Avances en Patología del Lenguaje, diciembre de 2007; 9 (4): 323 331

Evaluación dinámica del lenguaje receptivo en niños con Síndrome de Down.

SARI ALONY & ALEX KOZULINCentro Internacional para la mejora del potencial de aprendizaje, Jerusalem, Israel.

Resumen

El objetivo del presente estudio fue explorar los aspectos dinámicos del desarrollo del lenguaje receptivo de los niños pequeños con síndrome de Down (SD). Por su propia naturaleza típica evaluación dinámica (DA) de las funciones cognitivas se centra en la inteligencia "fluida" que es más susceptible al cambio, que el conocimiento verbal que se "cristaliza". Creemos, sin embargo, que cualquier situación de evaluación, aunque dirigida a conocimiento cristalizado incluye muchas estrategias cognitivas oscurecidas bajo condiciones de pruebas estáticas que pueden ser revelados a través de DA. Treinta niños con síndrome de Down (3 a 7 años de edad) participaron en el estudio. El test de vocabulario en imágenes Peabody (PPVT-R) se utiliza en la modalidad de evaluación estática y dinámica. Los resultados indican que incluso una mediación mínima en la forma de "centrarse" mejora el rendimiento del lenguaje receptivo de los niños con síndrome de Down. Análisis transversal de las tendencias de desarrollo indicó que la tendencia del desarrollo de los niños con Síndrome de Down, generados por el procedimiento DA está más cerca de la tendencia normativa que la tendencia generada por los datos de prueba estáticas. El tamaño del efecto del procedimiento de DA es discutido, así como la relación entre la modificabilidad en el área de lenguaje en comparación con otras áreas cognitivas.

Palabras clave

Evaluación dinámica, El síndrome de Down, lenguaje receptivo, vocabulario.

Paradigma de la evaluación dinámica

La evaluación dinámica (DA) este paradigma se encuentra hoy en una posición singular. Por un lado, ya no se puede llamar un "nuevo paradigma" tanto por su ya de por sí considerable historia y porque una es lo suficientemente gran número de investigadores han investigado este paradigma en distintos países (véase Feuerstein, Falik, Rand, y Feuerstein, 2002; Lidz, 1987; Lidz & Elliott, 2000; Resing, Ruijssenaars, & Aalsvoort, 2005; Sternberg y Grigorenko, 2002). Por otra parte una mayoría absoluta de psicólogos así como discurso y especialistas de la lengua todavía usa medidas estáticas como un procedimiento de la evaluación estándar sin mencionar hasta DA como una alternativa posible. Una de las preguntas para ser contestadas junto con esta situación singular es si los defensores de la DA deberían apuntar a convertirlo en un paradigma completo que cubre todas las áreas de la evaluación, incluso el discurso y el plan de estudios relacionó habilidades, o si ellos estar contento con DA de funciones cognoscitivas básicas generalmente no verbales.

Una breve excursión en la historia de DA nos puede ayudar a contestar a la pregunta en cuanto al completo del paradigma DA. Algunas cuestiones relevantes fueron abordadas ya por tales pioneros de

DA como Rey (1934) y Vygotsky (1934 / 1986). Rey fue uno de los primeros en sugerir que pruebas estáticas de habilidades cognitivas (p. ej., memoria espacial) debe ser complementado por el DA del aprendizaje de los niños. Indicó que la evaluación de la capacidad de los niños para beneficiarse de experiencia de aprendizaje para la mejora de su rendimiento cognitivo podría ser de importancia considerable. Rey, sin embargo, no presentó reclamaciones por DA para convertirse en un nuevo paradigma. Además, más adelante en su carrera profesional, ha desarrollado una serie de nuevas pruebas (p. ej., complejo dibujo de la figura humana, Memoria asociativa, etc. ) sin presentar DA versiones de su administración. Todo esto sugiere que la versión de Rey del DA concepto estaba restringido a las posibilidades de aprendizaje evaluación de determinados no-verbal y sus funciones.

Esta tradición de usar DA como unas pruebas de potencial de aprendizaje de funciones no verbales fue seguida por Budoff (1987). Mediante DA las versiones de Koh Cubo de prueba y Raven Matrices Progresivas Budoff demostró que los niños definidos como retrasados mentales difieren considerablemente en su capacidad para sacar provecho de la fase de aprendizaje incluidas en el procedimiento de evaluación. Budoff utiliza una gama más bien limitada de pruebas no verbales , como un categórico paradigma sino más bien como un complemento útil para los ensayos estáticos para el propósito de obtener más precisa clasificación de los niños como retrasados mentales.

En el caso de Vygotsky (1934/1986, 1998) la cuestión del prototipo DA apareció en el contexto de una teoría sociocultural muy amplio. Según esta teoría el desarrollo infantil no puede ser interpretado como un proceso natural. Tanto la evaluación de los niños de las funciones y su desarrollo se considera-bles que dependen de una rica sociocultural proceso interactivo. El desarrollo de los niños los hitos son vistos como culturalmente específico, cognitivamente y funciones verbales y como construyen de manera activa en la interacción entre los niños y su entorno cultural. El concepto central de la Vygotskiana versión del DA es el de la zona de desarrollo proximal de ZDP (véase Chaiklin, 2003; Gindis & Lidz, 2003). Como un principio explicativo ZPD; aparece en la obra de Vygotsky (1998) que cuenta la transición de un período de desarrollo del niño a la siguiente, y se ha utilizado como base teórica tanto para la evaluación y técnicas de enseñanza. En este sentido ZDP ofrece un completo paradigma aplicables a una gama muy amplia de las funciones, tanto generales como específicos de un dominio, incluyendo el lenguaje

Y señala las distintas destrezas relacionadas. Sin embargo, varias características de la ZDP enfoque debe tenerse en cuenta al evaluar su contribución a DA.

En primer lugar Vygotsky; la propia contribución fue un paradigma en lugar de carácter metodológico. Su descripción teórica de ZDP no fue acompañada de una elaborada técnica para realizar DA en diferentes dominios. La segunda característica de ZDP es que mientras que el DA pioneros en la Ribera Occidental se enfrenta desde el comienzo con una evaluación estática paradigma dominante, los seguidores de Vigotsky en Rusia no tenía ese tipo de confrontación porque las pruebas estandarizadas fueron abolidas en Rusia a mediados de los años 1930 y no fueron rehabilitadas hasta los años 1990.

