evaluacion de un programa de terapia ocupacional en percepciÓn visual … · 2019-09-19 ·...
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EVALUACION DE UN PROGRAMA DE TERAPIA OCUPACIONAL EN
PERCEPCIÓN VISUAL MOTRIZ QUE PROMUEVA EL DESARROLLO DE LA
LECTURA Y ESCRITURA EN ESCOLARES DE 4-6 AÑOS DEL INSTITUTO
EMPRESARIAL GABRIELA MISTRAL DE FLORIDABLANCA, 2015
GINA CAROLINA MILLAN BAUTISTA
JULY CAROLINA RUIZ ARIZA
ESTUDIANTES
UNIVERSIDAD DE SANTANDER-UDES
FACULTAD DE SALUD
PROGRAMA TERAPIA OCUPACIONAL
BUCARAMANGA
2015
EVALUACION DE UN PROGRAMA DE TERAPIA OCUPACIONAL EN
PERCEPCIÓN VISUAL MOTRIZ QUE PROMUEVA EL DESARROLLO DE LA
LECTURA Y ESCRITURA EN ESCOLARES DE 4-6 AÑOS DEL INSTITUTO
EMPRESARIAL GABRIELA MISTRAL DE FLORIDABLANCA, 2015
GINA CAROLINA MILLAN BAUTISTA
JULY CAROLINA RUIZ ARIZA
ESTUDIANTES
Trabajo de investigación como requisito para optar el título de TERAPEUTA
OCUPACIONAL
Docente Asesor
Martha Lucia Gutiérrez Blanco
Esp. Terapeuta Ocupacional
UNIVERSIDAD DE SANTANDER-UDES
FACULTAD DE SALUD
PROGRAMA TERAPIA OCUPACIONAL
BUCARAMANGA
2015
3
DEDICATORIA
Damos gracias primordialmente a Dios por darnos la inteligencia, sabiduría,
paciencia, entendimiento y la capacidad para ejercer este proyecto.
A nuestros padres por todo su apoyo, comprensión y confianza.
A nuestros amigos por ser incondicionales
A nuestros familiares por su apoyo
A todos aquellos que contribuyeron para que hubiese sido posible la realización de
esta meta.
A la docente Martha lucia Gutiérrez por su constante ayuda y guía en este
proyecto.
4
5
CONTENIDO
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .............................................................................. 16
2. JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................................... 20
3. ESTADO DEL ARTE ............................................................................................................. 22
4. OBJETIVOS ............................................................................................................................. 25
4.1. GENERAL ............................................................................................................................. 25
4.2. ESPECÍFICOS ..................................................................................................................... 25
5. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................ 26
5.1. EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN .................................................................... 26
5.2. OTRAS DEFINICIONES SOBRE APRENDIZAJE ................................................... 27
5.3 LA PERCEPCIÓN VISUAL Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y
ESCRITURA ....................................................................................................................... 30
5.4. LECTURA Y PERCEPCIÓN ............................................................................................ 31
5.5. COORDINACIÓN VISO – MANUAL ............................................................................. 31
5.6. COORDINACIÓN VISOMOTORA Y SU INFLUENCIA EN LA ESCRITURA .. 32
5.7. BASE NEUROLOGICA DEL PROCESO PERCEPTIVO MOTOR ...................... 35
5.8. DESARROLLO MOTRIZ Y ACTIVIDAD GRAFICA ................................................. 36
5.9. EVOLUCION GRAFICA SEGÚN BENDER ................................................................ 38
5.10. TEST DE BENDER .......................................................................................................... 39
6. MARCO LEGAL ...................................................................................................................... 40
7. METODOLOGIA ..................................................................................................................... 43
7.1. DISEÑO DEL ESTUDIO ................................................................................................... 43
7.1.1. Tipo de investigación...................................................................................................... 43
7.1.2. Definición de sujetos de estudio ................................................................................. 43
7.1.3. Criterios de inclusión ...................................................................................................... 43
7.1.4. Criterios de exclusión ..................................................................................................... 43
7.1.5. Población y muestra ....................................................................................................... 43
6
7.1.6. Procedimientos ................................................................................................................ 44
7.2. FASE METODOLÓGICA .................................................................................................. 44
7.2.1. Fase 1: Planeación de la investigación .................................................................... 44
7.2.2. Fase 2: Socialización de la propuesta de investigación. .................................... 44
7.2.3. Fase 3: Aplicación de los instrumentos de evaluación y análisis de los
resultados. ........................................................................................................................... 45
7.2.4. Fase 4: Diseño e implementación de un programa de percepción visual
motriz .................................................................................................................................... 46
7.2.5. Fase 5: Revaloración y análisis comparativo de las valoraciones ................... 46
7.2.6. Fase 6: Divulgación de los resultados. ..................................................................... 47
7.3. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA................................................................................ 47
7.3.1. Estructura de cada sesión ............................................................................................ 48
7.3.2. Consideraciones éticas ................................................................................................. 48
8. ANALISIS DE RESULTADOS ............................................................................................ 49
8.1.1. Consolidado E.I ................................................................................................................ 55
8.2. EVALUACIÓN FINAL (E.F).............................................................................................. 57
8.3. CONSOLIDADO EVALUACIÓN FINAL ....................................................................... 66
9. DISCUSIÓN ............................................................................................................................. 68
