evaluaciones de seguimiento de los aprendizajes 3er … · evaluaciones de seguimiento ......
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Evaluaciones de Seguimiento
de los aprendizajes
3er y 6to Grado.
Matemática y Lengua
Informe de resultados y Sugerencias didácticas
Todos los chicos en la RED
Matemática y Lengua
Universidad de la Punta
San Luis – Octubre de 2013
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
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Introducción..............................................................................................................................................3
La iniciativa “Todos los chicos en la RED”............................................................................................. ...3
Acerca del seguimiento de los aprendizajes……………………………………………………………………………………….….3
La población evaluada……………………………….……………………………………………………………………………………….….3
Evaluar por capacidades....................................................................................................................... .. .5
Las capacidades evaluadas en Matemática........................................................................................... ...5
Las capacidades evaluadas en Lengua……………………………………………………………………………………………….…..6
La construcción de los instrumentos de evaluación………………………………………………………………………….….8
Distribución de contenidos y capacidades en Matemática......................................................................8
Distribución de contenidos y capacidades en Lengua..............................................................................9
Resultados – Área Matemática………………………………………………………………………..…………………………..…….10
Análisis de Resultados por Contenido – 3er Grado…..………………………….…………………………………...10
Análisis de Resultados por Capacidades – 3er Grado……….………………….…………………………………….10
Análisis de Resultados de Contenidos por Capacidades – 3er Grado…….…………………………….…...11
Análisis de Resultados de Capacidades por Contenidos – 3er Grado….….………………………………….11
Análisis de los porcentajes obtenidos por ítems – 3er Grado.…………..………………………………………12
Análisis de Ítem por eje de Contenidos – 3er Grado…………….…………….……………………………………..13
Análisis de Resultados por Contenido – 6to Grado………………………….………………………………………..18
Análisis de Resultados por Capacidades – 6to Grado………………………….…………………………………....18
Análisis de Resultados de Contenidos por Capacidades – 6to Grado…….…………………………….…...19
Análisis de Resultados de Capacidades por Contenidos – 6to Grado……….…………………………….….20
Análisis de los porcentajes obtenidos por ítems – 6to Grado…………………….……………………………..20
Análisis de Ítem por eje de Contenidos – 6to Grado …..…………………………..………………………..………22
Análisis de resultados - Área Lengua.....................................................................................................27
Tercer grado. Resultados generales........................................................................................................27
Eje de análisis 1: Logros y dificultades en la lectura del texto informativo……………………………...29
Los logros……………………………………………………………………………………………………...30
Las dificultades……………………………………………………………………………………………..31
Eje de análisis 2: Logros y dificultades en la lectura del texto narrativo literario…………………...32
Los logros…………………………………………………………………………………………….………..33
Las dificultades………………………………………………………………………………………….….34
Sexto grado. Resultados generales.………………………………………………………………………………….……………..36
Eje de análisis 1: Logros y dificultades en la lectura del texto informativo…………………………...38
Los logros…………………………………………………………………………………………………….39
Las dificultades………………………………………………………………………………………….…40
Eje de análisis 2: Logros y dificultades en la lectura del texto narrativo literario………………….41
Los logros…………………………………………………………………………………………………….41
Las dificultades…………………………………………………………………………………………….41
Bibliografía..............................................................................................................................................43
Índice
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
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La iniciativa “Todos los chicos en la RED”
“Todos los chicos en la Red” en una iniciativa del gobierno de San Luis que aplica el modelo 1 a 1 en
escuelas primarias de nuestra provincia.
Sus objetivos son mejorar la calidad de la educación en las escuelas primarias, mejorar el nivel de
aprendizaje en Matemática, Ciencias y Lengua y expandir el uso de las TyCS, con el fin de
alfabetizar digitalmente, a través de conocimientos útiles que impacten en las prácticas escolares.
Considerando los resultados obtenidos durante los años en que se aplicó esta iniciativa, el modelo
1 a 1 se extiende en el año 2011 a la totalidad de las escuelas primarias de la provincia de San Luis.
En este informe se presentan los resultados obtenidos en el segundo operativo censal de
evaluación aplicado en las mencionadas escuelas. Las áreas evaluadas son Matemática, Lengua y
Ciencias Naturales.
Acerca del seguimiento de los aprendizajes
El proceso de aprender se expresa en el aula y en cada alumno en forma siempre compleja,
dinámica y heterogénea. Por lo tanto, resulta importante recabar las evidencias del aprendizaje de
los alumnos. La evaluación se entiende, entonces, como una instancia de recopilación de
información a fin de intervenir para corregir, consolidar o mejorar dicho proceso.
Las evaluaciones de seguimiento de los aprendizajes están enmarcadas en una propuesta educativa
más amplia en la que se incluyen también el acompañamiento y la capacitación de los docentes
involucrados y la implementación de una plataforma educativa cuyo objetivo es proporcionar
diversas herramientas para el trabajo en el aula que potencien y profundicen el aprendizaje
específico de los distintos campos del conocimiento y el desarrollo de capacidades escolarizadas.
Los resultados obtenidos en el operativo 2012 habilitan la reflexión sobre las prácticas en el aula. A
partir de su consideración surgirán debates. Seguramente el más enriquecedor será el que suceda
en el interior de las escuelas, con los equipos de trabajo a partir de las consideraciones de este
material.
La población evaluada
El operativo 2012 alcanza a la totalidad de los alumnos de tercero y sexto año de la Enseñanza
Primaria de la provincia de San Luis. Se trata entonces de una evaluación censal.
Estos alumnos han realizado trayectos completos dentro del sistema educativo provincial. En el
transcurso de esos tres o seis años de escolaridad, respectivamente, se espera que hayan
Introducción
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adquirido conocimientos específicos y desarrollado ciertas capacidades que les permitan continuar
aprendiendo con mayor grado de autonomía.
Las evaluaciones buscan recabar evidencias acerca de los conocimientos alcanzados por estos
alumnos durante su trayectoria escolar en relación a los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
correspondientes al tercero y sexto grado de la educación primaria, y a las capacidades
escolarizadas que están implicadas en el proceso de aprendizaje.
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El modelo educativo basado exclusivamente en la transmisión de contenidos no permite dar
respuesta a las necesidades un mundo en constante cambio que exige un replanteo de todas las
formas de apropiación del conocimiento.
El modelo de enseñanza – aprendizaje por capacidades busca proporcionar esa respuesta. Acorde a
este nuevo paradigma, la escuela no se debe centrar sólo en transmitir “saberes”, debe poder dar
cuenta, además, de la formación de “competencias” para el hacer. En este sentido, el “aprendizaje”
se entiende como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje.
Inés Aguerrondoi en su propuesta sobre la enseñanza por competencias dice:
Esta definición supone la incorporación a la conducta del sujeto de procedimientos y herramientas
que le permiten actuar y desempeñarse en situaciones específicas.
Una propuesta de enseñanza sustentada en el trabajo en capacidades escolarizadas requiere
necesariamente que los alumnos trabajen en una cantidad y diversidad de contextos reales o
simulados que le planteen problemas a resolver. Exige además contar con instrumentos de
evaluación que permitan obtener información no sólo de los conocimientos adquiridos sino de su
uso en la resolución de las situaciones planteadas. Por último requiere de la toma de conciencia y la
reflexión por parte de quien aprende sobre sus propias estrategias de aprendizaje (metacognición).
Las capacidades evaluadas en Matemática.
Las capacidades se agrupan en cuatros categorías:
Reconocimiento de Conceptos: hace referencia a la identificación de conceptos por medio de
ejemplos o definiciones.
Aplicación de Conceptos: supone la utilización de los conceptos comprendidos. Se instrumentan
los conceptos asimilados en situaciones específicas, por ejemplo: la aplicación de un principio
general en casos particulares (utilizar una fórmula matemática en la resolución de un ejercicio
en particular).