Por lo tanto, en Rusia habían seguidores de Vygotsky poco incentivo para normalizar o incluso comparando sistemáticamente sus DA técnicas. La tercera característica es la falta de una clara distinción entre ZDP de ZDP y basado en la evaluación de enseñanza. Una aplicación típica del concepto de ZPD es un situado en la aula ‘‘experimento formativo’’ que incluye tanto dando clases dentro del ZPD como tasando las funciones de los estudiantes de un modo dinámico. Así aunque ZPD indudablemente ofrezca un paradigma dinámico completo, en el punto de vista metodológico, es aún difícil de punto de ZDP de evaluar las baterías que aplicar el enfoque DA en una forma integral.

El enfoque que presenta DA como un paradigma completo es Feuerstein et al. (Feuerstein, 1968; Feuerstein, Rand, & Hoffman, 1979; Feuerstein et al., 2002) teoría de modificabilidad cognitiva estructural. La amplitud del enfoque Feuerstein se expresa ante todo en la creencia de que DA debe reemplazar en lugar de complementar métodos pruebas estáticas. El completo del enfoque de Feuerstein también es encarnado en su énfasis en un carácter estructural del cambio cognoscitivo, más bien que en una demostración simple de aprender el potencial existente en un área específica. Esta orientación estructural se realiza en el diseño de evaluación del potencial de aprendizaje (LPAD) (Feuerstein et al., 1979) que incluye la progresiva variación sistemática de la prueba inicial.

La selección de los temas incluidos en el LPAD batería fue guiado por su idoneidad para la evaluación de la la modificabilidad cognitiva. Así pues, se da preferencia a los no verbales de tareas que requieren un mínimo conocimiento previo. (Muchos de estos elementos se basan en material de prueba desarrollado por Andre Rey quien fue Feuerstein, profesora de la Universidad de Ginebra). Como resultado de ello, el batería LPAD (Feuerstein et al., 1979) para los niños en edad escolar, así como el LPAD de batería Básica (Feuerstein, Feuerstein, y Feuerstein, 2003) utiliza para los niños jovenes en general, en lugar de funciones cognitivas específicas de dominio. Aunque estas baterías contienen algunos elementos verbales, como palabras de memoria, entre los que se encontraban ni la lengua ni orientado a temas basados en el curriculum. Uno puede, pues, decir que, si bien amplios en su orientación, LPAD sigue siendo no de amplio alcance.Uno puede, por lo tanto, imaginar nuevas posibilidades para el desarrollo del paradigma DA. Uno de ellos va en el sentido de una mayor interior elaboración de uno de los inexistentes estrategias integrales de Vygotsky sobre la ZDP o Feuerstein de LPAD con el objetivo final de desarrollar un amplio DA la batería que abarque no sólo cognitivas básicas, sino también verbal y estudios relacionados con las funciones. Otra vía es en el desarrollo de una serie de relativamente dependientes de potencial de aprendizaje los procedimientos en respuesta a DA necesidades en particular el dominio específico y áreas curriculares. Este documento está dedicado a el desarrollo de DA del lenguaje receptivo procedimiento y la experimentación, con una población de niños con síndrome de Down.

Evaluación de la dinámica de la lengua

Uno de los factores que impulsaron el desarrollo de los procedimientos del lenguaje DA es las necesidades especiales de los niños inmigrantes y pertenecientes a grupos minoritarios. Los psicólogos, así como la libertad de palabra y lenguaje especialistas están buscando constantemente métodos más equitativa de la evaluación para niños de las minorías lingüísticas (véase Sáenz & Huer, 2003). DA parece ser especialmente eficaces en la población de estudiantes que son especialmente sensibles a las deficiencias del método estático.Uno puede ver en ello un reconocimiento diferido del mismo problema que Feuerstein (1968) identificar mucho antes en relación con el uso de las pruebas de coeficiente intelectual con poblaciones culturalmente diferentes. DA, por lo tanto, se le ve como un lenguaje receptivo en niños con síndrome de Down en el posible camino para superar las insuficiencias de las estáticas inexistentes de exámenes de idiomas.

Jitendra y Rohana-Dias (1996) señaló que algunas de las características de pruebas estáticas que hacen de ellas resultaría especialmente problemático para los niños de las minorías. La existencia de pruebas estáticas tiende a fragmentar las funciones del lenguaje; tienen una baja validez ecológica porque no captura el comunicativo- aspecto interactivo de comportamiento del lenguaje; el contenido de muchas pruebas estándar es aún culturalmente sesgada; y por su propia naturaleza pruebas estáticas

destacar producto más que en el proceso. Para corregir algunas de las funciones mencionadas de las pruebas estáticas y Jitendra Rohana-Dias (1996) propuso un DA procedimiento, basado en Lidz (1991) que incluye los siguientes elementos:

1. Desarrollo de un plan de estudios basado en tareas específicamente de las áreas de dificultades para identificar para un determinado alumno;

2. Creación de tres versiones de estas tareas que se van a utilizar durante el pre-test, la intervención, y después de la prueba;

3. Evaluar al estudiante;las capacidades de aprendizaje y necesidades a través de la comparación de pre- y post-test.

4. Desarrollo del plan de formación individualizado sobre la base de da resultados.

Jitendra y Rohana-Dias ilustra este modelo de un estudio de caso de un niño hispano con problemas de lenguaje en la planificación y secuenciación, narración de cuentos y a la solución de los problemas. El modelo Rohana-Dias Jitendra, ofrece una dirección determinada en el DA del lenguaje que pueden ser caracterizadas por los siguientes parámetros:

1. Pre- y post-test las tareas están hechas a medida para satisfacer las necesidades especiales de un alumno. Los materiales son, por lo tanto, no están normalizados;

2. La fase de aprendizaje utiliza materiales similares a los de la pre- y el post-test;3. El estudio general, así como las técnicas específicas de mediación durante la fase de

aprendizaje se basan en el concepto de experiencia de aprendizaje mediado de Feuerstein et al. (1979).Otra dirección en DA de la lengua puede ser ilustrada por estudios de Peña y sus colaboradores (Pen˜a,Quinn,&Iglesias,1992;Pen˜a&Gillam, 2000). Los autores indicaron que el pobre rendimiento de la minoría (hispano y afroamericano) niños en pruebas estáticas que requieren el etiquetado verbal podría estar relacionado con su diferencia cultural. Los modelos culturales de sus comunidades favorecen descripciones funcionales en vez del etiquetado. Los autores sugirieron que DA puede ayudar a la distinción entre aquellos niños cuyos problemas con el etiquetado exclusivamente de ellos siendo culturalmente diferente y aquellos que pueden tener desórdenes de la lengua sin relaciones con cualquier modelo cultural.

