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MANUAL DEL CAPACITADOR12

Como dijimos en el apartado anterior, nos parece importante generar algunas refle-xiones que abonen al desarrollo de estrategias formativas para responder a las expectativas y necesidades de aquellos que elijen el camino de crear nuevas empresas.

Quizá empujados por la demanda de este tipo de espacios formativos o quizá en respues-ta a una estrategia elegida para el desarrollo socio económico, en un plazo relativamen-te corto en el tiempo han proliferado en Argentina (y en el mundo) los cursos y progra-mas de capacitación y formación orientados a emprendedores.

Sin embargo son numerosas las propuestas que, originalmente pensadas para otros ámbi-tos, sólo modifican su título para redireccionarlas al quehacer emprendedor. Es así que noes poco habitual encontrar, por ejemplo, que un curso de comercialización para empresasen marcha puede transformarse y transmitir idénticos contenidos y conceptos bajo elrótulo de curso de comercialización para emprendedores.

Afortunadamente, son también numerosas las intervenciones de capacitación con conte-nidos efectivamente dirigidos a emprendedores y potenciales emprendedores. En éstas,los aspectos metodológicos son una variable trascendente para lograr un proceso deaprendizaje eficaz.

En este apartado proponemos reflexionar sobre diversos elementos conceptuales y meto-dológicos que sean funcionales y den cuenta de las particularidades del proceso empren-dedor. De un listado mayor, mencionaremos a aquellos elementos que no sólo apuntalena quienes decidan recorrer ese camino sino que a su vez sean útiles para propagar la cul-tura emprendedora en el ámbito rural.

Rol de las capacidades

No es una tarea sencilla definir “capacidades”. En general, varias aproximaciones incluyenconceptos como “conocimientos”, “habilidades”, “comprensión”, “competencias”, y todosen interacción con la práctica concreta, relacionados, interactuando con el hacer. Más alládel concepto, capacidad implica y comprende a los conocimientos y la acción, a las habi-lidades y la acción, a la comprensión y la acción. El hacer genera resultados y las capa-cidades se miden en base a esos resultados, por esto es que cualquier definición de capa-

Bases conceptuales y metodológicas para la capacitación de jóvenes emprendedores rurales

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cidad involucra, además de los conocimientos, las habilidades, la comprensión, la sabi-duría, a la acción.

A partir de esto, es sencillo comprender que las capacidades no se transmiten, no se edu-can, no se enseñan: las capacidades se construyen, como los resultados mismos. Una per-sona puede exhibir diferentes capacidades, ser muy bueno en la transmisión de sus pro-pias capacidades, pero esto no implica que quienes estén a su alrededor, incluso en situa-ción de aprendizaje, puedan aprender esas capacidades a partir de esta escucha pasiva.La capacidad exige acción para ser construida.

Hace ya varios años que en diferentes países y con diferentes grados han surgido progra-mas educativos llamados “no formales” o “informales” o basados en principios de la “edu-cación popular”, o como prefieren definirse. Estos programas surgen como una crítica alos programas formales de educación y se concentran fundamentalmente en el desarrolloo la construcción de capacidades sociales, ciudadanas, etc. y se basan en metodologíasextrañas o poco convencionales para la estructura educativa formal. Desde este tipo deiniciativas se sostiene que el estímulo para la construcción de capacidades genera unmayor empoderamiento en las personas a partir de la promoción de la proacción y laacción ligado a la toma de decisiones, lo que genera diferentes efectos en la distribucióndel poder ciudadano.

En un ámbito más acotado, pero guardando el mismo sentido, la construcción de capaci-dades en el marco de un programa formativo para emprendedores generará los mismosresultados en términos de promover un mayor poder de acción entre los emprendedores,hecho de fundamental importancia si lo que se pretende es la creación de nuevas empresas.

En todo caso, subyace la idea de que las capacidades se pueden construir o desarrollar.Este razonamiento encierra otra idea central: no todas las personas tienen todas las capa-cidades. Fácilmente se puede reconocer en nuestro entorno (o en nosotros mismos) per-sonas a las que se reconoce como capaces, por ejemplo de ejecutar algún instrumentomusical, dar una clase teórica, cantar, etc., y otras a las que reconocemos como incapa-ces. En todo caso, este juicio (fundamentalmente el último) siempre es parcial.

Innumerable cantidad de ejemplos reales demuestran que se puede construir cada una deestas capacidades, y en todos los casos la acción es un eje fundamental de esa construc-ción: nadie puede imaginarse aprendiendo a tocar la guitarra sin nunca haberse puestoen contacto directo con una alguna vez. Esto lleva a que desde cierta visión de la psico-logía se hable de las capacidades como “aptitudes mentales hipotéticas” que permitenactuar. Esta adjetivación de “hipotética” habla de cierto estado latente de las capacidadesque luego son desarrolladas. Sin embargo, en tanto potencialmente capaz, alguien que nohaya demostrado en la acción concreta esa capacidad será reconocido como incapaz.

13MANUAL DEL CAPACITADOR


Por lo tanto, cuando se habla de construcción de capacidades se hace específica referen-cia a lograr que alguien haga algo que no podía hacer (sin importar aquí si esa capaci-dad estaba latente o no). A partir de esto, se puede interpretar a las capacidades comoun recurso que permitirá definir el conjunto de cosas que una persona puede hacer, laescala de esas acciones y el resultado esperado.

Así entonces, se puede tener una mejor comprensión de la vinculación entre capacidadesy habilidades, conocimientos y comprensión. Aumentarán las probabilidades de éxito (encualquiera de sus definiciones) cuando se combinen capacidades reales con habilidadesreales y un importante grado de conocimiento y comprensión en una misma persona oequipo de personas, mientras que, cualquier falencia en cualquiera de estos cuatro com-ponentes significará una menor probabilidad de logro. No es difícil encontrar personascon excelentes habilidades en el manejo de una pelota, conocer perfectamente bien eljuego “fútbol”, comprender el ámbito y las conductas esperadas, pero sin capacidad deactuar en equipo. Se tendrá entonces un excelente malabarista que entretendrá al públi-co en el entretiempo de un partido importante, pero no un jugador del primer equipo.

Allí reside la importancia de las capacidades. Son, en definitiva, un recurso que permiteobtener aquello que se desea. En el caso del jugador/malabarista del ejemplo anterior, sino se entendiera que estas capacidades se pueden construir, entonces ese equipo se esta-ría perdiendo la posibilidad de contar con un importante jugador entre sus filas.

La construcción de capacidades requiere de espacios específicamente diseñados paraesto, que respeten el lugar central de la acción como eje de aprendizaje y la vincula-ción con el contexto real como insumo crítico para el éxito de la propuesta formativa

Conocimientos involucrados en el desarrollo de emprendimientos

Un primer e importante tópico cuando se habla de la formación de emprendedores esentender qué conocimientos están involucrados en el desarrollo del proceso emprendedor.Hace ya varios años que se habla de un conocimiento específico ligado al acto de empren-der, esto es, un conjunto de saberes, de interpretaciones, de acciones que involucran unproceso activo y cognitivo, cuyo fin específico es la creación de una empresa. A partir dela definición de Young (1997), se entiende por entrepreneurial knowledge a aquellos con-ceptos y habilidades utilizados por las personas durante el proceso de creación y desarro-llo de sus propias empresas.




Técnicoespecífico

Planificaciónde negocios

Técnicode gestión

Actitudes y habilidadespersonales

NÚCLEO DURO

NÚCLEO BLANDO

Desde un punto de vista más amplio, se entiende que el proceso de creación de empre-sas implica cuatro áreas de conocimientos: conocimiento técnico específico; conocimien-to técnico de gestión; conocimientos ligados a la planificación de negocios; y capacida-des, actitudes y habilidades personales (figura1).

