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Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 11-32 ISSN:1699-9517·e-ISSN:1989-9874

Expectativas, satisfacción y rendimiento académico en alumnado universitario

Expectation, satisfaction and academic achivement in university students

Javier Pérez PadillaUniversidad de Huelva

Resumen

Los estudios realizados hasta la fecha subrayan la influencia que las expectativas tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este estudio se pretende analizar la influencia de las expectativas del alumnado en la satisfacción y el rendimiento académico. Así, al inicio del curso el alumnado cumplimentó el Cuestionario de Expectativas. Al finalizar el cuatrimestre y tras realizar el examen de la asignatura, los participantes cumplimentaron la Escala de cumplimiento de expectativas. De acuerdo a los resultados, el cumplimiento de las expectativas estudiadas supuso el 36% de la varianza explicada de la dimensión de satisfacción y el 12% del rendimiento académico del grupo de alumnos. Tras este análisis, se explora de cualitativamente las expectativas mostradas a principios de curso para realizar modificaciones curriculares. Por tanto, analizar las expectativas del alumnado permite al profesor diseñar propuestas curriculares, repercutiendo así de manera significativa en el rendimiento del estudiante y su satisfacción con la asignatura.

Palabras clave: expectativas; satisfacción; rendimiento académico; rendimiento inmediato.

Abstract

The influence that expectations have in the teaching-learning process is a key dimension to consider. The aim of this study was to analyze the influence of the student’s course expectative in their satisfaction and academic achievement. The Students Expectations Questionnaire was administrated at the beginning of the course to 62 students. At the end of the semester and after taking the course exam, participants also completed the Scale Fulfillment of Expectations. According to the results, both regression analyses reveal that the fulfilled expectation explains the 36% and 12% of the satisfaction and academic achievement variances. Once this influence was examined, the expectative about the course were analyzed through qualitative methods, which denote the need for curriculums modifications. Analyze student expectations may allow the university teacher to design curriculum proposals that impact significantly and favorably on student performance and satisfaction with the course.

Keywords: expectative; satisfaction; academic achievement; student performance.

JAVIER PEREZ PADILLA

Revista de Psicología y Educación, 2015, 10(1), 11-3212

Desde la década de los 60 se ha producido un incremento en el nú-mero de investigaciones que tratan de examinar cómo diferentes dimensio-nes cognitivas influyen en los proce-sos de enseñanza-aprendizaje. Estos estudios subrayan la importancia que variables cognitivas, metacognitivas y motivacionales tienen en este proceso, y la necesidad de analizar la relación que estas dimensiones tienen con el aprendizaje y el rendimiento. Concre-tamente, el análisis de las expectativas es ya un tópico clásico en la Psicolo-gía, especialmente desde la aparición de la psicología cognitiva, y ha deriva-do en un elevado número de estudios realizados en una gran diversidad de contextos.

Aunque los primeros planteamien-tos del término de expectativa fueron realizados por Edward Tolman y Kurt Lewin (Peralta, 2006), su conceptua-lización no ha dejado de crecer con-forme se han ampliado sus ámbitos de aplicación. Así, Escoriza (1985) define las expectativas como la anti-cipación de un evento o consecuen-cia futura, tanto en el ámbito personal como social, mientras que Ros (1985) las conceptualiza como creencias ge-neralizadas que se tienen acerca del un objeto social, añadiendo el térmi-no deseo a su conceptualización. Por otra parte, Bandura (1977) incluye en su definición la probabilidad de al-canzar una meta concreta basándose

en la experiencia personal, añadiendo los términos expectativas de resulta-dos y expectativas de eficacia como dimensiones claves para el análisis de las expectativas. Por su parte, Oliver (1980) asocia el término de expectati-va con la satisfacción del producto o servicio presentado, aludiendo a que la predicción de lo que se espera puede estar más relacionada con la satisfac-ción final del usuario en comparación con la percepción que éste tenga del producto en sí mismo. Es por ello que las expectativas pueden ser analizadas tanto desde el punto de vista de la eva-luación de las metas personales como acerca de acontecimientos ajenos a la persona.

Como se ha comentado más arriba, el estudio de las cogniciones y, más concretamente, de las expectativas, se ha desarrollado en diferentes entornos, desde el clínico al empresarial. Uno de ellos es el ámbito educativo, el cual ha sido contexto de investigación pro-lífico en estas cuestiones (Appleton-Knapp y Krentler, 2006). Concreta-mente, el estudio de las expectativas en educación se ha centrado desde sus inicios en el profesorado, y cómo este colectivo puede influir en el alumnado a través de sus cogniciones. La mayo-ría de las investigaciones realizadas en esta población estuvieron centradas en las profecías de autocumplimiento y en el efecto Pigmalion, es decir, en cómo las expectativas del profesora-

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EXPECTATIVAS, SATISFACCIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ALUMNADO...

do con respecto a sus alumnos llegan a convertirse en realidad. Debido al importante número de estudios que ha seguido esta línea en el ámbito esco-lar, se deben tomar precauciones a la hora de aplicar sus resultados en las aulas universitarias. No obstante, y tal como señalan De Juanas y Rodríguez (2004), hasta hace poco no se ha con-siderado la influencia de las expectati-vas del alumnado sobre el profesorado, desarrollándose así un bajo número de investigaciones relacionadas con este tema. Sin embargo, el foco del análisis educativo actual comienza a pasarse del profesorado y sus métodos de en-señanza al estudiante y sus estilos de aprendizaje, tal como indican Berbén, Pichardo y De la Fuente (2007).