El DA procedimiento estático incluye pre- y post-pruebas a través de la expresividad de la palabra en el Test de Vocabulario en Imágenes (EOWPVT). La fase de aprendizaje incluye dos sesiones de 20-30 minutos incluyendo las historias, la clasificación y rompecabezas de la que se centró en etiquetado estrategias. Los resultados apoyan las hipótesis de los autores que los niños clínicamente definida como posiblemente lenguaje beneficiaron menos de la DA y se hará cambio mínimo en EOWPVT de pre y post-test, mientras que los niños de las diferencias culturales, pero sin un lenguaje o trastorno realizado una importante pre y post-cambio.  Este hallazgo es particularmente importante porque en la pre-prueba ambos  grupos eran indistinguibles en las puntuaciones de EOWPVT. La investigación ofrece una dirección en DA del lenguaje que es diferente de la de Jitendra y Rohana-Dias en una serie de aspectos:

(1) La prueba estándar (EOWPVT) se utiliza para pre y post-test; (2) materias de la fase de aprendizaje son diferentes de la de pre- y post-test. Al mismo tiempo,

la base teórica, así como las técnicas específicas de mediación durante la fase de aprendizaje también se basó en el concepto de experiencia de aprendizaje mediado de Feuerstein et al. (1979).

Para nosotros los siguientes aspectos del estudio son más importantes. Demostró que a pesar de su naturaleza verbal cristalizado etiquetado es sensible a la mediación y puede ser mejorada durante el DA. También se demostró que el lenguaje desordenado los niños se benefician menos en la DA que

culturalmente diferentes. Este último dato puede ser interpretado como la confirmación del Feuerstein et al. (2002) la noción de ‘la ‘diferencia cultural’’ se asoció con la mayor sensibilidad frente a la mediación a diferencia de ‘la ‘privación cultural’’ caracterizada por la sensibilidad inferior frente a la mediación. Los niños con desórdenes de la lengua podrían tener menos exposición a la experiencia de aprendizaje mediada, desarrollar la ‘‘privación cultural’’ síndrome y así mostrar la sensibilidad disminuida frente a la mediación durante la fase de aprendizaje de DA.

Sólo un número limitado de verbal funciones hasta ahora ha sido examinada con el DA. Por lo tanto, sería muy difícil de extender este método a un estudio de lenguaje receptivo y hacerlo en el categórico paradigma de DA de Feuerstein. Así sería bastante difícil extender este enfoque al estudio del lenguaje receptivo y hacerlo dentro del paradigma de DA. Más específicamente, se ha intentado explorar la aplicabilidad de la DA a las funciones del lenguaje de los niños con DA. Una de las razones de esta elección es la evidencia de un éxito impresionante en el desarrollo de las funciones cognitivas de esta población (Feuerstein, Rand y Rynders, 1988; Mintzker, 2002).  La elección de los niños con SD como una población requiere una breve discusión de su desarrollo cognitivo y lingüístico.

Desarrollo cognitivo y lingüístico de niños con síndrome de Down

Los niños con SD demuestran una variedad de dificultades en muchas áreas incluso problemas de salud, desarrollo de motor, cognoscitivo y rendimiento del discurso. Son por lo general más pequeños que sus pares de non-SD y tanto su desarrollo físico como intelectual son más lentos. Los niños con DS son descritos, casi por definición como cayéndose en el medio para moderar la variedad del retraso mental (Cunningham, 1999).La evaluación cognitiva y de expresión para el desarrollo de los niños con SD es complicada por una gama muy amplia de diferencias individuales en todos los aspectos posibles, médicos, de desarrollo y de comportamiento (Carr, 1988). Las cuestiones del desarrollo del habla y el lenguaje son a menudo estrechamente vinculada con los problemas de salud. Problemas anatómicos de la boca y la lengua, nariz, orejas y las infecciones de la garganta, la debilidad muscular tono y control motor deficiente contribuyen a considerables problemas de desarrollo del lenguaje (Maron, 1986). Estos evidentes problemas en el habla aparentemente, han contribuido a la mayor interés de los investigadores en las habilidades expresivas de los niños con SD, más que sus habilidades del lenguaje receptivo. Se demostró en una serie de estudios que, si bien el lenguaje receptivo para el desarrollo de los niños con SD, más o menos corresponde a su comportamiento no-verbal, el lenguaje expresivo se queda atrás (Chapman, 2003). Abbeduto et al. (2003) también demostraron que existe una fuerte correlación entre el nivel de no-verbales cognitivos de los niños con SD y su vocabulario de forma comprensiva.

Una de las cuestiones que interesan especialmente los investigadores es la trayectoria de desarrollo del lenguaje en el desarrollo en los niños con  SD. Fowler (1990) sostuvo que, si bien los niños con non-SD los niños muestran un modelo lineal del desarrollo del lenguaje, los niños con SD pueden demostrar un período del desarrollo relativamente rápido en la edad 3 – 4 seguidos por la meseta larga. En una serie de corte transversal, así como estudios longitudinales Miller (1995) demostraron que el vocabulario aprendizaje de los niños con SD es considerablemente más lento que el de edad mental de DS compañeros. Al mismo tiempo Miller (1995) indica que este fenómeno está lejos de ser uniforme. Treinta y cinco por ciento de los niños que participan en la investigación demostró vocabulario crecimiento coherente con su edad mental las expectativas. Volveremos a estos hallazgos más adelante, al tratar de la posible diferencia entre conocimientos de vocabulario de los niños con DS como revelado en condiciones estáticas y dinámicas de la prueba. Uno de los procesos cognitivos que pueden ser considerablemente en el desarrollo mental de trayectoria de lenguaje receptivo es auditivo de la memoria a corto plazo.  En su estudio longitudinal de niños y jóvenes adultos con DS Chapman,

Hesketh y Kistler (2002) mostraron que el desarrollo de la memoria a corto plazo auditiva era mucho más lento que esa de funciones cognoscitivas no auditivas como memoria visual o habilidades visuales y espaciales.