CUADRO 1: TIPOS DE CONOCIMIENTOS VINCULADOS AL DESARROLLO DE UN EMPRENDIMIENTO

CONOCIMIENTOS TÉCNICOS ESPECÍFICOS: refiere a todos aquellos conocimientos ligadoscon los aspectos estrictamente técnicos de la nueva empresa. Ejemplos de carácter gene-ral son los aspectos técnicos de la producción de un determinado producto o la comer-cialización de un determinado servicio. Ejemplos específicos podrían ser la cantidad deplantas por hectárea en un cultivo de alcaparras, o las medidas de seguridad y salubridadnecesarias para almacenar miel a granel.

CONOCIMIENTOS TÉCNICOS DE GESTIÓN: refiere a aquellos conocimientos técnicos propiosde la gestión de emprendimientos, como el diseño de estrategias de gestión de recursoshumanos, la gestión financiera y la operativa. Ejemplos específicos son el armado delflujo de caja o el diseño de un sistema de planeamiento y control de producción en unafábrica de alfajores artesanales.

Estos dos tipos de conocimientos componen lo que se denomina nucleo duro de conoci-mientos por ser aplicables a cualquier tipo de emprendimiento en cualquier industria ypor cualquier emprendedor. Al referirse en su contenido a especificaciones técnicas quedefinen el contenido de una forma de hacer o “saber qué”, por lo tanto, son perfectamen-te transferibles y aplicables a cualquier contexto y emprendimiento. Del mismo modo, eneste tipo de conocimientos se concentra la mayor parte de los datos transferibles delsaber cómo.


PLANIFICACIÓN DE NEGOCIOS: incluye aquellos conocimientos necesarios para la definicióndel negocio, el ordenamiento y la organización de las actividades a desarrollar para la pues-ta en marcha de la nueva empresa. También incluye aquellos conocimientos necesarios parala formalización de los pasos a seguir para la puesta en marcha de la empresa.

ACTITUDES Y HABILIDADES PERSONALES: son aquellos conocimientos ligados a las accio-nes necesarias para la creación de una nueva empresa. Son conocimientos basados fun-damentalmente en la inteligencia emocional, con base en el autoconocimiento y eje enla apropiación de los procesos de aprendizaje que permiten reconocer la forma de actuarde la propia persona, comprender las mejores prácticas según las características de estaspersonas y el contexto en el que se da forma a la nueva empresa, y la estrategia que per-mita desarrollar las capacidades y habilidades para el logro de esas mejores prácticas.

Estas últimas dos áreas componen lo que se denomina núcleo blando de conocimientosya que este tipo de conocimientos están fuertemente determinados por las característi-cas específicas del emprendedor o de los integrantes del equipo emprendedor. La forma yel contenido de los conocimientos en estas áreas solo adquieren relevancia a partir delsujeto que las contiene y utiliza, por lo tanto, si bien se puede hablar de modelos de plande negocios o de un perfil emprendedor como términos genéricos, cada emprendedordeterminará la forma específica de su plan, y basándose en sus capacidades y habilida-des determinará un conjunto de acciones específicas como camino para llegar a la crea-ción de la nueva empresa.

Cualquiera de las cuatro áreas de conocimientos implicadas en el desarrollo de emprendi-mientos adquiere una singular importancia por su influencia en el devenir futuro de lanueva empresa. Por esto, no es posible señalar, a priori, algún tipo de preferencia o pon-deración diferencial entre una u otra área de conocimiento.

Sin embargo, si hay diferencias significativas en la forma de promover la generación delos conocimientos relevantes entre los emprendedores. Aquellas áreas de conocimientoque componen el núcleo duro, por ser conocimientos universales en su aplicación, sonconocimientos fácilmente transferibles dentro de un esquema clásico de transferencia,esto es, a partir de la generación de un espacio basado fundamentalmente en la enseñan-za o en la transmisión unidireccional del conjunto de reglas, datos técnicos, y especifi-caciones pertinentes a un determinado aprendizaje.

Como ejemplo, los capítulos sobre comercialización y costos del Manual del Joven

Emprendedor incluyen este tipo de datos y especificaciones ya que tratan de

conocimientos técnicos de gestión.



En general, los conocimientos comprendidos en las áreas del núcleo duro son conocimien-tos codificados o codificables y, por tanto, pasibles de ser transmitidos y comprendidosen su esencia.

Por su parte, los conocimientos incluidos en el núcleo blando son conocimientos que nopueden transferirse y tienen primordialmente una característica de tácitos. Se entiendepor conocimiento tácito a aquel pasible de ser desarrollado, generado, pero que no puedecodificarse y, por lo tanto, no puede ser transferido. Es un conocimiento personal adqui-rido a partir de la experiencia y la significación (también personal) de los resultados obte-nidos a partir de diferentes acciones en determinados contextos.

Por no poder codificarse, es decir, traducirse en un conjunto de códigos perfectamentecomprensibles por todos, estos conocimientos no pueden transferirse aunque si puedenser generados por las personas a través de su propia experiencia y por lo tanto tambiénes posible ayudar a que se generen. Esto requiere de la construcción de espacios de ense-ñanza-aprendizaje que promuevan el autoconocimiento, la acción, la reflexión críticasobre lo actuado, permitiendo la generación y apropiación personal de esos conocimien-tos relevantes.

Resulta claro, entonces, que la generación de los conocimientos que componen uno u otronúcleo requieren de espacios y metodologías diferentes. En general, los conocimientoscontenidos en el área de núcleo duro responden al tipo de conocimiento que se puedealmacenar en libros y responden a metodologías clásicas de enseñanza, mientras que losconocimientos correspondientes al núcleo blando requerirán de metodologías específica-mente diseñadas en estrategias centradas en el aprendizaje, y fundamentalmente, en laapropiación del proceso de aprendizaje por parte del que aprende, en este caso, elemprendedor.

La propia experiencia como fuente de aprendizaje

A partir de lo dicho hasta aquí, resulta evidente que no es suficiente, por ejemplo, partirde un curso clásico de comercialización, que transmita los conceptos relevantes de estarama del conocimiento administrativo, si lo que se pretende es formar emprendedores.

Incluso si se lograra montar un programa que incluya una serie de cursos que abarquentodos los temas técnicos ligados a la generación y puesta en marcha de empresas, se esta-ría abarcando una parte apenas de todo lo necesario para la puesta en marcha del proce-so emprendedor.

Asumir que el dominio de cuestiones técnicas es el insumo fundamental para la genera-




ción de empresas es desconocer en sí mismo el proceso. El proceso emprendedor es, antetodo, un proceso creativo, y por tanto, teñido de la componente humana como todo pro-ceso similar . Bill Bygrave, director del Entrepreneurial Studies en Babson College afirmaque…

…“hay dos formas de arruinar un curso para emprendedores: la primer forma es basar-lo enteramente en la práctica y el estudio de casos provistos por los docentes sin dejara los estudiantes reflexionar sobre sus propias acciones. La segunda forma es hacer uncurso enteramente teórico”.

El aprendizaje basado en la acción permitirá a los emprendedores aprender a partir deellos mismos, algo que, en la generación de conocimientos del área de capacidades yhabilidades personales es la única fuente efectiva. En muchos espacios se afirma que ladifusión de ejemplos de “buenas prácticas” o incluso de las “mejores prácticas” genera omodela conductas en los emprendedores potenciales. Sin embargo, y sin intención de dis-cutir estas afirmaciones, para alguien que pretende aprender de la experiencia, no haynada más impactante que la propia experiencia. En definitiva, la acción como eje deaprendizaje requiere de la acción propia para que ese aprendizaje sea significativo. Sirvecomo referencia este intento de explicar cómo subir una escalera, de Julio Cortazar (vercuadro 2), donde queda claro que, por más precisas que sean las instrucciones, la propiapráctica generará en aquellas personas que intenten lograr este aprendizaje el conoci-miento relevante para el logro de ese aprendizaje: si quiere aprender a subir una escale-ra, la mejor forma es simplemente subiéndola.