Los estudios centrados en las expec-tativas de los alumnos universitarios han abarcado una multitud de aspec-tos, dividiéndose estas investigaciones en dos tipos según Pichardo, García, De la Fuente y Justicia (2007): las pri-meras tienen como objetivo conocer qué esperan de la universidad como institución y las segundas evaluar qué expectativas tienen el alumnado acerca de dimensiones concretas del proceso de enseñanza-aprendizaje. Comenzan-do por el primer grupo, en la literatu-ra internacional y nacional existe un significativo número de estudios cen-trados en la percepción y expectativas que los alumnos poseen acerca de la universidad (v.g., Kuh, 2007; Pichar-

do et al., 2007; Rodríguez-Gallego, y Ordoñez-Sierra, 2014). Así, Kuh, Gonyea y Williams (2005) analizaron qué variables influían en las expecta-tivas del alumnado indicando que las aspiraciones educativas, la motivación y una actitud positiva pre-existente hacia la universidad fueron las más destacables a la hora de evaluar a la institución. Por otra parte, Kuh (2007) a través de los estudios de la BCSEE, los estudiantes universitarios de pri-mer año esperan estudiar más horas y no tener contacto significativo con sus profesores. En un estudio realizado por Sander, Stevenson, Kingy y Coa-tes (2000), centrado en las expectati-vas del alumnado de primer año sobre la enseñanza universitaria, se indica que el método de conferencia tradi-cional es el esperado frente al méto-do de conferencia interactiva, siendo la primera precisamente el método de enseñanza menos deseado por detrás de la dramatización. Tal como indi-ca este mismo autor, las expectativas del alumnado con respecto a su ren-dimiento, o confianza académica, dis-minuyen en el primer año de univer-sidad, siendo aquellos estudiantes que tienen unas bajas expectativas de éxito en su primer año los que acusan más esta disminución. Actualmente los es-tudios centrados en las expectativas del alumnado con respecto a la uni-versidad han adoptado la perspectiva de la Teoría de la Calidad del Servicio



(Sanders, 2005) y el Modelo Concep-tual de las Expectativas del Servicio del Cliente (Zeithaml, Parasuraman, y Berry, 1990; 1993), los cuales señalan que el cumplimiento de las expectati-vas de los alumnos repercutiría en la evaluación de la calidad que éstos ha-cen de la institución. Así, y tal como señalan varios autores (Martínez, García, y Quintanal, 2006; Pichardo et al., 2007), el estudio de las evalua-ciones subjetivas que los estudiantes de la institución realizan en torno a la misma, ha extendido, de nuevo, la conceptualización de las expectativas en el entorno académico, y ha servido como base para analizar y mejorar los recursos y procesos que demanda el alumnado para su formación.

Con respecto al segundo grupo de investigaciones (v.g., Cuenca y Gar-cía, 2014; Cortés et al., 2012), aquellas centradas en las expectativas de los es-tudiantes con respecto al proceso ense-ñanza-aprendizaje, una de las dimen-siones analizadas que han acumulado un mayor número de investigaciones está centrada en las expectativas del alumnado con respecto al docente uni-versitario. En un estudio con estudian-tes de grado y postgrado, Villalobos, Melo y Pérez (2010), afirman que los primeros mantenían unas expectativas más bajas con sus docentes frente a los estudiantes de postgrado. Por su parte, Burón (1995) afirma que el profesora-do también puede ser sensible a las ex-

pectativas del alumnado reinvirtiéndo-se la profecía de autocumplimiento tal como se había estudiado clásicamente, modificándose así el comportamiento del docente. Además, en un estudio centrado en el Espacio Europeo de Educación Superio se señalan que las expectativas del alumnado con respec-to a su profesor-tutor varía en función del curso en el que se encuentre y que no existe un perfil único demandado por el estudiante (Troyano y García, 2011). De igual manera, el alumnado también realiza expectativas en torno a sus capacidades como estudiantes tal como señalan Pintrich y DeGroot (1990), los cuales indican en su inves-tigación que aquellos aprendices que tienen altas expectativas de éxito usan un mayor número de estrategias cog-nitivas y metacognitivas, se implican más en la tarea y alcanzan unas más altas metas en comparación con aque-llos con bajas expectativas. En nues-tro país, son numerosas las investiga-ciones que confirman la importancia de las expectativas y las actitudes en el logro del estudiante universitario (Barbero, Holgado, Vila, y Chacón, 2007; Cuenca y García, 2014; Mar-tínez, 2010). Por su parte, Martín y Romero (2003) analizaron los tipos de expectativas que, concretamente, in-fluían en el rendimiento académico de los estudiantes que formaron parte de su muestra. Así, las expectativas gene-ralizadas de control de los resultados



académicos futuros y las expectativas de ausencia de control de los resulta-dos académicos futuros, especialmen-te del éxito, fueron las dimensiones que predijeron con mayor poder el rendimiento académico del alumnado.