10. CONCLUSIONES ................................................................................................................ 72
11. RECOMENDACIONES ...................................................................................................... 73
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................ 74
ANEXOS ........................................................................................................................................ 76
7
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Aspectos evolutivos relacionados con la ejecución grafica ...................... 37
Tabla 2. Estructura de cada sesión ........................................................................ 48
8
LISTA DE GRAFICAS
Grafica 1. Cantidades por género .......................................................................... 49
Grafica 2. Cantidades por edades ......................................................................... 50
Grafica 3. Porcentaje de errores y aciertos figura 1.E.I ......................................... 50
Grafica 4. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 2. E.I ................... 51
Grafica 5. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 3. E.I .................. 51
Grafica 6. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 4 E.I ................... 52
Grafica 7. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 5 E.I ................... 52
Grafica 8. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 6 E.I .................... 53
Grafica 9. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 7 E.I .................... 53
Grafica 10. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 8 E.I .................. 54
Grafica 11. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 9 E.I .................. 54
Grafica 12. Consolidado evaluación inicial para la población estudiantil. .............. 55
Grafica 13. Promedio total de variables ................................................................. 56
Grafica 14. Comparativo figura 1 grupo control vs grupo intervención. ................. 57
Grafica 15. Comparativo figura 2 grupo control vs grupo intervención. ................. 58
Grafica 16. Comparativo figura 3 grupo control vs grupo intervención. ................ 59
Grafica 17. Comparativo figura 4 grupo control vs grupo intervención. ................ 60
Grafica 18. Comparativo figura 5 grupo control vs grupo intervención. ................ 61
Grafica 19. Comparativo figura 6 grupo control vs grupo intervención. ................. 62
Grafica 20. Comparativo figura 7 grupo control vs grupo intervención. ................. 63
Grafica 21. Comparativo figura 8 grupo control vs grupo intervención. ................ 64
Grafica 22. Comparativo figura 9 grupo control vs grupo intervención. ................ 65
Grafica 23. Comparativo errores G.C versus G.I ................................................... 66
Grafica 24. Comparativo acierto G.C versus G.I .................................................... 67
9
LISTA DE ANEXOS
Anexo A. Carta de presentación y Consentimiento informado ............................... 76
Anexo B. Cuadro 1 ................................................................................................. 79
Anexo C. Registro de actividades .......................................................................... 82
Anexo D. Registro fotográfico ................................................................................ 84
10
RESUMEN
La presente investigación permitió evaluar un programa de Terapia Ocupacional
en percepción visual motriz para promover el desarrollo de la lectura y escritura
en escolares de edades comprendidas de 4 a 6 años del Instituto Empresarial
Gabriela Mistral del municipio de Floridablanca matriculados en el año 2015. Para
su desarrollo se contó con la autorización y firma de consentimiento de los padres
de familia de los menores que participaron en el proyecto, salvaguardando la
identidad para efectos de la socialización de resultados.
La metodología se desarrolló bajo las normas de un ensayo clínico aleatorizado
cuasiexperimental, con una muestra total de 78 escolares de los grados transición
y primero de primaria, incluyendo un grupo de intervención conformado por 37
Escolares y grupo control 39 y 2 escolares que quedaron por fueran de la
investigación debido al criterio de exclusión de inasistencia con una muestra total
de 76 menores escolarizados.
Para la recolección de la información, se utilizo como instrumento el Test de
Bender-Koppitz, que fue aplicado al total de los escolares en estudio. El programa
se implementa con la muestra escogida aleatorizadamente del total de los
escolares evaluados y consta de 12 sesiones de intervención, con una duración de
45 minutos donde se trabajó 3 veces por semana durante un mes.
En los resultados generales se evidencia que el programa implementado muestra
diferencias en relación al grupo intervenido en aspectos relacionados con las
variables de distorsión de la forma con una diferencia de 22.% menos en el
porcentaje de error, para la variable de rotación 13.2% menos en el porcentaje de
error, la variable de integración 20.2% menos en el porcentaje de error , la variable
de perseveración 28.5% menos en el porcentaje de error y por último la variable
11
modificación de la forma con un 3% menos en el porcentaje de error en relación al
grupo control.
12
ABSTRACT
The present investigation allowed to evaluate a program of Occupational Therapy
in visual motive perception to promote the development of the reading and writing
in students of included ages from 4 to 6 years of the Managerial Institute Gabriela
Mistral of Floridablanca's municipality registered in the year 2015. For his
development one possessed the authorization and signature of assent of the family
parents of the minors who took part in the project, safeguarding the identity for
effects of the socialization of results.
The methodology developed under the procedure of a clinical randomized
quasiexperimental test, with a total sample of 78 students of the degrees transition
and first of primary, including a group of intervention shaped by 37 Students and
group control 39 and 2 students who stayed for were of the investigation due to the
criterion of exclusion of nonattendance with a total sample of 76 enrolled in school
minors.
For the compilation of the information, I use as instrument Bender-Koppitz's Test,
which was applied to the total of the students in study. The program implements
with the select sample randomly of the total of the evaluated students and consists
of 12 meetings interventions, with a duration of 45 minutes where one worked 3
times per week for one month.
