en la Clínica Inte#adaEanluación del

L¿, everu¡,clóN de la enseñanza comprende principalmente la evaluaciónde la actividad del docente. Sin embargo, otros factores afectan el procesode enseñanza en un ámbito complejo como es la clínica de una Facultad deOdontología. Es evidente que la calidad del proceso administrativo de laclínica y la consiguiente perfección de sus inskumentos y disponibilidad demateriales afectan la enseñanza.

Despejados estos factores, queda por evaluar la actuación del docente. Eneste caso se trata de un instructor calificado. Frecuentemente, los profeso-res de mayor nivel académico dejan la instrucción clínica en manos deprofesores jóvenes, a veces de recién graduados. Esta tendencia es negativapara la enseñanza. Las horas docentes de los profesores mayores debencomprender momentos de permanencia en la clínica, inclusive comodemostradores. Esta práctica estimula al alumno y al instructor joven.

La presencia de los profesores de más alto nivel servirá también paraobservar y evaluar la conducta de los instructores jóvenes. Esta puede seruna de las formas de evaluación, no obstante su alto grado de subjetividady su escasa sistematización.

Las otras dos vertientes de evaluación corresponden a la evaluación entrepares, es decir, como se evalúan los instructores entre sí y a la evaluación porIos alumnos.

Como puede fácilmente objetarse, todas estas formas tienen un fuertecomponente subjetivo. Quizá lo más objetivo sea evaluar el resultado deltrabajo docente en la clÍnica mediante la observación (en el momento delalta) del trabajo realizado por los alumnos cargo de un determinadoinstructor. Este tipo de evaluación demandará un tiempo del cual podría nodisponerse. Al menos conviene opiar por esta forma de evaluación cuandola información acumulada coloque al instructor en una situación fronteriza,sea a favor o en contra, respecto de su actuación docente.

Las dificultades y limitaciones de la evaluación de la enseñanza (deldocente) no deben llevar a la conclusión de que mejor es no hacerla. Lasevaluaciones, aunque difíciles y sólo medianamente confiables, son necesa-rias como medida deitrabajodocente y comoestímulo para quienes deseanrealmente dedicarse a la tarea de formar generaciones de profesionales demejor calidad.

Como quiera que el tema de evaluación, en su conjunto, es tan importantecomo el requerimiento de una tecnología y de personal calificado, esaltamente recomendable que la Facultad o que la Universidad en suconjunto dispongan de un departamento técnico de evaluación que fun-cione permanentemente para apoyar al alumno, al profesor y a laadministración.

En Cayetano Heredia se acosfumbtarealizar anualmente una evaluaciónde los profesores basada en la opinión de los alumnos. Creemos que esta

Ettahnción

Evaluación de la Enseñanza187

profesor

Íj

,¡1

Trii

'4.

188 Roberto BeltránUucación en Odont olo g{n

práctica es útil, salvadas las reservas que corresponden a los aspectossubjetivos según la ordenación de valores en la mente de los alumnos. Setrata de una información más que vale considerar.

Evaluación del Aprend izajeen la Clínica Inte grada

Cot'¡o euEDA dicho, la clínica preparatoria (intensiva), salvo casos excep-cionales, NO desaprueba al alumno. Es decir, todos los alumnos quecumplan con ejecutar sus trabajos pasarán a la clínica integrada correspon-diente. I-as calificaciones que reciban en cada una de las funciones aprendidastendrán propósito formativo y servirán para hacer el seguirniento de losalumnos en la clínica integrada. Este seguimiento permitirá supervisar demodo más estrecho al alumno con calificaciones bajas en general o, concalificaciones particularmente bajas en alguna de las funciones de la clínicapreparatoria (intensiva). A este alumno se le deberá dar oportunidadesadicionales, bajo supervisión, hasta que alcance el dominio básico indis-pensable.

Tarnbién hemos dicho, que un sistema apropiado de evaluación clínicarequiere de manuales de procedirniento detallados, paso por paso y tareapor tarea hasta el curnplirniento cabal de cada función clínica. Estos ma-nuales deben ser redactados por equipos de profesores de las distintasdisciplinas y discutidos por equipos multidisciplinarios. La evaluacióndel aprendizaje podrá, de esta lnanera, alcanzar un grado aceptable deobjetividad. Para facilitar la consulta de los manuales por alumnos y porinstructores, convendrá trasladarlos a una base de datos, cuyos monitoressean de fácil acceso en cada una de las clínicas. En todo caso, el alumnodebe saber con claridad qué es lo que se establece para cada paso, tareao función, con'lo requisitos para que el resultado de su achración se

considere aceptable.