Así pues, existe una gran acumula-ción de datos en torno a la influencia de las expectativas en el rendimiento y la satisfacción del estudiante en general y el alumno universitario en particular. Sin embargo, aunque los objetos de análisis suelen ser el estudiante en sí, el docente en particular o la universi-dad como institución, hallamos pocas investigaciones en la literatura cientí-fica que se centren en las expectativas que el alumnado posee en cuanto a la materia en sí misma y cómo las expec-tativas en torno a ella pueden influir en el grado de logro y satisfacción del estudiante. Este análisis aportaría aun más información sobre las expectati-vas del alumnado universitario y, tal como afirman Keith Stevenson y Paul Sander, las investigaciones de este tipo permitirían acordar con los estudiantes universitarios unos métodos de ense-ñanza y evaluación más efectivos a la hora de desarrollar el proceso enseñan-za-aprendizaje (Stevenson, Sander, y Naylor, 1997), por lo que analizar las expectativas del alumnado puede per-mitir al profesor universitario diseñar propuestas curriculares que repercutan de manera significativa y favorable en el rendimiento del estudiante y su sa-

tisfacción con la asignatura (Balteiro y Campos, 2014).

Por todo lo comentado anterior-mente, este trabajo consta de tres ob-jetivos diferenciados: Caracterizar las expectativas del alumnado matricula-do acerca de una asignatura optativa del tercer curso del Grado en Trabajo Social, así como evaluar la relación del grado de cumplimiento de expec-tativas de los alumnos con la satis-facción general con la asignatura y el rendimiento académico y, por último, diseñar una propuesta curricular en función de las expectativas del alum-nado en el caso de que se demuestre que las tres dimensiones estudiadas estén relacionadas de una manera re-levante.

Método

Participantes

La muestra de este estudio estuvo constituida por un total de 62 alumnos pertenecientes a la asignatura Riesgo y protección del desarrollo psicológi-co en la familia, impartida en el tercer curso del Grado en Trabajo Social, lo cual supuso el 93.93% del alumnado matriculado. Los participantes tenían en torno a los 23 años (M = 23.08, DT = 5.70) y la gran mayoría eran mujeres (81.08%) frente a hombres (18.92%). Un bajo porcentaje de los alumnos tra-



bajaban en el momento de la realiza-ción del estudio (8.11%) y todos ellos en empleos de baja cualificación. El método de acceso a la carrera utilizado principalmente por estos alumnos fue la realización del Bachiller (81.08%) seguido por un Módulo Formativo de Grado Superior (10.81%) y finalmente por el acceso de Mayores de 25 años (8.11%).

Instrumentos

Con el objetivo de recoger las ex-pectativas del alumnado y el grado de cumplimiento de las mismas, así como el nivel de satisfacción con la asigna-tura, se construyeron dos instrumentos ad hoc. Si bien a continuación se des-criben los instrumentos de evaluación, el Cuestionario de expectativas y la Escala de cumplimiento de expectati-vas se pueden encontrar en las últimas páginas de este trabajo (anexos 1 y 2).

- Cuestionario de expectativas. Este cuestionario consta de seis pre-guntas en torno a la expectativas de los alumnos acerca de la aportación académica de la asignatura, el impac-to de la asignatura en relación con el ejercicio futuro de la profesión, los métodos y técnicas de enseñanza que se desarrollarán a lo largo de la asigna-tura, así como los recursos didácticos utilizados, los instrumentos de eva-luación y las fuentes de información. Un ejemplo de estas cuestiones sería

“¿Qué expectativas tienes acerca de esta asignatura en cuanto al aprendiza-je de tipo académico?”.

Escala de cumplimiento de expecta-tivas. Este cuestionario consta de siete afirmaciones, con los mismos tópicos que la anterior (aportación académica de la asignatura, impacto de la asigna-tura en relación con el ejercicio futuro de la profesión, métodos y técnicas de enseñanza, recursos didácticos utili-zados, instrumentos de evaluación y fuentes de información), más una afir-mación que evaluó el cumplimiento general de las expectativas. Los alum-nos debían mostrar su grado de acuer-do con las mismas a través de una escala tipo Likert con seis opciones de respuesta (1 = totalmente en des-acuerdo a 6 = totalmente de acuerdo) con el objetivo de evitar las opiniones intermedias. Un ejemplo de los ítems de los que consta este instrumento es “Esta asignatura ha cumplido mis ex-pectativas en referencia al aprendizaje académico”. El alfa de Cronbach para evaluar la fiabilidad de la escala en la muestra de este estudio fue de 0.86. De manera puntual, se agregó una sép-tima pregunta con la cual se evaluó el grado de satisfacción con la asignatura en una escala de 1 a 10.

Rendimiento académico. Para eva-luar el rendimiento académico del alumnado, se diseñó un examen de 40 afirmaciones verdaderas o falsas de contenido teórico; la prueba de eva-



luación tuvo en cuenta los errores en la respuesta. En este caso, cabe señalar que el rendimiento académico que es-tamos analizando sería el categorizado por Tejedor y García-Valcárcel (2007), como rendimiento inmediato.

