que estaba pegada en la pared.

4ª etapa: "Ya tengo el gusanillo por la lectura"En esta etapa no había límite de libros. Los niños/as

iban construyendo un gusano con cartulina de colores.Por cada libro leído se entregaba un segmento del cuer-po del gusano. El niño/a tenía que decorar, recortar ypegar estos segmentos.

4.- Para comprobar que los niños/as realmente seestaban leyendo estos libros, antes de entregarles losdiplomas, los cromos, los vagones, etc. nos hacían unresumen oral del libro.

CONSEGUIR QUE SE LEA POR PLACER,DENTRO Y FUERA DEL AULA,

NO POR OBLIGACIŁN.

CONCLUSIONES

Esta experiencia ha resultado muy positiva.- Los niños/as esperaban con impaciencia que llega-

ra la hora de leer en la biblioteca. Cuando estaban allíestaban muy callados y concentrados. Además comoleían los libros de los compañeros, estaban más moti-vados todavía. Entre ellos se aconsejaban los librosmás divertidos y los que más les habían gustado.

- A los niños con dificultades o retraso se les pro-porcionó libros más adecuados a su nivel lector, parti-cipando igual que los demás en este programa.

- No todos los niños/as llegaron a finalizar todo elprograma. Algunos/as se quedaron en las primerasetapas, mientras que otros/as terminaron la últimaetapa propuesta.

- Vimos que algunos niños/as siempre cogían loslibros más delgados para terminar antes. Se les veíamás motivados que antes, pero se notaba que no lesgustaba leer demasiado los libros gruesos, no les lla-maban mucho la atención, se aburrían con ellos.

- No se fomentó en ningún momento la competi-ción, ni leer más rápido por ir superando más deprisalas fases de las etapas. Cada uno iba leyendo a suritmo, siempre se respetaron entre ellos/as y a ningu-no le importó por qué fase iban sus compañeros, yaque ellos eran conscientes de que había niños/as queleían más deprisa, libros más gruesos, etc.


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En mayo de 2003 el C.P.C. Los Ángeles deMiranda de Ebro tuvo conocimiento a travésdel Área de Programas Educativos de nuestra

provincia de la existencia de los llamados "Seminariosde Contacto Comenius", seminarios en los que laAgencia Sócrates tiene como objetivo la constituciónde asociaciones entre los participantes (de diversospaíses europeos) y la elaboración y evaluación "insitu" de proyectos Comenius para ser presentados enpróximas convocatorias.

El centro estaba interesado en participar en unProyecto Europeo por lo que se decidió solicitar laasistencia de una profesora al Seminario de Contactopara centros de primaria titulado " COLOURFULEUROPE (Intercultural Education)" organizado por laAgencia Comenius Flamenca e impartido por elRyckevelde European Education Centre en Brujas(Bélgica) del 19 al 22 de noviembre de 2003.

Nuestro centro fue uno de los cuatro centros espa-ñoles seleccionados para acudir a dicho seminario en

SEMINARIO DE CONTACTO COMENIUS:

"RECOMENDACIONES PARAELABORAR CON ÉXITO UN

PROYECTO EUROPEO"

A N A M ª M A R T Í N E Z D E R I T U E R T O M A R T Í N E Z(Coord inadora de l Proyecto Comenius , Secretar ia de lcentro , tutora de pr imar ia y profesora de f rancés)C.P .C. ”Los Ánge les” (Miranda de Ebro)

PROFESORADO PARTICIPANTE EN EL SEMINARIO COLOURFUL EUROPE EN BRUJAS, BÉLGICA


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el que además participaron 56 profesores de oncenacionalidades distintas: Alemanes, Austriacos,Belgas, Checos, Eslovacos, Estonios, Españoles,Finlandeses, Irlandeses, Noruegos y Polacos.

El programa fue muy intenso y abarcó gran variedadde actividadestales como:

- Conferenciassobre elProgramaComenius.

- Presentaciónde Proyectos yproductos reali-zados por cen-tros de la zona.

- Talleres crea-tivos.

- Exposición deactividades de loscentros escolaresparticipantes

- Elaboración yevaluación deProyectos.

El hecho de queeste seminariofuera accesible aun número tanlimitado de profe-sionales planteala necesidad deencontrar unmedio a travésdel cual poder compartir parte de sus contenidosprincipalmente aquellos en los que nos apoyamos a lahora de elaborar el proyecto escolar coordinado por nuestro centro titu-lado S.F.I.B.P. Who are we?.

Se definieron primero los tipos de proyecto quepodíamos realizar:

- Proyectos escolares: proyectos en los que se aso-cian un mínimo de tres centros de tres países diferen-tes europeos para trabajar sobre un tema de interéscomún.

- Proyectos de Desarrollo Comenius, proyectos enlos que se asocian un mínimo de tres centros de trespaíses europeos diferentes para trabajar sobre temasmetodológicos, de gestión o de intercambios deexperiencias.

Posteriormente se expusieron, resumidas en diezpuntos, las características que los ProyectosEscolares y los Proyectos de Desarrollo Comenius, debíanreunir para ser considerados positivamente por las diferen-tes Agencias Nacionales. Las recomendaciones que al res-pecto se hicieron fueron las siguientes:

1. Tema central:Es importante escoger un tema central, lo más original

posible pero reconocible, que sirva de hilo conductor alProyecto. El tema debe ser lo suficientemente amplio comopara permitir a los socios trabajar sobre él durante el perio-

do máximo de 3años de duraciónde los Proyectos,pero a la vezdebe ser limitado.

En nuestro caso se decidió elaborar un proyecto escolary trabajar sobre las características culturales de los cuatropaíses asociados, centrándonos en aquellas de las localida-des participantes:

"C.P.C. Los Ángeles" Miranda de Ebro (Burgos), España; "Kildalkey National School" Kildalkey,

Irlanda; "Basisschool Lyceum" Hasselt, Bélgica y "SzkolaPodstawowa z Polskim in Litewskim" Punsk, Polonia . Paralimitar el tema, acotamos lo que trabajaríamos cada uno delos tres años del proyecto, así el primer año nos centraría-mos en la navidad y en una fiesta local de cada país, el segun-do año trabajaríamos leyendas propias de cada zona, y eltercero y último juegos tradicionales.

2. Producto final:Es necesario plantearse cuál va a ser el "producto" al final de

cada año y al final del proyecto. El producto de nuestro trabajodebe ser algo tangible como por ejemplo: CDs, vídeos, libros,posters….en él debe quedar reflejado el trabajo que hemos rea-lizado durante todo el año.

Para el primer año decidimos elaborar dos productos finalesdiferentes; un CD de villancicos en todas las lenguas de los paí-ses participantes, cantados todos por todos los participantes yun libro de fotos con las actividades realizadas en cada país cele-brando todas las fiestas del proyecto y recogiendo las impresio-nes de nuestros alumnos sobre ellas.

PARTE DEL PROFESORADO PARTICIPANTE OBSERVANDO UNA CLASE DURANTE SU VISITA

A ESPAÑA DEL 14 AL 19 DE OCTUBRE DE 2004

ESTA EXPERIENCIA SUPONE INTERCAMBIAR EXPERIENCIAS EIMPRESIONES CON COMPAÑEROS Y ALUMNOS DE DIVERSAS

CULTURAS Y COMPROBAR COMO LA EDUCACIŁN TIENE SIEMPREUNA BASE COMÐN

Localidades participantes:

"C.P.C. Los Ángeles"Miranda de Ebro(Burgos), España.

"Kildalkey NationalSchool" Kildalkey,Irlanda.

"Basisschool Lyceum"Hasselt, Bélgica.

"Szkola Podstawowaz Polskim inLitewskim" Punsk, Polonia.


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3. Activo y creativo:Debemos utilizar tanto nuestra propia creatividad

como la de nuestros alumnos, esto nos dará acceso apoder trabajar de muchas maneras diferentes. Se puedenutilizar cajas sorpresa, puzzles, collages….

Desde el primer momento se planteó presentar elproyecto a nuestros alumnos como un gran juego de adi-vinanzas, desde la presentación, que trataremos poste-riormente hasta la última de las actividades nuestrosalumnos han debido descubrir de qué país se trataba yqué era lo que estaban viendo.

4. Acción-Reacción:Este es uno de los principios más importantes en el

que deben apoyarse todas las actividades que incluyamosen nuestros proyectos. Cualquier actividad, cualquierinformación que nosotros preparemos para enviar anuestros socios debe tener una respuesta por su parteya esperada, pero no controlada y volver a nosotrospara comprobar que esta respuesta se haya producido.Por ejemplo, si enviamos un vídeo hagamos también unaserie de preguntas que deban devolvernos; si nos envíanuna receta, elaborémosla y enviemos una grabación delproceso o una foto con unos comentarios sobre lamisma. En definitiva, todas las actividades que nos pro-pongamos deben plantear algún tipo de reto para nues-tros alumnos.

5. Todos juntos:El cumplimiento del principio anterior necesariamente

nos lleva al cumplimiento de este. No debemos trabajarde manera completamente independiente para luegointercambiarnos nuestros trabajos sino que debemostrabajar todos en lo mismo al mismo tiempo y tener laposibilidad de comparar nuestros progresos.

Para poder llevar acabo esto todos los centros noscomprometimos a cumplir un calendario y a mantener-nos informados vía e-mail de nuestros progresos, man-teniendo así , constantemente una vía de comunicaciónabierta entre todos nosotros.

6. Control del tiempo:Resulta fundamental ser muy cuidadosos en este

aspecto. La primera fecha que debemos respetar es lafecha que cada Agencia Nacional pone como límite pararecibir los proyectos, puesto que la del país que la tengamás cercana en el tiempo se convierte en la fecha límitepara todos los miembros del grupo. Una vez tenido estoen cuenta es necesario que el coordinador del Proyecto,en este caso nuestro centro, vaya estableciendo fechaspara las visitas, fechas de intercambio de materiales, deentrega de trabajos… teniendo en cuenta los diferentescalendarios escolares . Es importante que estas fechassean respetadas por todos los socios, de otra forma eltrabajo en común se ve entorpecido enormemente.

La recomendación en cuanto al número de actividadesa programar fue de un máximo de una al trimestre, plan-teando la mayor parte de los proyectos allí elaborados,la de dos actividades por curso.

7. Presentación:Para comenzar a trabajar con nuevos países, desconoci-

dos en muchos casos tanto por el alumnado como por elprofesorado, hay que tener en cuenta que se deberá dedi-car la mayor parte del primer trimestre a trabajar sobre laidentidad de los mismos; este conocimiento inicial, tanimportante para el buen desarrollo del proyecto, debehacerse siguiendo los puntos expuestos anteriormente,manteniendo los principios de creatividad y el de acción-reacción.

La primera actividad que planteamos fue un juego de diezpistas graduadas para que nuestros alumnos conocieran lospaíses con los que trabajaríamos, las pistas eran enviadaspor los propios países y se les presentaban a los alumnospoco a poco, primero tres, luego otras tres y finalmente lasúltimas cuatro, para ilustrar esto veamos cómo respondie-ron a las mismas los alumnos de 5º curso de Primaria:

8. Equipo:Crear un espíritu de equipo, de pertenencia a un grupo,

ayudará al funcionamiento del Proyecto. Para esto puedenutilizarse diversos recursos: crear un logotipo o un rincóneuropeo en el centro son algunas de las maneras de ayudara crear ese sentimiento.

Se trata de un expositor permanente que va variando ade-cuándose a cada momento del proyecto, el logo se realizótanto en tres dimensiones como en dos.

RINCÓN EUROPEO DEL CENTRO, EN EL QUE SE APRECIA EL LOGO DEL PROYEC


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COMENIUS 1.1 (Curso 2004/2005)2À PA¸S SECRETO

PISTAS:1. Hay montañas en el sur y

muchos lagos en el norte.2. Tenemos muchos parques

nacionales.3. Tenemos muchas iglesias

bonitas.

RESPUESTAS:Austria 2Suiza 9Alemania 4Escocia 10

4. Tenemos una agriculturabien desarrollada y producimosproductos lácteos y carne.

5. Nuestros animales másconocidos son los ciervos, losbisontes y los castores.

6. Es un país centroeuropeorodeado de 7 países y el mar.

RESPUESTAS:Suiza 2Polonia 20Yugoslavia 3

7. Nuestros platos típicos son:"bigos" un plato de salchichaspicadas, cerdo y ternera guisadocon chucrut y "flaczki" callos.

8. Estamos orgullosos de AdamMalysz , nuestro mejor esquia-dor.

9. Queremos mucho al PapaJuan Pablo II.

10. Nuestra capital es Varsovia.

RESPUESTAS:Polonia 25

Una vez conocidos los paísesnuestros alumnos pudieron verunos vídeos de presentación, enlos que conocieron la vida diariade los alumnos de cada centroparticipante.

PARA SABER M˘S:

http://www.mec.es/educa/index.html (Programas europeos e internacionales)

http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/comenius/index_en.html

http://europa.eu.int/

9. Visita preparatoria:La visita preparatoria es funda-

mental para elaborar un buen pro-yecto, ya que permite estableceruna relación personal con aquelloscon los que luego vamos a trabajar.En esta visita, además de conoceruno de los centros y al profesoradoencargado del proyecto se definiránlos objetivos del proyecto, se repar-tirán responsabilidades, se decidirány temporalizarán las actividades ylos productos finales y por último seelegirán métodos de evaluación delProyecto.

En nuestro caso la visita prepara-toria no se realizó puesto que nues-tro proyecto fue fruto del seminariode contacto.

10. Lengua materna:La lengua de cada país es parte

fundamental de su cultura, por eso,debemos intentar integrarla dentrode nuestro Proyecto, contribuyendoasí a su difusión. Esto puede conse-guirse a través de canciones, peque-ños textos…

Nuestros alumnos cantaron villan-cicos en los idiomas de todos lospaíses asociados. Como colofón podemos afirmar

que el seguir todas estas recomendaciones dejará nuestro proyecto muycerca del éxito.