“…el sujeto competente es aquél que ha internalizado un conjunto de procedimientos que
involucran una serie de capacidades, las que a su vez pueden organizarse en dimensiones de
ese ser competente. Tanto las dimensiones como los mismos procedimientos están en
permanente proceso de revisión y perfeccionamiento porque los aplica a la resolución de un
sinnúmero de problemas, matemáticos, espirituales, prácticos o simbólicos, haciéndose cargo
de las consecuencias. Es decir son un saber-hacer, con saber y con conciencia…”
Evaluar contenidos y
capacidades
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Análisis de Situación: es necesario considerar una situación global y establecer relaciones entre
sus componentes de acuerdo a conocimientos previos (conceptos, relaciones, información, etc.).
Reconocer causas o consecuencias.
Resolución de Problemas: es la implementación de lo aprendido para resolver nuevas
situaciones que permiten variados caminos en su resolución. Implica comprender la situación o
problema que se plantea, planificar posibles estrategias de resolución, implementarlas,
verificarlas y de ser necesaria reformularlas.
Las capacidades evaluadas en Lengua.
El objetivo de estas evaluaciones es recabar información acerca del desempeño lector de los
alumnos de 3º y 6º grado involucrados. La evaluación entonces se centra en aspectos relacionados
con la comprensión lectora e indaga en aquellas capacidades escolarizadas que imbricadas
permitirán desarrollar la competencia lectora.
La comprensión de lectura es un proceso activo y constructivo que pone en operaciones y
estrategias mentales para construir el significado del texto.
El lector no solo procesa la información que se recibe del texto, sino que crea nueva información a
partir de la interacción entre la información obtenida del texto y su conocimiento previo, que
incluye información de dos clases:
lingüística (sobre el significado, la sintaxis, el vocabulario, la forma del texto, las letras, etc.);
extralingüística (sobre la situación comunicativa, el objeto al que el texto se refiere, al modo
de tratar la información, etc.).
Comprender un texto requiere entonces activar los conocimientos lingüísticos y extralingüísticos,
que se almacenan en la memoria del lector, e integrarlos con los que el texto expresa de manera
explícita e implícita. El resultado del proceso es una representación mental o un modelo de la
situación descrita en el texto.
Van Dijk y Kinstchii (1983), plantearon que la lectura se realiza en niveles secuenciales, porque la
capacidad de memoria o recuerdo no permite retener toda la información de una vez. Los procesos
que describen estos autores son automáticos, es decir, el lector los realiza sin darse cuenta.
Primero el lector toma como información que entra en su memoria la superficie del texto, es
decir, las palabras, sus relaciones y las ideas que van expresando el significado del texto, en
el mismo orden en que aparecen en él.
Posteriormente elabora una representación mental de esa superficie. Una prueba de que el
lector es sensible a la superficie del texto es que realiza pausas en los finales de frases y
oraciones, segmentando mentalmente unidades de información. En la superficie del texto
hay muchas ideas, que estos autores llaman “microestructuras”.
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Luego el lector verifica a qué se refieren las microestructuras o ideas leídas. Si encuentra
que esa lista de ideas se refiere coherentemente a algo, la conserva para seguir
procesándola mentalmente. Si encuentra que le falta información, inicia procesos para
completarla, que se conocen como iinnffeerreenncciiaass.. El resultado de hacer inferencias es
complementar informaciones y volver el texto más coherente. A esta segunda
reconstrucción que hace el lector se la conoce como tteexxttoo bbaassee.
Desde el principio el lector construye hipótesis y, a medida que avanza en la lectura, las
confirma o desecha. Por esta razón, puede decir, por ejemplo, que pensaba inicialmente
que un personaje iba a actuar de tal forma y que finalmente actuó de otra.
Pronto, las informaciones se reacomodan en la memoria según su importancia. De este
modo, en cada ciclo, se reducen las microestructuras y se va formando una
“macroestructura”. La macroestructura no tiene forma de lista, sino que es jerárquica, está
organizada de acuerdo con la importancia de las informaciones y es, por lo tanto, más breve.
La macroestructura que más reduce el texto suele ser el título o una frase que extrae su
contenido principal.
Las capacidades priorizadas ene esta evaluación son:
Reconocimiento de información explícita: implica el identificar información en el texto esta
identificación será de distinto tipo de acuerdo a las características del texto trabajado. Por
ejemplo identificar información explicita relativa a los personajes, los lugares, el tiempo en
que transcurre la acción, etc., en textos literarios. Identificar informaciones relevantes en
textos noticiosos como por ejemple el sujeto de la acción, el tiempo y el lugar, la secuencia
de acontecimientos.
Interpretación de la información: implica la capacidad de establecer relaciones entre
información presente en el texto o entre la información presente en el texto y los
conocimientos previos que posee quien lee. El lector realiza inferencias por ejemplo: a
partir de claves textuales infiere las características psicológicas de los personajes en un
texto literario o infiere causas o consecuencias en un texto informativo o reconoce
elementos correferidos.
Análisis de situaciones: esta habilidad consiste en reconocer características de del texto. Por
ejemplo: determinar el tipo textual, la organización estructural y semántica, tipo de
registros, detectar el tipo de narrador utilizado en un cuento o identificar un recurso
expresivo utilizado en un poema, etc.
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Las evaluaciones que se aplican son pruebas estandarizadas constituidas por ítems de respuesta
cerrada de múltiple opción. Estos ítems constan de cuatro opciones, solamente una es la
respuesta correcta, y recibe el nombre de clave o pauta Las otras tres opciones, reciben el
nombre de distractores y dan cuenta de los errores que pueden cometer los alumnos que no
dominan el contenido evaluado. En Matemática la evaluación consta de veinticuatro ítems, en
tanto que en lengua son dieciocho
Para construir la evaluación en Matemática se priorizan contenidos que responden a cuatro de los
ejes propuestos en los NAP:
Números.
Operaciones.
Geometría.
Medida.
En Lengua, para construir la evaluación, se seleccionan dos de los ejes propuestos en los Núcleos
de Aprendizaje Prioritarios (NAP): el eje Lectura y el eje Reflexión sobre la Lengua y los textos.
Aproximadamente 62,5% de los ítems presentados se relacionan con el primer eje en tanto que
cerca del 37,5 % de los ítems restantes evalúan contenidos relacionados con el segundo eje.
Los ítems de esta evaluación se desprenden de textos reales que suponen propósitos de lectura
diferentes. Se propone un texto relacionado con el contexto escolar y cuyo propósito es leen para
aprender) y el otro, literario, en el que el propósito lector se relaciona con la experiencia literaria.
Los textos no fueron creados ad hoc para ser utilizados en estas evaluaciones, sino que fueron
extraídos de sus portadores habituales en una situación comunicativa real.
Distribución de contenidos y capacidades en Matemática
Los siguientes gráficos muestran la distribución de los ítems del instrumento de medición
aplicado tanto a 3er grado como a 6to grado:
La construcción de los
instrumentos de evaluación
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En el gráfico de la derecha se observa que la distribución con respecto a los contenidos fue
de un 66% referido a Números y Operaciones mientras que el resto para Geometría y Medida. Esto
se debe a que en 3er año los contenidos predominantes son los de Números y Operaciones.
Por otra parte, el gráfico de la izquierda muestra que la distribución con respecto a las
capacidades fue de un 25% para cada una de ellas.
En consecuencia, la malla sobre la cual se elaboraron los indicadores fue la siguiente:
Reconocimiento
de Conceptos
Aplicación de
Conceptos
Análisis de
Situación
Resolución de
Problemas
Números 2 ítems 2 ítems 2 ítems 2 ítems 33%
Operaciones 2 ítems 2 ítems 2 ítems 2 ítems 33%
Geometría 1 ítem 1 ítem 1 ítem 1 ítem 17%
Medida 1 ítem 1 ítem 1 ítem 1 ítem 17%
25% 25% 25% 25%
De esta manera existe un equilibrio entre la cantidad de ítems de las distintas capacidades y
los contenidos evaluados.