CUADRO 2. FRAGMENTO DE INSTRUCCIONES PARA SUBIR UNA ESCALERAJulio Cortázar. Historia de Cronopios y de Famas.

Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a laderecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepcionescabe exactamente en un escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que paraabreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también lla-mada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a laaltura del pie, se hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual eneste descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los primeros peldaños sonsiempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia denombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de nolevantar al mismo tiempo el pie y el pie).



Llegado de esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los movi-mientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella fácilmente, conun ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se moverá hasta el momen-to del descenso.

Por lo tanto, la acción tiene que ser un eje fundamental en un programa de formación deemprendedores. Esto requiere no sólo de la conformación de un espacio en el aula que através de recursos metodológicos adecuados promueva la participación de los asistentesdesde la acción y su posterior reflexión, sino de la inclusión del contexto específico dondeel emprendedor desarrollará sus potenciales actividades al proceso de enseñanza-apren-dizaje. Los recursos para la inclusión del contexto en el proceso formativo serán tratadosen un próximo apartado.



En este apartado encontrará el marco teórico y metodológico del cual partimos para el dise-ño del curso. Asimismo definimos cuál debería ser su rol como Capacitador para poder lle-gar a los objetivos que se propone el Proyecto Jóvenes Emprendedores Rurales.

Antes de pensar en los temas claves de la “didáctica para emprendedores” sugerimos lalectura de un párrafo del escritor portugués Andrés Saramago en su novela “Levantado delSuelo”3

Que los trabajos del hombre son muchos. Ya quedaron algunos dichos y se añadenahora otros para ilustración general, porque creen las gentes de la ciudad, en su igno-rancia, que todo es sembrar y recoger, pues muy engañadas viven si no aprendierona decir todas las palabras y a entender lo que ellas son: segar, cargar con las gavi-llas, guadañar, desgranar a máquina o a sangre, trillar el centeno, cubrir el pajar,enfardar la paja o el heno, desgranar maíz, desmontar, abonar, sembrar cereales,labrar, cortar, desbrozar, cavar el maíz, poner los marcos, podar, revocar, poner vara-les, hacer desmontes, abrir las cuevas para estiércol o para viñas, escardar, excavar,carpir, injertar las viñas, tapar el injerto, sulfatar, cargar los racimos, trabajar en lasbodegas, en los huertos, cavar la tierra para las legumbres, varear aceitunas, traba-jar en los lagares del aceite, arrancar corcho, esquilar el ganado, trabajar en pozos,en terrazas, en bancales, cortar la leña, hacer incisión en los pinos para que caiga laresina, hornear, hacer desmontes, gradar, embolsar, lo que aquí va, santo Dios, quémontón de palabras tan bonitas, palabras tan de enriquecer el léxico, bienaventura-dos los que trabajan, y lo que sería si nos pusiéramos a explicar como se hace cadatrabajo, y en qué época, los instrumentos, los aperos, y si es obra de hombre, o demujer, y por qué.

En el documento “Formación Profesional, ¿Saberes del ocio o saberes del trabajo?”, deJarbas Novelito Barato (2005)4, se menciona el siguiente comentario sobre el párrafoanterior.

3 Saramago (1988), Levantado do Chão. Bertrand Brasil, pp. 89-904 Barato, Jarbas Novelito (2005): “Formación profesional: ¿Saberes del ocio o saberes del trabajo?”; Publi-caciones del CINTEFOR/OIT, ISBN 92-9088-191-7; 226pp. Disponible enhttp://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/barato/index.htm

Algunos conceptos sobre la enseñanza y el aprendizaje



No es necesario construir un marco interpretativo para establecer el mensaje queSaramago quiere transmitir por medio del pasaje citado, en el cual un campesinointenta mostrar cuánto saber hay en los “haceres” aparentemente sencillos delcampo. Salta a la vista que en el citado pasaje del novelista portugués hay una aso-ciación entre el hablar y el hacer del trabajador. En tal sentido, la ignorancia delhombre de la ciudad no se reduce a la incapacidad de realizar el trabajo relativo alcuidado de la tierra; él desconoce también el léxico de las actividades campesinas.

Esta cita nos plantea dos cuestiones importantes para nuestra propuesta de capacitación.

La primera tiene relación con el reconocer que los participantes no vienen vacíos de cono-cimiento, sino que conocen y actúan cotidianamente una serie de saberes que es impor-tante reconocer y utilizar durante la capacitación.

ACTIVIDAD

Para establecer esta “igualdad” de posiciones en relación al conocimiento entre elcapacitador y los participantes del grupo es interesante probar la siguiente técni-ca: usted como capacitador plantea que representa un equipo y que el conjunto delos participantes será su equipo competidor. Por turnos sucesivos cada equipo tieneque hacerle preguntas al equipo contrario; si este no se las puede responder elequipo que hizo la pregunta tiene un punto. A poco de jugar, queda claro que elcapacitador desconoce una enorme cantidad de cosas, tanto como los participan-tes, y que el dispositivo de capacitación intenta lograr que TODOS aprendan.

La segunda cuestión que abre este texto se relaciona con el valor limitado de la palabraen los procesos de capacitación emprendedora. Tradicionalmente, se realizan descripcio-nes de las técnicas y las capacidades necesarias para emprender. Es decir un discursosobre el “deber ser” del emprendedor. Pero aunque se aprenda de memoria ese discursoeso no garantizará por sí mismo que se pueda emprender con éxito.

El emprendedor que ha logrado buenos resultados ha podido desarrollar una serie de acti-tudes y capacidades que le permiten concretar en hechos sus ideas y lograr metas: estesaber-hacer del emprendedor no abunda en palabras.

Recordemos que al finalizar el curso, lo importante será lo que cada joven pueda hacerpara lograr sus objetivos como emprendedor. Mucho más importante será eso, que lo quepuedan recordar de las palabras usadas en el curso.


El lenguaje es fundamental para enseñar y aprender. No obstante, es necesario reconocerque el “discurso”, como «expresión de saber», crea una paradoja: describir las habilida-des del emprendedor es solo una pequeña parte del conocimiento. El saber-hacer y elsaber-ser emprendedor implica sobre todo participación social; por lo tanto, como ya diji-mos en la primera parte de este Manual, el formato tradicional de la “formación profesio-nal” no es eficaz para enseñar y aprender el saber-hacer emprendedor, y mucho menospara fortalecer sus virtudes, desarrollar sus actitudes y entrenar sus aptitudes.

Aprender a desaprender

Lo característico de la capacitación para emprender es que muchos de los principios conque actúan los emprendedores pueden oponerse a las pautas culturales o los aprendiza-jes recibidos en la educación formal o en la familia. Hay una enorme cantidad de para-digmas acerca de cómo ver la realidad y comportarse frente a ella que pueden obstaculi-zar el proceso de establecer un emprendimiento exitoso:

� “Ahorrar es la base de la fortuna” se opone a la necesidad de asumir un riesgo o reinvertir el producto obtenido de las primeras ventas;

� “No hay que hablar con desconocidos” atenta directamente con el desarrollo de redes personales y de negocios;

� “El buey solo bien se lame” se opone a la posibilidad de asociarse con otros.