Con este artículo pretendemos transmitir unos puntos que sean de ayudapara todos aquellos, que como nuestro centro, pretenden enfrentarse porprimera vez a un Proyecto Comenius. Lo más interesante de esta expe-riencia tan enriquecedora para la comunidad educativa es todo lo quesupone intercambiar experiencias e impresiones con compañerosy alumnos de tan diversas culturas y comprobar como la educa-ción, independientemente del país o el idioma en el que se esté llevando acabo, tiene siempre una base común.

CTO:MOLINILLO DE VIENTO CON LAS BANDERAS DE LOS PAÍSES PARTICIPANTES


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ANIMANDO A LEEREL QUIJOTE EN TREVIÑO

E V A U R I A R T E M A R T Í N E Z - M A N D O J A N AC.P .C. “Condado de Trev iño” (Trev iño)

El Colegio Público Condadode Treviño desde hace másde una década tiene entre

sus objetivos generales de centrola potenciación de la lectura.Trabaja la animación lectora desdela Educación Infantil.

Todos los alumnos del colegioacuden una hora semanal a labiblioteca. El centro agrupa a sualumnado de Primaria de formaflexible para realizar actividadesde lectura y expresión escrita.Cada año padres, alumnos yprofesores participan en lasJornadas de Animación lectora yencuentro con autores queorganiza el CFIE de Miranda deEbro.

Durante el presente curso2.004/2.005 se está llevando acabo un Proyecto de InnovaciónEducativa titulado Hablando seentienden las gentes. Una expe-riencia de valoración de las dife-rencias lingüísticas y culturales enun entorno rural.

La idea surgió de un intentode valorar la diversidad en los oríge-nes de los distintos miembros denuestra comunidad y al mismo tiempola necesidad de conocer y potenciarnuestro propio entorno.

Ver riqueza en las diferencias lleva aenfrentarse a la realidad con un talan-te positivo. Potenciar la idea deser ciudadanos del mundo y con-vertir el planisferio que se ha colo-cado en cada aula en un elementode consulta cotidiano, aportaapertura de miras, ganas de apren-der e incluso deseos de viajar.

La lectura ocupa un lugardestacado dentro de toda lasactividades, ya que nos permi-te acceder a un gran númerode información. Dentro de esteProyecto potenciamos la lectura delperiódico, la búsqueda de informa-ción en enciclopedias y documentos

de la red, el acercamiento a obras dedistintos géneros sobre diversidad cultu-ral facilitados por la Fundación SánchezRuipérez, la localización de informaciónsobre nuestra comarca, el disfrute contextos literarios adaptado a las edadesde los lectores...

Durante el primer trimestre noshemos centrado en el primer objetivoy muy especialmente en las actividadesrelacionadas con el acercamiento de ElQuijote a nuestros alumnos.

Partimos de la comprobación de loque sabían y no sorprendió que era

bien poco, ver la silueta del hidal-go y su escudero no les decía casinada.

Comenzamos con la lectura deun texto biográfico sobreCervantes adaptado por el equipodocente. El personaje batallador yescritor interesó. Posteriormentenos propusimos iniciar juntos laaventura de leer su obra a travésdel texto adaptado de AgustínSánchez de la Editorial VicensVives. Todos los alumnos dePrimaria se embarcaron en laexperiencia, graduando las activi-

CERVANTES EN TREVIÑO

El proyecto tiene tres objetivos diferenciados:

- Potenciar el valor de la lengua castella-na y acercar a la figura de Cervantes en elIV Centenario del Quijote.

- Valorar las diferencias culturales ennuestra comunidad educativa.

- Favorecer el conocimiento de nuestrosalumnos sobre su entorno para poder valo-rarlo y difundirlo.


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dades y contenidos. La lectura se reali-zaba en las horas que el centro dedicaa la lectura y expresión escrita pormedio de un agrupamiento flexible. Eltexto se encargó de captar la atención,las aventuras eran muchas y el lengua-je directo y cercano a los lectores. Amedida que se avanzaba en la lecturase iba comprobando que nuestro cen-tro de interés, ya de alumnos y profe-soras, era un interés social.

Los alumnos han ido comprobandoque en los medios de comunicación sehablaba continuamente del tema. Sepodían recoger recomendaciones de lalectura de El Quijote de personajesilustres del país, se podían recorrer losescenarios de la obra en las fotos denumerosas revistas y guías turísticas,llegaban al centro concursos escolarescon este tema... Parecía, en definitiva,que lo que hacíamos era algo intere-sante dentro y fuera de nuestro entor-no escolar.

El centro está acostumbrado a lostrabajos compartidos por todo elalumnado y, por supuesto, en está oca-sión no quería dejarse fuera a los niñosy niñas de Educación Infantil. Se lesintrodujo en el tema de forma oral,contándoles y cantándoles las aventu-ras que Cervantes creó hace ya cua-trocientos años.

Dentro de las clases de Música sebuscó un tiempo para recrear lo leídoy se elaboró una canción que se con-virtió en una especie de himno delcolegio, pequeños y mayores cantabana cualquier hora sus notas.

En el segundo trimestre la prepara-

ción del Carnaval ocupa todos los añoslas actividades de Educación Artística.El tema de este curso era, por supues-to, El Quijote. Se diseñaron y confec-cionaron los trajes para niños, madresy profesoras. Para ello se contó con lagran colaboración de Conchita García,antigua profesora del centro, jubiladaen la actualidad pero siempre dispues-ta a acercarse a Treviño para darforma y convertir en realidad, como lashadas de los cuentos, nuestrosdeseos: ser Sanchos, Quijotes,Dulcineas, Rocinantes, Cervantes, fie-les asnos y hasta molinos de viento.

La tardedel cuatrode febreroforrados depapeles, car-tones y plás-ticos vola-mos con la imaginación hasta laMancha y de veras el cuarto centenariode El Quijote se celebró en elCondado de Treviño, con música ymerienda.

Creemos que en verdad se ha conse-guido el acercamiento de la figura deCervantes y sus personajes. Esperamoshaber creado las bases para que en elfuturo se acerquen algunos hasta lasfuentes originales y disfruten de lamagia de la lectura de las aventuras portierras manchegas de estos personajesuniversales.

Los alumnos de sexto de Primariahan realizado posteriormente untrabajo de estadística, cumpliendolos objetivos propuestos en

Matemáticas. Han confeccionado unaencuesta que han aplicado entretodos los compañeros de Primaria.Ante la pregunta ¿cuánto te ha gusta-do la lectura de la adaptación de ElQuijote?, en la que ofrecían tres res-puestas: mucho, poco, nada. La res-puesta ha sido unánime: Todos losalumnos del centro han contestadoMucho. Para el profesorado estarespuesta ha supuesto un gran estí-mulo. Conseguir que todos los alum-nos valoren en tan alto grado unalectura nos indica que vamos por elcamino adecuado.

En estos tiempos en que las nuevastecnologías todo lo invaden, haciendoque todo sea rápido y más fácil.Acercar a los alumnos a los textos lite-rarios, hacerles ver el gozo que puededar la inmersión en la aventura de unlibro es un reto difícil. La inversiónque se está realizando en la campañadel IV Centenario es importante, perono debemos olvidar que lo primordiales poner a nuestros alumnos aleer. De engancharles a la magia de lasaventuras de Don Quijote se sigueencargando Cervantes y los profesio-nales que se han ocupado de acercarsu lenguaje a nuestros alumnos delsiglo XXI.

LA LECTURA OCUPA UN LUGAR DESTACADO DENTRO DETODAS LAS ACTIVIDADES, YA QUE NOS PERMITE ACCEDER

A UN GRAN NÐMERO DE INFORMACIŁN.

FERIA DE CARNAVAL EN EL COLEGIO DE TREVIÑO


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APRENDER CON EL PERIŁDICOEducación Infantil

T A L Í A B A R R I O D Í E ZE S T H E R R O D R Í G U E Z D Í E ZM ª A R A C E L I R E I N A R E S G U T I É R R E ZProfesoras de Educac ión In fant i lC .P . “ANDUVA” (Miranda de Ebro)

En el C.P. Anduva, a partir delSeminario "Aprender con elperiódico", se han llevado a

cabo distintas actividades con losalumnos de todos los cursos, desdeEducación Infantil, hasta los últimos cur-sos de Educación Primaria, incluyendoactividades relacionadas con elperiódico en las áreas impartidas porespecialistas: Educación Física, Inglésy Música.

Para comenzar este proyecto, el pri-mer paso necesario fue la suscripción adiferentes periódicos de tirada provin-cial, regional y nacional, como son:

- Diario de Burgos- El Norte de Castilla- La Gaceta de los Negocios- La Razón- El mundo- ABC

Todos estos periódicos, en númerosuficiente, estaban a disposición delgrupo que los solicitara, siendo ungrupo determinado el encargado dellevárselos a casa. Al principio, estadesignación se realizó de forma orde-nada, siguiendo el orden de edad; sinembargo, al final se organizó de talmanera que todos los cursos llevarantodos los diarios ofertados.

Las actividades que se han realiza-do en Educación Infantil, son:

- Toma de contacto con los periódi-cos:

Las primeras sesiones se dedicaron,principalmente a familiarizarse con losdiarios, pasar páginas, observarlos ydejarlos ordenados una vez hojeados.

- Sesiones de plástica:Donde hemos podido rasgar sus

hojas, doblarlas, también manipularlas,recortar, picar, pintar sobre el periódi-

co, dibujar en él. Pero también se hanllevado a cabo tareas más dirigidas ycomplejas como realizar un caballo. Setrata de un dibujo doble de la cabezade un caballo que han coloreado.Posteriormente para darle volumen, seenrolla una hoja grande de periódico ya esta se le pegan las dos partescorrespondientes a la cabeza del caba-llo. También se han construido som-breros de papel de periódico, en sesio-nes de papiroflexia.

- Sesiones de psicomotricidad:Una vez que hemos manipulado el

periódico, que lo conocemos, lohemos rasgado, pintado, etc, se pue-den hacer bolas, con las que se juega atirar, rodar, recoger... y por último aencestar en la papelera para que todoquede limpio de nuevo.

- Trabajo con los mapas del tiempo: Primero se observan, se comentan

los símbolos y aprendemos su significa-do. Luego se colorean dichos símbolosde acuerdo a un código determinado:

- Soles - amarillo.- Nubes - azul claro.- Nubes con lluvia- azul oscuro.Finalmente se realizó un puzzle con

el mapa.

- Trabajo con las fotos:Observamos las fotografías que apa-

recen e intentamos adivinar quiénesson, por qué unas son más grandes,qué pasa en cada una de ellas...Después, individualmente o por gru-pos, los niños escogen una fotografía ydeben poner la noticia o el titularcorrespondiente; ponen lo que a ellosles sugiere esa imagen.

- Trabajo con los títulos y los titulares:A partir de los diferentes nombres

de los periódicos, sobre todo en lasclases de cinco años, se realizan traba-jos de discriminar letras, buscar otras,pronunciar palabras, leer algún titular,etc. Trabajos, en definitiva de lectoes-critura similares a los que se realizancon otro tipo de soportes lectores.

SE HAN LLEVADO A CABO DISTINTAS ACTIVIDADES CON LOSALUMNOS DE TODOS LOS CURSOS, INCLUYENDO ACTIVIDADES

RELACIONADAS CON EL PERIŁDICO EN LAS ˘REAS:EDUCACIŁN F¸SICA, INGLÉS Y MÐSICA.

BROTES N-2Dic iembre 2005 / Pág .52

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INGLES

Niveles: 1º, 2º Y 3º ciclo de educaciónprimaria.Objetivo: Familiarizarse con la lenguainglesa utilizando la prensa.Contenidos:- Mensajes básicos.- Vocabulario específico.

Actividades:1À Ciclo- Los alumnos/as buscaron en el periódi-co las letras del título "MY FAMILY" y laspegaron en un folio. A continuación hicie-ron un dibujo del tema.- A partir del tema "PENS AND PEN-CILS" los alumnos/as recortaron delperiódico la silueta de diferentes objetosrelacionados con el aula y los pegaron enun folio.- Los alumnos/as realizaron un collagecon trocitos de papel de periódico sobrefotocopias relativas al tema "TOYS".- Los alumnos/as pintaron y recortaronuna tarta. Con el tema de la unidad"HAPPY BIRTHDAY" recortaron velasdel periódico según la edad de cada alum-no.

2À Ciclo- Los alumnos/as seleccionan letras envarios periódicos y las recortan. Despuésse juntan y forman palabras y mensajes eninglés. Ejemplos:

ENGLISH CLASSROOMDON´T SMOKESILENT PLEASE

Vocabulario: - Deportes: FOOTBALL, TENNIS,BASKETBALL, VOLLEYBALL...- Edificios: MUSEUM, HOSPITAL,HOTEL, SCHOOL, RESTAURANT,CINEMA...- Medios de transporte: TRAIN, CAR,PLANE, BUS, BICYCLE, HELICOPTER...- Familia: FATHER, MOTHER, BRO-THER, SISTER...

3À Ciclo- Los alumnos/as utilizan noticias y foto-grafías relativas a acontecimientos actua-les de los periódicos diarios y trabajan elvocabulario correspondiente a cada unode los cursos.- Vocabulario:- Estaciones del año: SPRING, SUMMER,AUTUMN, WINTER.- Personalidades: KING, QUEEN, PRESI-DENT, MINISTER...- Partes de la casa: KITCHEN, BEDRO-OM, BATHROOM, HALL, DINING-ROOM...- Profesiones: TEACHER, DOCTOR,NURSE, LAWYER...

EvaluaciónEstos ejercicios han suscitado graninterés por parte de los alumnos/as delos diferentes cursos manifestando unabuena motivación por aprender ysirviendo de repaso para reforzar lo tra-bajado anteriormente en el aula.El único inconveniente ha sido la dificul-tad para encontrar determinadas letrasen el periódico ya que en inglés son habi-tuales las letras K, W, X y en castellanono se utilizan con tanta regularidad.

Criterios de evaluación:- Buscan y encuentran las letras que se lespide.- Si recortan y pegan un mínimo de 4objetos del aula.- Si colaboran con los compañeros delgrupo.- Si realizan el collage sin salirse de loslímites del dibujo.- Si elaboran las velas de acuerdo almodelo mostrado.- Si forman un mínimo de 10 mensajes eninglés.- Si construyen un mínimo de 25 palabras(en grupo) referentes al vocabulario deltema.- Si emplean adecuadamente mayúsculasy minúsculas en las palabras.