Distribución de contenidos y capacidades en Lengua
EJES CONTENIDOS RECONOCIMIENTO
DE HECHOS
ANÁLISIS DE SITUACIONES INTERPRETACIÓN
COMPRENSIÓN
LECTORA
62,5%
TEXTO
INFORMATIVO
2 ítems 2 ítems 2 ítems
TEXTO
LITERARIO
2 ítems 2 ítems 2 ítems
REFLEXIÓN
SOBRE HECHOS
DEL LENGUAJE
37,5 %
TEXTO
INFORMATIVO
1 ítem 1 ítem 1 ítem
TEXTO
LITERARIO
1 ítem 1 ítem 1 ítem
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Análisis de Resultados por Contenido – 3er Grado
Los resultados obtenidos en términos de contenidos se muestran en el siguiente gráfico:
Como se observa en el gráfico en los ejes de Números y Geometría se supera el 60% de
aciertos, pero en los otros ejes el porcentual es aproximadamente del 48% y 50% en Operaciones y
Medida respectivamente.
Es evidente que una dificultad es operar con números. Una de las posibles lecturas que se
puede realizar es que en muchas ocasiones se focaliza la enseñanza en la transmisión de un
algoritmo, dejando de lado otros aspectos como trabajar con los distintos significados de cada una
de las operaciones, el cálculo mental, la estimación, la descomposición de un número para operar,
etc. La otra dificultad que se evidencia es el de la medida.
Análisis de Resultados por Capacidades – 3er Grado
Los resultados obtenidos en términos de capacidades se muestran en el siguiente gráfico:
El gráfico nos muestra que la diferencia ente el reconocimiento de hecho y la resolución de
problemas es superior a un 30%, es decir muy significativa. El comportamiento de los ítems
Análisis de Resultados – Área
Matemática
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vinculados a estas capacidades evidencia que los alumnos muestran un gran dominio en aquello
que es memorístico o repetitivo pero se les dificulta cuando deben reconocer y utilizar conceptos y
procedimientos matemáticos para resolver una situación planteada.
Análisis de Resultados de Contenidos por Capacidades – 3er Grado
El siguiente gráfico muestra los porcentuales obtenidos de las capacidades en cada uno de
los ejes conceptuales:
Como se puede observar, en el eje de operaciones la resolución de problemas supera casi en
10% el análisis de situación.
Algo similar sucede con geometría a donde hay una diferencia de aproximadamente un 14%
entre el análisis de situación y la resolución de problema (dicha diferencia es a favor de esta
última). Una hipótesis para explicar esta situación es que en muchas ocasiones se pasa de aplicar un
concepto a resolver un problema que involucra dicho concepto y no se trabajan situaciones que
requieran un análisis para determinar si la utilización del concepto es necesaria o no.
En medida se observa que a mayor grado de complejidad, los resultados obtenidos
disminuyen en más del 55% (Reconocimiento de hecho: 84,36% - Resolución de problemas:
27,95%)
Otra circunstancia que llama la atención es que en geometría tanto el reconocimiento de
concepto como la aplicación de conceptos tienen un porcentual muy alto mientras que las otras dos
capacidades muy bajo. Lo que se puede inferir es que se trabaja solamente apoyándose en un
aprendizaje memorístico, de hechos y/o conceptos.
Análisis de Resultados de Capacidades por Contenidos – 3er Grado
El siguiente gráfico muestra los porcentuales obtenidos de los contenidos en cada uno de las
capacidades:
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Se observa que en las dos primeras capacidades los resultados superan el 50% (en algunos
casos ampliamente) en todos los ejes contenidos.
Por otra parte, en el caso de análisis de situación el eje de contenidos (números) supera el
figura con un casi 66%, mientras que en los otros tres ejes se aproximan solo a un 35%.
Por el contario, en la resolución de problemas no se supera el 46%.
Haciendo un análisis global se evidencia que se hace más hincapié en el “saber” y no en el
“saber hacer”. Es decir, se centra la enseñanza de la matemática en la adquisición, por parte del
alumno, de conceptos y algoritmos pero no en procesos más complejos en donde sea necesario
considerar una situación global y establecer relaciones entre sus componentes de acuerdo a
conocimientos previos o en la implementación de lo aprendido para resolver nuevas situaciones
que permiten variados caminos en su resolución.
Análisis de los porcentajes obtenidos por ítems – 3er Grado
El siguiente gráfico muestra los aciertos que se obtuvo en cada ítem y el promedio total
obtenido.
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Como se puede observar 14 de los 24 ítems (aproximadamente un 58%) no supero el
promedio general de 56,04%. El rango de variación es de 64,62%.es decir el mayor puntaje se
registro en el ítem 1 mientras que el menor en el ítem 19.
La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos de cada opción, en donde se encuentran
pintada la opción correcta de cada ítem. Además, las opciones pintadas de verde corresponden a
los ítems que superaron la media (55,86%), mientras que las pintadas de rojo no superaron la
media.
Ítem Contenido Capacidades Contenido: descripción A B C D O
1 Números Reconocimiento de Concepto Escribir y representar números naturales. 92,57 2,33 1,64 1,35 2,10
2 Números Aplicación de Conceptos Ordenar números naturales. 9,85 66,78 16,97 3,66 2,74
3 Operaciones Aplicación de Conceptos Realizar sumas o restas con números naturales. 12,71 13,86 62,78 8,01 2,65
4 Operaciones Resolución de Problemas Resolver problemas que involucren operaciones con números naturales. 37,48 23,02 18,24 16,97 4,29
5 Operaciones Resolución de ProblemasResolver problemas que involucren los distintos significados de las
operaciones con números naturales.10,83 44,45 24,17 17,55 3,00
6 Números Análisis de Situación Analizar relaciones entre números naturales. 5,62 3,46 4,44 83,35 3,14
7 Números Análisis de SituaciónAnalizar distintas formas de expresar un número natural. (componer y
descomponer).9,28 18,84 48,57 17,66 5,65
8 Números Aplicación de Conceptos Comparar cantidades y números naturales. 9,94 74,56 10,11 2,22 3,17
9 Geometría Aplicación de ConceptosIdentificar, clasificar y describir líneas, figuras y cuerpos en base a distintos
criterios (forma, números de lados, etc.).1,30 1,90 88,62 4,84 3,34
10 Geometría Reconocimiento de ConceptoReconocer trayectos y posiciones de objetos y personas para distintas
relaciones y referencias.2,25 3,49 89,23 1,93 3,11
11 Operaciones Reconocimiento de Concepto Reconocer dobles y triple de un número natural. 11,67 15,59 19,94 48,34 4,47
12 Números Reconocimiento de ConceptoDescomponer números naturales utilizando la organización del sistema de
numeración decimal 23,13 11,90 44,60 13,86 6,51
13 Medida Reconocimiento de Concepto Leer el calendario (día, semana y mes). 5,76 84,38 3,43 2,36 4,06
14 Medida Análisis de Situación Analizar situaciones para ubicarse en el tiempo y determinar duraciones. 9,80 36,50 26,91 21,92 4,87
15 Operaciones Análisis de SituaciónAnalizar procedimientos de cálculos y uso de propiedades entre números
naturales.26,62 18,84 14,43 33,05 7,06
16 Operaciones Reconocimiento de Concepto Reconocer relaciones entre operadores y números. 10,57 5,19 67,62 10,89 5,73
17 Operaciones Aplicación de Conceptos Realizar multiplicaciones de un número natural por factor dígito (hasta el 5). 20,83 60,41 8,73 3,05 6,97
18 Operaciones Análisis de Situación Analizar información dada en tablas o gráficos. 20,63 29,24 13,37 29,39 7,38
19 Medida Resolución de ProblemasResolver problemas que involucran comparar y medir longitudes,
capacidades y pesos.21,72 29,73 27,95 12,79 7,81
20 Números Resolución de Problemas Resolver problemas que involucran números naturales. 9,71 55,92 15,13 11,32 7,92
21 Números Resolución de Problemas Resolver problemas que involucran regularidades de la serie numérica. 28,03 34,20 12,96 15,64 9,16
22 Medida Aplicación de ConceptosIdentificar el instrumento y la unidad de medida adecuada en función del
objeto a medir.14,17 13,25 52,72 10,40 9,45
23 Geometría Resolución de ProblemasResolver problemas que involucran representaciones en el espacio (croquis,
planos).23,11 11,84 45,75 10,37 8,93
24 Geometría Análisis de Situación Analizar figura y cuerpos a partir de sus características. 16,28 7,03 31,52 35,84 9,33
Análisis de Ítem por eje de Contenidos – 3er Grado
A continuación realizaremos un análisis de los desempeños de los alumnos en relación con
algunos ítems del instrumento de evaluación. Para este análisis se observarán tanto los aciertos
(denominados “claves” y representados con verde en los gráficos) como los errores o “distractores”
(representados con celeste en los gráficos). La última columna indica los porcentajes de ítems sin
responder.