Muchos profesores creen justo distinguir al alutnno que realiza trabajos decalidad queestán por encima del rnínimo aceptable. La decisiórr sobre estosniveles puede quedar al arbitrio de uno u otro instructor. Sin embargo, estosuele aumentar la influencia de factores subjetivos, iucluyendo simpatíaspersonales. Lo recomendable sería que en los casos, seguratnente pocos, enlos cuales haya alutnnos que realicen trabajos de calidad excepcional, ellosea puesto a consideración de un jurado de, por ejemplo de tres profesores,para que se pronuncien sobre la procedencia de distinguir a dichos alum-nos. Esta situación debería darse al término de la clínica integrada. Losalumnos en general podrían beneficiarse observando el trabajo de aquelloscornpañeros que hubieran sido distinguidos.

Veamos ahora cuales son las etapas que debe evalua¡se. La etapa dediagnóstico, pronóstico y plan de tratamiento se evaluará mediante lapreserrtación del caso ante el instructor. Aquí tarnbién debe señalarse laconveniencia de que sean al menos dos instructores los que discutan con elalumno la presentación del caso. Si esta presentación es seleccionada paraser discutida en grupos o en el aula general,la presencia del alumnado será

un aporte a la discusión y a las propuestas para enmiendas o modificacio-nes a que haya lugar.

Pasamos a la fase de presentación del caso al paciente para obtener susreacciones y, finalmente, la aceptación del tratamiento propuesto.La evaluación de esta etapa es particularmente difícil, no obstante que sucontenido es de gran importancia, ya que de la forma cómo se realice estaactividad puede depender todo el futuro del caso. La presencia del instruc-tor puede inhibir al alumno y al paciente, sin embargo, no existe otra formade observación, ano ser que se disponga deuncircuito cerrado de televisiónque permita registrar la entrevista, evaluarla y corregir sus defectos yomisiones. Ciertamente, se puede deducir el éxito de la entrevista cuandoel paciente acepta la propuesta del alumno: de cualquier modo, siemprequedará en duda si el paciente ha comprendido 1o que se le va a hacer.

Iniciado el tratamiento, la evaluación debe ser formativa, es decir, debe serutilizada para informar al alumno de sus aciertos y errores, de modo quepueda corregirlos a tiempo y aprender de ellos. Se dan tres formas deintervención, la primera es cuando el alumno solicita la presencia delinstructorpara consultarle,la segunda es cuando elinstructor interviene encualquier momento del tratamiento para enterarse del nivel de avance ycalidad del resultado, la tercera, que es la más formal, ocurre cuando elalumno solicita la presencia del instructor en el momento en que debehacerio, según lo establecido en la cartilla de instrucción ó según loconvenido con el instructor para el caso y momento específico.

Además de la evaluación formativa del tratamiento en cuanto al compo-nente psicomotor, es indispensable hacerlarespecto de los componentesafectivo y cognitivo. Enelprimer caso, se tratará principalmente de obser-var la relación alumno-paciente, la puntualidad del alumno, eI orden ypulcritud del procedimiento así como la utilización correcta de las medi-das para el control de la transmisión de infecciones. Respecto de losaspectos cognitivos, 1a evaluación tendrá dos momentos, uno inmediatoa la clínica en relación con el tratamiento en ejecución y otro mediato, enel aula, sobre eI contenido de las discusiones de caso y contenidos teó-ricos.

Si el alumno ha cumplido satisfactoriamente con los tratamientos a sucargo, medidos principalmente en altas de pacientes con planes cumpli-dos, la calificación será de aprobación en lo que respecta a su comportamien-to clínico. Este calificativo deberá ponderarse después frente al calificativoque se obtenga del componente teórico. En este momento aparece una cues-tión de difícil respuesta. ¿Deberán promediarse los calificativos de la clínicacon los calificativos de la teoría? ¿Deberán promediarse los calificativosobtenidos en cada una de las asignafuras teóricas y luego esta nota serpromediada con la clÍnica?