APRENDER CON EL PERIŁDICOInglés y Educación Física

M ª . I S A B E L M O R E N O V E G A (Profesora de Ing lés)M ª . I S A B E L M U Ñ O Z F E R N Á N D E Z (Profesora de Ing lés)F C O . J A V I E R D E M E L C H O R O C H O A (Profesor de E . F í s ica)C.P . “ANDUVA” (Miranda de Ebro)


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ESTOS EJERCICIOS HANSUSCITADO GRAN

INTERÉS, UNA BUENAMOTIVACIŁN PORAPRENDER PARA

REFORZAR LO TRABAJADOEN EL AULA.


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EDUCACIŁN F¸SICA

Educación Física he empleado elperiódico de dos formas diferentes:

- El periódico como un material más:aquí han fabricado la "varita mágica"para "hechicero" que es un juego depersecución. La misma "varita mágica"hará de lanza, de remo, etc. en juegosde imitación.

- El periódico como fuente de infor-mación sobre los deportes que cono-cen: aquí buscan noticias de algúndeporte, las recortan, las dibujan yexplican la noticia o en qué consiste eldeporte.

Unidad didáctica:Expresión y comunicación corporal: imitación.1º y 2º de primaria.

Temporalización: 1 semana.

Objetivos:- Lograr respuestas mediante la imi-

tación.- Mostrar naturalidad, espontaneidad y

expresividad en los movimientos realizados.

Material: patio, periódicos y cintaadhesiva.

Actividades:Animación- Fabricar la "varita mágica" con

periódicos y cinta adhesiva.- El hechicero: uno se la queda y hace

de hechicero. Ese persigue a los demáscon la varita mágica (periódico enrolla-do que hemos fabricado anteriormen-te con cinta adhesiva) y cuando alcanzaa alguien lo convierte en un animalteniendo que imitarlo hasta que uncompañero lo salva. Variante: se laquedan dos o tres.

- Buscamos y recortamos una noticiade deportes del periódico.

- Voluntariamente explicamos quédeporte es y cómo se juega, sin repetirel deporte.

Parte principalLas olimpiadas- Distribuidos en tres grupos se les

asigna un deporte de los que hanrecortado y tratan de representarlohaciendo hincapié en las emocionescuando se pierde, se gana, se cometeuna falta y en la reacción del público.

- La lesión: un atleta se lesiona y elresto del grupo le atiende, llegan loscamilleros con la camilla (colchoneta),le montan en la ambulancia y le llevanal hospital (todo imaginario, natural-mente). Se hace hincapié en las emo-ciones del lesionado, el susto de loscompañeros, etc.

- Cada uno de los grupos representaante los demás, que hacen de públicoen un estadio olímpico, su deporte y alfinalizar, el "público" debe acertar cualha sido el deporte elegido.

- Cada uno representa el deporteque ha elegido ayudado por la "varita"que ahora será la pértiga del salto dealtura, la raqueta en el tenis, el arco enel tiro con arco...

- Entrega de premios: se propone aquienes mejor han realizado las imita-ciones, se realiza una votación de unjurado y se procede a la entrega imagi-naria de las medallas, se sube al podiumy al desfile de clausura de las olimpia-das.

Vuelta a la calma- Simulamos escuchar el himno de

los países vencedores en silencio yrecogemos el material.

Evaluación:- Muestra interés por las actividades.- Colabora con sus compañeros.- Respeta las normas de seguridad.- Realiza las actividades correcta-

mente.- Respeta a los compañeros (turnos.)- Recoge el material.- Realiza el cambio de los ejercicios

con rapidez.

EL PERIŁDICO COMO UN MATERIAL M˘S.EL PERIŁDICO COMO FUENTE DE INFORMACIŁN

SOBRE LOS DEPORTES.


EL QUIJOTE EN LA MÐSICAUNIDAD DID˘CTICA

F R A N C I S C O J A V I E R H E R N A N D O D E F R U T O SM A R I A P I L A R C O R R A L A N T Ó NColeg io “Sagrada Fami l i a” (Burgos)

MATERIALES DIDÁCTICOS


I .S .S .N. 1696-7933

1. Eje motivador de la unidad.El eje motivador y conductor de esta U.D. es la celebración delIV Centenario de la célebre obra de Cervantes. Del mismomodo que en otros Departamentos se está trabajando a partirde este acontecimiento, en el de Música vamos a trabajarlo dela siguiente manera:

2. Objetivos.A - Saber la influencia que ésta obra ha tenido y tiene para laMúsica, en especial para los compositores españoles.B - Conocer los autores y obras relacionados con este tema.C - Relacionar música y literatura como lenguajes que son, a tra-vés de los cuales se expresa el ser humano.D - Ser conscientes de su mutua influencia.

3. Contenidos.- La Música inspirada en el Quijote: autores y obras (Anexo I).- El Quijote y la ópera de Antonio José (Anexo II).- "Ausencias de Dulcinea" (Audición I).- "Retablo de Maese Pedro", de Manuel de Falla (Audición II).

4. Actividades.- Explicar que la música es un lenguaje y que, al igual que el ver-bal, es una forma de expresión de los seres humanos.- Comentar su mutua influencia.- Escuchar alguna de las obras musicales inspiradas en ElQuijote.- Realizar composiciones plásticas y literarias sobre lo escucha-do (adecuadas a cada nivel).- Recitar y dramatizar la oda correspondiente a "Ausencias deDulcinea”, adecuándola a cada nivel.

5. Criterios de evaluación.Consideraré que los alumnos-as han alcanzado los objetivospropuestos, si:

- Saben que El Quijote ha inspirado y sigue inspirando muchasobras musicales.- Conocen los autores y obras presentados.- Relacionan música y literatura como lenguajes complementa-rios.

6. Secuenciación.Realizaremos esta Unidad Didáctica en dos sesiones.

Desarrollo de contenidos.La música, sobretodo la española, ha mirado con especial sensi-bilidad hacia el personaje de Cervantes y ha proporcionadoalgunas obras trascendentales. Desde Manuel de Falla con su"Retablo de Maese Pedro", hasta Ruperto Chapí, pasandopor Jesús Guridi y Oscar Esplá, los compositores españoles hanvisto en D. Quijote de la Mancha uno de los motivos más inte-resantes para su inspiración musical.Sin duda, la mejor obra que se ha escrito sobre el hidalgo de laMancha e "El Retablo de Maese Pedro" de Manuel de Falla.Fuera de España, entre las decenas de composiciones sobre elQuijote, la mejor es la ópera del austríaco Wilhelm Kienzl.En el terreno lírico encontramos la zarzuela de Ruperto Chapítitulada "La venta de D. Quijote", compuesta sobre un libre-to de Carlos Fernández Shaw (1902) y la composición que rea-lizó Barbieri en 1.861 para la comedia de Ventura de la Vega"Don Quijote de la Mancha", que consta del acompaña-miento musical para el célebre ovillejo que canta "Gardenio"¿Quién menoscaba mis bienes?", un baile español, una marcha yun coro final.En el s.XX encontramos la ópera inacabada de Antonio José "Elmozo de mulas" (1936), extraída de los capítulos 43 y 44 delQuijote, y a la que ha puesto fin el, también burgalés, AlejandroYagüe. En 1953, J. García Leoz compone la ópera en tres actos"Barataria".

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Anexo I Obras Sinfónicas:

- "Una aventura de D. Quijote". Poema sinfónico de J. Guridi, basado en los capítulos 8 y 9 de la obra.- "Don Quixote" de Richard Strauss.(1897). Poema sinfónico.- "D. Quijote velando armas". Oscar Esplá.(1924). Poema sinfónico que dedicó a Ortega y Gasset.- "D. Quijote velando armas" Gerardo Gombáu.(1945).- "Preludio sobre la primera salida de D. Quijote de la Mancha" Esteban Vélez. Burgalés.1947- "A primera saida de D. Quijote" Antonio Iglesias.Orensano. 1947.- "Ausencias de Dulcinea". Joaquín Rodrigo.1948.- "Evocación y nostalgia de los molinos de viento". Conrado del Campo.- "Epitafios cervantinos". Román Alís. Para coro.1973.- „Galatea, Rocinante y Preciosa". C. Alonso Bernaola.1982.- "D. Quijote". Ballet. F. Moreno Torroba. 1982.- "Canciones para Dulcinea". Ballet para la serie "Monsegnor Quixote", basada en la novela de Graham Green. Compuesto por AntónGarcía Abril.Y todavía ha de seguir la inagotable fuente quijotesca aportando nuevas obras musicales.

Anexo IIEl Quijote y la ópera de Antonio José

UNA MIRADA A LA MÐSICA˘ngel del Campo Camino

Muchos han sido los músicos que se han inspirado en las grandes obras literarias de la historia Un buen ejemplo lo tene-mos entre nosotros: Federico Olmeda con su poema sinfónico El parraíso perdido que había sido escrito siglos antes porMilton. El Fausto de Goethe inspiró el Fausto de Berlioz, y otro grande de la literatura universal, Shakespeare, prestó losgrandes temas a las también grandes operas de Verdi como Macbeth, Otello y Falstaff. Del mismo modo el gran Schillerfue quien proporcionó a Verdi el relato de la ópera Don Carlos (contemporáneo de Cervantes).Nuestro músico Antonio José también se inspiró en El Quijote y tomó de él unos capítulos que dieron nombre a su óperaEl mozo de mulas una de sus obras más ambiciosas, aunque inacabada cuyo protagonista nos recuerda, de algún modo,a El trovador de Verdi (Un mulero trovador).Los capítulos de El Quijote que narra esta historia están en su primera parte. Comienza en el capítulo XLII. Llega a laventa un coche con algunos hombres a caballo. Viene el oídor que trae de la mano a una doncella, al parecer de hasta16 años, -pronto los cumpliría "tan bizarra, tan hermosa y tan gallarda que a todos puso en admiración su vista y era talsu hermosura que difícilmente pudiera hallarse otra igual". Es Doña aara (la soprano y coprotagonista de la ópera). "Antetan fermosa doncella, dijo Don Quijote, no solo deben abrirse los castillos, sino apartarse los riscos y abajarse las mon-tañas para dalle acogida Tal es su hermosura en extremo". Es la heroína de la obra de Antonio José. En el mismo capí-tulo se dice que su padre, el oídor se llamaba el licenciado Juan: Pérez de Viedma, un lugar, al parecer, de las montañasde León. El capítulo siguiente -XLIII- se titula así "Donde se cuenta la agradable historia del mozo de mulas con otrosextraños acaecimientos en la venta sucedidos". Así El mozo de mulas sirvió de título a la ópera de Antonio José.Empieza el capítulo con la 'trova' que canta el tal mozo mulero - que es un señor disfrazado de tal y que no es sino donLuis - tenor y protagonista en la ópera- que enamorado persigue a Doña Clara que en ese momento está en la camadormida y a la que despierta Dorotea y le pregunta, quién es el tal cantor "que canta que encanta". "Este que canta",dice doña Clara a Dorotea, "es un hijo de un caballero natural del reino de Aragón, señor de dos lugares, el cual vivíafrontero de la casa de mi padre en la Corte. Me vio no sé si en la iglesia o en otra parte y se enamoró de mí y me lodio a entender desde las ventanas de su casa con tantas señas y con tantas lágrimas que yo le hube de creer y aún que-rer. Entre las señas que me hacía era una de juntarse la una mano con la otra dándome a entender que se casaría conmi-go. En mi vida le he hablado palabra, y con todo eso le quiero de manera que no he de poder vivir sin él". Este es el rela-to de El Quijote que, con otras variantes y circunstancias, tomaron los letristas Fernández -Núñez y de Lope Mateo parahacer el libreto de la ópera de Antonio José. También salen personajes de El Quijote como el ventero y en escenas mími-cas, Don Quijote, Sancho, el cautivo, el cura, Don Fernando, Cardenio, Dorotea, Zoraída y Luscinda que se encuentranen la venta a la que llega Doña Clara con su padre y su enamorado Don Luis tras ella y a la que canta la romanza "Marinerosoy de amor, y en su piélago profundo-navego sin esperanza de llegar a puerto alguno" que también es de El Quijote y quese canta en la ópera. Antonio José empezó esta obra en Málaga y la continuó en Burgos al llegar como director del Orfeónen 1929. Dejó orquestados el 1 y III acto e incompleto el 11 que completó Alejandro Yagiie. Con esta obra Antonio Joséestá siendo también un quijote en Burgos ¿Se estrenará alguna vez o todo quedará en viento de molinos?

LA MÐSICA ES UN LENGUAJE,ES UNA FORMA DE EXPRESIŁNDE LOS SERES HUMANOS.


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Comienzo con cierto parecido a la 5ª Sinfonía de Beethoven.En el que se dan cuatro notas tocadas por el viento metal y los timbales, alternando timbres eintensidad.En esta obra las trompetas y tambores tratan de evocar los ecos de los tiempos legendarios de la caballería.

Comienzo con cierto parecido a la 5ª Sinfonía de Beethoven.En el que se dan cuatro notas tocadas por el viento metal y los timbales, alternando timbres eintensidad.En esta obra las trompetas y tambores tratan de evocar los ecos de los tiempos legendarios de la caballería.

Comienza una melodía para ambientar la voz de D. Quijote en el que expresa el anhelo amoro-so por Dulcinea. La melodía se vuelve fuerte para expresar la pasión y desasosiego de D. Quijote por el recuerdoy amor de Dulcinea.

Entran las mágicas voces de las sopranos solistas, que simbolizan la vana ilusión del Caballeropor tener cerca la figura de su amada. A modo de estribillo repetido van recordando el nombre de Dulcinea que resuena en la mente deD. Quijote como eco a la vez lejano y cercano.

A modo de recitativo el bajo solista acompañado por los sonidos de la orquesta de viento metalinsiste en la desgracia del deseo no cumplido.

La melodía en principio dulce se vuelve estridente, por la presencia de timbales y platillos, paraexpresar los sentimientos de frustración por comprobar que el sueño no se alcanza.