Procedimiento

El estudio se realizó utilizando un tipo de muestro casual o incidental, contando con la colaboración volun-taria del alumnado matriculado en la asignatura Riesgo y protección del desarrollo psicológico en la familia, al cual se le administró a principios del curso, al inicio de la primera cla-se, el Cuestionario de expectativas del alumnado. Al finalizar el cuatrimestre y tras evaluar su rendimiento académi-co a través del examen de la asigna-tura, los participantes cumplimentaron igualmente la Escala de cumplimiento de expectativas.

Resultados

En el siguiente apartado se descri-ben los resultados obtenidos tras ana-lizar los datos recogidos en las entre-vistas realizadas con el alumnado. En primer lugar, se caracterizan las ex-pectativas de éstos en referencia a la asignatura, realizando un análisis de tipo cualitativo basado en la coinci-dencia de expectativas en cada una de las preguntas presentadas. Tras ello, y realizando un análisis de tipo cuanti-

tativo, se presentarán los estadísticos descriptivos referidos al cumplimiento de expectativas y a la satisfacción con la asignatura, estudiando la relación entre los dos constructos. Para finali-zar, se estudia el porcentaje de varian-za que las expectativas del alumnado explican del rendimiento académico y de la satisfacción de la asignatura.

Caracterización de las expectativas.

Iniciamos la exploración de datos con un análisis de tipo cualitativo en el que se analizaron las ideas y expec-tativas del alumnado en torno a seis aspectos concretos de la asignatura: aportación académica de la asigna-tura, ejercicio futuro de la profesión, métodos y técnicas de enseñanza, tipo de recursos didácticos, instrumentos de evaluación para valorar los conoci-mientos y fuentes de información.

En el primero de ellos, la aporta-ción académica de la asignatura, la mayoritaria opinión del alumnado, el 40.54% del grupo, se recoge en la si-guiente afirmación: “Pienso que esta asignatura me aportará conocimientos para identificar cuáles son las necesi-dades para un desarrollo óptimo del sistema familiar, pudiendo identificar conductas de riesgo”.

Gran parte de los alumnos señala-ron que les interesaba, por tanto, am-pliar su conocimiento teórico en torno a las cuestiones relacionadas con las



familias en riesgo. Además, se obser-vó que la idea de aumentar y concretar conocimientos de otras asignaturas an-teriores centradas en el desarrollo psi-cológico del ser humano estaba bas-tante extendida entre las expectativas del grupo clase.

El segundo de los aspectos estudia-dos, es decir, las expectativas sobre la aportación de la asignatura al futuro ejercicio profesional, se resumen en tres ideas generales: aplicación de los conocimientos adquiridos, formación en habilidades de intervención con el colectivo familiar y relación de la asignatura con el tipo de población con el que se puede intervenir desde el Trabajo Social.

“Cuando me encuentre con casos de este tipo, tener los conocimientos y las aptitudes necesarias para poder llevar a cabo de manera adecuada la inter-vención”.

“… en un futuro, vamos a trabajar con familias de forma continua […] y con-sidero fundamental saber cómo afron-tar cada riesgo que pueda surgir en cada familia”.

En cuanto a la tercera de las expec-tativas estudiadas, métodos y técni-cas de enseñanza que esperan se de-sarrollen a lo largo de la asignatura, el alumnado aportó numerosas ideas acerca de qué esperaban encontrar en las clases: explicaciones teóricas, dinámicas, exposiciones orales, lec-turas obligatorias, debates, asistencia

a conferencias, role playing, trabajos grupales, etc. Sin embargo, se observó una mayor preferencia por parte de los alumnos hacia el contenido eminen-temente práctico: trabajos con casos reales e interacción con material real.

“A la hora de trabajar una asignatura me parece el método más útil la teo-ría aplicada a casos prácticos, ya que permite afianzar y ver más claros los conceptos…”.

“Prácticas de casos, a ser posible, lo más acercados a la realidad para po-der ver de manera detallada lo que, a pie de calle, me voy a encontrar en un futuro”.

Con respecto a los recursos didác-ticos que el grupo clase espera les sir-va de apoyo para adquirir los conoci-mientos de la asignatura, de nuevo nos encontramos con una gran coinciden-cia en las respuestas. El material teóri-co, las diapositivas y los documentales son nombrados por la mayoría de los alumnos como los recursos didácticos que esperan encontrarse y los que, a la vez, consideran más satisfactorios:

“Los Power Point resultan muy útiles pues te ayudan a estudiar los temas, los vídeos también me resultan bastan-te útiles”.

“Diapositivas, resúmenes de los te-mas…”.

Además, indicaron en las respues-tas la importancia de la plataforma Moodle para una adecuada adquisi-ción y control de dichos recursos.



“Desde mi punto de vista, todo que de-mos en clase deben estar en la moodle para el correcto seguimiento de la ma-teria”.

Sobre los instrumentos de evalua-ción utilizados a la hora de examinar su rendimiento académico, los alum-nos indicaron que el examen final y la realización de actividades académicas dirigidas a lo largo del curso son los métodos de evaluación esperados para esta asignatura.

“Conocimientos teóricos a través del examen […] realización de trabajos grupales”.