In the general results there is demonstrated that the implemented program shows
differences in relation to the group controlled in aspects related with the variables
of distortion of the form with a difference of 22. % less in the percentage of
mistake, for the variable of rotation 13.2 % less in the percentage of mistake, the
variable of integration 20.2 % less in the percentage of mistake, the variable of
perseveración 28.5 % less in the percentage of mistake and finally the variable
13
modification of the form with 3 % less in the percentage of mistake in relation to the
group control.
14
INTRODUCCIÓN
La estimulación visomotora es de suma importancia en el nivel de Educación
Inicial, ya que tiene influencia directa sobre el desarrollo de la escritura en los años
posteriores, por lo tanto hay algunos aspectos que deben tener presentes los
docentes del área de preescolar al momento de elaborar su planificación
didáctica.
La habilidad visomotora es la capacidad que permite ajustar con precisión el
movimiento corporal como respuesta a estímulos visuales. Debe desarrollarse en
los primeros 5 años de vida de los niños (as) jugando un papel muy relevante en el
progreso de las habilidades básicas de aprendizaje, influyendo en la capacidad
para mantener la atención y la coordinación visomotora. Siendo todos estos
aspectos claves para el desarrollo de la lectoescritura; corresponde al nivel pre-
escolar facilitar actividades con diferentes materiales y estrategias. Ya que a
través de la manipulación y la ejercitación de estos, se va formando el
aprendizaje de habilidades más complejas.
La habilidad visomotora es importante para el buen rendimiento académico, y
resulta clave para el aprendizaje, sobre todo de la lectura y la escritura. El niño en
Preescolar desarrolla la escritura primero con el dibujo libre, después inicia el
garabateo, luego comienza a diferenciar el dibujo de la escritura. En el primer
grado inicia la escritura convencional, en la cual emitir los sonidos de lo que quiere
escribir y pone alguna de las letras que va oyendo.
El rol de Terapeuta Ocupacional en el ámbito educativo es de suma importancia
ya que provee programas de actividades cuidadosamente diseñadas, para
incrementar las capacidades y habilidades que le permiten al niño ser un mejor
aprendiz activo, además ofrece un trabajo con los docentes y cuidadores en la
15
orientación para el manejo y uso de estrategias necesarias para suplir los
requerimientos del niño en edad preescolar.1
1 Terapia ocupacional (willian & spackman).crepeu,E.B.;cohn, E.S; schell,B.A.B. Medica panamericana.Buenos Aires,2005.10 edición
16
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación inicial se ha convertido en el cimiento del desarrollo de fortalezas,
capacidades y destrezas que permiten la adquisición de habilidades para la
iniciación de la lectura y escritura. La problemática actual que aqueja a la
población escolar en su etapa inicial está relacionada con el nivel de
competitividad y exigencia en el sistema educativo llevando a que el proceso
perceptivo motriz, en muchas ocasiones no se desarrolle adecuadamente, o se
apresure su adquisición sin tener en cuenta las estrategias o el momento
madurativo en que se encuentra el escolar. Los docentes de Preescolar, son los
encargados de enseñar las actividades de aprestamiento, que a su vez se
convierten en el cimiento para el desarrollo y adquisiciones de procesos formales
de aprendizaje como la lectura y escritura; es por esto que en esta etapa factores
sensoriales como la percepción auditiva y visual son usados para identificar,
clasificar, organizar, almacenar y recordar la información influyendo en el
aprendizaje y por ende en el desarrollo de la lectura y escritura. Los escolares
utilizan estas destrezas para desarrollar comprensión de las relaciones de las
formas y símbolos abstractos, para comprender las palabras, resolver
rompecabezas y comprender conceptos matemáticos; si no se estimulan y
desarrollan estos componentes sensoriales pueden verse afectado en su etapa
escolar el desarrollo del aprendizaje de la lectura y escritura.
Según Azcoaga el aprendizaje se entiende como “un proceso que determina una
modificación del comportamiento de carácter adaptativo, siempre que la
modificación de las condiciones del ambiente que lo determinan sean
suficientemente estables”2, de acuerdo a lo anterior el aprendizaje puede definirse
como un proceso que habilita al niño para saber y hacer cosas que no sabía y que
no podía hacer antes, siendo la percepción visual y la Visomotricidad
2 AZCOAGA Juan, DERMAN Berta, IGLESIAS Angelika. Alteraciones en el Aprendizaje. Editorial Paidos.
17
componentes claves para esta adquisición, considerados necesarios para recibir,
interpretar y plasmar el estímulo visual.
En este orden de ideas, Case-Smith, en el 2001 refieren que este aprendizaje “es
un proceso que involucra un componente receptivo y uno cognitivo”, que se
puede alterar por diferentes factores como las dificultades cognitivas, sensorio
motoras y falta de estimulación por parte de la familia durante el proceso de
desarrollo, entre otras”.
El acompañamiento desde Terapia Ocupacional en el área de educación es
fundamental, ya que ve al niño como ser integral con capacidad para desarrollar y
disfrutar de las ocupaciones propias de su edad como son el juego, autocuidado y
escolaridad; es por esto que “La tarea del Terapeuta Ocupacional en el ambiente
escolar es facilitar la competencias que ayudaran al niño a beneficiarse de la
experiencia educativa total”(Allen, N.1998).