Método

Participantes

La muestra incluyó a 30 niños con SD (rango de edad 47 a 96 meses) llevados por sus padres a la clínica de evaluación dinámica con el fin de establecer los niños potencial de aprendizaje y recibir orientación sobre la mejora de sus funciones cognitivas. Los niños que recibieron DA de su lenguaje receptivo será llamado el grupo experimental (n=18), mientras que los niños cuyos lenguaje receptivo se ha probado sin mediación será llamado el grupo de control (n=12).

Instrumentos

La evaluación incluyó el Dibujar, rompecabezas de dos y tres dimensiones, laberintos, algunos subtests de Feuerstein et al. (2003) LPAD de batería, y el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (TVIP-R) (Dunn y Dunn, 1981). El presente estudio se centra en DA de lenguaje receptivo con la TVIP-R test (Dunn y Dunn, 1981). La TVIP-R es una amplia gama de vocabulario para evaluar lenguaje receptivo para sujetos de lengua inglesa en el rango de edad 2.5-40. Cada placa de TVIP-R muestra cuatro sencillas fotografías en blanco y negro. Al sujeto le piden señalar al cuadro que equivale a la palabra dicha por el examinador. Por ejemplo, las imágenes de la página 26 muestra una ambulancia, un motor, bus y un tractor. El examinador dice "ambulancia", y el sujeto debe señalar a la imagen correspondiente. Aunque TVIP-R no ha sido estandarizado en Israel para los niños que hablan hebreo, se utiliza ampliamente en este país.

Todas las evaluaciones TVIP-R presentadas en este estudio se llevaron a cabo por especialistas de necesidades especiales entrenados en los principios del aprendizaje mediado y las técnicas de DA. Las respuestas de niños así como los códigos para la mediación (''enfoque'' o ‘‘mediación verbal’’) fueron registradas por los asesores que usan una forma de PPVT-R estándar.

Procedimiento

Todos los procedimientos de evaluación se basan en los principios de experiencia de aprendizaje mediado (Feuerstein et al., 1979) apoyan activamente a la modificabilidad cognitivadel niño. Con el objetivo de evaluar la capacidad de cambiar a través de la exposición a nuevas experiencias Feuer- stein, DA se centra en el proceso de modificabilidad cognitiva, en lugar de en el manifiesto actual funcionamiento. El examinador busca indicios de cambio en el tema del funcionamiento, que se centra en índices de modificabilidad. Otro tema de preocupación es detectar las condiciones que causaron modificabilidad, es decir, tipos de mediación, estilo cognitivo y la modalidad que ayudó a provocar cambios cognitivos en el examinado.Un aspecto importante de la mediación es hacer frente a los problemas del examinado en los niveles de entrada y la salida del lenguaje receptivo de los niños con síndrome de Down, con gran cuidado por su capacidad de elaboración. Debe tenerse en cuenta que el presente estudio se realizó en una clínica realista de entorno educativo, más bien que se controló en condiciones de laboratorio. El objetivo

principal de las evaluaciones era para determinar la modificabilidad cognitiva de los niños y esto dicto la naturaleza de interacciones DA en cada caso concreto.

El uso de TVIP-R como DA, para pruebas adecuadas para niños con SD exigía ciertos cambios de procedimiento. Tanto en la fase experimental (DA) y el grupo de control la prueba comenzó con el primer elemento independientemente de la edad del niño. En el grupo de control si el niño hiciera un error fue registrado y el nuevo artículo fue presentado entonces, en el grupo DA el asesor presentaba a un niño un nuevo artículo o proporcionaba ''el enfoque'', o comenzaba la mediación verbal. En cada caso la decisión fue tomada por el asesor basado en su/su evaluación de la dinámica del proceso de la evaluación. En el grupo control la prueba había terminado después de que el sujeto ha realizado seis errores en ocho pruebas consecutivas. En el grupo experimental con frecuencia, los niños recibieron mediación después que hicieron seis errores y el procedimiento de evaluación continuaba cuando hicieron una respuesta correcta tras mediación. El evaluador dio por terminada la mediación cuando ya no era efectiva o el niño se sentía agotado. Los principales tipos de mediación utilizados durante el DA se describen a continuación.

Dos tipos principales de mediación fueron utilizados en el grupo experimental de “enfoque” y “verbal y “mediación verbal”. El enfoque fue usado siempre que el niño no pudiera prestar la atención a la palabra objetivo o no pudiera mirar los cuadros presentados en la página. ¿El enfoque fue conseguido por la mediación no verbal que hace gestos en dirección de los cuadros, o por comentarios verbales como ‘‘Está seguro?’’ o ‘‘Primero mire los cuadros, piense con cuidado y sólo entonces señale al cuadro correcto’’.

La Mediación Verbal se inició cuando el evaluador consideró que el niño estaba atento a la palabra y a la imagen, pero sin embargo dio una respuesta equivocada. Mediación Verbal había tres niveles: explicación general, explicación detallada, demostración concreta acompañada de una explicación. La razón de ser y una descripción de las formas concretas de atención y mediación en la siguiente sección.

Mediación

El objetivo principal de “enfoque”  es mediar la regulación y control del comportamiento del niño. El comportamiento de los niños se rige por la impulsividad, reflexivo y sistemático orientado a las tareas. Por lo tanto, cuando los niños tienden a cometer errores derivados de impulsividad, la mediación de regulación de la conducta, para que se puedan centrar correctamente y exploración sistemática antes de contestar.

Los niños necesitan la mediación de la regulación y el control de comportamiento tanto en los niveles de entrada y salida: a) El reglamento en el nivel de salida: para los niños y las niñas cuyos impulsividad se caracteriza por la falta de comportamiento reflexivo en general. Ellos tienden a responder con rapidez, sin planificación ni pensar en el futuro, de una forma que les impide en la TVIP-R tarea de poner atención a lo que están eligiendo una imagen; no por algún problema en la entrada o elaboración, sino como una actitud general que caracteriza su actividad en general; b) el control del comportamiento en el nivel de entrada: este fue dar a los niños que al parecer falta estudio sistemático, y por lo tanto los errores que se derivan del hecho de que han tratado de resolver el problema según información parcial.Mediación Verbal adquiere diferentes formas dependiendo de las dificultades que experimentan los niños.Inicialmente, la explicación verbal de la palabra. Por ejemplo, para la palabra "pista" (p. 35) La siguiente definición fue dada a un niño: "Las vías son signos de algo que estuvo aquí antes".