La música de las arpas nos lleva a pensar que estamos ante un sueño. Las voces de las sopranos insisten en recordar la ausencia de Dulcinea hasta llegar a atormen-tar a D. Quijote.

La lucha por alcanzar desesperadamente este amor se vuelve un deseo a la vez dulce y amar-go.La orquesta expresa la situación utilizando el ritmo marcado y la dulzura de la orquesta de vien-to madera, de modo casi triunfalista y la orquesta de viento metal de forma hiriente y agresiva.

Una melodía suave va serenando la locura y el deseo de D. Quijote hasta llevarle a la resigna-ción.

El simple nombre configura un gran coro formado por las sopranos y el bajo.

Tras un breve silencio la obra termina tranquilamente, aceptando la resignación de lo imposible.Las voces cada más débiles de la imaginada Dulcinea recuerdan a D. Quijote la imposibilidad desu sueño.

Árboles, yerbas y plantasque en este sitio estáis,

tan altos, verdes y tantas,si de mi mal no os holgáis.Escuchad mis quejas santas:Mi dolor no os alborote,aunque más terrible sea;pues, por pagaros escote,aquí lloró Don Quijoteausencias del Dulcinea

del Toboso.

Es aquí el lugar adondeel amador más leal

de su señora se esconde,y ha venido a tanto mal

sin saber cómo o por dónde.Tráele amor al estricote,que es de muy mala ralea,

y así, hasta henchir un pipote,aquí lloró Don Quijoteausencias de Dulcinea

del Toboso.

Buscando las aventuraspor entre las duras peñas,

maldiciendo entrañas duras,que entre riscos y entre breñas

halla el triste desventuras.Hirióle amor con su azote,no con su blanda correa;y tocándole el cogote,aquí lloró Don Quijoteausencias de Dulcinea

del Toboso.

AUDICIŁN IAUSENCIAS DE DULCINEA

Obra de Joaquín Rodrigo para conmemorar el 400º aniversario del nacimiento de Miguel de Cervantes. La obra fueestrenada en Madrid el 19 de Abril de 1948 por la Orquesta Nacional de España. Fue galardonada con el PremioCervantes.Audición: (CD: OBRAS PARA VOCES, CORO Y ORQUESTA. JOAQUÍN RODRIGO. 100 AÑOS. CÁNTICO. EMI-CLASSICS. 2001)Es un poema sinfónico, o poema musicalizado a partir del texto en el que intervienen cuatro sopranos y un bajo solis-ta acompañados de toda la orqueta.


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Vengan, vengan a ver vuesas mercedes el retablo de la libertadde Melisendra que es una de las cosas más de ver que hay en elmundo.

Siéntense todos, atención señores, que comienzo:- Esta verdadera historia que aquí a vuesas mercedes se repre-senta y está sacada de las crónicas francesas y de los romancesespañoles que andan en la boca de todas las gentes.Tratan de la libertad que dio el señor Gaiferos a su esposaMelisendra que estaba cautiva en España en poder de moros enla ciudad de Sasueña (Zaragoza).Verán vuesas mercedes cómo está jugando a tablas (parecido alajedrez) Don Gaiteros según aquello que se canta:"Jugando está a las tablas Don Gaiteros, que ya de Melisendra seha olvidado".Ahora verán vuesas mercedes cómo el Emperador Carlo Magnopadre putativo de la tal Melisendra. Mohíno de ver el ocio y des-cuido de su yerno, le sale a reñir y después de reñirle del peli-gro que corría en no procurar la libertad de su esposa, dice quele dijo: - "Harto os he dicho miradlo", volviendo las espaldas y dejandodespechado a D. Gaiteros, el cual impaciente por la cólera pideapriesa las armas y a D. Roldán su espada Durindana. Adviertanluego, vuesas mercedes, cómo D. Roldán se la quiere prestarofreciéndole su compañía en la difícil empresa.Pero el valeroso enojado no la quiere aceptar, antes dice que élsólo es bastante para sacar a su esposa si bien estuviese metidaen lo más hondo centro de la tierra.Y con esto se entra a armar para ponerse luego en camino.Ahora veréis la torre del Alcázar de Zaragoza, y la dama que enun balcón aparece es la sin par Melisendra que desde allí muchasveces se ponía a mirar el camino de Francia y puesta la imagina-ción en París y su esposo, se consolaba en su cautiverio.

Miren también vuesas mercedes cómo un moro se llega por lasespaldas a Melisendra y la da un beso en la mitad de los labios yla priesa que ella se da a limpiárselos y cómo se lamenta mien-tras el Rey Marsilio de Sansueña que ha visto la insolencia delmoro su pariente y gran privado le manda luego prender.

Y luego vuesas mercedes cómo llevan al moro a la plaza de laciudad con "chilladores delante y envaramiento detrás".(Precedidos de pregoneros y seguidos de alguaciles con varas).Y cómo luego le dan 200 azotes según sentencia del ReyMarsilio ejecutado apenas había sido puesta en ejecución laculpa porque entre moros no hay "traslado de parte" ni "a prue-ba y estése" (formas judiciales) como entre nosotros.- Niño, niño, seguid vuestra historia en línea recta y no osmetáis en las curvas o transversales; para sacar una verdad enlimpio menester son muchas pruebas y repruebas.Muchacho, no te mestas en dibujos, sino haz lo este señor temanda; sigue tu canto llano, y no te metas en contrapuntos, quese suelen quebrar de sutiles.

Comienza con un ambiente medieval de juglares y caballeros, interpre-tado por oboes, el corno inglés y tambores. Entra la voz del pregonero anunciando el Retablo.

La orquesta comienza el espectáculo con ambiente festivo, alegre y rít-mico.

Se anuncia el espectáculo y la música propicia ambiente de fantasía.Comienza un recitado a capella.

Cambia el recitado en melodía.

Se anuncia por la orquesta de viento con toques de trompetas, trom-pas y tambores, la escena del Emperador.

Recitativo.

Toques de música juguetona.

Comienza un ambiente guerrero hecho por las trompetas, las trompasy la percusión. La música de suaviza donde se hace notar la flauta y losinstrumento de cuerda pulsada. De nuevo las trompetas, las trompas yla percusión anuncian acontecimientos.Recitado.

Música de cuerda un tanto apagada.Ambiente de espera que prepara a los momentos más intensos.Juego del pícolo para iniciar el relato.Sigue el recitado a capella.

Corta D. Quijote el relato para llamar la atención del narrador sobre lamelodía que está cantando.

Insiste Maese Pedro en el reproche de D. Quijote.Cuerda imitando la música de los juglares.

AUDICIŁN IIRETABLO DE MAESE PEDRO

Obra musical compuesta por el músico Manuel de Falla, con libreto inspirado en un episodio del Quijote, en concreto en elCapítulo 26.La obra fue compuesta para las representaciones privadas que ofrecía en París la Princesa de Polignac (propietaria de la famosamarca de máquinas de cose Singer). Esta obra se compuso entre 1919 y 1923 en que fue estrenada. Primero se estrenó en ver-sión de concierto en Sevilla y luego en versión escénica en el Palacio de la Princesa de Polignac en París.El Retablo de Maese Pedro es una obra escénico - musical para orquesta, cantantes y marionetas donde se cuenta la historiade Melisendra, esposa de Don Gaiteros, a quien tenía cautiva el rey moro Marsilio, donde sucede la liberación de Melisendrapor parte de su marido D. Gaiferos y la acontecida persecución por parte de los moros. Pero llegado este momento, D.Quijote, destruye el teatro y los muñecos, con el fin de salvar a los fugitivos, acto que es presenciado con gran asombro y des-esperación por parte de Maese Pedro, propietario de los títeres. Audición: (LO MEJOR DE FALLA. 50 ANIVERSARIO. EMI -CLASSICS 1996)


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- Yo así lo haré- Adelante.- Vienen ahora D, Gaiferos que aquí aparece a caballo caminode la ciudad de Sansueña.Ahora veréis la esposa Melisendra que vengada del atrevimien-to del enamorado moro se ha puesto a los miradores de latorre y habla con su esposo creyendo que es algún pasajero,según aquello de aquel romance que dice: "Caballeros, si a Francia ides, por Gaiteros preguntad".Veréis también como D, Gaiferos se descubre y que alegresademanes hace a Melisendra al reconocerle descolgándoseluego del balcón y como D. Gaiferos hace de ella y poniéndolasobre las ancas de su caballo toman de París la vía.¡Vayáis en paz, os parasen par de verdaderos amantes! ¡lleguéisen salvamiento a la patria!¡Los ojos de vuestros amigos y parientes os vean gozar en paztranquila los días, que los de Néstor (personaje de la Ilíada conlarga vida) sean que os quedan de la vida!

- Llaneza muchacho; no te encumbres que toda afectación esmala.Miren vuesas mercedes como el Rey Marsilio enterado de lafuga de Melisendra manda tocar las armas, con qué priesa; quela ciudad se hunde con el son de las campanas, que en todas lastorres de las mezquitas suenan.- ¡Eso no! Que es un gran disparate porque entre moros no seusan campanas, sino atabales y dulzainas.- No mire vuesa merced en niñerías, señor D. Quijote, ¿no serepresentan casi de ordinario mil comedias llenas de mil dispa-rates y con todo eso, sigue felicísimamente su carrera y hasta seescuchan con admiración?- Así es la verdad, prosigue muchacho- Miren cuantas y cuán lucida caballería sale de la ciudad enseguimiento de los dos católicos amantes:¡Cuántas trompetas que tocan!¡Cuántas dulzainas que suenan!¡Cuántos atambores y atabales que retumban!Témome que los han de alcanzar y han de volver atados a la colade su mismo caballo.- ¡Deteneos, mal nacida canalla, no la sigáis ni persigáis, si no,conmigo sois en la batalla!¡No fuyades cobardes malandrines y viles criaturas que soy uncaballero es el que os acomete.- Deténgase, deténgase vuestra merced, mi señor D. Quijote,mire que me destruye toda mi hacienda.- Oh bellaco villano, admirado, atrevido y deslenguado.- Se apiade de mi.- ¡Y vosotros valeroso D. Gaiteros, hermosa y alta señoraMelisendra! ya la soberbia de vuestros perseguidores yace porel suelo, es derribada de este mi fuerte brazo.Y porque no penéis por saber el nombre de vuestro libertador,sabed que yo me llamo D. Quijote, caballero y cautivo, de la sinpar y hermosa Dulcinea.Pecador de mi. ¡Oh Dulcinea, señora de mi alma, guía de minoche, gloria de mis penas!¡Desventurado!Margen de mis caminos, dulce prenda del sueño de mi ventura¡Oh vosotros valerosa compañía, caballeros y escuderos, pasa-jeros y viandantes, gentes de a pie y a caballo!Miren sino me hallara aquí presente qué fuera del buen D.Gaiteros y la hermosa y alta Melisendra.Quisiera yo tener aquí delante aquellos que no creen de cuántoprovecho sean los caballeros andantes.Dichosa edad y siglos dichosos aquellos que vieron las hazañasdel valiente Amadís, el esforzado peristán de Britania, el atrevi-do gigante, el blanco, el invencible conde Amadís.Con toda la caterba de innumerables caballeros que con susdesafíos, favores y batallas llevaron el grito de la fama.- ¡Santa María!En resolución ¡Viva la andante caballería sobretodos las cosasque hoy viven en la tierra!

Acepta la corrección el narrador.

Música alegre que parece de danza, de fondo aparece un sonido decarraca suave.La música mantiene un ritmo que simula el correr del caballo.Recitativo acompañado.

Cuerda, melodías suaves, parece recordar música árabe. Arpa misterio-sa.

Recitado.

Vuelven las correcciones de D. Quijote.

El recitado está acompañado por una música nerviosa que refuerza elapasionamiento de los hechos.

Don Quijote interviene más a menudo en sus correcciones.A lo que interviene Maese Pedro.

Recitativo saltarín narrando los acontecimientos dramáticos.

D. Quijote no aguanta tal persecución y corta la escena violentamente.

Maese Pedro trata de evitar el daño

D. Quijote se mete con él.

Insiste en su propósito Maese Pedro.D Quijote enojado se ha creído su hazaña.La música es fuerte acompañando el estado irritado de D. Quijote, a lapar que da solemnidad al discurso con aire triunfalista.

Entra D. Quijote en un trance sentimental, recordando a Dulcinea, lamúsica suave acompasa su sentir.

La música se vuelve marcha y termina con una fuerza contundente apo-yando la hazaña hecha por D. Quijote.

Ritmo entrecortado, con aire marcial de timbales y viento.

Acompaña la orquesta de cuerda.

Potente final en la sentencia de D. Quijote.Final instrumental con toda la orquesta y golpes de timbal.


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ELABORACIŁN DE MATERIALES MULTIMEDIA

PARA LA ASIGNATURA DEMATEM˘TICAS

J O A Q U Í N A G U I L A R B A R R I U S OI .E .S . “Cardena l López de Mendoza” (Burgos)

Programa Matemáticas Nivel Superior B.I.Por su naturaleza, esta asignatura enfo-

ca el desarrollo de importantes concep-tos matemáticos de una forma compren-siva, coherente y rigurosa. Los estudiantesaplican sus conocimientos matemáticos ala resolución de problemas planteados enuna variedad de contextos llenos de signi-ficado, mientras que, al mismo tiempo, seles introduce en los importantes concep-tos de rigor y demostración. Tambiéndesarrollan las habilidades necesarias paracontinuar su crecimiento matemático enotros entornos de aprendizaje.

Los alumnos que eligen esta asignaturadesarrollan una comprensión profunda delas formas y estructuras matemáticas.También reciben una formación intelec-tual transversal para que aprecien las rela-ciones entre estructuras paralelas y con-ceptos pertenecientes a distintas áreastemáticas.

La mayoría de los estudiantes eligenesta asignatura por su elevado interéspor las matemáticas y por su vocaciónde enfrentarse con sus desafíos y suafición a la resolución de problemas.En general, los estudiantes tienen unabuena base de matemáticas y compe-tencia en una serie de habilidades ana-líticas y técnicas. Su intención es la deincluir las matemáticas como una com-ponente importante en sus estudiosuniversitarios, bien como asignaturapropiamente dicha o dentro de estu-dios tales como la física, ingeniería otécnica.