Si no hay un adecuado desarrollo de la percepción visomotriz, esta podría influir
en el proceso del aprendizaje de la lectura, escritura, el uso adecuado de la
ortografía ,la resolución de operaciones matemáticas entre otras habilidades que
son indispensables para que el niño pueda desempeñar adecuadamente el rol
de estudiante y tener éxito en la tareas escolares.
De acuerdo a los datos del SIMAT, en el 2012 las cifras de estudiantes
matriculados fue de 77.669 alumnos (incluye subsidiados y concesiones),
presentando un tasa de cobertura bruta del 112% para transición, con un
porcentaje superior del 100%, debido a que por Bucaramanga ser cabecera
municipal, muchos niños y niñas de municipios aledaños son matriculados en este
municipio.3
3http://www.bucaramanga.gov.co/Documents/transparencia/Informe_de_Rendicion_de_Cuentas_Vigencia_2012.pdf
18
Estas cifras reflejan que la demanda de estudiantes matriculados en la ciudad de
Bucaramanga es amplia, al igual que el compromiso de las instituciones
educativas, es por ello que se realizaron rastreos bibliográficos a nivel
metropolitano (Bucaramanga, Floridablanca y Girón) y a nivel departamental que
permitieron identificar que no hay estudios científicos relacionados con la
percepción visual motriz en escolares en los últimos tres años.
El documento-borrador del plan sectorial educativo 2011-2014, para Colombia,
identifica con las últimas pruebas nacionales SABER (2009), que el 18% de
estudiantes de quinto grado y el 15% de estudiantes de noveno se ubica en un
nivel de desempeño insuficiente en el campo del lenguaje. Sólo el 11% de
estudiantes de grado quinto y el 5% de grado quinto, se encuentran en un nivel de
desempeño avanzado.4
De igual manera, en la Segunda Encuesta de Consumo Cultural aplicada por el
DANE en 20085, se puede apreciar que en Colombia la lectura y la escritura aún
son débiles y es preciso adelantar acciones desde la escuela que favorezcan, no
sólo estas habilidades, sino que desarrollen las competencias comunicativas,
reconociendo su valor social y su importancia el desempeño del ser humano como
ciudadano capaz de asumir una posición legitima frente a las diversas situaciones
sociales, políticas, culturales y económicas de su contexto.
A nivel internacional, la investigación realizada en la Universidad del Valle de
México en el campus de Tlalpan en los años 2008- 2009, denominada Problemas
de inmadurez perceptomotra: Una propuesta de intervención en la adquisición de
la lecto-escritura, coincide con aspectos abordados en este proyecto, como el
objetivo dirigido a desarrollar habilidades perceptivo visuales para mejorar el
proceso de la lecto escritura; otra similitud encontrada hace referencia a la prueba
4 http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-265759_recurso_1.pdf 5 https://www.dane.gov.co/files/comunicados/cp_ecultural_000.pdf
19
utilizada el Test Viso motor de Lauretta Bender ,para obtener los resultados de las
áreas y los componentes afectados para poder realizar un diagnóstico acertado
de cuales eran las necesidades de los escolares y a partir de ello diseñar la
intervención.
A su vez la investigación en Ciudad de México, denominada Frecuencia de
Factores de Riesgo para Problemas de Aprendizaje en preescolares de bajo nivel
socioeconómico de la Ciudad de México en el año 2010 cuyo objetivo fue
identificar la frecuencia de factores de riesgo para problemas de aprendizaje (PA)
en niños de bajo nivel socioeconómico de la Ciudad de México. Se utilizaron las
pruebas de inteligencia de Wechsler, Gestáltica Visomotora de Bender y del
Dibujo de la figura humana dando como conclusión que los factores de riesgo más
frecuentes detectados en este estudio fueron los siguientes: falta de madurez
visomotora, timidez y control interno deficiente
¿Cómo influye un programa de Terapia Ocupacional en percepción visual motriz
como proceso para el desarrollo de la lectura y la escritura en niños de 4-6 años
de edad de la ciudad de Bucaramanga?
20
2. JUSTIFICACIÓN
Con el presente proyecto de investigación se pretende analizar la importancia de
un programa de Terapia Ocupacional para la estimulación de la percepción visual
motriz al inicio de la etapa escolar ya que ella hace parte de la base que permitirá
el desarrollo de los procesos para la adquisición del aprendizaje de la lectura y la
escritura.
El Terapeuta ocupacional, interviene en el ámbito educativo generando nuevas
estrategias y alternativas del interés propio de la edad del niño como lo es el
juego buscando estimular y retar al niño a ejercitar sus destrezas visuales.
Terapia ocupacional interviene aplicando pruebas como el test de percepción
visual, que permite establecer la edad perceptual del niño, identificando
dificultades y/o fortalezas en áreas de la percepción como lo son la figura fondo,
posición en el espacio, constancia de forma, relaciones espaciales y
reconocimiento visual, y el Test de Bender-Koppitz que permite establecer el
nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede revelar posibles
disfunciones en la misma
“El Terapeuta Ocupacional ejerce un rol importante en fomentar el desarrollo de
estas habilidades perceptivomotoras por medio de actividades y juegos que
estimulan y retan al niño a ejercitar sus destrezas visomotoras”,6 (Moruno Millares
Pedro, Actividades de la vida diaria). Estas intervenciones además de fortalecer
procesos perceptivomotores promueven áreas de desempeño como las
actividades de la vida diaria, juego y escolaridad, que permitirán la adecuada
interacción del niño con el medio.