.Encontramos que los niños más avanzados podría tener sentido de una explicación general, y, a continuación, aplicar la nueva información correctamente. Cuando una explicación general, más abstracta no era suficiente, la elaboración adicional es hecha, por ejemplo:

“¿ha caminado alguna vez en arena mojada? ¿Se ha dado cuenta que las marcas que fueron dejadas en la tierra donde usted camino antes?”. Los niños menos avanzados necesitaron más específicación, ejemplos concretos; por ejemplo, demostrando una marca dejada por un objeto (por ejemplo, una tecla) de plastilina. Una vez que este ejemplo fue aceptado la mediación ha avanzado de manera más abstracta, explicación verbal.Cabe señalar que los examinadores eligen el tipo de mediación basados en sus observaciones de los niños a nivel de comprensión. Como regla general, la mediación se inicia con la explicación más general y abstracta, utilizando ejemplos más concretos sólo cuando sean necesarias, en otras palabras; movimiento a gran escala, desde la más abstracta de la mediación hacia el más concreto.Los niños tienden a cometer errores cuando carecen del conocimiento cotidiano para resolver el problema. En la tarea de la página 31, por ejemplo, el objetivo es “madera”. Cuando los niños no son conscientes de los materiales que se han hecho las cosas de los examinadores tienen que discutir con ellos el tema de diferentes materiales, como tela, vidrio, metal, piedra, etc. Si el niño no logra la inferencia de los examinadores se ofrece una mediación más específica relacionadas con las cosas hechas de madera, y, a continuación, pide una vez más la tarea de la página.

La mediación de la transcendencia es generalmente dirigida más allá de los objetivos inmediatos de la tarea, que apunta a la mejora de habilidades de elaboración del niño, comparación, razonamiento lógico, etc. Las acciones del mediador en los artículos PPVT-R se suponen para desarrollar mejor conciencia, mejores habilidades en la utilización de instrumentos verbales para la explicación — que por su parte ayudan a sacar la mejor lengua expresiva también. A menudo encontramos que los niños con mal lenguaje receptivo se benefician de la mediación de la trascendencia y mediación cuando se le da significado, a continuación, aplicar los nuevos conocimientos adquiridos a situaciones nuevas y diferentes. Mediación de la trascendencia se da, a veces después de que el niño ha cometido un error, pero a veces también después de dar las respuestas correctas, como un medio de afectar la conciencia del niño y el entendimiento de metacognitivo. Por ejemplo, para el tema de la página 34 ((río”)el niño se pide una explicación lógica, e.g., “¿Por qué se ha elegido esta imagen? ¿Cómo sabe usted que este es el río?”. Algunos niños dicen que podían ver que el agua que fluyendo, otros dijeron que habían visto el barco en el agua, pero en todo caso este tipo de discusión plantea la conciencia del niño a la lógica que guía sus decisiones. Otro ejemplo de los medios de trascendencia es el uso de la comparación y diferenciación para el tema en la página 7 "círculo": "mostrar otra forma que es redondo pero no es un círculo?" o explorar la categórica atribución de objetos en la página 14 (cuerno, maracas, tambor, guitarra): " ¿Qué son estos objetos? ".

Las preguntas de la Investigación

El estudio estuvo orientado a dar respuesta a las siguientes preguntas de investigación:

1. Si la mediación mínima en una forma de ''enfoque'' será eficaz para realzar el rendimiento de la lengua receptivo de niños con SD. Esta pregunta fue contestada comparando los casos de la mediación ''de enfoque'' exitosa y fracasada.

2. ¿Cuál es el tamaño del efecto de DA? Esta pregunta fue contestada comparando el rendimiento PPVT-R dinámico de niños con SD en el grupo experimental con ese del rendimiento PPVT-R estático de niños con SD en el grupo de la comparación.

3. Si las tendencias del desarrollo en el rendimiento PPVT-R con la mediación serán diferentes de esto sin la mediación. Esta pregunta fue contestada estableciendo una tendencia del desarrollo sobre la base del rendimiento PPVT-R de niños con SD que no recibieron ninguna mediación y comparación de ella a la tendencia del desarrollo de niños con SD que recibieron la mediación.

4. Si la posibilidad de beneficiarse de la mediación de TVIP-R es el rendimiento reflejo del niño; más propenso a generar modificabilidad cognitiva, o si es específico para el aprendizaje de lenguas. Esta cuestión fue explorada por un estudio de caso de un niño con SD que participó en una serie de actividades, entre las que se incluyen TVIP DA-R las pruebas.

Resultados

Con el fin de responder a la primera pregunta de investigación se evaluó la TVIP-R rendimiento en 14 niños que recibieron una mínima mediación en forma de “enfoque” es decir, pidiendo a los niños para ver las fotos una vez más, pensar y dar una respuesta. A pesar del nivel mínimo de “enfoque” la mediación ha demostrado ser muy eficaz con los niños de nuestra muestra. Sólo tres de los 14 no habían respondido positivamente a este tipo de mediación. La diferencia entre los casos de éxito (media 2,36 , DE 1,55 ) y éxito (media 0,29 , DE 0.61 ) es significativo (t=5,02 , t=0,0001 ).Este resultado es importante por dos motivos. En primer lugar indica que una función tan por lo visto ''cristalizada'' como el vocabulario receptivo es completamente modificable y que el cambio puede ser provocado por una mediación mínima en una forma de ''enfoque''. En segundo lugar, presta el apoyo a la tesis que la evaluación estática, estandarizada puede subvalorar la lengua receptiva de niños con SD.