� “Solamente yo puedo hacer bien las cosas” es un obstáculo para contratar personal y delegar tareas con confianza;

� “El banco seguramente me va a estafar” implicará perder tiempo por no tramitar el débito automático de servicios y costos fijos y nos impedirá contar con una fuente de financiamiento accesible;

� “Si me inscribo en la AFIP me van a perseguir toda la vida” representa una barrera para ampliar el mercado del emprendimiento a clientes que exijan facturas legales;

� “Yo voy a despegar cuando consiga un subsidio o un cliente seguro” implica esperar una solución mágica en lugar de poner energía en desarrollar el emprendimiento paso a paso.

� “Yo le vendo a todo el mundo, todos son mis clientes” es equivalente a no poder venderle a nadie al no identificar con claridad cuál es el segmento del mercado al que se apunta para concentrar la energía en ese segmento.



� “Si me esfuerzo y soy buena persona, en algún momento el destino me recompensará” es no ver que hay factores externos que pueden llevar al éxito o alfracaso y que no es suficiente la voluntad para gestionar un emprendimiento, sinoque también se necesita un mercado, recursos, capacidades técnicas, etc.

� “Lo importante es producir bien. Si el producto es bueno los clientes aparecen. La publicidad es un gasto” implica no reconocer la importancia de los aspectoscomerciales y la necesidad de dedicarle recursos y tiempo a generar nuevos clientes,y a comunicarles lo que el emprendimiento ofrece.

� “Yo ya se todo lo necesario sobre este producto (o servicio)” es equivalente a negar la necesidad de buscar información y aprovecharla para mejorar o anticipar cambios en el mercado.

Es tiempo de reconocer entonces no sólo la necesidad de enseñar conceptos, actitudes yprocedimientos sino la importancia de "desaprender" principios, paradigmas, esquemas depensamiento, que impedirán el desarrollo emprendedor, para volver a aprender de unanueva manera, nuevas habilidades u otra forma de aplicar lo que ya sabemos hacer.

En didáctica se dice que “la mano educa al cerebro”. La explicación de la “teoría” sobreel desempeño de un emprendedor, necesita el “saber hacer” que transforma a las ideas enhechos y que permite lograr las metas.

Por lo tanto es necesario utilizar contenidos pedagógicos, materiales didácticos, metodo-logías de aprendizaje y medios creativos para:

a. involucrar a los alumnos en prácticas significativas,

b. permitirles acceder a recursos que perfeccionen su participación social,

c. abrir sus horizontes de modo que ellos puedan recorrer trayectorias de aprendizaje con las cuales se identifiquen,

d. involucrarlos en las acciones de la enseñanza,

e. generar situaciones que provoquen un quiebre de paradigmas, un insight, un momento de iluminación, de reflexión profunda, que permita cambios de actitud estructura-les para beneficio propio y de sus comunidades,

f. promover la transferencia de las habilidades obtenidas para resolver problemas de sus emprendimientos.



Distinguir claramente entre saber “por qué ocurre algo” y saber “cómo hacer que ocurra”,no es sencillo, pero se relaciona con las metas del aprendizaje.

“Saber-hacer” tiene por meta una utilidad práctica; es decir, uno se propone enseñar arealizar un proceso necesario para poder lograr metas establecidas. Mientras que “hacer-saber” tiene por meta sistematizar un conjunto de datos que, al transferirlo, ayuda a losdemás a formar el conocimiento de conceptos. Por ejemplo: los panaderos saben elabo-rar pan a partir de la harina sin tener conocimientos de química (saben hacer); al mismotiempo, los químicos pueden entender la transición entre el trigo y una “masa para hor-near” y la pueden explicar (hacer saber) pero no por eso son capaces de realizar el tra-bajo del panadero.

Saber por qué o cómo se funda y gestiona un emprendimiento, es insuficiente cuando sequiere crearlo y ponerlo en marcha. Pero, en general, los “discursos” sobre “saberes ycaracterísticas del emprendedor” subordinan la técnica al conocimiento.

En cambio, cuando la capacitación pone énfasis en la acción, es posible enseñar a con-ducir los procesos grupales y, sobre todo, cómo propiciar organizaciones innovadoras conrazonable expectativa de éxito.

Aprender a emprender es inherente a la naturaleza humana: es una actividad en movi-miento y parte integral de nuestro vivir. Ese tipo de aprendizaje necesita factores crucia-les de la didáctica:

1. Ofrecer modelos de rol.

2. Facilitar a los participantes una retroalimentación constante a través de mentores, coaches, facilitadores o tutores y de puestas en acción de conocimientos, prácticas yactitudes a través de simulaciones, dramatizaciones o directamente de avances con-cretos de la propia idea de negocios.

3. Acompañar el proceso de consolidar la autoconfianza y el desarrollo de la visión y de modificación de las pautas culturales y de comunicación interpersonal.

El aprendizaje emprendedor cambia quiénes somos, cambiando nuestra capacidad parapertenecer y para participar. Los actos de participación van construyendo el “aprenderhaciendo” como una alternativa al enfoque clásico de “aprender estudiando” (entendidocomo el aprendizaje formalizado sistemáticamente en programas escolares de entrena-miento).




Sobre este escenario se deben crear nuevos componentes didácticos, que se integren alos contenidos de los programas pedagógicos en curso. Esto requiere reconvertir las clá-sicas metodologías didácticas con una renovada base conceptual acerca de las experien-cias de aprendizaje requeridas por las nuevas orientaciones estratégicas.

En especial, cuando nos referimos a “nuevas premisas” del comportamiento emprendedor,hacemos referencia a un radical cambio de enfoque didáctico:

El sistema educativo formal califica a los alumnos por la exactitud de las respuestasque ellos dan a las preguntas que se les formula para examinarlos, y no por el senti-do crítico de las preguntas que los mismos alumnos hacen a sus maestros, a sus fami-lias y a sus pares cuando ellos son estimulados para comprender la realidad que lescircunda. Entonces surgen otro estilo de preguntas que necesitan otras respuestas.

Aplicación de estos conceptos a la práctica concreta

Partimos de la premisa que la capacitación transcurre en un proceso inseparable de ense-ñanza-aprendizaje. Este proceso es una experiencia que no sólo tienen los participantes;también el capacitador aprende y enseña al mismo tiempo.

LA ENSEÑANZA

Para nosotros la enseñanza es la actividad que dirige y orienta eficazmente el aprendiza-je. El clásico modelo de la capacitación profesional con el docente explicando y el alum-nado escuchando no puede aplicarse para enseñar a emprender. Enseñar, es motivar y con-ducir con técnicas apropiadas el proceso de aprendizaje.

La estrategia de enseñanza que proponemos se basa en las siguientes condiciones, pen-sando especialmente en el tipo de participantes que integrarán los cursos (personas jóve-nes provenientes del mundo rural) y en el tipo de prácticas, actitudes y conceptos que sequieren enseñar:

1 la capacitación debe motivar a los participantes, despertando el interés y el placer de aprender sobre el tema en cuestión y la motivación pasa esencialmente por el senti-miento de utilidad que ellos vean en ese tema.

2 los temas deben ser comprensibles, para lo cual es preciso organizar y programar los contenidos para hacer accesible la temática, elegir ejemplos que tengan relación con


la realidad y la experiencia de los participantes o usar un lenguaje entendible paraellos… usted debe estar atento y hacer de “traductor” llevando las explicaciones aca-démicas a un lenguaje cotidiano;

3 la metodología de capacitación debe promover la participación activa de los destina-tarios en el pro¬ceso de enseñanza-aprendizaje;

4 la instrumentación de los módulos no debe sustraer al participante de su medio. La capacitación debe ir hacia la gente y perturbar lo menos posible las tareas productivasque los participantes hacen fuera del curso. Es por esto que se han pensado distintasestructuras modulares para el curso, de modo de adaptarse a la cultura local y al ritmoy calendario de las actividades productivas de cada zona. Este criterio facilitará la con-currencia, si se respetan los días y horarios favorables para los participantes.