6 MORUNO MILLARES Pedro, Actividades de la Vida Diaria. Editorial Masson. Madrid España.2006
21
La estimulación de la percepción visomotriz es de suma importancia en el nivel de
Educación Preescolar, ya que tiene influencia directa sobre el desarrollo de la
escritura en los años posteriores, por lo tanto el desarrollar esta investigación en
un programa para estimular las habilidades viso motoras permitirá que los
escolares del colegio Gabriela Mistral cuenten con otros elementos bases para el
adecuado desarrollo de la lectoescritura , esto genera un Impacto en la comunidad
académica al proponer otras estrategias como complemento para estimular las
habilidades de acuerdo a la etapa en que se encuentran los escolares.
22
3. ESTADO DEL ARTE
La revisión bibliográfica, en base de datos especializada y libros académicos
permitió identificar diversas investigaciones en América latina en países como
Argentina, Guatemala, Chile, México donde se ha trabajado en proyectos sobre
la importancia del desarrollo de la percepción visual y percepción visual motriz
para el aprendizaje de la lectoescritura en niños de edad preescolar.
Se encuentran resultados de un estudio longitudinal realizado en alumnos de
Escuelas Municipales de Santiago de Chile en mayo del 2005, cuyo objetivo fue
investigar la relación entre el reconocimiento visual-ortográfico, la percepción y la
memoria visual con la lectura inicial. Los resultados de este estudio indican que la
percepción y la memoria visual son por sí solas buenos predictores del
aprendizaje de la lectura inicial en niños de educación municipal, a la vez que
constituyen factores del reconocimiento visual-ortográfico.
En Guatemala, se realizó una investigación sobre la Importancia del desarrollo de
las funciones perceptivo visuales para el aprendizaje de la lectoescritura en niños
de edad preescolar; su objetivo era determinar el nivel de percepción visual para el
aprendizaje de la lecto-escritura. Los resultados de este indican en una primera
evaluación que los escolares presentaron dificultad al trazar las líneas rectas,
onduladas y curvas en las cuáles no respetaban límites, presentando deficiencia al
trazar por ejemplo líneas entre cortadas, líneas rectas con forma curva, etc., no
respetando instrucciones ya que continuaban realizando los ejercicios que
seguían; el resultado de la segunda evaluación indica (Al finalizar el programa)
que el niño(a) realizó los trazos de líneas rectas, onduladas y curvas con
seguridad sin levantar el lápiz, respetando límites, siguiendo instrucciones dadas.
Se pudo mejorar dicha área por medio de ejercicios, se les entregó hojas de
trabajo en el cuál debían seguir el camino para llegar a formar una figura, trazando
23
líneas rectas de izquierda a derecha, usando hojas en blanco donde tenían ya
dibujados caminos en los cuales al principio eran anchos pero poco a poco se
hacían más angosto de menor a mayor dificultad.
Un estudio realizado en el 2003 en Chubuc Argentina, sobre el Rendimiento
escolar de niños con déficit de Percepción visual, en un grupo de 49 escolares en
edades comprendidas 6 y 8 años permitió observar los factores relacionados con
la percepción visual que pueden influir en el proceso de enseñanza –aprendizaje
en los niños; en este estudio los autores concluyen que en los niños y niñas
evaluados se encontró que el porcentaje de niños y niñas con déficit de
percepción visual (5,88%) es bajo si se tiene en cuenta el total de la población
evaluada, solo 3 son repitentes, es decir el 1,47%, el 82% de los niños (familia)
está por debajo de la línea de pobreza; sin embargo solo el 5,88% presentó un
déficit de percepción visual, el 75% de los casos corresponden a familias con
necesidades básicas insatisfechas (FNBI).
Otros estudios como Frecuencia de factores de riesgo para problemas de
aprendizaje en preescolares de bajo nivel socioeconómico en la Ciudad de México
pudo identificar la frecuencia de factores de riesgo para problemas de aprendizaje
(PA) en niños de bajo nivel socioeconómico de la Ciudad de México se utilizaron
las pruebas de inteligencia de Wechsler, Gestáltica Visomotora de Bender y del
Dibujo de la figura humana. Los resultados de este estudio revelaron que un
porcentaje significativo de niños en edad pre-escolar, asintomáticos e inteligentes
con bajo nivel socioeconómico, están expuestos al riesgo de DA. Los factores de
riesgo más frecuentes detectados en este estudio fueron los siguientes: falta de
madurez visomotora, timidez y control interno deficiente. Esos hallazgos apoyan la
idea de que un gran porcentaje de pre-escolares en la Ciudad de México (12-36%)
presentan alteraciones cognitivas y emocionales subclínicas que pueden afectar el
desempeño académico en el futuro. De igual manera se identifico que la condición
24
de riesgo es peor para niños que hacen parte de estrato socioeconómico pobre y
no estimulante de la población
Otro estudio sobre el Test gestáltico bender modificado y vmi-4: comparación de la
validez incremental donde se evaluó la validez incremental de dos medidas de
visomotricidad en relación a una medida de habilidad intelectual no verbal. Este
aspecto no ha sido frecuentemente examinado en las investigaciones sobre
estos constructos. Se usó el Test Gestáltico de Bender Modificado (TGBM), la
Prueba de Integración Visomotora 4ta edición (VMI-4) y el DAP: IQ en 154 niños
entre 4 y 8 años de dos colegios públicos. Se aplicó la regresión múltiple
jerárquica de las medidas visomotoras sobre los puntajes de de la prueba de
habilidad intelectual, controlando el efecto de la edad. Los resultados indican que,
en comparación con el VMI-4, la habilidad visomotora medida con el TGBM
contiene más varianza específica y más allá de la varianza explicada por la edad,
y la varianza explicada por ambas medidas visomotoras es similar. Se discuten
las implicaciones de estos resultados en la evaluación psicológica.