Finalmente, cuando se les preguntó acerca de las fuentes de información que esperaban manejar, los alumnos señalaron que los apuntes redactados por el profesor, secciones selecciona-das de manuales y artículos especia-lizados, así como de nuevo las diapo-sitivas utilizadas en clase, eran lo que esperaban encontrar según se desarro-lle la asignatura.

“Apuntes y power points del profesor”.

“Partes de libros que nos ayuden, pero que estén disponibles en internet”.

“Artículos que nos aclaren las dudas”.

Como conclusión de este apartado, nos hemos encontrado con una amplia variedad de respuestas que, sin em-bargo, solían coincidir en los aspec-tos más básicos: el alumnado indicó expectativas positivas en torno a la

asignatura, esperando una satisfactoria repercusión en su futuro profesional por un lado, y, por otro, una asignatura práctica, con material suficiente a su disposición y con un método clásico de evaluación.

Cumplimiento de las expectativas.

Tras estudiar de manera pormeno-rizada las expectativas que, de forma global, el alumnado tiene acerca de la aportación académica de la asignatura, a su futuro profesional, los métodos y técnicas de enseñanza, recursos di-dácticos, instrumentos de evaluación y fuentes de información, nos dispone-mos a analizar el cumplimiento de es-tas expectativas una vez ha finalizado el curso.

De forma general, el alumnado in-dicó que sus expectativas en referencia a la asignatura se habían cumplido en mayor medida (M = 8.15, DT = 1.09). Concretamente, como se puede obser-var en la Tabla 1, y en una escala de uno a seis, las expectativas en relación al aprendizaje académico (M = 5.20, DT = 0.57) y al futuro profesional (M = 5.20, DT = 0.60) resultaron ser aquellas que mejores puntuaciones lo-graron. Por otra parte, y tras realizar una prueba con muestras relacionadas con el estadístico t, las expectativas referidas al instrumento de evaluación fueron las que menos había sido cu-biertas en comparación con las restan-



tes subescalas (p < .05) y la que más variabilidad de respuesta había con-seguido (M = 4.54, DT = 1.03). Cabe destacar que aun así el grado de satis-facción de las expectativas en torno al instrumento de evaluación se encontró muy próximo al valor máximo de la

escala.En lo referente a la satisfacción con

la asignatura, la media en la respues-ta de los alumnos se situó en 8.26 con una baja variabilidad (DT = 1.11), si-tuándose este estadístico entre los va-lores 5 y 10 en la escala.

Continuamos nuestra exploración de los datos centrándonos en las rela-ciones entre la satisfacción con la asig-natura y los distintos tipos de expec-tativas explorados. Observamos que todas las escalas, exceptuando la refe-rida a los recursos didácticos emplea-dos (r = .235, p > .05), correlacionaron positivamente el grado de satisfacción general. En concreto, las expectativas referidas al aprendizaje académico fue la que obtuvo un mayor coeficiente de correlación con esta dimensión (r = .548, p < .001) seguida de las expecta-tivas en torno a los métodos y técnicas de enseñanza (r = .516, p < .001), es decir, conforme aumentaba el cumpli-miento de las expectativas en estos as-

pectos, igualmente aumentaba la satis-facción con la asignatura. Analizando las correlaciones entre las expectativas del alumnado en torno a la asignatu-ra, se puede indicar que aquellas cen-tradas con el aprendizaje académico guarda relación con todas las expec-tativas estudiadas, dándose la mayor correlación con los métodos y técnicas de enseñanza (r = .571, p < .001) y la menor con las expectativas referidas al instrumento de evaluación (r = .270, p < .05). Con respecto a aquellas centra-das en el futuro profesional se observó que no se correlacionó con ninguna, exceptuando con el aprendizaje acadé-mico.

Para analizar el papel de las expec-

Tabla 1. Análisis de regresión múltiple: expectativas, rendimiento y satisfacción.

M (DT) 2 3 4 5 6 7

1.- Aprendizaje académico 5.20 (0.57) . 468*** .571*** .382** .270** .327** .548***

2.- Futuro profesional 5.20 (0.60) - .190 -.023 -.094 .013 .272*

3.- Métodos y técnicas 5.05 (0.94) - .492*** .439*** .406*** .516***

4.- Recursos didácticos 5.05 (0.72) - .394** .309* .235

5.- Instrumentos de evaluación 4.54 (1.03) - .215 .327*

6.- Fuentes de información 4.97 (0.84) - .423***

7.- Satisfacción 8.26 (1.11) -* p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001



tativas con respecto a la satisfacción general y al rendimiento académico, medido éste con la calificación obte-nida en el examen de la asignatura, se realizaron diversos análisis de re-gresión múltiple para así explorar los efectos principales de las dimensiones estudiadas. Para cada análisis se con-virtieron las puntuaciones directas de las variables predictoras en tipificadas para así reducir la multicolinealidad y facilitar la interpretación de los resul-tados (Calvete, 2008). A continuación

se estudió la calidad de los datos para observar los casos extremos, utilizán-dose para ello gráficos de dispersión basados en los residuos estundetiza-dos con los valores pronosticados tipi-ficados, eliminándose a tres sujetos de cada análisis de regresión. Para finali-zar la comprobación de la calidad de los datos, se testaron los supuestos de validación de los modelos (indepen-dencia, homocedasticidad, normalidad y colinealidad), resultando todas las comprobaciones satisfactorias.