Dentro de las metas u objetivosgenerales de las Matemáticas NS sepueden indicar: el desarrollo del pensa-miento lógico, crítico y creativo, elperfeccionamiento de las capacidadesde abstracción y generalización y con-seguir comunicarse con claridad usan-do terminología matemática.

El programa de estudios de la asigna-tura se compone de siete unidades queconstituyen el tronco común y una uni-dad opcional. También incluye una carac-terística única, la carpeta. La carpeta con-siste en la realización de dos trabajosescritos basados en la investigación per-sonal guiados y supervisados por el pro-fesor.

A continuación aparecen las distintasunidades didácticas con las horas lectivasestimadas para su desarrollo y un breveresumen del trabajo interno de investiga-ción.

Unidades del tronco común1. Álgebra (20 horas)2. Funciones y ecuaciones (26 horas)3. Funciones circulares y trigonometría

(22 horas)4. Matrices (12 horas)5. Vectores (22 horas)6. Estadística y Probabilidad (40 horas)7. Análisis (48 horas)

Durante el curso 2004/05, un grupo de profesores del IES Cardenal López de Mendoza del Departamento deMatemáticas ha formado parte de un Grupo de Trabajo cuyo germen se gestó el año anterior en un Seminario deCentro que trató sobre la Didáctica e Historia de la Matemática y que alentó el desarrollo de propuestas curricu-

lares desde el punto de vista didáctico, científico y metodológico.Este interés por la formación e innovación nos ha llevado a la elaboración de un proyecto de trabajo colaborativo. El princi-pal objetivo ha sido el diseño y la realización de materiales de carácter tecnológico para el aprendizaje y la enseñanza de lasMatemáticas. Una de las líneas directrices del proyecto del Grupo de Trabajo, financiado por el Centro de Formación eInnovación Educativa de Profesores (CFIE) de Burgos, ha sido la elaboración de materiales multimedia de apoyo para losalumnos del Centro que cursan el Programa del Diploma del Bachillerato Internacional (B.I.). Estos estudios del B.I. duran dos años y su currículo no se basa en ningún modelo educativo de los distintos países en los queestá implantado, sino que trata de integrar muchos de sus elementos. Se desarrolla en seis áreas académicas y los estudian-tes tienen la oportunidad de acceder a las dos grandes ramas tradicionales del saber, las humanidades y las ciencias. Tres asig-naturas se cursan a Nivel Superior (NS) cada una con 240 horas lectivas y las demás a Nivel Medio (NM) con 150 horas.Uno de los grupos de conocimiento corresponde a las Matemáticas y se ofrecen cinco programas, tanto de NS como de NM.En el Centro se ofertan dos, Matemáticas NS y Estudios Matemáticos NM. Las Matemáticas NS se oferta a los alumnos quecursan los estudios de Bachillerato en las Modalidades Científico-Tecnológico y de Ciencias de la Naturaleza y de la Salud.Los Estudios Matemáticos NM los cursan los alumnos de Humanidades y Ciencias Sociales.Estos programas, tal como figura en la introducción de la guía didáctica, publicada en abril de 2004, son muy exigentes, prin-cipalmente para los alumnos que cursan Matemáticas NS y obligan a los alumnos a estudiar un amplio abanico de temas mate-máticos a través de cierto número de enfoques diferentes y a distintos grados de profundización.


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Unidad opcional8. Conjuntos, relaciones y grupos (40

horas)

CarpetaLa componente de evaluación interna

o carpeta, consiste en la realización dedos trabajos, uno enfocado a la investiga-ción matemática y otro a la utilización demodelos matemáticos (10 horas). Estastareas ofrecen a los estudiantes el marcopara que desarrollen independencia en suquehacer matemático. De este modo seles da la oportunidad de plantearse suspropias cuestiones sobre las matemáticasy ocasión de explorar diferentes modosde llegar a una solución, bien experimen-tando con las técnicas de que disponen omediante la investigación de nuevosmétodos. Este proceso permite tambiénque los estudiantes trabajen sin las limita-ciones de tiempo de un examen escrito yque adquieran el sentido de propiedad deuna parte del programa.

Conviene, por último, detallar cómo serealiza la evaluación de los alumnos alfinalizar el programa de estudios de dosaños. Tiene dos componentes, unoexterno que supervisa la Organizacióndel Bachillerato Internacional (IBO) ysupone el 80% de la nota y otro internocon el 20% de la nota que representa eltrabajo de la carpeta. El profesor de laasignatura, mediante unos criterios quefija IBO, lo valora. Con posterioridad sedebe mandar una muestra de los trabajosa un moderador externo al Centro.

Hay tres pruebas para la evaluaciónexterna que se explican a continuación:

Prueba I Consta de 20 preguntasobligatorias de respuesta corta enrelación con las unidades del troncocomún. Su valoración es del 30% de lanota final.

Prueba II Consta de 5 preguntasobligatorias de respuesta larga enrelación con las unidades del troncocomún. Su valoración es del 30% de lanota final.

Prueba III Consta de un pequeñonúmero de preguntas obligatorias derespuesta larga en relación con la uni-dad opcional. Su valoración es del20% de la nota final.

Conjuntos, relaciones y gruposUna parte importante de los materiales

elaborados por el Grupo de Trabajo yque paso a exponer se ha centrado en la

Unidad opcional del programa deMatemáticas NS. Su título, Conjuntos,relaciones y grupos.

Diferentes motivos nos han decantadopor la realización de estos materiales deapoyo en la unidad opcional del programade Matemáticas NS. Entre otros, los másimportantes son:

- La constatación, fundada en la expe-riencia, de la carencia de unos recursosdidácticos adecuados de la materia.

- La reflexión de que en el proceso deaprendizaje llevado a cabo por los alum-nos de esta materia específica del progra-ma BI eran necesarias nuevas metodolo-gías.

- La falta de tiempo para completar elprograma de estudios y la ayuda quepresta una herramienta de enseñanzaasistida por ordenador.

- El convencimiento de que un buenprocedimiento para averiguar el nivel deconocimientos conseguido es la realiza-ción de la mayor cantidad posible de ejer-cicios prácticos.

- La importancia que se da en la evalua-ción externa a esta materia.

En el tema de Conjuntos, relaciones y gru-pos se estudian importantes conceptosmatemáticos y en él se abordan lassiguientes cuestiones:

- Conceptos básicos de conjuntos.- Producto cartesiano y relaciones de

equivalencia.- Aplicaciones.- Operaciones binarias.- Propiedades de las operaciones inter-

nas.- Axiomas de grupo y ejemplos.- Grupos finitos e infinitos.- Grupos cíclicos.- Subgrupo. Teorema de Lagrange.- Isomorfismos de grupos.Se puede definir la ciencia Matemática

como aquella que estudia la relaciónentre ciertos objetos matemáticos, estable-cidos con rigor y lógica y caracterizadospor satisfacer unas determinadas propie-dades, llamadas axiomas, que se aceptansin demostrar. Las teorías matemáticasestán constituidas por teoremas, que sonobtenidos por deducción lógica a partir delos axiomas. Este proceso no está exen-to de algún tipo de intuición que guía, dealguna manera, la génesis del procesocreativo, aunque también convienerecordar que en la teoría intuitiva de con-juntos se presentan paradojas y contra-dicciones. Para alcanzar los fines técnicosque nos interesan es suficiente el punto

de vista "ingenuo", las definiciones de lasoperaciones básicas entre conjuntos y elestudio de sus propiedades con el objeti-vo de manejar con soltura la estructuradel álgebra de Boole de conjuntos.

El concepto central de aplicación juegaun papel fundamental en las actualesmatemáticas y es conveniente dedicarletiempo para su asimilación. También laidea de relación binaria es muy impor-tante, especialmente la de equivalencia yla asociada de conjunto cociente.

La estructura algebraica de grupo esuna de la más ricas y potentes de lasmatemáticas. La idea de poder realizaruna operación interna entre ciertos obje-tos matemáticos que cumpla unas deter-minadas propiedades (axiomas de la teo-ría de grupos) se concibió a comienzosdel siglo XIX por el genial matemáticofrancés Evaristo GALOIS (1811-1832) ypor el gran matemático noruego NielsHenrik ABEL (1802-1829), generalizán-dose entre los matemáticos y físicos a lolargo del siglo.

En la introducción a la teoría de gruposse comienza con las ideas, conceptos ypropiedades básicas de los mismos.También se caracteriza a los subconjun-tos del grupo que heredan dicha estruc-tura (los subgrupos), se enuncia el teore-ma de Lagrange para grupos finitos, sehabla de las aplicaciones entre grupos que

OBJETIVOS GENERALES:- Estudias importantes concep-tos metamáticos.- Introducir las demostracionesalgebraicas.- Entender el álgebra de Boolede conjuntos.- Insistir en el concepto centralde aplicación.- Comprender la idea de conjun-tocociente.- Iniciarse en el estudio de ope-raciones binarias.- Conocer las propiedades bási-cas de los grupos.- Caracterizar los subgrupos deun grupo (G, *).- Comprender la utilidaddelTeorema de La-garange.- Manejar el concepto de homo-morfismo entre grupos.- Intuir la potencia del isomorfis-mo de grupos


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conservan la estructura (homomorfismosentre grupos) y de los isomorfismos. Sehace un estudio especial de los gruposfinitos, simétricos y cíclicos.

En el desarrollo del tema se sigue unesquema teórico-constructivo. Alcomienzo de cada sección aparecen lasdefiniciones, dadas con la mayor preci-sión y rigor posibles. A continuación apa-recen las propiedades y característicasbásicas de los objetos. Los ejemplos yejercicios resueltos sirven de ayuda ycomplemento para el estudio. Por último,con la presentación de las proposiciones

y teoremas de la teoría se consigue unaintroducción progresiva en las demostra-ciones algebraicas abstractas.

Se intenta dar unos materiales didácti-cos e-learning para que el alumno seacapaz de realizar un estudio autónomode la unidad opcional, aunque la labor delprofesor-tutor tiene que ser la de guía ysupervisor de todo el proceso de ense-ñanza-aprendizaje significativo y el com-plemento ideal para consultar dudas,corregir los ejercicios de autoevaluaciónque se plantean al final de cada sección y,en definitiva, estimular y ayudar a com-prender esta parte del álgebra abstractaque puede ser un punto de partida parametas mayores.

Materiales multimediaComo ha quedado reflejado anterior-

mente, una de las razones, quizá la másimportante, que nos llevó a la realizaciónde estos materiales de apoyo fue el con-vencimiento de que el proceso de apren-dizaje del contenido didáctico de estamateria específica del programa BI lleva-

do a cabo por los alumnos no era adecua-do. No se disponía de unos buenosrecursos didácticos materiales y se recu-rría a la entrega de fragmentos de leccio-nes de álgebra moderna (teoría de con-juntos y aplicaciones), de álgebra abstrac-ta (teoría de grupos y homomorfismos) yde los materiales de las pruebas del IBOde años anteriores.

Era necesario plantearse la elaboraciónde unos recursos didácticos que cubrie-sen esta laguna y aprovechar las tecnolo-gías emergentes de la información ycomunicación para ofrecer una herra-

m i en t am u l t i -m e d i apara losalumnoscon unavisualiza-c i ó natracti-va: Lapresen-t a c i ó nd e b í ahacersetanto ensoporteelectró-

nico como impreso, con una colecciónde ejemplos ilustrativos de los conceptosexpuestos para su fácil asimilación y prin-cipalmente con unas actividades derefuerzo basadas en ejercicios prácticos,test interactivos, ejercicios/problemas deautoevaluación, etc. que sirviesen paraque el alumno conociera su grado de des-treza y asimilación.

Los materiales deben aparecer conunas características básicas para conseguirlos objetivos propuestos. El trabajo puedeconcretarse en los siguientes puntos:

- Creación de un material electrónicode fácil acceso y de utilización lo máscómoda posible.

- Posibilidad de disponer de todos losmateriales escritos y homogéneos paraque se pudiesen trabajar en las horas lec-tivas de docencia.

- Utilización de una notación matemáti-ca correcta, que respondiese a las reco-mendaciones de la OrganizaciónInternacional de Normalización (ISO) yque es la utilizada en los exámenes deIBO.

- Disponer de una completa colecciónde ejercicios/problemas del tema,muchos de ellos resueltos, y la inmensamayoría planteados en anteriores convo-catorias.

- Plantear pruebas interactivas tipotest, algunos con respuesta V/F y otroscon un amplio abanico de respuestas paraque el alumno practique de forma autó-noma y conozca su nivel de conocimien-tos teórico-prácticos.

El editor científico LaTeX ha sido elelegido para desarrollar estas ideas. Esflexible, versátil, de dominio público1 yorientado a la escritura de textos deexcelente calidad. La curiosa historia deeste lenguaje comienza en el año 1978cuando Donald Ervin Knuth crea un len-guaje compilado TeX, que no es un edi-tor de la familia WYSIWIG (lo que se veen la pantalla es lo que tienes), sino quese escribe mediante órdenes o sentenciasen texto plano, que el compilador inter-preta y ejecuta para proporcionar untexto perfectamente compuesto. TeX hasido considerado, por expertos en tipo-grafía y edición, la mayor aportación aesta disciplina técnico-artística desdeGutenberg.

Posteriormente, Leslie Lamport creó en1982, para simplificar la tarea de los quetrabajan en TeX, el intérprete de coman-dos LaTeX, y éste ha ido creciendo ymejorando gracias a la labor altruista deun grupo de entusiastas. Uno de estosgrupos se encuentra en España, en laUniversidad de Murcia y lleva muchosaños trabajando y editando libros2, porsupuesto elaborados y realizados conLaTeX, y por los que han ganado unamerecida fama.

Aunque en un principio puede parecerbastante complicado trabajar con una dis-tribución de LaTeX (MiKTeX para MS-WINDOWS), existen entornos integradosde programación que reúnen los distintosprocesos de elaboración de un documen-to LaTeX, desde la edición y composi-ción, hasta la visualización e impresión. Elutilizado en la elaboración de estos mate-riales ha sido TeXnicCenter con licenciaGPL..