Las opiniones pueden variar mucho entre los profesores. Mi personalopinión es que para aprobar definitivamente a un alumno, sus calificativosen todas y cada una de las asignaturas debe ser aprobatoria. Ahora bien,desaprobar a un alumno porque ignore o no recuerde una cuestión depoca importancia en una prueba teórica sería cometer una injusticia. Paraevitar esto, es indispensable que las preguntas de una prueba teórica seanponderadas en cuanto a su peso para la aprobación del curso. Las preguntasde mayor jerarquía corresponden a conocimientos que todo alumno quese gradúe como odontólogo deba tener. Estos conocimientos correspon-den mayormente a conceptos más que a datos puntuales. Otras preguntasen las pruebas pueden servir para graduar niveles de excelencia por sobrelo mínimo indisPensable.

Eaahmción L89

---

19ü Roberto BeltrúnEducnción ür Od ont ología

El alumno, en suma, debe saber que la adquisición de competencias parala atención correcta del paciente consiste en la adopción de una disciplinade trabajo que encierra procesos mentales (saber), procesos psicomotores(saber hacer), procesos afectivos (querer hacer bien) y procesos volitivos(hacer bien)

Veamos ahora algunos casos particulares

Como es obvio, los problemas de salud de los pacientes no correspondenexactamente con los niveles de compleiidad que la Facultad ha estable-cido para clasificar los componentes de las clínicas integradas. Un pacienteque en conjunto pertenecealnivelde complejidad de la clínica integrada II,puede tener un problema que requiera la atención de uu alumno de laintegrada IIL En estos casos se debe hacer la referencia de la integrada II ala Ill en el momento en elcual el cronograma de tratanriento lo iudique. Unavez atendido el paciente en la integrada lll, deberá retornar al alumnooriginalmente asignado para continuar el tratamiento o para el alta, si esofuera Io indicado.

La situación inversa se produce cuando un alumno de la integrada III estáatendiendo a un paciente complejo pero que requiere numerosos trata-mientos simples; al exceder estos las necesiclades cle su aprerrdizaje colt'loalumno avanzado,lo distraerían de su objetivo, que es ganar competenciaen las tecnologías que corresponden a su nivel de avance. En este caso, elpaciente puedeserderivadoa un alumno de la integrada Il o de la integradaL Una vez cumplido el tratarniento de los aspectos simples, retornará alalumno de la integrada III para la ejecución del resto del tratamiento. Estassituaciones no pueden ser rnotivo de normas rígidas, ya que la casuísticaes muy amplia. El alumno y el instructor encargados deberán, en cadasituación, tomar la decisión que resulte mas favorable para la atención delpaciente y para el aprendizaje del alumno.

Otra situación frecuente se da cuando el término de una integrada nocorresponde con el término del tratamiento del paciente. ¿Qué es másconveniente? transferir al paciente al alumno ingresante a la clínica? o queel alumno a cargo del paciente continúe coll su atención en la clínicaintegrada a la cual acaba de acceder? Aquí tarnpoco conviene establecernormas rígidas. La asignación de pacientes no debe detenerse, salvosaturación del tienrpo del alurnno o de la clínica, en ese sentido, habrápacientes asignados cuyo tratamiento recién haya cclnrenzado cuando unaintegrada está a punto de concluir. Los instructores responsables de lasclínicas deben decidir en cada caso lo que nrejor convenga. En la mayoríade los casos, el alumno inicialmente a cargo del paciente deberá continuarcon el tratamiento.

Una última palabra para referinne al concepto de aprendizaje clínicointegral continuado. Se trata de que la atetrción de un paciente continúe acar€io del misnro alutnno a lo largo de toda su penrranencia en la clínicauniversitaria. Creemos que es muy ventajoso para su futura prácticaprofesional volver a ver a pacientes atendidos por é1. Una clínica Progra-mada comprenderá un sistema de citas periódicas para control yseguimiento dentro del concepto de atención continua para el manteni-miento de la salud. Con un sisterna de esta naturaleza el alumno puedevolver a ver al paciente cada seis meses y comprobar la perriranencia de sus

restauraciones y el mantenimiento de las rnedidas de autocuidado por élimpartidas en las etapas anteriores.