Como se puede observar, en la Ta-bla 2 se presentan los datos referidos a los dos modelos de regresión lineal realizados. En ambos se utilizaron el método introducción para explorar el porcentaje de varianza explicada de las variables predictoras, las cuales se introdujeron en un solo paso, para controlar la influencia que cada varia-ble podría ejercer en las demás. Como se puede observar, al analizar los efec-tos principales, el porcentaje de va-rianza que explican las expectativas del alumnado en la satisfacción con la asignatura fue del 36% (R2 = .365), siendo este modelo significativo (F =

6.742, p < .001). De igual manera, el conjunto de expectativas del grupo de clase explicaron el 12% de la varianza del rendimiento académico, resultan-do el cambio en F significativo (F = 2.174, p < .05).

En el primer análisis de regresión centrado en la explicación de la satis-facción general con la asignatura, y tal como se indica en la Tabla 3 donde se ofrecen los estadísticos y los coefi-cientes de regresión de cada modelo estudiado, algunas expectativas de los alumnos se mostraron claramente sig-nificativas. Concretamente, aquellas centradas en el aprendizaje académi-

* p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

Tabla 2. Modelos de regresión.

Análisis de regresión Modelo R cuadrado

corregidaCambio en R

cuadrado Cambio en F Durbin-Watson

Satisfacción 1 .365 .428 6.742*** 2.069

Rendimiento 1 .119 .221 2.174* 1.814



co (β = .304, p < .05) y en las fuen-tes información (β = .237, p < .05), lo que significa que estas dos dimen-siones, sobre las demás, explicaron un mayor porcentaje de varianza con una tendencia lineal positiva. De igual

manera, las expectativas en torno a las fuentes de información tuvieron un mayor peso a la hora de explicar el rendimiento académico frente al resto de expectativas (β = -.376, p < .05).

Discusión

El presente trabajo tuvo como obje-tivo principal caracterizar las expecta-tivas del alumnado en torno a una serie de dimensiones relativas al desarrollo de una asignatura optativa del Grado de Trabajo Social, así como estudiar la relación del cumplimiento de estas expectativas con la satisfacción gene-ral con la asignatura y el rendimiento académico de los alumnos participan-tes. En el caso de demostrarse que las expectativas del alumnado estuvieran relacionadas con las dimensiones an-teriormente señaladas, nos propu-simos diseñar una serie de cambios curriculares en la asignatura. Cabe

destacar que la investigación que aquí se presenta surge de la inquietud de conocer en profundidad al alumnado universitario como sujeto activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y a las dimensiones cognitivas que me-dian y moderan el rendimiento acadé-mico. De igual manera, este trabajo se enmarca en las corrientes actuales de evaluación de la satisfacción del alum-nado en relación a diferentes aspectos de la Universidad, como son la Teoría de la Calidad del Servicio (Sanders, 2005) y el Modelo Conceptual de las Expectativas del Servicio del Cliente (Zeithaml et al., 1990; 1993).

En primer lugar, nos propusimos explorar la relación del cumplimiento

* p < 0.05; **p < 0.01; ***p < 0.001

Tabla 3.Coeficientes de los modelos de regresión para Satisfacción y Rendimiento Académico.

Satisfacción Rendimiento

R² ß R² ß

.428 .221

Aprendizaje académico .304* .219

Futuro profesional .097 .107

Métodos y técnicas de enseñanza .219 -.052

Recursos didácticos -.121 .115

Instrumentos de evaluación .155 .210

Fuentes de información .237* -.376*



de las expectativas con la satisfacción que el alumnadoha experimentado al cursar la asignatura. Los resultados indicaron que el cumplimiento de las expectativas acerca del aprendiza-je académico, los métodos y técnicas pedagógicas utilizadas así como las fuentes de información que contienen los conceptos teóricos a tratar, fueron aquellas que tuvieron un mayor peso en la relación positiva con el sentimiento de satisfacción. Así, nos encontramos que conforme aumentan el cumpli-miento de las expectativas en torno a estas tres dimensiones, mayor es la satisfacción del grupo de alumnos con la asignatura. Tomadas en conjunto, y a través de un análisis de regresión lineal, hemos podido observar que el cumplimiento de las expectativas es-tudiadas supuso el 36% de la varianza explicada de la dimensión de satis-facción, lo que es un porcentaje nada despreciable, y nos indica que el estu-dio de las expectativas del alumnado siguiendo la línea de Sanders (2005) y Zeithaml y colaboradores (1990, 1993) y tomándolas en consideración, como apuntaban Stevenson y colabo-radores (1997), pueden ser relevantes a la hora de proponer una mejora en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Como se ha apuntado más arriba, el estudio de dimensiones cognitivas, y su relación con los logros de los es-tudiantes ha sido una línea fructífera a la hora de identificar dimensiones