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Eje de números: Logros y dificultades
El ítem que obtuvo mayor porcentaje de acierto es el primero en donde más del 92% de los
alumnos logro determinar correctamente la escritura de un número de tres cifras dado. Este ítem
corresponde a la capacidad de reconocimiento de conceptos.
Otro ítem que logró muy buen desempeño es el 6 que corresponde a la capacidad de análisis de
situación, en donde el alumno debía establecer relaciones de orden entre números naturales en
una situación de compra.
Por otra lado los ítems que lograron rendimiento más bajo son el 21 y el 12. El primero es una
resolución de problemas en una situación de conteo en un juego tipo la oca. En este contexto de
juego en donde se debe avanzar (sumar) y retroceder (restar) solo el 34,20% lo hace de manera
correcta. En el distractor A (28,03%) solo se retrocede, en el distractor C (12,96%) solo se avanza y
en el D (15,64), en lugar de avanzar y luego retroceder, avanza en las dos circunstancias.
En el segundo de los ítems mencionados, se propone descomponer un números naturales de tres
cifras utilizando la descomposición aditiva y multiplicativa. Este ítem corresponde a un
reconocimiento de concepto. Como se puede observar en el gráfico, más de un 50% no logró
responder de manera satisfactoria este ítem. Si bien la descomposición numérica es trabajada
desde el primer grado, en muchas ocasiones es abordada de una manera muy estereotipada, con lo
cual al ser presentada de una forma diferente los alumnos no tienen la posibilidad de establecer
relaciones.
Por último cabe analizar el ítem 7 en donde s e debe analizar distintas formas de expresar un
número natural en contexto de uso. En particular este ítem hace referencia al uso social del billete,
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en donde para pagar de manera exacta el valor de un objeto se debe descomponer esa cantidad
(precio) utilizando los distintos billetes. Como se observa en el gráfico, más de un 50% de los
alumnos no logró responder correctamente.
El trabajo con los billetes nos permite descomponer un número, lo cual es importante para
desarrollar diferentes maneras de operar con números y si a esto le sumamos el cálculo mental, le
brindamos a los alumnos otras estrategias para que opere de una manera ágil y fluida, sin estar
atado a un algoritmo que en muchas situaciones ofrece inconvenientes a aquellos que no pueden
sistematizar.
Eje de operaciones: Logros y dificultades
En relación con las operaciones los mejores logros que se obtuvieron son en los ítems 3, 16 y 17
ente 60% y 67%. El ítem 16 obtuvo el mejor porcentaje de aciertos con un 67,62%, y correspondía a
un reconocimiento de concepto. En dicho ítem se debía reconocer relaciones entre operadores y
números.
El resto de los ítems no superaron el 50%, destacándose el ítem 15 con el menor porcentaje
(33,05%). En este ítem, que corresponde a un análisis de situación, el alumno debe seleccionar qué
cálculo permite resolver una situación planteada. El porcentaje parejo de elecciones entre la clave y
los distractores refuerza la idea del poco dominio del contenido por parte de los alumnos.
Otros de los ítems con bajo porcentaje de acierto es el 4, donde se plantea un problema que
involucra operaciones con números naturales. Los distractores dan cuenta de que si bien el camino
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
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de resolución es el adecuado, al aplicarlo se cometen errores. Como se observa que
aproximadamente el 65% no logra resolver correctamente la situación planteada.
Un ítem que es interesante analizar es el 3, en donde se debe sumar o restar con números
naturales. Los distractores (A, B y D) son los errores que comenten los alumnos al resolver una
suma o resta utilizando el algoritmo correspondiente. Cabe destacar que casi un 37% comete algún
tipo de error al aplicar el algoritmo. Es importante mencionar que el algoritmo es una forma de
sumar o restar pero no la única; es necesario también brindarle al alumno otros recursos para que
pueda efectuar dichas operaciones, por ejemplo descomponer los números aditivamente y luego
sumar o restar esas descomposiciones apoyándose en el cálculo mental.
Eje de geometría: Logros y dificultades
Al analizar los resultados se observa altos porcentajes de aciertos en las capacidades de
reconocimiento y aplicación de concepto y muy bajos aciertos en las capacidades de análisis de
situación y resolución de problemas.
Los siguientes gráficos ilustran la comentado:
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
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En los ítems 9 se debe identificar, clasificar figuras en base a distintos criterios (forma, números de
lados, etc.), mientras que en el 10 de debe reconocer posiciones de personas para distintas
relaciones y referencias. Es decir que los alumnos evidenciaron tener alto conocimiento de
clasificación de figuras y ubicación en el espacio.
Por otra parte, en ítem 23 que consistía en resolver un problema que involucraba representaciones
en el espacio (croquis, planos) casi el 46% pudo realizarlo de forma correcta. En este ítem no solo se
debía observar los croquis presentados sino que también era necesario hacer un análisis y tomar
una decisión respecto de aquel que respondiera adecuadamente lo planteado. En el ítem 24 se
pedía determinar la cantidad de caras que tiene un cuerpo dado (una caja en forma de prisma), solo
un 35,84% respondió de manera correcta. Observemos que un porcentaje significativo optó por el
distractor C, el cual implicaba el error de no considerar la base como una de las caras del cuerpo.
Eje de medida: Logros y dificultades
El ítem 13 logró el mejor resultado, en este eje con el 84,38% de aciertos. Consistía en la lectura de
los datos de un calendario. Si bien no se evidencia dificultades significativas, es llamativo que casi
un 15% no puede interpretar la organización de datos presentados en filas y columnas, como lo es
un almanaque.
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
18
Los otros tres ítems que corresponden a este eje no superaron la media. En el ítem 14 casi el 37%
respondió de manera correcta el ítem. Es decir que poco más del 60% no pudo analizar una
situación que involucra el tiempo (día-horas). Aquí se pone en juego no sólo que el alumno sepa
que en un día hay 24 horas si no que aplique ese conocimiento en una situación planteada. Los
distractores funcionan de manera pareja mostrando la diversidad de respuestas que aportan los
alumnos.
En el ítem 19 se presenta una situación que involucra medir longitudes. Más de un 70% no logró
responde de manera correcta. Además, como se observa en el gráfico, uno de los distractores
obtuvo mayor porcentaje. Dicho distractor mostraba el resultados de operara con los dos valores
numéricos que presentaba la situación, lo que nos indica que los alumnos no pudieron interpretar
la situación.
Análisis de Resultados por Contenido – 6to Grado
Los resultados obtenidos en términos de contenidos se muestran en el siguiente gráfico:
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19
Como se observa en el gráfico ninguno de los ejes supera el 50%. En el eje geometría se
registra el menor porcentaje de aciertos con el 35,82%. Cabe destacar que el porcentaje de aciertos
con respecto a Números (aprox. 48%) es menor que el de Operaciones (aprox. 49%).
En análisis posteriores se tratará de determinar cuáles son los factores que incidieron en los
resultados antes mencionados.
Análisis de Resultados por Capacidades – 6to Grado
Los resultados obtenidos en términos de capacidades se muestran en el siguiente gráfico:
Como en el gráfico anterior, solo un indicador supera el 50%, en este caso la Capacidad de
Reconocimiento de Conceptos. El menor porcentual de acierto lo obtiene el Análisis de Situación
con un 40,11% y muy cerca la Resolución de Problemas con un 40,39%.