Por otra parte no tiene sentido interrumpir la continuidad de un trata-

miento recién iniciado o a la mitad de su avance, simplemente porque el

calendario de la facultad señala que el período clínico "X" ha concluido.Reconozcamos aclemás que una clínica universitaria iunto con un lugarde aprendizaie es un centro para la atención pública. Ello significa que su

funcionamiento es continuo por sobre vacaciones o períodos lectivos máso menos rígidos.

Evaluación del rendimientode la Clínica Integrada

L¡ sruspñaNz¡ clínica, mediante una práctica integrada, en la cual un alumnose hace cargo de todas las necesidades de tratamiento de sus pacientes, es

una alternativa superior a la tradicional enseñanza mediante clínicasdepartamentales .En ellas el punto de referencia para la certificación delaprendizaje era un número de rerluisitos mínimos que el altlmno deberíareunir para asegurar el dominio de las técnicas, sin que ello, de por sí,asegurara el dominio de la atención integral del paciente. El punto dereferencia en la clínica integrada es la calidad del tratamiento rendido, quese inicia desde que el paciente es considerado como un ser humano contodos sus derechos, antes que como un objeto sobre el cual hay quepracticar. La relación alumno-paciente y clínica-paciente se modifica subs-tancialmente. El alumno asume responsabilidades clesde el diagnósticohasta el alta. En la clínica integrada, el papel del instructor se trausformaradicalmente: en vez de ser un simple supervisor - evaluador, se convierteen una persona corresponsable del tratamiento, también desde el diagnós-tico hasta el alta. La clínica c1e la Facultad asume la responsabilidacl insti-tucional y se hace cargo cle las correcciones o repeticiones que fuerennecesarias.

El funcionamiento de la clínica integrada se medirá a tr¿rvés de dos indica-dores principales. El prirnero, es la calidad de los tratamientos realizadosy el número de pacientes dados de alta con tratamiento terminado o dadosde alta con tratamiento incompleto (alta temporal), cuando es por razonesajenas al rendimiento de la clínica. El segundo, es la calidad y amplitud delas competencias adquiridas por el alumno. Ariemás, habrá una evalua-ción costo-beneficio para atender a los aspectos financieros de la funciónclínica.

El funcionamiento de la clínica odontológica universitaria constituye, a lapar, una respuesta a la necesidad de formar nuevos profesionales, como ala necesidad de atender a una población que no puede sufragar los costosde una atención privada, pero que, no obstante, desea se le proporcioneservicios que las instituciones de salud pública no incluyen en sus progra-mas. En este sentido, la clínica de la Facultad forma parte del coniunto derecursos sociales para la atención de la salud bucal. Como tal, la erralua-ción de su rendimiento también posee un componente que supera elcompromiso de la universidad como institución de docencia. La función de"extensión universitaria", a través del servicio odontológico, se convierte,de este modo, en un aporte social que debe ser evaluado. Aparece conmayor nitidez el concepto de integración docencia-servicio-investigacion,como expresión de una función universitaria con coherencia interna y

Eaahnciótt 1t9l

792 Roberto Beltrón externa. Intema, respecto de sus funciones de docencia e investigación yEducación en odontología externa, respecto delu obligación frente a la comunidad.

Si es comprensible que la conceptualizaciónde la función docencia-servi-cio- investigación se encuentre todavía en proceso, debido a que debe sercompartida tanto por autoridades y docentes de la universidad como porautoridades y servidores de los sistemas públicos de atención de la salud,es aún más comprensible que los métodos para su evaluación estén todavíaen ciernes.

de Exámenes

Los rxÁrtENss son instrumentos utilizados en la evaluación del aprendizaje.La preparación de exámenes demanda el empleo de dos competencias.Primero, el conocimiento profundo de la materia o contenido sobre el cualse quiere examinar y, segundo, el conocirniento de los distintos tipos deexamen y los métodos para prepararlos.

No es frecuente que estas dos competencias se den en una sola persona. Deahí que sea aconsejable que la preparación de exámenes se haga enequipo. Si por alguna razón ello no es posible, de todas maneras el proyectode examen debe ser revisado por una persona competente antes de suadministración al alumno.