En la actualidad la elaboración y publi-cación de documentos electrónicos estánligadas al formato PDF (PortableDocument Format), cuyo principal obje-tivo es permitir que los usuarios puedan

UNA DE LAS RAZONES, QUIZ˘ LA M˘S IMPORTANTE, QUENOS LLEVŁ A LA REALIZACIŁN DE ESTOS MATERIALES DE

APOYO FUE EL CONVENCIMIENTO DE QUE EL PROCESO DEAPRENDIZAJE DEL CONTENIDO DID˘CTICO DE ESTA MATERIA

ESPEC¸FICA DEL PROGRAMA BI LLEVADO A CABO POR LOSALUMNOS NO ERA ADECUADO. NO SE DISPON¸A DE UNOS

BUENOS RECURSOS DID˘CTICOS MATERIALES Y SE RECURR¸AA LA ENTREGA DE FRAGMENTOS DE LECCIONES DE ˘LGEBRA

MODERNA (TEOR¸A DE CONJUNTOS Y APLICACIONES), DE˘LGEBRA ABSTRACTA (TEOR¸A DE GRUPOS Y HOMOMORFIS-MOS) Y DE LOS MATERIALES DE LAS PRUEBAS DEL IBO DE

AÑOS ANTERIORES.

1 GNU General Public Licence, creada para garantizar la libertad de compartir y cambiar software libre con la seguridad de que es gratis para todos los usuarios.2 LaTeX, una imprenta en sus manos, El libro del LaTeX


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fácilmente intercambiar y manipulardocumentos electrónicos independientesdel hardware y software con el que fue-ron creados. Incorpora diversos objetostales como marcadores o enlaces que sir-ven para una visualización interactiva.

El propósito del paquete de comandospdfscreen de la librería de LaTeX es lacreación de un diseño de página paradocumentos PDF destinados a su presen-tación en pantalla, ya sea a través deInternet o en ordenadores personalescon el programa ACROBAT READER.Añadiendo el paquete exerquiz se con-siguen presentaciones interactivas contest y ejercicios.

Las características más destaca-das de estas presentaciones son:

- Página de presentación inicial de títu-lo-autor

- Panel de navegación a la derecha de lapantalla

- Logotipo en la parte superior delpanel de navegación

- Índice general con enlaces a las sec-ciones principales

- Menús y botones de navegación - Presentación en pantalla completa- Uso de diferentes colores de fondo- Presentación de distintos paneles- Indicación del número de página y

posibilidad de enlace con cualquier página- Múltiples opciones para modificar y

personalizar las presentaciones

Los materiales utilizados por los alum-nos han sido:

- Apuntes escritos de la unidad didácti-ca (30 páginas)

- Ejercicios escritos de las pruebas delas últimas convocatorias de IBO (2000-2004)

- Archivo PDF para visualización porpantalla de los apuntes escritos, de apro-ximadamente 1 MB.

- Archivo PDF con ejercicios/proble-mas de autoevaluación, tests interactivos,ejercicios con respuestas (250KB)

Estos materiales han sido utilizadoseste año por primera vez con los alum-nos que cursan el segundo año delDiploma del Bachillerato Internacional.En una primera valoración de los mismos,realizada mediante una encuesta que seentregó una vez finalizada la pruebacorrespondiente a esta unidad opcional,se constata una respuesta unánimemen-te positiva, con una utilización general delos materiales escritos y con la utilizaciónmayoritaria de los recursos electrónicos,aunque estos últimos no de forma total.El número medio de horas dedicadas alestudio del tema ha sido de quince.

Entre los aspectos que les han pareci-do mejor destacan la claridad de la expo-sición, la facilidad de acceso y navegabili-dad, la amplia colección de ejemplos yejercicios resueltos, la importancia deresolver problemas de otras convocato-rias y los tests interactivos. Como puntos

que hay que mejorar indican que se debe-ría adjuntar la resolución de todos losproblemas propuestos, un alto nivel dedificultad, sobre todo en la terminologíautilizada, no existir versión imprimible dela presentación por pantalla y el pocotiempo empleado.

Esta primera fase de experimentacióncon los materiales elaborados debe servirpara corregir los errores detectados,mejorar en la presentación y exposiciónde los contenidos más complicados, ayu-dándose de diagramas gráficos (diagramasde Venn), ampliar la colección de ejerci-cios resueltos, incorporar las pruebasmás recientes, etc. En resumen, un pro-ceso de ampliación y mejora al que debeestar abierto cualquier material didáctico.

También están elaborándose otrosmateriales de apoyo. Por ejemplo, en fasemuy avanzada de desarrollo, la unidadrelativa a conjuntos, lógica y probabilidadpara los alumnos que cursan EstudiosMatemáticos Nivel Medio. Se quiere irañadiendo paulatinamente más materialespues la experiencia ha sido valorada deforma muy positiva por todos los profe-sores del Departamento de Matemáticasque han colaborado y participado congran interés en su puesta en práctica.

El Centro participa en un Plan deMejora para la elaboración de un portalWeb. Una vez puesto en funcionamiento,es natural que estos materiales electróni-cos aparezcan disponibles para los alum-nos como recursos de apoyo.


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El tratamiento de la diversidades una necesidad real en cual-quier grupo-clase. La abstrac-

ción teórica de un grupo suponiendoque la mayoría del alumnado tiene unnivel homogéneo y en la que sólo algu-no de los alumnos necesita un trata-miento a la diversidad es falsa. Lo realsería decir que hay tantos tipos denecesidades educativas distintas comoalumnos. Ante esta situación hay quebuscar estrategias que permitan aco-meter adecuadamente las distintasnecesidades.

Los ejemplos aquí presentados sehan realizado con alumnos de 3º de laESO. Se ha trabajado con tres gruposdistintos: A, B y C. El trabajo con losgrupos A y B ha supuesto una dificultadespecial dado que en el Área dePlástica los alumnos de Diversificaciónse integran con su grupo de referencia,teniendo así grupos muy numerosos,de unos treinta alumnos (unos 18 delgrupo de referencia y 12 de diversifica-ción). Independientemente de estaaparente primera división hay quehacer la reflexión clara de que lasnecesidades diversas vienen derivadasde múltiples factores: dificultades decomprensión, dificultades de asimila-ción, falta de habilidades manuales,alumnos inmigrantes con dificultadesen el uso y comprensión del lenguaje oretraso académico debido a una defi-ciente escolarización previa, etc.

Los trabajos de solución abierta per-miten que cada alumno pueda llegar aun grado de resolución correcta deacuerdo a sus capacidades. La solución

no está predefinida completamente, sinembargo el trabajo está fuertementeestructurado para que el alumno sepaqué es lo que debe hacer aunquepueda no indicársele exactamentecómo. Estos trabajos no son, portanto, dibujos libres.

Algo que ha funcionado de formamuy positiva con este tipo de trabajoes indicar, previamente a su realiza-ción, cuáles son los parámetros con losque se va a valorar cada ejercicio. Paraempezar al alumno le sirve para clarifi-car qué se pretende con el trabajo.Saber para qué sirve lo que hace y quése supone que está aprendiendo tam-bién evita el posicionamiento ante laplástica como disciplina de "hacer porhacer ", puesto que se deja claro quédebe aprender el alumno. Otro aspec-to positivo de clarificar los parámetrosde evaluación es que ayuda a romper lainercia inicial de aquellos alumnos quecreen que dibujan mal. En el alumnadoestá extendido el convencimiento deque el dibujo es una especie de donque unos poseen y otros no, y seasume como hecho constante que losprimeros deberán sacar buenas notas ylos segundos un mal resultado. Hayque romper esa visión respecto a laexpresión plástica y transmitir a losalumnos que se está trabajando sobretemas, sobre conocimientos, etc. paraactivar al alumno que asume con resig-nación su supuesta incapacidad y con-seguir extraer de él los mejores resul-tados.

A continuación analizaremos tresejemplos de ejercicios con los que se

TRABAJOS DE SOLUCIŁN ABIERTA COMO

HERRAMIENTA DE ATENCIŁNA LA DIVERSIDAD EN

EL ˘REA DE PL˘STICA

M A R Í A D E S M A R A G O N Ç A L V E S D I E ZI .E .S . “ Juan Mart ín E l Empec inado” (Aranda de Duero)

IMAGEN 1. CREATIVIDAD. DIBUJO INICIAL.

IMAGEN 2. CREATIVIDAD. ANIMAL.




I .S .S .N. 1696-7933


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ha estado trabajando en estos tres gru-pos en el presente curso.

1. Ejercicios de estimulación dela creatividad.

Estos ejercicios se van realizando deforma regular a lo largo del curso,aproximadamente cada mes o mes ymedio. Los ejercicios consisten en daral alumno un rectángulo en el que haydibujados varios trazos. El alumnodebe hacer una composi-ción unitaria completandotoda la superficie del rec-tángulo de forma que lostrazos dados se integren enla composición. Se entregauna hoja A4 con dos rectán-gulos en cada cara, de talforma que a partir de losmismos trazos, se debenhacer cuatro composicionesdiferentes. Normalmente seha propuesto la temática de dos deellas y las otras han sido libres. Lascomposiciones se deben entregar debi-damente acabadas, pintándolas decolores, recurriendo preferentementea trazos, puntos, etc. para conseguirefectos de textura, y trabajar así en elmismo ejercicio diversos aspectos delcurrículo.

Para la evaluación en cada composi-ción se pone una nota por la creativi-dad y otra por el acabado que cuentanal 50%. En el aspecto de creatividad elaprobado se conseguiría simplementecon integrar los trazos en una compo-sición y la nota sube a medida que seenriquece la solución: no se recurre asimples repeticiones, se integran lostrazos en formas complejas y poco evi-dentes, etc.

En el acabado se valora que se hayacompletado la composición en toda lasuperficie del dibujo, que se haya pinta-do todo y correctamente, que sehayan conseguido efectos de textura,etc.

A continuación analizaremos a algúnejemplo. Analizaremos distintas solu-ciones de los alumnos a una de las pro-puestas que se han realizado en elcurso. En esta propuesta se pedía unaimagen animales, una imagen de depor-te y las otras dos imágenes eran detemática libre.

En la imagen 1 se muestra el rectán-gulo de partida que se ha dado a losalumnos. En la imagen 2 podemos ver

una cabeza de ave en la que están per-fectamente integrados los trazos y seha conseguido un correcto efecto detextura, aunque no se ha hecho undibujo unitario tratando el fondo. En laimagen 3 los trazos se integran en dis-tintos elementos, se ha realizado unacomposición unitaria tratando toda lasuperficie del dibujo, aunque se hacoloreado sin buscar efectos de textu-ra. En la imagen 4 se ha representadode nuevo la cabeza de un pájaro, peroahora los trazos repetidos no formanparte de elementos exactamente igua-les, además se ha tratado toda lasuperficie del dibujo como una compo-sición unitaria y se han cuidado las tex-turas en el coloreado.

En la imagen 5 se trata toda la super-ficie del dibujo de forma unitaria utili-zando un encuadre muy elaborado. Enla imagen 6 se descuida el fondo aun-que se sitúa una portería que sirve paradar la referencia de la perspectiva delespacio. En estas dos imágenes los tra-zos repetidos se integran en elementos

IMAGEN 6. CREATIVIDAD. DEPORTE.


IMAGEN 8. CREATIVIDAD. LIBRE.

IMAGEN 9. CREATIVIDAD. LIBRE.

IMAGEN 10. CREATIVIDAD. LIBRE. IMAGEN 11. CREATIVIDAD. LIBRE. IMAGEN 12. CREATIVIDAD. LIBRE.


EJERCICIOS DE ESTE TIPO PERMITEN QUE

ALGUNOS ALUMNOS SE SIENTAN SATISFE-CHOS DE PODER DEMOSTRAR TODO LO

QUE SABEN Y POR ELLO SE ESFUERZAN EN

HACERLO. OTROS ALUMNOS SIENTEN LA

SATISFACCIŁN DE SER CAPACES DE HACER

TODO EL TRABAJO QUE SE LES HA PEDIDO.


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iguales, sin embargo en la imagen 7 seintegra cada trazo en un elemento dife-renciado. La imagen 8 es un ejemplo deun trabajo hecho con cuidado pero sindemasiada reflexión previa: los cuatrotrazos se integran en elementos similaresy el fondo se trata con trazos buscandouna sensación de textura pero sin haberpretendido crear una escena. La imagen9 corresponde a un alumno con dificulta-des para la expresión plástica, pero queconsigue integrar perfectamente todoslos trazos en un único dibujo. La imagen10 no trabaja los fondos, pero en ellapodemos observar cómo el alumnotiene interiorizada perfectamente la pro-porción, la forma y los gestos del movi-miento de la figura humana. En la imagen11 podemos ver una gran riqueza en eltratamiento expresivo del dibujo. La ima-gen 12 nos sorprende por su encuadre ypunto devista, es unaimagen pro-bablementemuy influidapor el len-guaje de tipopublicitario.

2. Ejercicios de aplicación y valo-ración de la geometría.

En estos grupos de alumnos hay unrechazo mayoritario hacia todo ejercicioen el que haya que usar reglas y compás.Además en los ejercicios de tipo geomé-trico los alumnos intentan hacer lasconstrucciones "a ojo" sin dar ningúnvalor a la precisión.

En este ejercicio se ha propuestocomo elemento motivador el tema: unparchís. Algo que asocian a lo lúdico y ala diversión. Se ha escogido un parchís deseis jugadores pues en el de cuatro lasconstrucciones ortogonales facilitan quese tienda a trabajar "a ojo". Se ha traba-jado en formato A3.

Se indicó, antes de empezar el ejerci-cio cuál iba a ser el desglose de la nota:

- Dibujar toda la geometría a lápiz:1punto

- Delinear con negro los contornosdefinitivos: 2 puntos

- Numerar: 2 puntos - Colorear: 2 puntos - Diseño libre dentro de la casa de sali-

da: 2 puntos - Trabajo cuidado y con limpieza: 1

punto Este trabajo se realizó por completo

en el aula, dedicando cuatro sesionesde trabajo de 50 minutos. Se fue indi-cando paso a paso cuál era el procesode construcción: medidas, disposiciónde las plantillas de dibujo, etc. Ya a par-tir de estos momentos iniciales los dis-tintos alumnos fueron a ritmos diver-sos y fue necesario que la profesorafuera por las mesas de trabajo indican-do a cada uno cómo debía seguirhaciendo la construcción. Los alumnosque pretendían trabajar sin medircorrectamente o sin usar adecuada-mente las plantillas detectaban ellosmismos el error en el dibujo, al sercapaces de prever cuál debía ser la apa-riencia del resultado, con lo que seconsiguió que ellos mismos vieran lanecesidad de dar marcha atrás y hacerlas construcciones con un cierto rigor.