En análisis posteriores se tratará de determinar cuáles con los factores que incidieron en los
resultados antes mencionados.
Análisis de Resultados de Contenidos por Capacidades – 6to Grado
El siguiente gráfico muestra los porcentuales obtenidos de las capacidades en cada uno de
los ejes conceptuales:
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20
Este gráfico permite visualizar cada uno de los ejes distribuido en las cuatro capacidades. En
el eje de Geometría se observa un muy buen desempeño con respecto a la Aplicación de Conceptos
(con 85%).
Con respecto a números el Reconocimiento de Conceptos obtiene el mejor porcentaje de
acierto (aprox. 56%), mientras que llamativamente el menor porcentaje de aciertos se obtiene en
Aplicación de conceptos con un 28,23%.
En operaciones se observa que a mayor grado de complejidad, los resultados obtenidos
disminuyen en aproximadamente 35 puntos (Reconocimiento de hecho: 72,53% - Resolución de
problemas: 38,31%)
En el eje de medida ninguna capacidad superó el 50%, y en particular se observa que lo
referido al Análisis de Situación no supera el 13% de aciertos.
Análisis de Resultados de Capacidades por Contenidos – 6to Grado
El siguiente gráfico muestra los porcentuales obtenidos de los contenidos en cada una de las
capacidades:
En la capacidad Reconocimiento de Conceptos todos los ejes, salvo el de Medida, superan el
50%, y en particular el de Operaciones ampliamente con porcentaje aproximado del 72%. Es
necesario tener presente que esta capacidad hace referencia a la identificación de conceptos por
medio de ejemplos o definiciones, es decir a un aprendizaje fundamentalmente memorístico.
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
21
En la segunda capacidad, el eje de geometría presenta un alto porcentaje de aciertos (85%
aprox.), pero en los otros ejes no supera el 50%. Aquí se encuentra otra explicación de porqué este
eje obtuvo el mayor porcentaje de aciertos (ver gráfico Porcentaje de aciertos por contenido).
En las otras dos capacidades ningún eje de contenido supera el 51%. En estas capacidades
no solo el alumno debe poner en juego la que sabe sino que además debe poder considerar una
situación global y establecer relaciones entre sus componentes, implementar lo aprendido para
resolver nuevas situaciones que permiten variados caminos en su resolución, lo que implica
comprender la situación que se plantea, planificar posibles estrategias de resolución,
implementarlas, verificarlas y de ser necesaria reformularlas.
Análisis de los porcentajes obtenidos por ítems – 6to Grado
El siguiente gráfico muestra los aciertos que se obtuvo en cada ítem y el promedio total
obtenido.
Como se puede observar 15 de los 24 ítems (aproximadamente un 62%) no supero el
promedio general de46,27%. El rango de variación es de 73,97%.es decir el mayor puntaje se
registro en el ítem 2 (86,30%) mientras que el menor en el ítem 24 (12,33%).
La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos de cada opción, en donde se encuentran
pintada la opción correcta de cada ítem. Además, las opciones pintadas de verde corresponden a
los ítems que superaron la media (46,27%), mientras que las pintadas de rojo no superaron la
media.
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
22
Ítem Contenido Capacidades Contenido: descripción A B C D O
1 Números Reconocimiento de Concepto Escribir y representar números naturales, fracciones y decimales usuales. 3,50 33,30 57,25 4,90 1,05
2 Números Análisis de SituaciónAnalizar relaciones entre cantidades y números para determinar y describir
regularidades, incluyendo la proporcionalidad.2,79 3,85 86,30 5,81 1,25
3 Operaciones Aplicación de Conceptos Realizar cálculos con números naturales. 3,82 6,41 8,86 79,07 1,85
4 Operaciones Resolución de Problemas Resolver problemas que involucran operaciones con fracciones y decimales. 42,89 21,50 18,17 12,65 4,78
5 Números Aplicación de Conceptos Comparar números naturales, fracciones y decimales usuales. 16,06 1,88 2,28 78,18 1,59
6 Números Análisis de SituaciónAnalizar la equivalencia entre distintas formas de expresar una fracción o
número decimal.59,07 7,80 15,12 15,32 2,68
7 Medida Reconocimiento de Concepto Elegir el instrumento y la unidad adecuada en función del objeto a medir. 41,18 2,08 2,28 52,75 1,71
8 Geometría Reconocimiento de Concepto Clasificar figuras y cuerpos a partir de su forma. 33,67 3,08 7,86 52,61 2,79
9 Medida Aplicación de Conceptos Calcular medidas de ángulos, lados y perímetro de figuras. 12,53 37,45 9,03 38,34 2,65
10 Geometría Análisis de SituaciónAnalizar figuras teniendo en cuenta formas, características, elementos y
propiedades.27,74 16,58 47,14 4,93 3,62
11 Números Reconocimiento de ConceptoDescomponer números naturales utilizando la organización del sistema de
numeración decimal.15,95 10,62 54,91 13,79 4,73
12 Operaciones Reconocimiento de ConceptoDeterminar relaciones numéricas vinculadas a la divisibilidad (múltiplos y
divisores).6,29 7,46 80,60 3,25 2,39
13 Medida Resolución de ProblemasResolver problemas que involucran el cálculo de perímetro de figuras simples
y compuestas.25,29 45,66 10,74 14,16 4,16
14 Operaciones Reconocimiento de Concepto Establecer relaciones entre operadores y números. 13,27 64,45 12,45 6,41 3,42
15 Geometría Aplicación de Conceptos Clasificar y describir figuras y cuerpos explicitando criterios. 5,64 3,62 2,88 85,08 2,79
16 Números Aplicación de Conceptos Usar fracciones o decimales para describir situaciones. 37,23 40,39 9,88 8,09 4,41
17 Números Resolución de Problemas Resolver problemas que involucran fracciones y decimales usuales. 25,49 37,11 5,95 27,20 4,24
18 Números Resolución de Problemas Resolver problemas que involucran números naturales. 8,57 37,48 22,50 26,77 4,67
19 Operaciones Resolución de Problemas Resolver problemas que involucran operaciones con números naturales. 21,90 33,72 22,10 15,47 6,81
20 Operaciones Aplicación de Conceptos Realizar cálculos con fracciones y decimales. 11,08 60,21 17,40 7,09 4,22
21 Operaciones Análisis de SituaciónAnalizar procedimientos de cálculos y uso de propiedades entre números
naturales.17,35 21,30 18,06 36,91 6,38
22 Operaciones Análisis de Situación Analizar información dada en tablas, gráficos, etc. 42,87 14,58 19,51 17,17 5,87
23 Geometría Resolución de ProblemasResolver problemas que involucran representaciones en el espacio (croquis,
planos).14,33 17,29 45,49 16,60 6,29
24 Medida Análisis de Situación Analizar figuras teniendo en cuenta la variación de la forma y del perímetro. 12,33 51,24 7,75 23,10 5,58
Análisis de Ítem por Eje de Contenidos– 6to Grado
A continuación realizaremos un análisis de los desempeños de los alumnos en relación con
algunos ítems del instrumento de evaluación. Para este análisis se observarán tanto los aciertos
(denominados “claves” y representados con verde en los gráficos) como los errores o “distractores”
(representados con celeste en los gráficos). La última columna indica los porcentajes de ítems sin
responder.
Eje de números: Logros y dificultades
El ítem 2 obtuvo mayor porcentaje de acierto con el 86,30% de los alumnos logro analizar
relaciones entre cantidades estableciendo la menor magnitud en un contexto de uso.
En el ítem 1 en donde se debe determinar correctamente la escritura de un número se obtuvo un
57,25% de acierto. Es decir que más del 40% de los alumnos no logró determinar la representación
escrita de un número natural de cinco cifras con ceros en distintas posiciones.
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
23
Por otra lado los ítems que lograron rendimiento más bajo son el 5 y el 6 cuyos porcentajes
obtenidos fueron 16,06% y 15,12% respectivamente.