La pregunta en cuanto a tendencias de desarrollo de la lengua en niños con SD fue explorada comparando el rendimiento de niños que fueron tasados por PPVT-R sin la mediación y niños que recibieron tanto la mediación verbal como el enfoque. Las edades de los niños en ambos grupos se extendieron a partir de 47 a 96 meses; la diferencia de edad media entre grupos era insignificante (75.5; SD 17.04 contra 71.4 SD 11.0). La figura 1 muestra las líneas de tendencia del desarrollo para ambos grupos obtenidos por el análisis menos cuadrado. También muestra la línea de tendencia sacada de los datos PPVT-R normativos de los niños non-SD (Dunn & Dunn, 1981) de la misma edad cronológica. La tabla I muestra los conteos de materia prima de PPVT-R medios tanto para grupos SD como para la pendiente de la regresión lineal para los conteos según las edades de los niños. Si la mediación sólo mejorara el rendimiento sin cambiar la tendencia del desarrollo entonces las pendientes de ambos los grupos DS deberían ser similares.

Podemos ver sin embargo que las cuestas son diferentes. Además, la cuesta de la ''mediación'' grupo de SD (1.21) está mucho más cerca a la pendiente de los datos SD normativos (1.01) que ese del grupo DS ''sin mediación'' (0.59). La desviación estándar grande de los resultados explica p0.06. Este resultado puede ser interpretado en términos del concepto (1934/1986) de Vygotsky de la zona del desarrollo proximal (ZPD). Hay dos aspectos en la ZDP: uno de ellos se refiere a las funciones emergentes que no son completamente dominado por el niño, la segunda de ellas se refiere a la ayuda prestada por los adultos que ayuden a estas nuevas funciones  ‘‘a la superficie’’.  Ambos aspectos son inseparables en cierto modo que uno no puede descubrir las funciones emergentes a menos que la ayuda adulta sea proporcionada. Parece que los niños más viejos con DS tienen el mayor potencial de la lengua receptivo porque cuando dado la mediación funcionan mejor que niños más jóvenes. El

énfasis está en el potencial, porque en la condición de pruebas estáticas de este potencial permanece ‘‘invisible’’ y crea un cuadro del desarrollo de la lengua receptivo más lento en niños con SD.

La fecha en el cuadro también permite estimar el tamaño del efecto de la DA procedimiento mediante la comparación de los resultados DA resultados y pruebas estáticas.  El tamaño del efecto es 0.55. Según Cohen (1988), el tamaño del efecto de 0.5 se considera ''medio''. Si los grupos fueran menos heterogéneos el tamaño del efecto podría ser bastante más fuerte con la misma diferencia entre dinámicos y estáticos. 

Por último, se ha estimado la posible influencia de la educación de los padres sobre la ganancia de TVIP-R puntuaciones bajo las condiciones de la dinámica de evaluación. La correlación del producto de Pearson entre los años de educación de las madres y ganancias de niños era insignificante (r70.2). Este resultado indica que el nivel de la educación de las madres por sí mismo no hace influencia a su sensibilidad de niños hacia la mediación.

Estudio de Caso de G

G era de 5-años 11 meses de edad en el momento de la evaluación. Asistió al jardín ubicado en el grupo con los niños más pequeños. Durante la evaluación G era cooperativa, a la que asintio a las instrucciones del evaluador, y ha demostrado suficiente comprensión de las tareas. En la TVIP-R tareas G alcanzado la puntuación de 49, por la recepción de siete ''enfoque'' y cinco mediaciones, de que dos casos de ''enfoque'' y dos de la mediación no tenía éxito, mientras el resto era exitoso. Por ejemplo, una de las mediaciones exitosas era para la palabra ''la silla''. El G fue mostrado un cuadro de un caballo con un uso de la silla en uno de los rompecabezas, después de los cuales correctamente señaló a un cuadro de la silla en el PPVT-R. Las mediaciones fracasadas incluyeron a aquellos para una palabra ''pantano''. Una tentativa de mediar vía una referencia a un cuento de hadas sobre el pantano no tenía éxito. El otro ejemplo de la mediación fracasada era para la palabra ''el ángulo''. Por lo visto el G era incapaz de agarrar la diferencia entre un ángulo y otras formas geométricas no angulares. Sin embargo, inmediatamente después de que esta mediación fracasara, G correctamente respondió a la palabra ''la mandíbula''. Las respuestas de G indicaron que tiene un potencial de aprendizaje verbal bueno para palabras del objeto concretas y condiciones simples, pero experimenta dificultades con más objetos abstractos (p.ej., ''ángulo'') o condiciones (p.ej., ‘‘flotante’’).

En el sensitivo-motor el punto de partida es bastante bajo. Su dibujo libre estaba desprovisto de cualquier elementos pictóricos. Cuando se le preguntó a una persona (un niño o una niña) G produjo un contorno que puede ser considerado una “cabeza” con algun “pelo” pegado a ella y explicó “es un conejo. Aquí están los ojos, la boca y la nariz”.  Claramente el conocimiento conceptual de G es mucho más fuerte que su capacidad de expresarlo vía la acción grafo-motora. Con el trabajo con un rompecabezas geométrico de diez piezas, G independientemente puso etiqueta a las formas siguientes: cuadrado, triángulo, estrella y rectángulo. Con éxito recogió piezas según los nombres y los colocó en las posiciones correctas. Único difficulty fue experimentado con ''el hexágono''. Después de mediación exitosa, G colocado correctamente todas las formas incluso el hexágono. En la prueba de los laberintos, se cuenta con cuatro lineal simples de formación mediada por, después de lo cual él después realizó con éxito tres relativamente complejos laberintos tareas de forma independiente y sin errores.

En la sub- prueba de Feuerstein Part-Whole et al.(2003) LPAD de batería Básica el niño es a una parte que falta pertenecer a una imagen de destino. G resuelta correctamente nueve tareas de los 19 sin mediación, un período adicional de cinco con la mediación, y no en cinco, consecuencia de la mediación. Su principal problema fue el de obtener correctamente orientado entre piezas similares de diferente orientación.Al comparar a G con su rendimiento con diferentes tareas uno no puede dejar de estar impresionado por su capacidad de superar las dificultades con el menor nivel de las funciones, tales como coordinación motora, a través de un mayor nivel de cognición y aprendizaje. Uno puede, por lo tanto, concluir que G tiene un gran potencial de aprendizaje no sólo en el área lenguaje receptivo como lo demuestra su TVIP-R rendimiento si que en otras áreas cognitivas. Este hallazgo refuerza nuestra convicción de que el DA del lenguaje debe convertirse en un elemento integral de una amplia DA procedimiento a fin de establecer el potencial de aprendizaje y cognitivos modificabilidad de los niños en una amplia gama de funciones.