5 la capacitación debe valorar los conocimientos y experiencias de los participantes.Para esto se propone instrumentar dispositivos grupales para permitir que se aprove-chen dichos conocimientos que los mismos ya poseen sobre los temas a abordar (seapor experiencias propias o de terceros),

6 los dispositivos de capacitación deben estimular el aprendizaje de los participantes entre sí, en lugar de limitar las posibilidades de aprender únicamente lo que ustedcomo capacitador pueda brindar;

7 en la elección de los ejemplos que se den se debe poder mostrar que es posible aplicar los contenidos a situaciones ó actividades de la vida diaria, poniendo en discusiónmodelos o paradigmas que los participantes tienen acerca de la realidad y de la posi-bilidad de aplicar lo que están aprendiendo a la misma.

8 las actividades de capacitación que se elijan durante la jornada deben complementar distintos medios y dispositivos de manera correlativa en lugar de utilizar solamente unoo un par de métodos. Es conveniente por ejemplo, mostrar un video, realizar una expo-sición dialogada durante unos 20 minutos, realizar una actividad participativa, organi-zar una tarea de investigación en subgrupos o hacer una práctica específica para ir cam-biando la dinámica a lo largo de la jornada. Estas distintas formas de aprendizaje estánrelacionadas con las prácticas productivas y sociales de los participantes, en las que elconocimiento es resultado de la percepción sensorial de los fenómenos que lo rodean.Por otra parte, estas alternancias metodológicas renovarán la atención y el interés de losparticipantes, sin fatigarlos con una forma de trabajo monótona. Debemos recordar ade-más que muchos de ellos carecen de la “gimnasia” de participar en cursos y actividadesde capacitación: cambie la dinámica y haga cortes o recreos con frecuencia.



9 el aprendizaje debe basarse en la práctica, más que en la teoría. En todo caso se deben poder extraer y sistematizar conceptos a partir de la práctica que se realice. Lostrabajos prácticos son fundamentales para asegurar la comprensión de las propuestasy su internalización. Recuerde lo de “aprender haciendo”.

En la medida que se logren estas condiciones, se facilitarán al grupo los aprendizajes pre-tendidos.

En el desarrollo de la capacitación emplearemos diver¬sas técnicas activas como ser laresolución de casos y ejercicios, la búsqueda de información y la aplicación de técnicasde investigación en el medio local (entrevistas, encuestas, observaciones), la discusiónde temas, la proyección de videos, la implementación de juegos de simulación, dramati-zaciones y otras actividades participativas, las demostraciones didácticas y otras, de lascuales queremos destacar la exposición dialogada (como veremos más adelante), la inte-rrogación y el trabajo en grupos.

EL APRENDIZAJE

El aprendizaje, es no sólo la adquisición de nuevos conocimientos, sino fundamentalmen-te la modificación relativamente estable y sostenido de conductas, como resultado de laexperiencia formativa. El aprendizaje es el objetivo principal de todo programa de capa-citación y asistencia técnica.

El aprendizaje se realiza a través de una conducta activa del sujeto que aprende, median-te lo que él hace. Por lo tanto el aprendizaje no sólo depende de lo que ha¬ce y/o diceel Capacitador.

Sólo se aprende aquello que se practica. Un viejo refrán campesino sintetiza la propues-ta pedagógica:

Si lo oigo lo olvido;Si lo veo me acuerdo;Si lo hago lo aprendo.

Por lo tanto, hay dos actividades fundamentales a desarrollar:

� la transmisión de la información, pero también (y sobre todo):

� la elaboración y aplicación práctica de la información.



A tal fin, se aplican las técnicas activas anteriormente mencionadas.

De lo contrario, la enseñanza se reduce a una simple transmisión de mensajes en formaunidireccional, con alto porcentaje de pérdida de información durante el proceso decomunicación mismo y con un bajísimo índice de efectividad y por lo tanto, de utilidadpráctica para el emprendedor.

EL PROCESO DE PENSAMIENTO

En toda actividad pedagógica es preciso tener en cuenta las distintas etapas del procesodel pensar:

1 en el punto de partida están los hechos de la vida cotidiana, tal como se nos aparecen. Para ello dentro de nuestra mente se inician ciertas operaciones de representa-ción, a partir de la pregunta ¿cómo es esto? (descripción):• enumerar, describir;• comparar, distinguir;• clasificar, definir;• detectar las distintas facetas de la realidad, los puntos de vista, las contradicciones;• ubicar en el tiempo y en el espacio;

2 a medida que avanzamos llegamos a las operaciones de relación, a partir de la pregunta ¿porqué esto es así? (explicación):• análisis de causas y consecuencias• generalizaciones (leyes y teorías)

3 este recorrido nos orienta hacia la acción para transformar la realidad, haciéndonos la pregunta ¿cómo lo puedo hacer?• plantear los principios y fijar los fines; • definir los métodos.



Este movimiento que va de los hechos a las ideas, y de las ideas a la acción, correspon-de al camino recorrido por el proceso del pensamiento, secuencia que deberemos respe-tar a lo largo del programa de cada jornada.

Sin embargo, debemos saber que no todas las personas completan este proceso de pen-samiento. A partir de nuestra experiencia docente, vemos que a muchos participantes lesresulta difícil poder extraer de un ejemplo aquellos elementos que puede llegar a aplicara su emprendimiento.

Por ejemplo, el capacitador presenta el proceso de toma de decisiones del área de mar-keting en una empresa cualquiera (supongamos una fábrica de alfajores) y va mostrandocómo se define el cliente y el producto, cómo se definen las ventajas comparativas conla competencia y los canales de distribución, qué criterios se tienen en cuenta para orga-nizar una campaña publicitaria y el diseño del envase, etc. De inmediato se plantean:"bueno, pero ¿eso qué tiene que ver con mi proyecto si están hablando de una fábrica dealfajores y yo vendo piezas de tractores?".

Es necesario que el capacitador no se quede con la idea de que al presentar un ejemplolos participantes automáticamente podrán realizar una generalización y se darán cuentade los conceptos para luego aplicarlos a su proyecto. Deberá verificar que este proceso seproduzca, adaptando él mismo el ejemplo elegido a cada uno de los proyectos que traenlos participantes. Incluso es conveniente que realice este ejercicio antes de la reunión delcurso haciéndose la pregunta "¿es aplicable este ejemplo a todos los proyectos delgrupo?" y en caso de que no sea así buscar otro o seleccionar varios ejemplos diferentes.

Trate de poner atención en este aspecto teniendo en cuenta que, además de los conteni-dos específicos de cada área, existen contenidos "transversales" (que van atravesandotodo el curso):

• el entrenamiento en manejar procesos mentales más complejos que le permitan al participante seguir capacitándose de forma autónoma,

• el aumento de la autoestima para generar un cambio de actitudes, y

• un enfoque sistémico del proyecto emprendedor.

APRENDER A APRENDER

El aprender a aprender es más importante que el aprender cosas; por lo tanto es sustan-cial que los destinatarios puedan reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, por



ejemplo reconocer métodos y técnicas que faciliten la incorporación de conocimientos,habilidades y procedimientos, de modo que puedan transferir estas experiencias adquiri-das a otras situaciones.

Al finalizar cada reunión, puede hacer una “recuperación metodológica”, es decir, recons-truir con los participantes las distintas situaciones y actividades que realizaron en la jor-nada y luego preguntarles qué piensan que aprendieron con cada una, quiénes aprendie-ron más con cada una y por qué. Esta reflexión les permitirá a los participantes ir iden-tificando cómo aprende mejor cada uno y los orientará en futuras decisiones sobre expe-riencias de aprendizaje, incluso autónomas.