En el ítem 5 se presentaban varias fracciones y se debía determinar la mayor, con una
particularidad: todas con igual numerador. En consecuencia la opción más elegida correspondía a la
fracción que tenía el mayor denominador. Es decir que prevaleció uno de los errores frecuentes que
tienen los alumnos que consiste en leer cada fracción como dos números y derivar de ahí a que por
ejemplo 9
7es mayor que
8
7 porque 9 es mayor que 8.
Por su parte en el ítem 6 solo un 15,12% de los alumnos pudo responder de manera correcta al
ítem, que consistía en establecer la equivalencia entre un número decimal y una fracción en un
contexto de uso . El distractor A (casi un 60%) consideraba que, por ejemplo, si el número decimal
era el 3,14 su expresión fraccionaria era 14
3 y en el distractor D (15,32%) era
14
13 .
Por ultimo de los ocho ejercicios que miden el eje de números, solo tres superaron la media
(46,27%), es dicir el 37,50%.
Eje de operaciones: Logros y dificultades
Los mejores logros se obtuvieron en los ítems 3 y 12 con el 79,07% y 80,60% respectivamente.
El primero de ellos, ítem 3, corresponde a realizar cálculos con números naturales (multiplicación) y
es una aplicación de conceptos en donde se debe aplicar el algoritmo correspondiente o cualquier
otro procedimiento que permita resolver dicho cálculo. En el caso del ítem 12 que corresponde a un
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
24
reconocimiento de conceptos consistía en determinar relaciones numéricas vinculadas a la
divisibilidad (múltiplos y divisores).
Los resultados más bajos se obtuvieron en los ítems 19 y 20.
El ítem 19, que correspondía a una resolución de problemas, obtuvo un 33,72% de aciertos Este
ítem es un típico problema de matemática en donde se deben poner juego estrategias de cálculo en
un contexto de dinero. Solo un 35% logró responder de manera correcta. Los distractores
mostraban errores en la implementación de la estrategia de resolución.
Por su parte en el ítem 20, una aplicación de conceptos, solo un 17,40% logró calcular
correctamente una suma de dos fracciones. El 60% de los alumnos suma numerador con
numerador y denominador con denominador (distractor B), es decir aplica la lógica del campo de
los números naturales y no puede visualizar a una fracción como un todo. Cabe destacar la
importancia de la construcción de conceptos y de la revisión de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se efectúan en el aula.
Al igual que en el eje anterior, de los ocho ejercicios que miden este eje, solo tres superaron la
media (46,27%), es dicir el 37,50%.
Eje de geometría: Logros y dificultades
El mejor logro se evidencio en el ítem 15 con 85,08% de aciertos. Este ítem consistía en determinar
que figura (cuadrilátero) poseía la característica dada.
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
25
El ítem 8, si bien supera el 50% de acierto, es llamativo ya que se debía determinar cuáles de las
características dadas correspondía a un rectángulo. El distractor A establecía que la figura con la
característica dada era un triángulo.
Los otros dos ítems correspondientes al eje de geometría eran el 10 y el 23 con 47,14% y 45,49% de
aciertos respectivamente, ambos muy cercanos a la media.
En el ítem 10 se debía determinar cuántos triángulos quedaban formados luego de trazar
diagonales a una figura. No obstante, casi el 60% de los alumnos eligieron los distractores Ay B que
representaban errores en el concepto de diagonal.
El ítem 23, que correspondía a una resolución de problemas, se debía determinar
aproximadamente una distancia entre dos ciudades utilizando una escala dada. En todos los
distractores se evidencia que los alumnos no utilizaron la escala dada.
Eje de medida: Logros y dificultades
En este eje cabe destacar que ninguno de los ítems planteados supero la media. El mejor resultado
se obtuvo en el ítems 13 (45,66%), que paradójicamente correspondía a una resolución de
problemas y el resultado más bajo al ítem 24 con un 12,33%.
En el ítem 13, la estrategia de resolución implicaba calcular el perímetro de una región rectangular.
En el distractor A, con un 25% aproximadamente, el error presentado fue el cálculo del
semiperímetro. En el distractor D en lugar de utilizar el perímetro se calculaba el área.
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
26
Por su parte el ítem 24, consistía en la resolución de manera adecuada una situación en donde se
debía analizar y establecer relaciones entre el perímetro de dos figuras. Este ítem evidencia que en
general en la práctica docente solo se trabaja sobre el cálculo del perímetro de figuras pero no en
las variaciones que se pueden realizar sobre una figura sin modificar el perímetro.
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
27
Para organizar este informe se presentan en primer lugar los resultados generales obtenidos en
cada en cada uno de los grados evaluados.
Dado que los contenidos y capacidades evaluadas se centran en torno a dos textos: el informativo
y el literario se analizan los resultados obtenidos en cada uno de ellos para lo cual se presenta la
información al lector en torno a dos ejes:
Eje de análisis 1 Logros y dificultades en la lectura del texto informativo
Eje de análisis 2 Logros y dificultades en la lectura del texto literario
En estos ejes se propone un análisis breve de aquellos ítems que tuvieron mejores logros y los que
presentaron mayores dificultades, en tercer y sexto grado respectivamente Acompañan al análisis
algunas sugerencias para el docente en relación posibles intervenciones didácticas en la
búsqueda de mejorar la enseñanza en clases de Lengua
Tercer grado. Resultados generales
El siguiente gráfico muestra lo resultados generales obtenidos en tercer grado de la Educación
Primaria. Cada ítem da cuenta de ciertos contenidos y ciertas capacidades. Los nueve primeros
ítems evaluaban contenidos y capacidades en relación al cuento (texto narrativo literario) en
tanto que los restantes, los relacionados con el texto informativo.
Análisis de resultados
- Área Lengua
En el Eje de las Y se muestran los porcentajes de acierto; en el Eje de las X
los ítems
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
28
Las diferencias que se observan en relación a estos dos tipos de textos sugieren que los alumnos de
este grupo han desarrollado escasas estrategias de lectura, o permiten suponer dificultades en la
alfabetización inicial.
Dado que los cuentos están presentes en la trayectoria escolar desde la Educación Inicial se espera
un mayor entrenamiento en estrategias de lectura que permitan a los alumnos construir el
significado de lo que leen. Estas estrategias que van desde las anticipaciones que se realizan a
partir del portador textual, hasta la expectativa de encontrar una serie de hechos que se suceden
(la respuesta a la pregunta “¿Qué pasó?”) y unos personajes a los que les suceden los hechos
narrados.
Las estrategias de lectura requeridas para comprender un texto informativo con trama descriptiva,
en cambio, son bien diferentes y se relacionan con la posibilidad de comprender cómo se organiza
la información en temas y subtemas y que éstos, a su vez, pueden convertirse en nuevos temas
(es decir , se relaciona con la organización jerárquica de la información).
El desempeño de los alumnos en relación a las capacidades se presenta en el siguiente gráfico
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
29
Eje de análisis 1: Logros y dificultades en la lectura del texto informativo.
Los textos informativos
De manera general, a los géneros que forman parte de un circuito comunicativo que tiene por
finalidad primordial presentar su contenido como objeto de conocimiento se los considera
pertenecientes a géneros conceptuales. Estos transponen y adaptan al aula los contenidos de los
textos científicos o de divulgación científica.
Sin embargo en la bibliografía escolar coexisten numerosas clasificaciones que obedecen diferentes
criterios. Así se los presenta como textos informativos, textos informativos con trama descriptiva,
narrativa, etc., textos expositivos, textos explicativos. Tradicionalmente en la escuela se los ha
denominado textos informativos y por esta razón para los fines de esta presentación se mantiene
esa denominación.
El desarrollo de estrategias de lectura en torno a estos textos es un proceso cultural muy complejo.
Es tarea del docente enseñar y estimular a sus alumnos para aprender a comprender textos
informativos y obtener conocimientos a partir del acto de leer.