Discusión

La aplicación de la DA, se acerca con tal función “cristalizada” como vocabulario receptivo esta demostrado ser un éxito incluso en las poblaciones más jóvenes de niños con Sindrome de Down. Este resultado nos permite recomendar DA de lenguaje receptivo tanto como un dominio específico DA procedimiento que puede ser utilizado por los especialistas habla y el lenguaje y como una nueva sub-test DA un enfoque integral (p. ej., Feuerstein LPAD). La investigación de las diferentes formas de mediación indicó que aunque sea un mínimo mediación en forma de “enfoque”; fue eficaz para mejorar el rendimiento de Sd. Down en niños. Este hallazgo confirma la hipótesis general, que DA en la evaluación tiene un componente cognitivo que puede ser mejorada a través de la mediación. Lo que, en pruebas estáticas aparece como pertenecientes a la “cristalizado” el conocimientos o habilidades en condiciones de DA revela sus aspectos cognoscitivos modificables. En el presente estudio esta hipótesis general se extendió con éxito hacia lenguaje receptivo. Lo que aparece en el lenguaje de programación estático de información (vocabulario receptivo) revela su ocultos aspectos cognitivos en condiciones de “enfoque” en la mediación.Una vez que la viabilidad de DA del lenguaje receptivo se estableció, la siguiente pregunta fue investigar el efecto de este procedimiento. En este sentido, debemos discutir algunas limitaciones del presente estudio. La gama de TVIP-R DA resultados en ambos grupos de evaluación estática era muy grande como resultado daba grandes desviaciones estándar de las puntuaciones medias en ambos grupos. Por ejemplo, el tamaño del efecto de DA intervención fue 0,55 , aunque podría haber sido mucho mayor si los grupos eran menos heterogéneas. Por otro lado, si se tiene en cuenta que el tamaño del efecto del lenguaje DA en Peña et al. (1992) el lenguaje en DS niños es de solamente 0,2 , se puede concluir que la respuesta de los niños con SD a la mediación fue lo suficientemente fuerte.

Procedimiento DA no sólo mostró la modificabilidad de rendimiento del lenguaje individual sino también ofrece una nueva perspectiva sobre tendencias de desarrollo de los niños con SD. Hemos observado el mismo fenómeno en los datos transversales en nuestra estática TVIP-R pruebas. El DA datos, sin embargo, generaron diferentes resultados. Está muy claro en el gráfico 1. que la tendencia en el desarrollo DA grupo es mucho más cercana a la de la tendencia normativa que la del grupo estático. La heterogeneidad de la muestra, sin embargo, influye en el nivel de significación estadística de la diferencia entre tendencias de desarrollo, como consecuencia de ello, la importancia de la vertiente diferencia es sólo p 0.06. Por supuesto, el análisis transversal de los datos no es un sustituto para el estudio longitudinal. En el futuro se planea volver a probar la TVIP-R rendimiento de niños y niñas que han participado en este estudio y establecer sus tendencias reales de desarrollo. Provisionalmente se

puede, no obstante, sugieren que la lentitud del proceso de desarrollo del vocabulario en niños con SD puede oscurecer su verdadero potencial en esta área. TVIP estático-R de datos se puede interpretar como un signo de el desarrollo más lento de los mecanismos de recuperación espontánea en DA los niños, en lugar de un ritmo más lento de desarrollo de vocabulario. Cuando nos ayudó con el proceso de recuperación, a menudo mediante una mínima “centrándose”, mayores DA los niños demuestran poseer más vocabulario de lo que se observó en condiciones estáticas. Instrucciones vocabulario sistemático dentro de su zona de desarrollo proximal puede resultar en tendencias de desarrollo comparables a los de orden cronológico en lugar de edad mental de compañeros con SD.

Por último, el caso de G ilustra la posible ventaja de añadir DA de lenguaje a un sistema integral de cognitivo DA (p. ej., LPAD). G la capacidad de beneficiarse de "concentración" y otras formas de mediación de TVIP-R tareas adquiere un nuevo significado cuando lo comparamos con su rendimiento en otras áreas cognitivas. Se puede decir que G relativamente el aprendizaje verbal y conceptual fuerte le ayudó a  superar las graves dificultades con que se ha tropezado en la zona motora-sensorial. Su aprendizaje exitoso de laberintos motor inicial indica que las dificultades fueron superadas mediante mediación basado en el lenguaje más eficiente que conduce a estrategias de actuación. Estos hallazgos sugieren enfoques instruccionales apropiadas. DA a los niños con DS debe considerarse, pues, en primer lugar, la evaluación por el bien de instrucciones más eficaz, la receptividad en el lenguaje en los niños con síndrome de Downen lugar de simplemente una manera más precisa para predecir su capacidad de aprendizaje.

Nuestros hallazgos prestan apoyo adicional a la noción de un tratado verdaderamente completo DA que además incluye a las pruebas no verbales, tiene también las tareas curriculares y, como DA de lectura y matemáticas. De esta manera DA puede cambiar su condición de ser una “adición”; además de pruebas estáticas o su “sustitución parcial” de un amplio sistema de evaluación que se utilizará en lugar de pruebas estáticas. La cuestión central en una amplia DA será una base teórica común para una amplia gama de los procedimientos de las pruebas. En el presente trabajo hemos tratado de mostrar cómo los principios del aprendizaje mediado (Feuerstein et al., 1979), tradicionalmente se ha utilizado como base teórica para su mayoría pruebas no verbales en el LPAD batería puede utilizarse con éxito en el DA del lenguaje receptivo. Los diseñadores de la DA de pruebas adicionales destinadas a otros las funciones del lenguaje, así como rendimiento curricular debe considerar seriamente la necesidad de una base teórica común.

Agradecimientos

La investigación sobre evaluación de la dinámica de los niños con Síndrome de Down fue apoyada en parte por los subsidios de Fundación Bader y Fundación Kennedy-Leigh. La contribución de Yael Mintzker, Haia Ginton y Sara Nisan para la recolección de datos, y Rakheli Hever al análisis de los datos se reconoce con gratitud.