A nivel nacional un Estudio realizado en Bogotá, sobre la Prevalencia de
disfunciones visomotoras y visoperceptuales en niños entre cinco y nueve años
del colegio de las localidades de Fontibón, Puente Aranda y Usaquén, encontró
que las disfunciones visoperceptuales y visomotoras pueden estar relacionadas
con anormalidades diferentes a las inherentes al sistema óptico visual ,
encontrándose mayor prevalencia en disfunciones visomotoras en las localidades
de Fontibón y Puente Aranda que en la localidad de Usaquén
25
4. OBJETIVOS
4.1. GENERAL
Evaluar la implementación de un programa de Terapia Ocupacional en percepción
visual motriz en escolares de 4 a 6 años de edad de la ciudad de Bucaramanga.
4.2. ESPECÍFICOS
Describir las habilidades viso motoras de los escolares en estudio, a través del
test de bender identificando componentes cualitativos.
Diseñar un programa de promoción de habilidades para el desarrollo de la
percepción visual motriz preparatorio al aprendizaje la lectura y escritura de la
población en estudio.
Implementar el programa de promoción de habilidades para el desarrollo de la
percepción visual motriz preparatorio para la iniciación en el aprendizaje la
lectura y escritura de la población en estudio.
Evaluar el impacto de la intervención del programa a través de la comparación
de los procesos evaluativos aplicados a los escolares que participaron en el
desarrollo del programa.
26
5. MARCO TEÓRICO
El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona, que se
expresa en procesos de funcionamiento cerebral modificados por los estímulos
ambientales que recibe. El “aprendizaje es un proceso que determina una
modificación del comportamiento de carácter adaptativo, siempre que la
modificación de las condiciones del ambiente que lo determinan sean suficientes
estables”7.
5.1. EL APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN
Según el Ministerio de Educación el aprendizaje es un proceso de construcción
de representaciones personales significativas y con un sentido de un objeto o
situación de la realidad.
El aprendizaje es la base donde se sustenta el desarrollo de una persona,
exigiendo que nuestro sistema nervioso sea modificado por los estímulos
ambientales que recibe.
Se ha pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del
aprendizaje donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos, aunque
existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo,
en relación a esto, Nisbet y Shucksmith (1987) lo definen como "las secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de
facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o
conocimiento", de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje
permite al alumnado planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje;
e incorporar actividades aprendidas, sobre una base fundamental de actividades
7 AZCOAGA Juan, DERMAN Berta, IGLESIAS Angelika. Alteraciones en el Aprendizaje. Editorial Paidos.
27
innatas, en donde unas y otras dependen del funcionamiento del sistema nervioso.
Hay formas diferentes de aprendizaje, las que se adquieren mediante la puesta en
acción de distintos procesos cognitivos que tienen su base en el sistema nervioso
y que utilizarán, también, áreas y estructuras diferentes del cerebro y cerebelo.
5.2. OTRAS DEFINICIONES SOBRE APRENDIZAJE
Gagné (1965)
Define aprendizaje como “un cambio en la disposición o capacidad de las
personas que puede retenerse y no es atribuible simplemente al proceso de
crecimiento”
Hilgard (1979)
Define aprendizaje por “el proceso en virtud del cual una actividad se origina o
cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las
características del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con
fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduración o estados
transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas, entre otras)”.
Pérez Gómez (1988)
Lo define como “los procesos subjetivos de captación, incorporación, retención y
utilización de la información que el individuo recibe en su intercambio continuo con
el medio”.
Zabalza (1991)
Considera que “el aprendizaje se ocupa básicamente de tres dimensiones: como
constructo teórico, como tarea del alumno y como tarea de los profesores, esto es,
el conjunto de factores que pueden intervenir sobre el aprendizaje”.
El aprendizaje exige la existencia de mecanismos cerebrales que:
28
a) Recojan la información,
b) La retengan durante períodos prolongados de tiempo,
c) Tengan acceso a ella y la evoque cuando resulte necesaria,
d) La procesen de tal manera que pueda ser relacionada
La percepción
La percepción según Groffman (2006), referenciado por María Susana Merchán
Price y José Luis Henao Calderón, es un proceso activo de Localización y
extracción de la información obtenida del medio externo. La percepción visual
considerada como la aptitud para entender o interpretar lo que se ve,
comprendiendo el significado de símbolos, palabras o dibujos permite que el niño
de significado a la información que recibe del medio a través de estímulos
visuales. Esta selección de la información está mediada por los receptores y los
circuitos neurales conectados a estos, estableciendo relaciones entre las
variaciones físicas del ambiente y las propiedades fisiológicas de los sistemas
sensoriales de un organismo (Cornsweet, 1970).