Los exámenes deben reunir las siguientes cuaiidades:

Objetividad. Ello significa que las caiificaciones independientes de distin-tos expertos, asignados alos mismos exámenes, debenconcordar dentro deun rango pequeño de variación. Como hemos discutido en el capítulo sobreevaiuación, la objeüvidad absoluta es imposible.

Validez. Esto quiere decir que un examen debe medir realmente 1o que sepropone. Por ejemplo, si se quiere medir la adquisición de una destreza, elexamen no podrá consistir en una prueba escrita.

Fiabilidad. Si un examen es administrado repetidamente al mismo grupoen condiciones similares las punfuaciones que se obtengan deben sersimilares. EI coeficiente de fiabilidad indica qué proporción de la variaciónde la prueba no es errónea, vale decir, se debe a verdaderas diferenciasindividuales y no a errores de muestreo.

Universalidad. Si se desea evaluar el dominio de una materia, el examendebe cubrir el total de los conocimientos que se consideran de primer nivelde importancia para el desempeño profesional. El azar afectala calidad deun examen cuando éste no cubre ei universo a explorar. Por otra parte,cuando la pruebano contiene preguntas sobre todos lospuntos de primeraimportancia, el profesorado no tiene seguridad de si sus alumnos poseentodos los recursos necesarios para la solución de los problemas de lapráctica.

Desdeelpunto devista de la confección del examense debe adoptar ciertasmedidas para lograr:

Preparación

Pertinencia en cuanto al contenido.Pertinencia en cuanto a la técnica empleada.Pertinencia en cuanto a la competencia que se desea evaluar.

Defectos principales de los exámenes actualmente en uso:

Trivialidad. Se refiere al defecto que consiste en prugr-rur asuntos intrans-cendentes, cuyo conocimiento o ignorancia no afecta la comprensión ni lacond.ucta. Enotrocapítulo hemos tratado de la jerarqt'ización del materialque debe ser motivo de exploración para obtener una evaluación perti-nente.

Transparencia. Se refiere al defecto que consiste en introducir indicios dela respuesta al momento de confeccionar la pregunta.

De gramática. Se refiere a errores de redacción que dificultan la compren-sión de lo que se quiere preguntar. Aquí podríamos ubicar también losproblemas relacionados con la utilización de un lenguaje irnecesariamentecomplejo.

De precisión. Se refiere a aquellas preguntas que son ambiguas, es decir,que admiten más de una interpretación.

De opinión. Es frecuente que el examinador presione al alumnado para queIas respuestas coincidan con sus puntos de vista personales.

Tipos de exártenes

OralesEscritos (de desarrollo)PrácticosObjetivosInformes del lrrofesor sobre la observación del alumnoInformes, monografías y tesis preparadas por el alumno

Cada uno de los tipos señalados tiene sus ventajas y sus inconvenientes.Una política sana consistirá en utilizar una mezcla bien calculada de losdiferentes tipos de tal manera que sus cualidades y defectos puedanquedar compensados haciendo justicia al alumno. A continuación, indica-remos sumariamente las características distintivas de los diférentes tipos

Los exámenes orales dan oportunidad al alumno para que demuestre suconocinúento y comprensión de la materia. La capacidad para articular susideas en torno a una pregunta, formularla verbalmente y exponerla conclaridad frente al, o los examinadores, permite apreciar cualidades derazonamiento y expresión que no se alcanza mediante otros métodos. Porotra parte, la influencia de factores ajenos, el enfrentamiento de sus profe-sores y otros factores de naturaléza afectiva pueden afectar la impresiónque un alumno deje en sus examinadores.

Los exámenes de desarrollo escrito tienen la ventaja de dar tiempo para lareflexiónyel ordenamiento pausado de ideas, de modo que éstas se viertanal papel con un grado superior de precisión. El examen escrito da lugar aque el examinador aprecie además del orden de las ideas y la correctautilización del idioma. El abuso de las pruebas objetivas en la etapa'escolartiene un efecto nocivo sobre la capacidad de expresión escrita; capacidad,

Eualuación 193

L94 Roberto BeltránF-ducación en Odontología

que constituye un requisito indispensable en la formación de un profesio-nal universitario.