Referencias

Abbeduto, L. , Murphey, M. , Cawthon, S. , Richmond, E. , Weissman, M. , Caradottir, S. , &; O'Brien;, A. (2003).

Habilidades del lenguaje receptivo de los adolescentes y los adultos jóvenes con síndrome X frágil. Revista Americana de Retraso Mental, 108, 149 – 160.

Budoff, M. (1987). La validez del potencial de aprendizaje.En C. Lidz (Ed. ), evaluación de la dinámica (págs. 52-81). Nueva York:Guilford Press.

Carr, J. (1988). Seis semanas a 21 años. Un estudio longitudinal de los niños con Síndrome de Down y sus familias. Revista de Psicología y Psiquiatría Infantil, 29, 407 431.

Chaiklin, S. (2003). La zona de desarrollo proximal en la obra de Vygotsky’análisis de aprendizaje e instrucción. En A. Kozulin, B. Gindis, V. Ageyev, & S. Miller (Eds.),

Vygotsky teoría de la educación en contexto cultural (págs. 39-64). Nueva York: Cambridge University Press.Chapman, R. S. (2003). Lenguaje y comunicación en personas con síndrome de Down. En L.

Abbeduto (Ed. ), revista internacional de investigación en retraso mental, volumen 27 (págs. 1-34). Nueva York.

Chapman, R. S., Hesketh, L. , &; Kistler, D. (2002). Predicción delcambio longitudinal en la producción del lenguaje y comprensión en los individuos con síndrome de Down. Revista

de habla, Lenguaje y Audiencia de investigación, 45, 902-915.

Cohen, J. (1988). Análisis de potencia estadística para las ciencias del comportamiento. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Cunningham, C. (1999). Comprensión del Síndrome de Down: una introducción para los padres (2ª ed. ). Cambridge, MA: Brookline Books.Dunn, L. M. , & Dunn, L. M. (1981). Peabody Picture Vocabulary Test-Revised . Circle Pines, MN: Servicio de Orientación Americano.Feuerstein, R. (1968). Evaluación del potencial de aprendizaje.

En B. W. Richards (Ed. ), Actas del Primer Congreso de la Asociación Internacional para el Estudio Científico de Deficiencia Mental (págs. 562-565). Reigate: Michael Jackson.Feuerstein, R. , Falik, L. , Rand, Y. , y Feuerstein, R. S. (2002).

Evaluación de la dinámica de modificabilidad cognitiva. Jerusalén: ICELP Prensa.Feuerstein, R. , Feuerstein, R. S. , & Feuerstein, A. (2003). Potencial de aprendizaje

Evaluación Device-Basic . Jerusalén: ICELP Prensa.Feuerstein, R. , Rand, Y. y Hoffman, M. (1979). Evaluación de la dinámica del retraso artista

intérprete o ejecutante. Baltimore, MD: University Park Press.Feuerstein, R. , Rand, Y. , & Rynders, J. (1988). No me aceptan como soy. Nueva York: Plenum.Fowler, A. E. (1990). Las capacidades del Lenguaje en niños con síndrome de Down: evidencia de una sintaxis específicas.

En D. Cicchetti. M. Beeghley (Eds. ), los niños con síndrome Down: una perspectiva de desarrollo (págs. 302-328). Cambridge: Cambridge University Press.

Gindis, B. , & Lidz, C. (2003). Evaluación de la dinámica del desarrollo de las funciones cognitivas. En A. Kozulin, V. S. Ageyev, S. M. Miller, & B. Gindis (Eds. ), Vygotsky: teoría

de la educación en contexto cultural (págs. 99-116). Nueva York: Cambridge University Press.Jitendra, A. , & Rohana-Dias , E. (1996). Evaluación del lenguaje de los estudiantes que son lingüísticamente diversas. Revisión de la Escuela de Psicología, 25, 40-56.Lidz, C. (1987). Evaluación de la dinámica. Nueva York: Guilford Press.Lidz, C. (1991). Practicante y guía para evaluación de la dinámica.

Nueva York: Guilford Press.Lidz, C. , & Elliott, J. (2000). Evaluación de la dinámica: modelos prevalecientes y las

aplicaciones. New York: Elsevier Science.Maron, J. M. (1986). Identificación del síndrome de Down los adultos de la prolongada muestras vocales. Revista de desordenes de la comunicación 19, 387-394.Miller, J. F. (1995). Las diferencias individuales en cuanto a vocabulario en la adquisición en niños con Síndrome de Down. Los avances en biología clínica Investigación, 393, 93-103.

Mintzker, Y. (2002). Evaluación de la modificabilidad cognitiva de los niños y jóvenes con síndrome de Down. En R. Feuerstein, L. Falik, Y. Rand, R. S. Feuerstein, evaluación de la

dinámica de modificabilidad cognitiva (págs. 489-505). Jerusalén: ICELP Prensa.Peña, E. , & Gillam, R. (2000). Evaluación de la dinámica de los niños referidos para evaluación de lenguaje y pronunciación. En C. Lidz, & J. Elliott (Eds. ), evaluación de la dinámica: modelos prevalecientes y las aplicaciones (págs. 543-575). New York: Elsevier Science.Peña , E. , Quinn, R. , & Iglesias, A. (1992). La aplicación de métodos dinámicos de evaluación del lenguaje: El diario habla de Educación, 26, 269 -280.Resing, W. , Ruijssenaars, A. J. J. M. , & Aalsvoort, G. M. (Eds.) (2005). Potencial de

aprendizaje evaluación y entrenamiento cognitivo. New York: Elsevier Science.Rey, A. (1934). En un método para evaluar la capacidad de formación . Archivos Psicología, 24, 297-337.Sáenz, T. I. , & Huer, M. B. (2003). Estrategias de pruebas de evaluación del lenguaje menos

sesgada de los niños bilingües. Trastornos de la comunicación trimestral, 24, 184-194.Sternberg, R. , & Grigorenko, E. (2002). Pruebas dinámicas. Nueva York: Cambridge

University Press.Vygotsky, L. (1934/1986). Pensamiento y lenguaje (edición revisada).

Cambridge, MA: MIT Press.Vygotsky, L. (1998). Las obras completas de L. Vygotsky Vol 5: psicología infantil. Nueva York: Plenum.