La percepción se organiza en sistemas perceptuales, los cuales realizan el
proceso de búsqueda y obtención de la información. Gibson (1987) describe cinco
sistemas perceptuales principales:
Sistema de orientación básica
• Sistema háptico
• Sistema del gusto-olfato
• Sistema auditivo
• Sistema visual
Cada uno de los sistemas perceptuales debe estar integrado con todo el sistema
nervioso, con las actividades motoras y con los otros sistemas perceptuales
(Groffman, 2006), para procesar adecuadamente la información proveniente del
29
entorno; de igual manera (Purves et ál., 2007) identifica que las actividades
cotidianas dependen en un gran porcentaje del sistema visual, esto lleva a
identificar como la visión se ha convertido en uno de los sentidos más relevantes,
puesto que la mayor parte de las actividades que el ser humano realiza dependen
de la información que llega a la retina, y que luego es seleccionada y procesada
por la corteza visual.
El sistema visual, desde el punto de vista del funcionamiento, se divide en tres
áreas estrechamente relacionadas: agudeza visual, eficiencia visual e
interpretación de la información visual. En la interpretación de la información
visual, está implícita la percepción visual, que ha sido definida como una actividad
integral altamente compleja que involucra el entendimiento de lo que se ve
(Koppitz, 1970), y permite organizar y procesar todos los estímulos visuales para
así entender el mundo en que vivimos (Martin, 2006). Garzia (1996)
La percepción visual
Es entendida como la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar
estímulos visuales, asociándolos con experiencias previas. Durante los años de
preescolar, gracias a la actividad perceptiva, el niño aprende a explorar, reconocer
y discriminar objetos o formas por medios táctiles y visuales, con una dependencia
gradualmente mayor, de las claves de reconocimiento visual.
Marianne Frostig define la percepción como la facultad de reconocer y
discriminar estímulos visuales y de interpretarlos asociándolos con experiencias
anteriores.
30
5.3 LA PERCEPCIÓN VISUAL Y EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y
ESCRITURA
El funcionamiento perceptivo visual, ha estado marcado de muchas
contradicciones, hay quienes afirman que los trastornos visuales tienen una gran
relación con el impedimento grave para la lectura. “Marianne Frostig quién
presento uno de los estudios más importantes en referencia al funcionamiento
visual perceptivo y su relación con la lecto-escritura, identifica criterios sobre la
forma en que los ejercicios visuo-perceptivos pueden ser empleados para reforzar
y mejorar el desarrollo del niño en cuanto a sus funciones del lenguaje sensorial-
motora, procesos de ideación superior, capacidad de integración y desarrollo
social emocional.
En este orden de ideas, la percepción visual interviene en casi todas las acciones
que ejecutamos; su eficiencia ayuda al niño a aprender a leer, a escribir, a usar la
ortografía, a realizar operaciones aritméticas y a desarrollar las demás habilidades
necesarias para tener éxito en la tarea escolar8, proceso que logra desde la
estimulación e integralidad de las 5 áreas que la componen como son
ladiscriminación de la forma, constancia de la forma, memoria visual, cierre visual
y relaciones espaciales.
Las dificultades perceptuales pueden ser causadas por una disfunción del sistema
nervioso, por serios trastornos emocionales o, como en el caso de niños en
condiciones económicas precarias, por falta de estímulo temprano; dichos niños
con retardo de su percepción visual tienen dificultad para reconocer los objetos y
sus relaciones entre sí en el espacio y, como percibe su mundo de manera
confusa, pareciéndole inestable e imprevisible, posiblemente se muestre torpe en
las tareas cotidianas e inepto en juegos y deportes9. Los niños que presentan
8 Grupo de Especialistas Universitarios. “Problemas de Aprendizaje” Ediciones Euroméxico S:A de C.V México 2001 9 GUIOLLIOLI SCHIPPERS, Tania. “Estimulación de la Percepción Visual en Guatemala”. www.visionintegralguate.com
31
dificultades en el aprendizaje comúnmente se encuentran con una elevada
incidencia de disfunciones perceptuales.
5.4. LECTURA Y PERCEPCIÓN
Aunque no existe un acuerdo teórico que nos permita formular una definición
integrada de lo que es la lectura, es evidente que existen dos tipos de conceptos
que se distinguen claramente. Los que ponen énfasis a los procesos de
decodificación y los que lo hacen en la noción de significado o comprensión. Cada
una de estas perspectivas se sustenta en una posición epistemológica
determinada de cada profesional que conduce a planteamientos particulares de
las características de los procesos de lecto-escritura y las intervenciones
pedagógicas pertinentes.
Independientemente del énfasis que se le ponga a las habilidades de
decodificación o a las de dar significado, el niño para aprender a leer necesita
como aportan Garton y Pratt citados por Sánchez y Torres (1998) “desarrollar
habilidades para decodificarla palabra escrita con el fin de encontrar su
equivalente en la palabra hablada”.