Los exámenes prácticos ponen en evidencia lo que el alumno es realmentecapazde hacer. En este tipo, a semejanza de lo que ocurre en examen oral,factores externos pueden afectar el desempeño del examinando. Son tan-tas las variables posibles en la conducta psicomotora frente a un problemaque se necesita resolver que la normalización de las pruebas prácticas esdifícil. La preparación de cartillas de observación a la par que amplitud decriterio y capacidad por parte del examinador ayudan a que este tipo deexamen no arroje apreciaciones erradas. La observación de la conductapráctica confines de evaluación terminal debe settesponsabilidad de losprofesores con mayor experiencia en la actividad que se evalúa y no deberepos¿ü en una sola observación; en este sentido, el informe de losinstructores que siguen día a día el proceso de aprendizaje debe sertomado en cuenta.

Las pruebas objetivas presentan como ventaja que facilitan la exploraciónde un rango amplio de conocimientos y que hacen posible que distintoscalificadores puedan ccincidir en el puntaje en base a la cartilla de respues-tas. Sin embargo,la confección de pruebas objetivas realmente váIidas es

difícil y consume tiempo para ia confección y para la validación porterceros. Ya hemos indicado arriba el inconveniente en cuanto a la limita-ción en el uso del lenguaje, además la prueba objetiva tiende mayormentea favorecer Ia exploración de la memoria. Consideramos que este tipo deexámenes tiene un lugar en el proceso de evaluación, pero que no debe serel único ni el decisivo. La prueba objetiva sirve principalmente cuando se

evalúa con frecuencia y cuando se desea hacer una exploración sobre elaprendizaje de un conjunto amplio de conocimientos.

Los informes del profesor sobre la observación del alumno son indispen-sables cuando se desea hacer un seguimiento personalizado del proceso deaprendizaje. Es de especial utilidad para la detección de alumnos conhabilidades o actitudes excepcionales o con dificultades fuera de lo comúnpara ia adquisición de conceptos, destrezas o actitudes. En tanto que laformación de docentes es una tarea permanente, las observaciones de losprofesores puede ayudar al reclutamiento temprano de personas con apti-tudes especiales para la docencia,la investigación o el servicio.

Los informes preparados por el alumno, monografías y tesis deben tenerun lugar destacado en el sistema de evaluación en la educación superior. Se

trata de la adquisición progresiva de competencias para la investigación. Elinforme de una observación constituye el escalón más elemental, al cualsigue en dificultad la preparación de una monografía basada en unarevisión bibliográfica crítica. La tesis universitaria es el peldaño más alto enla formación universitaria. No es raro encontrar opiniones divididas sobrela conveniencia de incluir la tesis como requisito de graduación. Por nues-tra parte estamos convencidos que el trabajo de preparación de una tesis

basada en investigación es indispensable para que el alumno complete suformación científica, sin la cual no se puede hablar de educación superior.En la tesis que corresponde al nivel de pregrado lo importante no es el re-sultado si no el ejercicio que significa cursar personalmente y bajo res-ponsabilidad por cada una de las etapas del método científico.

SISTEMAS DE CALIFICACION

Sobre este tema hemos incluido algunas nociones fundamentales en otrasección. Aquí señalaremos solamente asuntos de procedimiento. En laspruebas objetivas la cartilla de respuestas cor¡ectas facilita la calificación,sólo queda fijar la ponderación entre respuestas correctas e incorrectas conel reajuste que convenga en razón de aciertos aleatorios. En los exámenesescritos los examinadores deben estar de acuerdo sobre cuáles son losaspectos esenciales que deben aparecer en Ia respuesta y qué importanciase dará a Ia ordenación lógica, la capacidad de síntesis, la organizacióngeneral, el lenguaje y estilo. Para asegurar la equidad en las calificacionesse puede disponer el intercambio de pruebas entre los examinadores/ conlo cual se anulan sesgos debidos a interpretaciones o preferencias persona-ies del examinador único. En los exámenes finales o en cualquier pruebaque tenga ca¡ácter eliminatorio, no debe permitirse que un solo examina-dor los califique.

Antes de concluir este capítulo debemos recordar que los exámenes no sólosirven para calificar un aprendizaje o certificar una competencia, sirventambién para que los profesores y la institución educativa se informensobre la efectividad de sus métodos y la validez de los enfoques queadopta para la elección de contenidos. El estudio continuado de losresultados de los exámenes debe ser tarea encomendada a la oficinaencargada del sistema de evaluación institucional.

Eaaluación 195