Para profundizar en este tema, puede leer en el Manual del Facilitador acerca de los

distintos estilos de aprendizaje que existen y cómo trabajar con cada uno de ellos.

EL AUMENTO DE LA AUTOESTIMA

Muy a menudo, los participantes vienen "golpeados" por la realidad que están atravesan-do. Muchos de ellos no "eligen" genuinamente ser emprendedores, sino que tienen queoptar de manera forzada por esta alternativa al haberse quedado sin empleo o al noencontrar un primer empleo en la zona. Esto no sólo tiene como consecuencia la falta deseguridad económica. También trae aparejada la carencia de un grupo de pertenencia, decobertura social, de sindicato.

Es importante apuntalar anímicamente a los participantes, para lo cual el grupo cumple unafunción esencial. Si el capacitador genera el clima de confianza necesario, de manera auto-mática se forma un entramado socioafectivo que funciona como grupo de autoayuda.

Para darle continuidad a esta relación, se puede proponer algún tipo de inclusión más for-mal en el Centro de Desarrollo Emprendedor, estipulando un tipo de vínculo como asocia-do o generando un “grupo emprendedor” dentro del CDE que organice otras actividadessociales o laborales además de las vinculadas con la capacitación.

EL ENFOQUE SISTÉMICO

El marketing, la organización de la producción, el análisis de costos, la política de recur-sos humanos, los aspectos societarios, impositivos y contables no son aspectos aisladosdel proyecto sino que se condicionan unos a otros. El emprendedor no podrá hacer publi-cidad abiertamente a menos que haya formalizado su situación fiscal; al definir su polí-tica de comercialización deberá tener en cuenta la capacidad de producción con que cuen-



ta y cuál es su punto de equilibrio (el mínimo de ventas que debe alcanzar para cubrirsus costos); pero a su vez, deberá incluir en sus costos la publicidad, la infraestructuranecesaria para aumentar su capacidad de producción y los impuestos que debe pagar.

Una de las principales dificultades que puede presentarse a los par¬ticipantes es la de norelacionar los distintos aspectos del proyecto entre sí. Por lo general piensan que todo esuna simple cadena de causas y efectos cuando en realidad hay distintas series de causasy efectos correlacionados.

Si bien la estructura del curso desarrolla los temas uno a uno en forma secuencial, elCapacitador debe seguir el Plan de negocios y marcar continuamente cómo los nuevosdatos y estudios realizados modifican las decisiones ya tomadas en áreas vistas con ante-rioridad, cuidando que todas las decisiones y definiciones sean coherentes.

LAS CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

El aprendizaje de adultos es una actividad "part-time", y en consecuencia los hábitos deestudio deben desarrollarse dentro y alrededor de su vida diaria.

Es común que en los grupos de aprendizaje de adultos, el Capacitador no tenga autori-


Mercado

Producto(calidad, precio)

Insumos

Tecnología einstalaciones

Recursos yfinanciamiento

Mercado

Producto(calidad, precio)

Insumos

Regulacionessanitarias, fiscales,legales

Administración

Tecnología einstalaciones

Recursos yfinanciamiento


dad formal sobre los participantes (no puede castigar con amonestaciones, malas notas oreprobaciones). Por lo tanto, los participantes le pueden decir lo que piensan y sienten,así como discutir los problemas en un pie de igualdad. En este caso, al ser el curso gra-tuito para los participantes, pueden dejar de asistir sin perder dinero, en caso de no estarsatisfechos con el desempeño docente.

Una de las diferencias más evidentes entre la enseñanza infantil y la de adultos radica en quelos participantes pueden hacer recomendaciones o discutir métodos con su Capacitador.

Otras características propias del aprendizaje de adultos son las siguientes:

� la clase "tradicional" es reemplazada por reuniones de participación activa;

� los tradicionales exámenes no existen; empleándose otros medios de evaluación; lo que se busca es aprender y no "pasar" un examen más;

� no se busca medir la capacidad de los participantes para memorizar información o conceptos; se evalúan o autoevalúan sus habilidades para aplicar los aprendizajes enla práctica concreta.

� cada participante aprende de los demás miembros del grupo, tanto sea del Capacitador como de los otros participantes, puesto que éstos poseen experienciavariada y sus comentarios o preguntas reflejan el conocimiento práctico que poseen;

� depende de cada uno de los que participan el hacer contribuciones al aprendizaje de los demás, participando en la discusión grupal, intercambiando conocimientos,haciendo preguntas concretas cuando parecen oportunas.

� el aprendizaje depende pura y exclusivamente de nosotros mismos. No hay nadie que nos obligue a estudiar y a leer, dependemos solamente de nosotros.

LEYES DEL APRENDIZAJE

Existen varias leyes psicológicas que controlan y afectan el aprendizaje. Conociéndolas yaplicándolas se puede hacer que la experiencia de aprendizaje de los participantes seamás efectiva, duradera y agradable.

� Ley del efecto: Se tiende a respetar y repetir aquellas respuestas que son agradables y satisfactorias,y a evitar aquellas que son frustrantes. En suma, "nada es más exitoso que el éxito



mismo". El Capacitador debe ayudar a los participantes a que experimenten satisfac-ción en cada actividad de aprendizaje y a lograr éxito por medio del dominio de unanueva idea u operación. De este modo, si un grupo expone un trabajo y el mismo espercibido por el grupo como un aporte valioso, no dude en pedir un aplauso para elequipo que expone.

� Ley de la Primacía: Las primeras impresiones son las más duraderas, por ello son tan importantes las pri-meras reuniones. Al comenzar el curso, es conveniente que el capacitador analicejunto a los participantes el interés que tienen en el mismo dándoles la oportunidadde discutir la necesidad que ellos tienen de tomar esta capacitación. Para esto, duran-te la primera etapa incluimos algunas actividades específicas acerca de las expectati-vas de los participantes y el grado de compromiso que pueden asumir.

� Ley del ejercicio:Cuanto más a menudo es repetido un acto, más rápidamente se establece un hábito.La práctica hace la perfección, siempre y cuando dicha práctica sea la adecuada. Prac-ticar lo erróneo también se hace hábito, y luego es muy difícil de eliminar. El capaci-tador debe asegurarse de que los participantes se ejerciten correctamente en algunascompetencias básicas, como la gestión de redes, la búsqueda constante de informa-ción y el estar atento a detectar oportunidades en el entorno.

� Ley del desuso:Una habilidad no practicada o un conocimiento no usado a la larga se pierde u olvi-da. El capacitador debe tener bien presente el valor de la repetición para reforzar elnuevo conocimiento o habilidad obtenidos. El período inmediatamente siguiente alproceso de aprendizaje es el más crítico; por ello los puntos claves deben ser revisa-dos rápidamente después de la instrucción inicial.

� Ley de intensidad:Una experiencia de aprendizaje vívida, dramática o excitante es más fácil que searecordada que una experiencia rutinaria o aburrida. Esto no implica que la reunión setransforme en un circo, sino que el capacitador tenga la habilidad de mantener ani-mados a los participantes por medio de ejemplos concretos y otros medios auxiliaresque hagan que el aprendizaje sea intensamente real. Muchas actividades incluidas enel curso tienen como objetivo producir un insight positivo en los participantes, demodo tal que puedan replantearse paradigmas y estructuras de pensamiento rígidas.



BLOQUEOS AL APRENDIZAJE

Vinculados con las leyes del aprendizaje existen sentimientos, emociones y actitudes enlos participantes que pueden ser bloqueos al aprendizaje.

Algunos de estos bloqueos no pueden ser controlados por el capacitador, pero los siguien-tes sí pueden serlo y en muchos casos la causa misma del bloqueo es la forma en que elcapacitador coordina al grupo. Veamos algunos de estos y sus causas:

� Aburrimiento:El trabajo puede ser demasiado fácil o demasiado difícil. El capacitador puede haberfracasado en motivar a los participantes o en mantener su atención.