psicológicas influyentes en el ámbito académico. En nuestro caso concre-to, observamos que el cumplimiento de las expectativas estudiadas explicó en su conjunto el 12% de la varianza explicada del rendimiento académico, entendido este como la calificación obtenida a través del examen de la asignatura, siendo el modelo estadís-ticamente relevante. Según los análi-sis efectuados, nos encontramos que cuanto más alejadas se encuentran el cumplimiento de las expectativas en torno a las fuentes de información manejadas en la asignatura, aumentó el rendimiento académico. Unas de las explicaciones que encontramos en este fenómeno, la cual presentamos con la mayor de las precauciones, es que el nivel crítico que manifestó el alumnado que obtuvo una mayor cali-ficación académica en torno a los ma-teriales objeto de estudio, era propio de estudiantes con mayor implicación y motivación hacia el aprendizaje. Sin embargo, esta hipótesis no pudo ser comprobaba y, por lo tanto, se propo-ne como una futura línea de investiga-ción. La relación entre las expectativas referentes a las fuentes de información y el éxito académico (entendido en este trabajo como rendimiento inmediato), se encuentra en la línea de lo observa-do por Cuenca y García (2014), don-de se indica que la disponibilidad de modelos de exámenes de otros años o tener apoyos telemáticos de enseñan-



za son recursos fundamentales para un adecuado éxito académico de acuerdo con el alumnado.

Una vez expuesta la importancia que las expectativas y su cumplimien-to tienen en relación con la satisfac-ción con la asignatura y el rendimiento académico del alumnado, nos propo-nemos a comentar qué expectativas presentaron los estudiantes matricula-dos en la asignatura de Grado de Tra-bajo Social y cómo se deberían tener en cuenta para futuros cursos.

Tal y como hemos señalado ante-riormente, el análisis de los datos se inició con un estudio de tipo cualitati-vo en el que se examinaron la expec-tativas del alumnado en torno a seis aspectos concretos de la asignatura: aportación académica de la asigna-tura, ejercicio futuro de la profesión, métodos y técnicas de enseñanza, tipo de recursos didácticos, instrumentos de evaluación para valorar los cono-cimientos y fuentes de información. Como se puede observar en los datos recopilados, existió una gran coinci-dencia del alumnado en torno a lo que esperaban que la asignatura les aporta-ra académicamente, esto es, concretar conceptos trabajados en otras asigna-turas relacionadas y ampliar conoci-mientos en torno a las situaciones de riesgo que puede vivir el núcleo fami-liar. Además, el grupo de alumnos pre-sentaron la expectativa de que la asig-natura sea eminentemente práctica,

basando sus actividades en casos rea-les, tomando contacto con la realidad de los profesionales que tratan con los contextos familiares de riesgo o donde se producen situaciones de desamparo. De igual manera, los estudiantes tuvie-ron la expectativa de que la asignatura está altamente relacionada con el fu-turo profesional a la hora de ejercer como trabajadores sociales, debido a que el contexto de desarrollo en el que se centra la asignatura, es decir, la fa-milia, es transversal a gran parte de las intervenciones que este colectivo pro-fesional puede realizar. La relación en-tre las materias de estudio y la expec-tativa acerca de su repercusión en el futuro profesional del estudiante suele encontrarse en otros trabajos realiza-dos en nuestro país donde se constatan como una de las expectativas prefe-rentes (Cortés et al., 2012; Cuenca y García, 2014; Martínez y Pons, 2014). Se encontró menos unanimidad en las expectativas centradas en los méto-dos y técnicas de enseñanza, así como en los recursos didácticos, donde el alumnado nombró un elevado núme-ro de técnicas de enseñanza y repasó casi la totalidad de los recursos didác-ticas más usuales. No es de extrañar la variabilidad encontrada en estos resultados, puesto que como indican Martínez y Pons (2014), el alumnado egresado suele nombrar una gran can-tidad y variabilidad de actividades lle-vadas a cabo a lo largo de sus años de



estudio. Al contrario, los instrumentos de evaluación esperados y las fuentes de información fueron los seguidos a lo largo de las asignaturas cursadas anteriormente en el Grado, por lo que la experiencia en este aspecto resultó fundamental para crear una expectati-va común en el alumnado.

Así pues, y teniendo en considera-ción la alta puntuación en la satisfac-ción del alumnado con la asignatura, se optó por realizar una serie de cam-bios concretos que tomaron en con-sideración las expectativas que los estudiantes presentaron al inicio del curso académico y que observamos no estuvieron presentes en la planifi-cación inicial de la asignatura. Como aclaración, antes de iniciar nuestra serie de propuestas, queremos de-jar constancia que tener en cuenta la opinión del alumnado no es igual a aplicar todo comentario relativo a la asignatura. Creemos pues que existe un término medio en el que el profeso-rado debe saber situarse, como experto pedagogo, entre lo que éste considera relevante y lo que no. No obstante, fo-mentar que el alumnado se convierta en un agente activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y promover su participación en la toma de decisiones puede favorecer la consecución de un adecuado plan de aprendizaje (Baltei-ro y Campos, 2014). De esta manera, y como ha quedado constancia en la lectura de conjunto que hemos reali-