Los alumnos con menos dificultades

en la construcción geométrica pudie-ron enriquecer el resultado con losdiseños en las casas de salida. Losalumnos más reacios ante la geometríadedicaron algo más de tiempo a laconstrucción geométrica, pero elgeneral acabaron obteniendo buenosresultados. A continuación analizare-mos a algunos ejemplos.

En la imagen 13 vemos el trabajo deun alumno con grandes dificultades enla asignatura, pero que ha sido capazde acabar el trabajo con un ciertogrado de corrección. En la imagen 14vemos el trabajo de una alumna condificultades en el dibujo geométrico,pero con gran sensibilidad plástica.Podemos ver que hay errores de medi-da y que líneas que debían ser paralelasno lo son, existiendo por tanto inco-rrecciones geométricas. A pesar detodo, la alumna ha hecho un esfuerzointentando ofrecer un trabajo acabadoy de gran plasticidad. La imagen 15corresponde también a un alumno condificultades en el dibujo geométrico, seperciben también incorrecciones y unesfuerzo en el acabado. La imagen 16corresponde a un trabajo en el que seha realizado con corrección toda la

LOS TRABAJOS DE SOLUCIŁN ABIERTA PERMITEN QUE

CADA ALUMNO PUEDA LLEGAR A UN GRADO DE RESO-LUCIŁN CORRECTA DE ACUERDO A SUS CAPACIDADES.

IMAGEN 13. PARCHÍS.







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construcción geométrica, el delineadoy el coloreado, aunque su autor no seha esforzado en hacer aportacionescreativas. La imagen 17 muestra tam-bién una correcta construcción geo-métrica y un cierto esfuerzo de diseñoen las casas de salida. La imagen 18recurre a una cierta sofisticación en eldiseño de las casas de salida convirtién-dolas en rombos y jugando con tonali-dades de colores. La imagen 19 no sóloenriquece las casas de salida con moti-vos geométricos y diferentes tonalida-des de colores, sino que también lohace en la casa de llegada. En la imagen20 vemos el esfuerzo por encontrar unamplio repertorio formal en los dise-ños de las casas de salida.

3. Ejercicio sobre la expresivi-dad del color y de fomento de lalecto-escritura.

Este ejercicio es elejemplo más claro desolución abierta y estruc-turado. Su carácter eseminentemente plástico ydesde luego se apoya tam-bién en lo que se ha idotrabajando en los ejerci-cios de estimulación de la creatividad.Se realizó completamente en el aula,en dos sesiones de trabajo de 50 minu-tos, en formato A3.

A cada alumno se le dio una fotoco-pia, en una cara se explica-ban las cualidades expresi-vas del color, en particularlas sensaciones que cultu-ralmente se asocian a losdistintos colores. En laotra cara se explicaba elejercicio y se reproducían 25 poemas.Cada alumno debía escoger uno de lospoemas, reflexionar sobre las sensa-ciones que le transmitía y los coloresque asociaba a esas sensaciones.Después debía hacer unacomposición representati-va del poema, pintarla conla gama de colores queasociaba al poema y escri-bir el poema en la compo-sición. La técnica era libre(rotuladores, lápices decolores, témperas, acuarela, ceras,etc.). Acompañando al dibujo debíapresentar una explicación del trabajorealizado indicando qué había dibujado,qué colores había utilizado y qué sen-

saciones asociaba al poema y a loscolores utilizados.

Los parámetros de evaluación seindicaron antes de la realización deltrabajo:

Para el dibujo (50% de la nota): - Composición adecuada al poema:

3 puntos. - Adecuación del uso del color:

4 puntos. - Reproducción escrita del poema:

2 puntos. - Trabajo cuidado y con limpieza:

1 punto. Para la explicación (50% de la nota): - Descripción del dibujo:

3 puntos. - Descripción de los colores:

3 puntos. - Descripción de sensaciones:

4 puntos Los poemas entregados fueron

Haiku japoneses. Se eligióeste tipo de obra por sercomposiciones muy bre-ves, de tres versos, ytener un carácter emi-nentemente descriptivo.

La primera dificultadderivó de conseguir que

los alumnos leyeran, comprendieran yasociaran sensaciones a los poemas. Laprofesora debió ir manteniendo con-versaciones con cada alumno, hacien-do una labor inductiva de preguntas y

respuestas para que elalumno superara estafase. La conversación tipoconsistió en que el alum-no, una vez escogido elpoema llamaba a la profe-sora y le decía algo del

tipo "A mí esto no me produce ningunasensación". Si, por ejemplo, su poemadescribía una situación clara de calma ytranquilidad, la profesora hacía pregun-tas del tipo "¿A ti esto te parece que da

sensación de agitación yvelocidad?". Así, ante unapropuesta que evidente-mente era errónea, elalumno hacía una recon-ducción de su análisishacia una visión más acer-tada.

La segunda dificultad fue romper labarrera de la desconfianza en las pro-pias capacidades. Una vez analizado ycomprendido el poema, cuando llegóel momento de empezar a dibujar, una

Un viejo estanque.Se zambulle una rana:

ruido del agua.BASHO

Cada mañana¿dónde va pensativa

la primavera?BUZÓN

Labran la tierra.No cantan ni las aves

al pie del monte.BUZÓN



IMAGEN 21

IMAGEN 22

IMAGEN 23

IMAGEN 24


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alumna que escogió un poema quehablaba de patos llamó a la profesora ydijo con tono de angustia "Pero yo estono lo puedo hacer, yo dibujo mal y lospatos me van a salir muy feos". En estetipo de situaciones fue fundamentalhaber establecido previamente losaspectos que se iban a evaluar. Se leindicó a la alumna que la composiciónera correcta si hablando de patos, elpoema representaba unospatos, independientemen-te de que los patos fueranmás o menos parecidos ala realidad, y que además,como en la explicacióndebía decir qué habíadibujado, todo quedaría muy claro.

La labor de la profesora no se limitóa ayudar a aquellos alumnos que teníandificultades para hacer lo que se lespedía, sino que se atendió por igual alos alumnos que se autoimponían exigenciasmayores y que tenían difi-cultades para realizarlas.De esta forma cada alum-no asumió un nivel de exi-gencia diferenciado, y atodos se les ayudó a llegara él. Veremos ahora algunos ejemplos:

En la imagen 21 vemos una composi-ción con una forma de dibujar con uncarácter eminentemente infantil. En laimagen 22 la dificultad dedibujar el cuerpo de unarana se ha solventado deforma ingeniosa, ademásse ha adoptado un puntode vista más elaboradoviendo la acción en pri-mer plano. La imagen 23corresponde a una alumna que ha vivi-do siempre en Madrid y que en estecurso se ha trasladado a Aranda. Seobserva cómo la alumna asocia lo des-crito en el poema con la realidad queconoce, en este caso un estanque deun parque en una gran ciudad y rodea-

do de coches. En la imagen 24 unaalumna representa el poema de formaabstracta, en su explicación indica queel círculo grande verde es la rana, loscírculos verdes pequeños son renacua-jos, los círculos amarillos son las pie-dras del estanque, la mancha violeta esel estanque y la mancha azul un cieloque lo cubre todo.

En la imagen 25 vemos representadala segunda poesía hacien-do una buena armonía decolores con una repre-sentación bastante con-vencional de la primavera(campo verde, sol, etc.).En la imagen 26 vemos

representado el mismo poema. En suexplicación la alumna hace una ciertaasociación entre la primavera y el esta-do de ánimo de las personas: "He que-rido expresar con mi dibujo que la prima-

vera no se esconde, quesomos las personas quienesno la queremos ver. Con elcolor negro en la parte infe-rior quiero expresar el senti-miento de flaqueza, y amedida que se asciende elcolor aumenta y por tanto,

el estado de ánimo de las personas". La imagen 27 representa el tercer

poema. El alumno utiliza una gama decolores que asocia a calor y luz. Es

también relevante cómoaquí el alumno recurre aimágenes familiares delentorno rural en el quevive. La imagen 28 repre-senta también el tercerpoema. En este caso elalumno prácticamente

pretende reproducir el entorno que lees familiar, incluso la forma de descri-birlo: "Hay dos tierras: una arriba enel medio, que están labrando y otraabajo a la izquierda. (...) hay una igle-sia en una pequeña montaña, comonido de palomas".

Acá y alláescuchan la cascada

jóvenes hierbas.BUZÓN

Acá y alláLluvias demayo.

Y enfrente del granrío

Cien leguas de escarcha,y en barco yo solo

poseo la luna.BUZÓN

IMAGEN 25

IMAGEN 26

IMAGEN 27

IMAGEN 28

IMAGEN 29

IMAGEN 30 IMAGEN 31 IMAGEN 32


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En la imagen 29 se representa el cuar-to poema haciendo un esfuerzo en larepresentación de la perspectiva, perocon un resultado poco natural. La ima-gen 30, sin embargo sí que consiguealcanzar ese efecto natural y con granvalor plástico. La imagen 31 representaese mismo poema situándose en unpunto de vista frontal fren-te a la cascada de granefectividad.

La imagen 32 representael quinto poema. Es intere-sante observar cómo aquíel alumno, sabiendo quelos poemas son japoneses, intentarepresentar unas casas que recuerden alas construcciones orientales. Sinembargo, en la imagen 33 el alumnorecurre a un repertorio formal conoci-do para representar las casas, aparecien-do entramados, tejas, mampostería, etc.además se percibe un esfuerzo por des-arrollar la perspectiva. Laimagen 34 representa otravez el mismo poema, peromostrando un desarrolloevolutivo en el lenguajeplástico mucho menor.

La imagen 35 representaal sexto poema, apareciendo los ele-mentos que en él se describen. En laimagen 36 se ha hecho una composiciónmás avanzada, ya que el narrador noaparece en el dibujo y se ha adoptado supunto de vista para encuadrar la imagen.

La imagen 37 representa al séptimopoema. Es una imagen con gran vitalidady que pretende transmitir una fuertesensación de movimiento. Por el contra-rio la imagen 38 interpreta lo descritoen el poema como momento de tran-quilidad y tristeza por la falta de vida.Son muy ricas estas dos imágenes tantoen lo compositivo, como en los valorescromáticos elegidos para transmitir lassensaciones. La imagen 39 representa elúltimo poema. Es sorprendente el puntode vista adoptado por el alumno parahacer su composición, indudablemente

está influido por el lenguaje cinemato-gráfico o por el lenguaje del cómic. Escurioso también cómo el alumno, en suexplicación, completa la historia: "Todoslos días Tomokiri desenfundaba su espadamientras el cuco cantaba. Él se entrenabatodo aquel día, que hacía un buen sol. Hepuesto rojo en su camisa porque significa

peligro y fuerza. Amarillocuando el sol amanece y elcuco canta. Verde, que lohace en paisajes naturales,en el campo. Azul significacielo puro y limpio como elcampo".

En general se dieron soluciones muydiversas al mismo poema, con grados decomplejidad compositiva y formal en lasolución muy variados. Se trabajó laexpresividad del color, y por tanto lacualidad de la imagen como elementocomunicador; se trabajaron distintastécnicas de expresión plástica, se traba-

jaron aspectos compositi-vos, algunos alumnos tra-bajaron la perspectiva,incluso, como hemos visto,aspectos relacionados conel encuadre. En las explica-ciones algunos alumnos se

limitaron a exponer escuetamente lostres aspectos pedidos y otros se exten-dieron más de dos folios explicando téc-nicas, composición, texturas, aspectosexpresivos del color, aspectos expresi-vos de las formas, etc., haciendo unrepaso de todo lo aprendido en los cur-sos anteriores.

Ejercicios de este tipo permiten quealgunos alumnos se sientan satisfechosde poder demostrar todo lo que sabeny por ello se esfuerzan en hacerlo.Otros alumnos sienten la satisfacción deser capaces de hacer todo el trabajo quese les ha pedido. Además, este tipo detrabajo tiene la utilidad de servir al pro-fesor como instrumento de medida delnivel del grupo y del nivel de cada alum-no en lo que respecta a esta área.

Sopla el poniente,y al oriente se apilan

las hojas secas.BUZÓN

Se desenvainala espada Tomokiri

y canta un cuco.BUZÓN

IMAGEN 33 IMAGEN 34 IMAGEN 35

IMAGEN 36

IMAGEN 37

IMAGEN 38

IMAGEN 39



Durante los cursos 2003/2004 y 2004/2005 se hadesarrollado en el ámbito del CFIE de Burgos unproyecto destinado a acercar la Catedral de

Burgos a los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria.El proyecto inicial, nacido desde la asesoría de CienciasSociales del CFIE ha sido coordinado por el profesor deGeografía e Historia del IES Pintor Luis Sáez D. ÁngelGutiérrez Dueñas, habiendo participado en el mismo losprofesores D. Juan José Calzada Toledano, profesor en elColegio La Merced y San Francisco Javier de Burgos, D.Rafael Pampliega Pampliega, en los colegios San Pedro y SanFelices de Burgos y en La Merced y San Francisco Javier deBurgos y D. Francisco Javier Sariot Marquina, profesor en elColegio Blanca de Castilla de Burgos.

A lo largo del desarrollo han participado también en laelaboración de materiales y en labores de asesoramiento D.

Luis Miguel Villalaín Santamaría, director delCFIE de Burgos y José Matesanz del Barrio,

asesor de Ciencias Sociales del CFIE deBurgos.