� Desinterés:Los participantes pueden sentir que el tema es presentado de un modo excesivamen-te teórico, poco relacionado con la realidad en la que viven y trabajan.

� Inutilidad:Pueden preguntarse silenciosamente “y esto… ¿para qué me sirve?” y no encontrarrespuestas válidas en el Capacitador.

� Confusión:El capacitador puede crear confusión por presentar demasiadas ideas o superponerideas complejas. Enunciados contradictorios, consignas confusas o poco claras, inade-cuada correlación de temas, o el fracaso en relacionar un elemento con otro puedetambién confundir a los participantes.

� Irritación:Amaneramiento fastidioso del capacitador, relaciones humanas pobres, interrupcioneso demoras. El capacitador humilla a los participantes, no los escucha ni los deja par-ticipar por su "status" supuestamente superior.

� Miedo:Temor al fracaso, al ridículo o ser herido en el amor propio. Si el capacitador amones-ta o critica de manera recurrente a algunos participantes, estos seguramente dejaránde participar. Es importante asegurarse que cada participante muestre algún éxito encada reunión y es importante además estar atento a aquellos participantes que parti-cipan menos, llamarlos por sus nombres e incitarlos a dar su opinión de manera expre-sa cuando se generen espacios participativos.



FUNCIONES DEL CAPACITADOR

El capacitador tiene dos funciones centrales yprioritarias, ya mencionadas en este manual:

� Instrumentar su actividad de modo que no sea un mero "enseñar", sino concentrándose en que se de unverdadero aprendizaje;

� facilitar la constitución del grupo y que cada participante aprenda a trabajar en equipo. Para ello deberá detectar yayudar al grupo a vencer los obstáculos.Además debe realizar otras funcionesindispensables para el trabajo grupal:

� organizar y planificar el programa;

� coordinar de modo general las actividades de capacitación;

� traer la información al grupo para su elaboración;

� responder a las preguntas de tipo técnico (si no conoce las respuestas, aceptar su desconocimiento y ocuparse de buscar las respuestas correctas para la próxima reu-nión del grupo);

� aclarar dudas;

� adecuar los contenidos a la realidad de los participantes;

� evaluar en forma continua el proceso grupal.

Por último, debe realizar un seguimiento individual de los planes de negocio de cada par-ticipante.



PAUTAS CLAVES PARA COORDINAR LAS REUNIONES

Para organizar y desarrollar una reunión de aprendizaje grupal, tome en cuenta lossiguientes puntos claves:

� Al comenzar la jornada formule en una o dos frases clave, los objetivos de la reunión. Escriba en forma clara y concisa los aprendizajes que pretende promover enun papel afiche.

� Prevea una estructura para la reunión. Es deseable que ésta tenga una introducción, un desarrollo y un cierre (como verá en esta guía, todas las reuniones mantienen unaestructura interna similar). No obstante sea flexible y considere los emergentes gru-pales, sin perder de vista esa estructura.

� Piense en una situación controversial, un caso o una pregunta, para dar comienzo a la reunión planteando un problema a resolver que sea estimulante.

� Haga síntesis parciales durante el desarrollo.

� Promueva la participación, manteniendo la discusión en los intereses del grupo y en un nivel que todos puedan entender.

� Prepare sus preguntas, ejercicios o consignas de trabajo para ser resueltos durante la clase en pequeños grupos o en forma individual.



� Prevea las ayudas audiovisuales indispensables para transmitir los mensajes (gráfi-cos, filminas, dibujos, videos, secuencias de power point, etc.). No abuse de estas ayu-das. No use secuencias de power point con frases y gráficos como apoyo visual de unacharla que solamente consista en repetir esas mismas frases de modo verbal, ya quetermina convirtiéndose en una suerte de “ayudamemoria” para usted, pero no aportanada como información accesoria a lo que usted vaya a decir y los participantes nosabran si leer o prestar atención a lo que usted diga.

� Si va a utilizar computadoras, retro proyectores, caseteras de video o de audio, lectores de dvd o cd, cañones de proyección, televisores, etc. asegúrese de que sabecómo estos funcionan o tenga un plan alternativo para el caso de que falle algunaconexión, se corte la luz, no se pueda sintonizar el canal adecuado o cualquier otrafalla técnica. No se condicione al uso de la tecnología, y siempre tenga una actividadcomplementaria para el mismo contenido.

� Elabore y compare las respuestas de evaluación inicial y final de cada unidad temá-tica, para verificar el grado de aprovechamiento por parte de cada uno de los participantes.

ALGUNAS SUGERENCIAS DE ORDEN GENERAL

� Mantenga una actitud cálida y continente.

� Preste mucha atención al proceso grupal. Incluso si es posible, solicite a algún colega o al Facilitador que realice una observación de las actividades que usted coor-dina para que pueda hacerle una devolución posterior.

� Escuche atentamente las preguntas de los participantes, porque nos revelan la actividad mental por la que están transitando, la necesidad de ampliar los conocimien-tos y disipar las dudas.

� Estimule a los participantes a que formulen sus preguntas o que intervengan en la discusión, especialmente a los que no lo hagan espontáneamente. Es necesario quetodos participen de la elaboración de las respuestas y destaque lo correcto.

� Todo aporte de los participantes se debe tomar en cuenta, en particular aquellos que signifiquen adaptaciones a las condiciones del lugar.

� Proteja la libertad de expresión de todos los integrantes.

� Los días de curso nunca llegue tarde, si puede trate de llegar 10 o 15 minutos antes



de la hora de comienzo. Reciba cálida y amistosamente a los participantes, esto pre-para el clima grupal.

� Desarrolle un clima de comunicación fluida, pero manteniendo la pertinencia alrededor del tema.

� Asegure un clima de cooperación intelectual, de modo que los aportes de los partici-pantes sean pertinentes en relación al tema que se está trabajando y producto del mutuoconocimiento de las habilidades personales y de las distintas experiencias de cada uno.

� Al final, haga un cierre con las principales conclusiones dejando escrito en un afiche a la vista de todos las principales ideas fuerza.

� Logre que el grupo se corresponsabilice de su proceso de aprendizaje.

EL ESPACIO FÍSICO

Es conveniente poder contar con un salón destinado a cada curso donde se puedan dejarfijados a la pared los papeles afiche con las conclusiones que se vayan produciendo duran-te las reuniones, así como algunos elementos que deberían permanecer de manera perma-nente (el "baúl de temas", las reglas consensuadas de funcionamiento interno, los esque-mas de evaluación delta/plus, etc.).

Prepare el lugar de reunión, es necesario que todos se puedan ver y oír. Para esto sedeben colocar las sillas en "U" o semicírculo para facilitar el intercambio de opiniones.Evite la disposición tipo “platea” de cine o teatro, tradicional en la educación formal,donde todos se ven la nuca y solamente lo ven a usted de frente. Esta disposición noayuda a generar aprendizajes entre los participantes ni a que participen activamente.

El tamaño de la sala deberá permitir también la distribución del grupo en varios equiposde trabajo más pequeños, con suficiente espacio de separación como para que no semolesten entre sí.

Anímese a cambiar la disposición de las sillas y mesas de trabajo varias veces en una mismareunión, si fuese necesario por las dinámicas que se proponen. También anímese a romperel protocolo y, si las condiciones climáticas lo permiten, realizar algunas actividades al airelibre. Por ejemplo, en el momento en que se debe trabajar en subgrupos, proponga que algu-nos de estos subgrupos salgan a trabajar a algún patio, jardín o parque que haya dentro delámbito de las instalaciones que se están utilizando. Estos cambios de espacio, refrescan laatención de los participantes sin tener que resignar tiempo a un recreo.