Cuando se lee para aprender (es decir cuando la finalidad explícita de la lectura es ampliar los
conocimientos que se poseen acerca de un tema particular a partir de la lectura de un texto) la
lectura posee ciertas características diferentes a las que presenta cuando se lee con otros
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
30
propósitos. Cuando se estudia se procede a la lectura general del texto y luego se va
profundizando en las ideas que contiene. En este proceso el lector se auto interroga sobre lo que
lee. Establece relaciones entre lo que lee y lo que ya sabe, revisa términos que le resultan nuevos.
Efectúa recapitulaciones, toma notas, anota sus dudas y vuelve sobre su lectura cuántas veces sea
necesario. El proceso de lectura resulta favorecido si el alumno tiene en claro que objetivos
concretos se pretende que consiga.
Es en el tercer grado que comienza el abordaje de este nuevo uso de la lengua. Es tarea del docente
garantizar el contacto asiduo con este tipo de textos.
Los logros
De la lectura de resultados surgen dos situaciones donde los alumnos logran un buen desempeño.
Unas se relacionan con la posibilidad de buscar información en el texto y es una estrategia que se
trabaja habitualmente en el aula. La otra se relaciona con la posibilidad de establecer relaciones a
partir de información dada con la que presenta el texto.
Ítem 13:
Contenido: Macrestructura Capacidad: Análisis de situaciones
Indicador: Identifica con ayuda la información de un párrafo Clave: C
Resultados porcentuales:
Ítem 10
Contenido: Información de difícil localización Capacidad: Reconocimiento de hechos
Indicador: Reconoce información explicita Clave: C
Resultados porcentuales:
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
31
Las dificultades
Si bien los resultados obtenidos en la lectura de un texto informativo (33,54% de aciertos) pone en
evidencia la falta de familiaridad con los textos cuyo propósito es leer para aprender, se analizan a
continuación dos ítems que indagan en dos cuestiones claves al momento de enfrentar este tipo de
lecturas en el tercer grado: el reconocimiento de portadores textuales y de propósitos
comunicativos.
Ítem 15:
Contenido: Relaciones entre texto y contexto. Capacidad: Interpretación.
Indicador: Vincula un texto con su posible portador Clave: A
Resultados porcentuales:
El Ítem indaga acerca del portador que puede incluir al texto leído
Aproximadamente 45% de los alumnos evaluados creen que puede encontrarse en un libro de
cuentos (opción B)
Un poco más del 23% de los alumnos reconoce que este texto puede encontrarse en una
enciclopedia (respuesta correcta)
El 30 % restante no reconoce ningún tipo de portador
El comportamiento del ítem en general y del distractor B en particular lleva a reflexionar acerca de
la presencia/ ausencia que tienen los portadores en el aula y cómo se los explora ¿Cómo llegan los
textos al aula? ¿Llegan fotocopiados? ¿En hojas sueltas? ¿Se copian del pizarrón? ¿Es habitual que
la maestra/o muestre a los niños el portador libro, revista, manual, enciclopedia, folleto, pagina
web, etc.) del que procede el texto con que se va a trabajar, facilitando y alentando la exploración
del mismo?
Ítem 16:
Contenido: Propósito textual Capacidad: Análisis de situación.
Indicador: Reconoce propósito textual Clave: C
Resultados porcentuales:
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
32
Este ítem indaga acerca del propósito textual. El comportamiento del ítem donde solo el 18 % de
los alumnos reconoce que el propósito del texto es informar permite pensar que los alumnos no
están familiarizados con este tipo de texto.
Los otros distractores se enfocan en dos textos muy frecuentes desde la Enseñanza Inicial: el
cuento y el texto instructivo. Sin embargo el comportamiento de estos distractores (el A recupera
el propósito de ejecutar una acción, en tanto que el distractor B retoma la idea de contar una
historia) plantea la necesidad de repensar qué lugar ocupa la reflexión sobre los textos en el aula.
Este dato puede cruzarse con los resultados del ítem 1 donde se evidencia que aproximadamente
el 50% de los alumnos no reconoce que el texto leído es un cuento.
En cuanto a la Reflexión sobre la lengua los textos, al trabajar este eje se apunta a aquellas
reflexiones que los niños pueden hacer, de forma intuitiva sobre las clases de textos con las que
han tenido abundante contacto, aunque desconozcan conceptos sobre los textos tal como los
formularía un especialista.
Eje de análisis 2: Logros y dificultades en la lectura del texto narrativo literario
El cuento está presente en cada uno de los años de la escolaridad desde la enseñanza inicial. Los
niños al llegar a tercer grado han tenido abundante contacto con cuentos, fábulas, leyendas y
otros textos narrativos literarios.
Esta familiaridad con algunos elementos del cuento (por ejemplo la estructura narrativa, los
personajes y los hechos) permite pensar que los niños tendrán menores dificultades al momento
de comprender lo que leen.
Sin embargo también existen otros aspectos de los textos narrativos que pueden dificultar su
comprensión. En relación a esto un lector con cierta experticia sabe que los hechos, en el cuento,
se presentan linealmente, es decir, unos después de otros debido a la linealidad de la escritura
misma, pero que además poseen un orden temporal dado (algunos hechos son anteriores,
simultáneos o posteriores a otros) y un orden lógico que los determina (unos hechos ocurren
porque antes ocurrieron otros). En cuanto a los personajes, que pueden ser más o menos
concretos o abstractos, persiguen determinados objetivos y se encuentran interrelacionados de
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
33
manera no siempre sencilla. En relación a los hechos, éstos pueden presentarse desde diferentes
puntos de vista (esta elección no es arbitraria) permitiendo así que se los considere con mayor o
menor amplitud, que se los presente en un orden determinado, desde dentro o fuera de la
mente de los personajes, etcétera.
Tener en cuenta esto presente será de gran ayuda para el docente al momento de trabajar este
contenido con los alumnos.
Los logros
Ítem 2:
Contenido: Información explícita. Características del personaje
Capacidad: Reconocimiento de hechos
Indicador: : RECONOCE EL CONCEPTO PERSONAJE A PARTIR DE EJEMPLOS CONCRETOS Clave: C
Resultados porcentuales:
El ítem indaga las posibilidades identificar al personaje a parir de sus características o atributos
particulares. Esta información se encuentra explicita en el texto.
Ítem 4:
Contenido: Relaciones causales entre ideas del texto Capacidad: Interpretación.
Indicador: Establece relaciones entre datos presentes en el texto Clave: C
Resultados porcentuales:
El ítem indaga acerca de la capacidad de establecer relaciones causales entre los hechos que se
presentan en el cuento. La pregunta tipo es: ¿Por qué el personaje hizo tal o cual cosa?
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
34
Más del 43% de los alumnos posee estrategias de lectura que le permiten responder correctamente
a este ítem cuando la información aparece dicha en el texto.
La dificultad de lectura común que evidencian los distractores A B y D evidencian dificultades para
establecer relaciones entre información presente en el texto.
Ítem 6:
Contenido: Contenidos; relaciones cronológicas. Capacidad: Análisis de la situación.
Indicador: Establece relaciones lógico - cronológicas entre los hechos del cuento Clave: B
Resultados porcentuales:
El ítem indaga acerca de la posibilidad de establecer relaciones lógico - cronológicas entre los
hechos del cuento. Cerca del 45% de los alumnos poseen estrategias para identificar este tipo de
relaciones. Esto les permite comprender lo leído.
Los alumnos que eligen el distractor A realizan una inferencia para resolver el ítem. La acción que
eligen, atribuida al personaje principal, no existe como tal en el cuento (aunque pueda suponerse).
Los distractores C y D cuentan con un número similar de elecciones Los alumnos que eligen el
distractor C no avanzan más allá de la lectura superficial del texto. Estos lectores solo recuerdan o
pueden volver a aquello que se presenta en las primeras líneas del texto. Quienes eligen D
confunden la consigna (recuperan una acción que puede suponerse en el texto pero que no se
vincula con la secuencia lógica causal).
La dificultad de lectura común a quienes eligen los distractores A, C y D radica en que no logran
identificar la relación lógica causal entre los hechos omitiendo una acción fundamental para
entender la historia.