zado a través del análisis cualitativo, la expectativa global que el alumna-do ha presentado a través de las seis dimensiones estudiadas se resume en que la asignatura debe tener un marca-do carácter práctico. Para ello, hemos diseñado una serie de casos a raíz de expedientes reales ubicados en Servi-cios Sociales para trabajar con ellos a través de los conceptos estudiados; igualmente, hemos propuesto que el alumnado tome contacto y trabaje con protocolos de actuación para ca-sos de maltrato infantil en el seno de la familia en situación de alto riesgo psicosocial; de la misma forma, suge-rimos el contacto con profesionales de Servicios Sociales que trabajen en la temática de familias en riesgo, ya sea a través de visitas a los Centros So-ciales o contando con la formación de seminarios en los que intervengan los citados profesionales. De igual mane-ra, nuestros análisis nos indican que el método de evaluación no cumplió las expectativas que los estudiantes presentaron, por lo que se propone una negociación a principios de cur-so entre el alumnado y el profesorado en torno a esta dimensión. Además, y con el objetivo de reforzar esta línea de trabajo, se pondrá a disposición de los estudiantes modelos de exámenes de años pasados ajustando así sus ex-pectativas en torno a esta dimensión.

Como es de esperar este estudio cuenta con limitaciones que deben ser



tenidas en cuenta a la hora de extra-polar los resultados del mismo, como son el bajo número de participantes o los instrumentos creados y utilizados ad hoc. Sin embargo, pretendemos que sea un buen punto de partida para fu-

turas líneas de investigación centradas en materias concretas, las cuales de-ben tener en cuenta las creencias, opi-niones y expectativas acerca de uno de los principales agentes del proceso enseñanza-aprendizaje: el alumnado.

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Anexo I Cuestionario de Expectativas del alumnado

El presente instrumento tiene como objetivo explorar las expectativas del alumnado acerca de diversas cuestiones agrupadas en dos categorías: aportaciones de la materia hacia el alumno y desarrollo de la materia. Para ello puedes responder a las preguntas que se formulan en el espacio que os hemos dejado para tal fin. Antes de realizar esta tarea, debes rellenar el apartado de datos sociodemográfico que antecede a las pregun-tas.

Este instrumento no es de tipo evaluativo, es decir, no hay respuestas correctas o in-correctas. Debes responder partiendo de tu razonamiento, expectativas e ideas previas.

Gracias por tu colaboración

Datos socioDemográficos

roDea la opción que te represente

Asignatura:Sexo: Hombre MujerEdad: _____.¿Trabajas? Sí No Tipo de trabajo: ________________________.Procedencia académica: Bachillerato/ Módulo formativo grado medio/ Módulo formativo grado superior/ Mayor de 25 años/ Otras titulaciones universitarias. Otros (especificar):________________________.

aportación acaDémica De la asignatura.

1.- ¿Qué expectativas tienes acerca de esta asignatura en cuanto al aprendizaje de tipo aca-démico?

2.-, ¿Qué expectativas tienes acerca de esta asignatura en relación con el ejercicio futuro de tu profesión?

aspectos Del Desarrollo De la asignatura

3.- ¿Qué métodos y técnicas de enseñanza consideras más útiles y más provechosas para el desarrollo de la asignatura?

4.- ¿Qué tipo de recursos didácticos serían adecuados, desde tu punto de vista, para el satisfac-torio desarrollo de la materia?

5.- ¿Qué instrumentos de evaluación considerarías más acertado para valorar los conocimientos de esta asignatura?

6.- ¿Qué fuentes de información deberíamos manejar?



Anexo II Escala de cumplimientos de expectativas

El presente instrumento tiene como objetivo evaluar el grado de satisfacción de las expectativas del alumnado matriculado en la asignatura. Para ello elige la respuesta que más te represente:

Apellidos y nombre: _________________________________

La asignatura, de forma general, ha cumplido mis expectativas

De ninguna manera 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Absolutamente

Estoy satisfecho, de forma general, con la asignatura

De ninguna manera 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Absolutamente?

Tota

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Tota

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do

1. Esta asignatura ha cumplido mis expectativas en referencia al aprendizaje académico

2. Esta asignatura ha cumplido mis expectativas en referencia a mi futuro profesional

3. Los métodos y técnicas de enseñanza utilizadas han cumplido mis expectativas

4. Los recursos didácticos utilizados han cumplido mis expectativas

5. Los instrumentos de evaluación utilizados han cump-lido mis expectativas

6. Las fuentes de información manejadas han cumplido mis expectativas



Javier Pérez Padilla. Doctor en Psicología y Máster en Docencia Universitaria. Actualmente realiza sus labores docentes en el Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación. Su principal línea de investigación está centrada en las familias en riesgo psicosocial, cuyas principales trabajos han sido publicados en varias revistas indexadas en el JCR (Salud Mental, Journal of Social Work o Revista Mexicana de Psicología). Su interés por la docencia le ha llevado a embarcarse en varios proyectos de innovación.

Correspondencia. Javier Pérez Padilla. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Campus de “El Carmen”. Avenida Tres de Marzo, S/N. 21071, Huelva. . Email: [email protected]

Fecha de recepción: 27/10/2014 Fecha de revisión: 28/11/2014 Fecha de aceptación: 30/10/2015

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