EL USO DEL TIEMPO

Una cuestión central es el aprovechamiento del tiempo en las actividades de capacitación.

El primer aspecto que deberá tener en cuenta es llegar antes al lugar donde se realiza elcurso y garantizar que esté el equipamiento preparado, que el mismo funcione, que si vaa usar videos los mismos estén en el punto donde deba utilizarlos, que estén los afichespegados en la pared o en un rotafolio, que tenga a mano todos los materiales didácticosnecesarios separados ya por participantes o por grupos… Como síntesis, antes de que lle-guen los participantes usted deberá realizar una serie de tareas que le evitarán perdertiempo luego, en el momento de aplicar estos recursos.

Es importante planificar con exactitud los tiempos de cada ejercicio. Vaya controlando lostiempos a medida que avanza la reunión. Si se instala una discusión o un debate que notenga relación con el tema que se está trabajando, utilice el Baúl de Temas (ver más ade-lante, en las actividades de este cuadernillo).

Especialmente cuide que la reunión no termine abruptamente. Siempre deje entre 15minutos y media hora para poder hacer una evaluación formal, recapitular los temas quese trabajaron en la reunión y revisar el baúl de temas para ver quién quiere proponer algopara tratar estos temas.

EL USO DEL LENGUAJE

Piense en el tipo de personas al que dirige sus mensajes. Tome en cuenta sus principales carac-terísticas (edades, ocupación, necesidades, intereses, experiencias previas de los asistentes) eincorpore en su lenguaje palabras, situaciones y ejemplos con los cuales se sientan identificados.

No utilice un lenguaje excesivamente técnico. Es bueno que los jóvenes participantesvayan ampliando su léxico y conozcan un vocabulario técnico que puede serles luego deutilidad en negociaciones o al establecer contactos con otros empresarios, funcionarios,clientes, proveedores o empleados bancarios, pero esta incorporación de vocabulario debeser paulatina. Asegúrese de que los participantes entienden lo que usted dice y aclare quéquiere decir cada nuevo término que incluya. Como criterio general, trate de no usar ver-bos, adjetivos o sustantivos compuestos (por ejemplo: en vez de decir “frecuentemente”diga “muy seguido”; en vez de decir ”preestablecer” diga “estabecer antes”; etc.).

Además de las palabras que use, también tenga en cuenta la forma en que usted arma lasfrases. Trate de hablar en lenguaje llano, concreto, sin dar vueltas. No use frases largasque incluyen varias frases dentro.



EL USO DEL CUERPO

Cuando coordine una reunión como Capacitador no se quede inmóvil frente al curso, ymenos aún sentado tras un escritorio. Piense que toda el aula es un espacio posible derecorrer. Ubíquese a veces entre los participantes, atrás de los participantes, a un costa-do. Si es necesario camine, acérquese, interpele a los participantes. Esto los motivará aprestar atención.

Especialmente cambie de posición al realizar actividades participativas. Recorra los gru-pos de trabajo. Incorpore todo el cuerpo en movimiento como recurso: utilice sus brazospara dar énfasis, gesticule con los músculos de su cara. Todo el cuerpo es un recursodidáctico para acompañar lo que se dice, por supuesto sin exagerar hasta transformarseen un personaje ridículo.

LA RECUPERACIÓN DE LAS ACTIVIDADES PARTICIPATIVAS

Tenga en cuenta que en las actividades participativas generalmente es más importante larecuperación de lo que ocurrió durante el proceso que los juegos en sí mismos. En fun-ción de esto calcule los tiempos: si solamente va a poder desarrollar el juego y no va atener tiempo para hacer la recuperación de la experiencia, prácticamente no tendrá sen-tido desde el punto de vista didáctico.

En la recuperación comience preguntando cómo se sintieron al realizar el ejercicio, quesensaciones tuvieron. Si hubo observadores, luego pida que los observadores comentenqué pudieron ver. Vaya escribiendo en un pizarrón o en un afiche las frases más signifi-cativas que expresan tanto los participantes sobre sus sentimientos como estos observa-dores. Especialmente anote aquellas que sirvan a los efectos de trabajar los contenidosde la jornada. Luego proponga comparar esto que sintieron y que observaron con expe-riencias que ellos tengan en la vida cotidiana o que puedan presentárseles al desarrollarel emprendimiento. Si fuera necesario, haga preguntas inductivas usted para que los par-ticipantes puedan relacionar lo que han vivido en la experiencia con las actitudes y com-petencias emprendedoras que se proponga desarrollar con el ejercicio.



Algunas respuestas observadas en sectores rurales al aplicar propuestas educativas de este tipo y su efecto en los técnicos y capacitadores

La aplicación de metodologías educativas orientadas por los principios de la educaciónpopular y participativa, permiten mostrar que los sectores rurales (incluso los campesi-nos con menos recursos y tierra) aceptan participar de procesos de capacitación prolon-gados en el tiempo, y exigentes en compromisos, incluso cuando no va acompañado deapoyos económicos o aportes financieros para los destinatarios.

Estos procesos de capacitación establecen nuevas relaciones entre y con los habitantesde zonas rurales. En general estos agradecen ser tratados como adultos y adhieren alrechazo de prácticas clientelistas y paternalistas.

El establecimiento de reglas de juego claras para la capacitación, donde se ofrece unmaterial de calidad, en sus propios códigos, lugar y en los horarios en que ellos decidencapacitarse, refuerza su compromiso de invertir su tiempo y colaborar con la organizacióndel curso.

La construcción conjunta del conocimiento, aumenta la autoestima de los capacitadotescuando logran tomar confianza en la capacidad de los participantes y en la suya propia. Estecambio no es fácil para los capacitadores. Abandonar la actitud paternalista les exige unesfuerzo también por “desaprender” el modelo de comunicación vertical Emisor-Medio-Receptor que sufrieron y que reproducen naturalmente por imitación. A mayor experienciadocente, más doloroso resulta el proceso de cambio, pero más fructíferos son los resultados.

Ceder protagonismo a los participantes para permitir su real participación es algo quesuele costarle a los capacitadores. Pero es deseable, en caso de que sea esto posible, quealgunos de los participantes colaboren con el rol de capacitador, usando por ejemplo losmarcadores y sintetizando las ideas que van surgiendo, o directamente asumiendo el rolcuando se vea posible.



Cómo superar la brecha educativa

No todos los participantes que se acercarán al curso tendrán la misma formación. Es posi-ble que algunos incluso tengan alguna dificultad para la lectoescritura o para las mate-máticas. Esta capacitación no podrá nivelar esas diferencias y es posible que para algu-nos participantes no sea posible seguir el ritmo, leer los materiales o realizar los traba-jos prácticos que se proponen. Sin embargo, también es cierto que hay muchos empresa-rios que no han terminado la escuela primaria y por lo tanto si bien es condición nece-saria saber leer y escribir y tener una formación mínima en matemáticas, los desnivelesque se presenten por encima de esos requerimientos básicos deberán ser resueltos dealgún modo. Usted deberá estar atento a estas situaciones para presentarlas al grupocomo una situación a resolver en conjunto.

Una alternativa posible es identificar promotores entre los mismos participantes quevoluntariamente quieran apoyar a sus compañeros de curso en aquellas instancias en queestas competencias sean críticas, tanto durante las reuniones de capacitación, sentándo-se al lado de aquel participante rezagado, como durante las actividades prácticas.

En caso de que el curso se desarrolle en el marco de una institución educativa, este tipode apoyo puede ser brindado por algún docente. En muchos casos, incluso, cursos de estetipo funcionan como motivación para que algunos jóvenes decidan volver a retomar susestudios formales.



expectativas y necesidades de aquellos que elijen el...

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