El objetivo general de la propuesta seha centrado en elaborar un materialdidáctico complementario interdis-ciplinar que aborde el conocimien-to de uno de los bienes declara-dos Patrimonio de la Humanidaden la Comunidad Autónoma deCastilla y León y uno de lossímbolos del patrimonio delmundo occidental. Las áreasimplicadas en el proyectoson las de Geografía eHistoria, Educación Plástica

y Visual y

Religión, como ejes principales del trabajo.La estructura del material se divide en un cuaderno didác-

tico, metodológico y de recursos para el profesor, un cua-derno guía de visita para el alumno y cinco cuadernos didác-ticos específicos de las etapas históricas para el alumno.Además se complementa estos recursos con un CD-ROMinteractivo para el alumno y fichero fotográfico para el pro-fesor.

La estructura del cuaderno metodológico del profesortrata de acercar a éste los presupuestos en que se basa elmaterial complementario, el desarrollo de los contenidos yactividades (contenidos conceptuales y su enlace con elcurrículo, procedimientos que se trabajan, valores, tipologíade actividades y proceso de evaluación) y una guía de

recursos bibliográficos, audiovisuales e informáticossobre la Catedral de Burgos. El cuaderno del profesorincorpora también un modelo de evaluación inicial para eldesarrollo del proyecto.

El cuaderno Guía de visita de la Catedral de Burgos pre-tende ser un primer acercamiento al monumento desde elconocimiento directo de las obras de arte contextualizadasen el recorrido didáctico. Puede tener un sentido inicial enel proyecto de trabajo, si bien puede realizarse de maneraautónoma por aquellos profesores que no vayan a poner enpráctica todo el proyecto.

Los cuadernos que desarrollan loscontenidos específicos del templo

tienen una estructura que man-tiene dos de los elementos

principales del aprendizajehistórico:

LA CATEDRAL DE BURGOS.PROYECTO DID˘CTICO


I .S .S .N. 1696-7933

J O S É M A T E S A N Z D E L B A R R I OCFIE de Burgos

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el sentido temporal y el espacial. También se ha marcado unenfoque interdisciplinar que ayude al alumno a aproximarseal método de investigación científica en Historia del arte,desde las perspectivas estética, formalista, sociológica, inco-nográfica e iconológica.

La estructura general de los mismos plantea la disposiciónde información sobre contenidos que va enlazada con lasactividades que se han diseñado. Éstas van marcadas con elárea que se trabaja en cada una de ellas y el nivel de dificul-tad de la actividad, datos que permiten al profesor poderdar respuesta a la diversidad. En todos los cuadernos hayuna inclusión de imágenes sobre la Catedral de Burgos,dibujos de la planta y en cada cuaderno se incorpora un glo-sario de vocabulario, esencial para que cada alumno vayaadquiriendo un lenguaje científico sobre las diversas discipli-nas de trabajo.

Junto a los cuadernos el CD-ROM tiene por finalidad elaproximar la Catedral de Burgos al alumno desde un entor-no virtual de aprendizaje.

La estructura del CD-ROM interactivo presenta al alum-no un acercamiento a la Catedral de Burgos desde cuatroapartados:

a) Entorno, en el que a través de una planimetría de la ciu-dad y con la inserción de fotografías, se da a conocer elámbito urbano en que se sitúa el templo. En referencia alcuaderno primero, se marcan los puntos de referenciavisuales que se trabajan en el mismo.

b) Espacio, en el que se lleva a cabo un recorrido virtualpor el templo, incorporando las imágenes principales de losaspectos arquitectónicos y mobiliares de la Catedral deBurgos.

c) Evolución, en el que a través de planos interactivos dela Catedral de Burgos se va observando la evolución crono-lógica del templo.

d) Hombres, apartado en el que se hace un acercamientoa las principales biografías de personajes relacionados con laCatedral de Burgos a lo largo de su historia. Por último, seha elaborado un fichero fotográfico para el profesor, conlafinalidad de que se pueda utilizar en el aula. En él se incor-poran numerosas imágenes fotográficas del templo para uti-lizar en las exposiciones en clase.

PLANO DE LA CATEDRAL DE BURGOS. CABILDO CATEDRAL

Siguiendo el desarrollo secuencial de los cuadernospodemos dividir su estructura en los siguientes apar-tados:

Cuaderno 1. LA CATEDRAL DE BURGOS.IMAGEN E HISTORIA.

En él se plantea el devenir histórico de la Catedralde Burgos y se analiza el papel del Cabildo Catedral,obispos y arzobispos. Dada la vinculación de origen dela Catedral de Burgos con la monarquía, un apartadomuy importante es ver las actuaciones de los reyes enel templo.

Un segundo bloque del cuaderno se centra en ladocumentación como base del conocimiento históri-co, y el archivo.

El tercer apartado del cuaderno se centra en traba-jar la imagen de la Catedral de Burgos y la percepciónen los alumnos, seleccionando unos puntos de refe-rencia visual.

Cuaderno 2. LA CATEDRAL DE BURGOSEN LA EDAD MEDIA: SIGLOS XIII-XV.

En él se propone el análisis del desarrollo históricoartístico del Templo Mayor burgalés durante el gótico,analizando las obras principales de arquitectura, escul-tura y pintura.

Cuaderno 3. LA CATEDRAL DE BURGOSDURANTE ELRENACIMIENTO.

En él se propone el análisis del desarrollo artísticodel Templo Mayor burgalés, durante el Renacimiento(especialmente en el siglo XVI) analizando las obrasprincipales de arquitectura, escultura y pintura.

Cuaderno 4. LA CATEDRAL DE BURGOSEN LAS EDADES MODERNA YCONTEMPOR˘NEA.

En él se propone el análisis del Templo Mayor burga-lés desde el Barroco hasta el siglo XXI, analizando lasobras principales de arquitectura, escultura y pintura.

Cuaderno 5. EL MUSEO DE LA CATEDRALDE BURGOS.

Este cuaderno está dedicado a trabajar las piezas dearte religioso del Museo de la Catedral de Burgos,haciendo especial hincapié a su significación litúrgica y

devocional. Dentro del desarrollo del cuaderno sepropone un acercamiento a la pintura sobre tabla,escultura devocional, orfebrería y tapices.

CUADERNOSCUADERNOS


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LISTA DE RECURSOS

T¸TULOS EDITADOS POR EL DEPARTAMENTO DE EDUCACIŁN Y CULTURA DEL GOBIERNO DE NAVARRA

La lectura comprensiva en el currículo escolar. Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, 2002.

Cómo elaborar el Plan de Lectura Comprensiva en un instituto de Secundaria. Dos ejemplos prácticos, 2003.

SANZ MORENO, Á., Cómo diseñar actividades de comprensión lectora. Tercer Ciclo de Primaria y Primer Ciclo de la ESO, 2003.

La lectura comprensiva y los textos escolares en la ESO, 2003.

MORENO, V., Leer para comprender, 2003.

Lectura, libros y animación. Reflexiones y propuestas, 2000.

Leer con los cinco sentidos, Gobierno de Navarra-Pamiela, 2004

AMADO MOYA, J., El lenguaje científico y la lectura comprensiva en el área de ciencias, 2003.

IRAIZOZ, N., y GONZÁLEZ,, F. M.ª, El mapa conceptual: un instrumento apropiado para comprender textos expositivos,2003.

Cómo organizar una Biblioteca Escolar. Aspectos técnicos y pedagógicos, 2002.

La Clasificación Decimal Universal en los Currículos Escolares, 2001.

La informatización de la biblioteca escolar. El programa ABIES 2.0, 2002.

ARELLANO YANGUAS, V., Biblioteca y aprendizaje autónomo. Guía práctica para descubrir, comprender y aprovecharlos recursos documentales, 2002.

ILLESCAS, M.ª J., Estudiar e investigar en la biblioteca escolar. La formación de usuarios, 2003.

CORONAS, M., La biblioteca escolar: un espacio para leer, escribir y aprender, 2000.

RECURSOS DID˘CTICOS SOBRE EL QUIJOTE POR LA FUNDACIŁN GERM˘N S˘NCHEZ RUIPÉREZ

ART¸CULOS

Cervantes: Guía didáctica. En: Primeras Noticias. Literatura infantil y juvenil. -- Barcelona, 2001. N.178. P.51-58 García Guerrero, José: Proyecto de lectura "Don Quijote". En: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. Barcelona,1994. N.67. P.24-29

Hernández Cava, Felipe: Arte e ilustración en el Quijote. En: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. Barcelona, 2000. N.129. P.44-53

Jover Gómez-Ferrer, Guadalupe: De las nanas al Quijote. En: CLIJ. Cuadernos de literatura infantil y juvenil. Barcelona, 1997. N.100. P.14-19


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Lara, Fernando: El Quijote, variaciones sobre un mito. En: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil. -- Barcelona, 1997. N.97. P.44-50

Miñana Magaña, Carmen: Don Quijote en la escuela Primaria. En: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil.-- Barcelona, 2004. N.174. P.25-30

Pérez Carrera, Francisco M.: Imágenes, literatura y pedagogía. En: CLIJ. Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil.-- Barcelona, 1995. N.69. P.44-48

Riobóo, Jorge: Don Quijote va a la escuela. En: Primeras Noticias. Literatura Infantil y Juvenil.-- Barcelona, 1994. N.124. P.8-12

Sánchez, José Ramón: Don Quijote, el cine, la Biblia. En: Primeras Noticias. Literatura Infantil y Juvenil.-- Barcelona, 1994. N..124. P.13-15

Sánchez-Crespo Muñoz, Mª del Carmen: El Quijote. En: "Canon, literatura infantil y juvenil y otras literaturas". Actas delVII Simposio Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Ciudad Real, 5-8 de diciem-bre de 2001. -- Cuenca : Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha, 2003. P.879-884

LIBROS INFANTILES

Las Tres Mellizas. Don Quijote de la Mancha. Cromosoma-Salvat."Las Tres Mellizas han vuelto a las andadas. Esta vez ha sido en la biblioteca. ¡Se han puesto los libros por montera!" Asícomienza este texto ilustrado por Roser Capdevilla. Bastantes ilustraciones, aunque el tamaño del libro es algo pequeño.Al final del libro podremos encontrar algunos anexos con curiosidades, vocabulario y otras referencias sobre la obra deCervantes.[Animalec.com]

Don Quijote de la Mancha. Grafalco.El texto viene acompañado de algunas ilustraciones en blanco y negro y de vocabulario.[Animalec.com]

Novelas famosas: Don Quijote de la Mancha. Libro-HobbyEsta versión del Quijote tiene además ilustraciones en formato comic.[Animalec.com]

Don Quijote de la Mancha. SMLa obra de Cervantes en pictogramas. Esta versión de Carlos Reviejo sobre el Quijote viene acompañada de las ilustra-ciones de Javier Zabala.[Animalec.com]

Los Cuentos del Quijote / Miguel de Cervantes ; selección de Félix García Moriyón ; invitación y actividades de Cecilia Yepes.Madrid: Siruela, D.L.2002

Desde 14 añosEl pequeño Borges imagina el Quijote. Carlos Cañete. Ed. Sirpus, 2003.

Desde 6 añosLas aventuras de Don Quijote. Anna Obiols. Subi, il. Ed. Lumen, 2004-11-19

Historias del Quijote / [textos Aurora Sánchez Fernández; ilustraciones Germán Tejerina]. Oviedo : Nobel, D.L.2001

El Quijote [CD-I] / producida por RTVE, dirigida por Manuel Gutiérrez Aragón. Madrid : RTVE : LAB CDi, cop. 1996Descripción física: 6 discos compactos interactivos 270 min.

Don Quijote, adaptación de Agustín Sánchez, Vicens Vives, Cucaña, 2004

Desde 9 añosDon Quijote de la Mancha, adaptación de Eduardo Alonso, Introducción de Martín de Riquer, Vicens Vives, Clásicos Adaptados,2004.


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LISTA DE RECURSOS

P˘GINAS WEB

http://www.donquijotedelamancha2005.com/main.phphttp://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Cervantes/ http://www.quixote.tv http://www.wfu.edu/users/foleae1/ [Para niños] http://www.donquixote.com/ http://www.ucm.es/info/especulo/tematico/cervantes/index.html

EXPOSICIONES

Cervantes encantado Exposición de "Cervantes encantado" donde se pueden encontrar diversas imágenes de la serie de televisión (endibujos) del Quijote.

Exposición digital de Don Quijote de la ManchaPágina que muestra una exposición digital de traducciones e ilustraciones de la obra de Cervantes. Esta exposiciónrepresenta las posesiones de la Biblioteca George Peabody y fue administrada por Harry Sieber del Departamentode estudios hispánicos e italianos de la Universidad de Johns Hopkins con ayuda de Cynthia Requardt, conservado-ra William Kurrelmeyer para las Colecciones Especiales de la Biblioteca Milton S. Eisenhower (MSEL) en el campusde la Universidad de Johns Hopkins. Está organizada como una verdadera exposición física con distintos recorridosy salas.

Fundación General de la Universidad de AlcaláPágina de la Fundación donde se proporciona información sobre la exposición cervantina de humor gráfico y graba-dos. Dicha exposición contiene 12 grabados, 24 caricaturas y 16 obras técnicas que se pueden contemplar en estapágina.

Ilustraciones del QuijotePágina incluida dentro del Departamento de Lenguas Románicas de la Universidad de Colorado donde aparecendiversas ilustraciones del Quijote, enlaces, vida de Cervantes, contexto histórico...

El Quijote ilustrado por Salvador DalíPágina donde se pueden contemplar las ilustraciones que hizo Salvador Dalí a la edición de Don Quijote de la Manchade Barcelona, 1965.

Sección PinturaSección dedicada a las diferentes obras que sobre el Quijote y su mundo han creado pintores de todas las naciona-lidades.

Galería de imágenesPágina de H-Cervantes donde se puede encontrar una galería de imágenes, relacionadas con Cervantes y su obra.Esta galería de imágenes contiene las portadas y primeras páginas de las principales ediciones de sus obras, la firmade Cervantes, ilustraciones de Gustavo Doré, grabados de la edición del Quijote de Diego Clemencín e imágenesde la edición de Historia de los trabajos de Persiles y Sigismunda de 1805.[Ver http://www.cervantesvirtual.com/bib_autor/Cervantes/enlaces/enlaces.shtml ]

Salamanca, diciembre de 2004 Centro de Documentación de Literatura Infantil y Juvenil

Fundación Germán Sánchez Ruipérezhttp://www.fundaciongsr.es


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