Las dificultades
Ítem 3
Contenido: Información de difícil localización.
Temporalidad: duración de las acciones
Capacidad: reconocimiento de hechos
Indicador: Identifica la duración de una acción central Clave: B
Resultados porcentuales:
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
35
El ítem apunta a reconocer cuanto dura la acción que se narra dato relevante para la comprender
los hechos narrados. Quienes eligen la opción A toman un dato temporal presente en el texto
referido al momento del día en que se sitúa la acción. Los otros distractores B y C implican una no
lectura del texto.
Ítem 7:
Contenido: Vocabulario Capacidad: Interpretación
Indicador: Establece relaciones lógico - cronológicas entre los hechos del cuento Clave: D
Resultados porcentuales:
El ítem solicita la interpretación de una palabra por cotexto. El distractor C que tiene más
elecciones que la opción correcta plantea un significado inadecuado para la situación que se
describe en el texto.
Ítem 9:
Contenido: sustitución por pronombre Capacidad: Análisis de situación
Indicador: Clave: C
Resultados porcentuales:
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
36
El ítem indaga sobre la posibilidad de reconocer al personaje cuando aparece nombrado de forma
indirecta a través de un pronombre personal. Esta estrategia es fundamental para construir el
significado de aquello que se lee y por lo tanto es una de las primeras que debería ser enseñada en
las aulas.
Sexto grado. Resultados generales.
El siguiente gráfico muestra lo resultados generales obtenidos en sexto grado de la Educación
Primaria. Cada ítem da cuenta de ciertos contenidos y ciertas capacidades.
Los nueve primeros ítems evaluaban contenidos y capacidades en relación al texto expositivo en
tanto que los restantes, los relacionados con el cuento (texto narrativo literario)
Algunas de las dificultades observadas se relacionan con falta de asiduidad en el contacto
con textos literarios variados adecuados a su edad durante los tres primeros años de la
escolaridad primaria. Otras se vinculan directamente con las estrategias de lectura
susceptibles de ser enseñadas.
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
37
Los resultados permiten inferir que las estrategias de lectura que aplican los alumnos que terminan
su escolaridad primaria para enfrentarse a textos literarios e informativos no se han enriquecido
a lo largo de la trayectoria escolar. Contrariamente a lo esperado se observa que el porcentaje de
logros es menor al obtenido en tercer grado.
El desempeño de los alumnos en relación a las capacidades se presenta en el siguiente gráfico.
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
38
Se observan escaso desarrollo de capacidades. Se puede pensar que en el Segundo Ciclo de la
escolaridad primaria de este grupo de alumnos se produjo un detrimento del trabajo con textos.
Al afirmar esto se hace referencia tanto a situaciones de lectura como de escritura de numerosos y
variados textos de circulación social. Puede suponerse también que no se haya contemplado en
este trabajo la complejidad progresiva de los textos seleccionados para llevar al aula.
Eje de análisis 1: Logros y dificultades en la lectura del texto informativo.
Como ya se dijo de manera general, a los géneros que forman parte de un circuito comunicativo
que tiene por finalidad primordial presentar su contenido como objeto de conocimiento se los
considera pertenecientes a géneros conceptuales. Estos transponen y adaptan al aula los
contenidos de los textos científicos o de divulgación científica.
En este tipo de textos el orden en que el emisor organiza la información no responde a ninguna
estructura propia del texto en sí. La explicación se basa más bien en el proceso mental que se
supone hará el receptor en el pasaje de lo desconocido a lo conocido (la información que se
pretende proporcionar o ampliar a partir de la lectura)
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En este tipo de textos el emisor se posiciona como alguien que tiene claridad sobre el fenómeno
que explica; lo define, lo ejemplifica, y además, porque considera qué puede resultar problemático
para un receptor determinado. Es decir si el emisor busca que el receptor adquiera un
conocimiento o una claridad de ideas que no tenía previamente, debe tener en cuenta, por un lado,
las características del fenómeno que quiere explicar y, por otro, quién es su destinatario y cuáles
son los conocimientos que posee.
Los logros
Se presenta a continuación un breve análisis de algunos ítems que resultan significativos por su
rendimiento
Ítem 2:
Contenido: Contenido información de fácil
localización.
Capacidad: Reconocimiento de hechos.
Indicador: Reconoce información explícita en el texto Clave: D
Resultados porcentuales:
Se observan que no existen mayores dificultades al momento de reconocer información de fácil
localización en el texto (información que se ubica en el titulo o al inicio de un párrafo)
Ítem 3:
Contenido: Contenido información de difícil
localización.
Capacidad: Reconocimiento de hechos
Indicador: Reconoce información explícita en el texto Clave:C
Resultados porcentuales:
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En este caso si bien los alumnos que eligen las opciones A y B logran ubicar el párrafo que contiene
la información solicitada se quedan con los datos que encuentran en primer lugar dentro de ese
párrafo. La estructura oracional que contiene el dato concreto es compleja ya que inicia con un
conector restrictivo e involucra una negación. Los alumnos que optan por el distractor C no leyeron
el texto.
Ítem 5:
Contenido: Ejemplificación. Capacidad: Análisis de situación.
Indicador: Establece relaciones de correspondencia entre datos presentes en el texto Clave: A
Resultados porcentuales:
El 76,52% de los alumnos logran reconocer una situación ejemplificada en el texto
Las dificultades
Se presentan a continuación ítems que han presentado dificultades
Ítem 8:
Contenido: Generalización de la información. Capacidad: Interpretación.
Indicador: Realiza generalizaciones a partir de datos particulares Clave: B
Resultados porcentuales:
El ítem indaga sobre la posibilidad de realizar generalizaciones en relación a la información
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Eje de análisis 2: Logros y dificultades en la lectura del texto narrativo literario.
Si bien en el área de Lengua los contenidos se presentan espiralados ni el DCP ni los NAP explicitan
el nivel de profundización o complejidad con que deben abordarse contenidos.
Al llegar a sexto grado se supone que los alumnos han transitado por una variedad de textos
narrativos literarios. Específicamente en relación a los cuentos se espera que hayan abordado
cuentos de autores, muchos de ellos destinados a un público infantojuvenil, que aborden diversos
subgéneros: humorísticos, disparatados, de enigma, de ciencia ficción, etc. En relación al mundo
representado se espera que estén familiarizados con aquellas historias que presentan mundos cuya
lógica es absolutamente diferente a la lógica cotidiana, favoreciendo establecer una actitud
cómplice entre el lector y el mundo narrado.
En cuanto a las estrategias narrativas presentes en los textos que estos lectores aprendices hayan
enfrentado se suponen variadas (en relación al tipo de narrador y puntos de vista seleccionados
para presentar los hechos), a las alteraciones en el orden temporal que puedan presentar, etc.
El texto seleccionado para esta evaluación presenta un hecho extraordinario que escapa a la lógica
cotidiana.
Los logros
Ítem 18:
Contenido: Información explícita de fácil localización Capacidad: Reconocimiento de hechos
Indicador: Reconoce información dada Clave: B
Resultados porcentuales:
Las dificultades
Ítem 16:
Contenido: Clase de textos Capacidad: Análisis de la situación.
Indicador: Reconoce cuento fantástico Clave: B
Resultados porcentuales:
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La mayoría de los alumnos no reconoce el cuento fantástico ( Clave B) y lo confunde con el cuento
maravilloso (distractor C).
Ítem 11:
Contenido: Información explícita de difícil
localización
Capacidad: Reconocimiento de hechos.
Indicador: Temporalidad Clave: C
Resultados porcentuales:
El ítem apunta a reconocer la duración de los hechos narrados. Quienes eligen la opción A no
leyeron.
La elección de los distractores B y C implican una lectura superficial del texto.
El grupo evaluado no ha desarrollado estrategias de lectura posee un desempeño mínimo
en lectura. Sostiene una lectura superficial y no logra elaborar una representación mental
de esa superficie.
Operativo TCR 2012- Generalización del modelo 1 a 1 Informe de resultados
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Bibliografía
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