5.5. COORDINACIÓN VISO – MANUAL
La coordinación viso-manual es la relación de la mano como segmento
específico, que realiza ciertas tareas, gracias a la entrega de estímulos captados
por la visión, convertidos a datos procesados y organizados a nivel cerebral.
Jiménez, J. y Jiménez, r. (2002) afirman al respecto: "La coordinación óculo-
manual, ojo-manual o viso-manual, se entiende, en principio como una relación
entre el ojo y la mano, que podemos definir como la capacidad que posee un
32
individuo para utilizar simultáneamente las manos y la vista con objeto de realizar
una tarea o actividad".
La motricidad viso-manual se caracteriza por un proceso madurativo en donde se
observa la ley direccional próximo distal, esto es: antes de llegar a una
independización del brazo, antebrazo, mano y dedos, el niño/a, utiliza todo el
brazo para pintar, o realizar cualquier actividad manual, dando paso a la
independización segmentaria, indispensable para los futuros aprendizajes, como
la lecto-escritura.
Es necesario desarrollar la capacidad viso-manual, ya que es fundamental para
una infinidad de acciones de nuestra vida diaria, como: Abrocharse,
desabrocharse, vestirse, comer, y se debe estimular por medio de variadas
actividades que van secuencialmente aumentando en dificultad, precisión y
progresión de lo grande a lo pequeño, de lo ancho a lo angosto, de lo suave a lo
duro, y que desarrollan: precisión en los dedos, dirección en el trazo u acción,
saber seguir una dirección, desarrollo de tono, control de postura y autocontrol,
control segmentario.
Los requisitos para una correcta coordinación ojo mano son: El desarrollo del
equilibrio general del propio cuerpo, independización de los distintos músculos,
una perfecta adecuación de la mirada a los diversos movimientos de la mano,
lateralización bien afirmada esto quiere decir la independización de la izquierda y
la derecha, expresada por el predominante uso de cualquiera de ellas, adaptación
del esfuerzo muscular, es decir que éste se adecue a la actividad.
5.6. COORDINACIÓN VISOMOTORA Y SU INFLUENCIA EN LA ESCRITURA
La estimulación en el área de la coordinación óculo-manual o visomotora es de
suma importancia en el nivel de Educación Inicial, ya que tiene influencia directa
33
sobre el desarrollo de la escritura en los años posteriores. Siendo la coordinación
visomotora la capacidad que permite ajustar con precisión el movimiento corporal
como respuesta a estímulos visuales. Debe desarrollarse en los primeros 5 años
de vida del niño; le corresponde al nivel pre-escolar facilitar actividades con
variados materiales y objetos. Ya que a través de la manipulación y la
ejercitación con estos, se va formando el pensamiento y el aprendizaje de
habilidades más complejas.
La coordinación visomotora es importante para el buen rendimiento académico,
resulta clave para el aprendizaje, sobre todo de la escritura, para lograr este
desarrollo el niño sigue unas etapas que inician con el dibujo, el garabateo, luego
comienza a diferenciar el dibujo de la escritura, inicia la escritura con letras
sueltas, que le permiten en primer grado iniciar la escritura convencional, emitir
los sonidos de lo que quiere escribir y poner alguna de las letras que va oyendo.
Para profundizar un poco más en el tema vamos a referirnos a algunos conceptos
dados por algunos investigadores:
Condemarín, (1986)
Considera que la percepción visual es una función que se relaciona con la
capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estímulos que son percibidos por
el sujeto a través de la vía visual
Frostig, (1980)
Plantea que la coordinación visomotora es la capacidad de coordinar la visión con
movimientos del cuerpo, sus partes o lo que es lo mismo es el tipo de coordinación
que se da en un movimiento manual o corporal, que responde positivamente a un
estímulo visual
34
Bender (1960)
Define coordinación visomotora como función del organismo integrado por la cual
éste responde a los estímulos dados como un todo, siendo la respuesta misma
una constelación, un patrón, una gestalt.
Koppitz(1968)
Considerando que se necesita un cierto grado de madurez en la Percepción
visomotora para que el niño pueda aprender a leer y escribir. Una parte esencial
del complejo proceso, involucrado en la lectoescritura es la percepción de
relaciones espaciales y organización de figuraciones. Habilidades similares son las
que están involucradas en aritmética”
La función visomotora, comprende la percepción visual de las formas, sus
relaciones en el espacio, su orientación y la expresión motora de lo percibido. La
capacidad de observación y atención son fundamentales en el desarrollo de esta
función. Esto implica el ejercicio de movimientos controlados y deliberados que
exigen de mucha precisión, son requeridos especialmente en tareas donde se
utilizan de manera simultánea el ojo, mano, dedos como por ejemplo: rasgar,
cortar, enhebrar, encajar, colorear, escribir.
Corvin (1973) estableció tres etapas en el desarrollo visomotor:
1. Exploración visual activa y repetida: entre las 17 y las 28 semanas el bebé
suele seguir la siguiente secuencia: mira un objeto, se mira las manos, vuelve a
mirar el objeto intentando cogerlo, cuando consigue cogerlo lo lleva a la boca y
con ella sigue explorando.
2. Iniciación a la presión, prensión y/ o manipulación: entre las 28 y las 40
semanas el niño está aprendiendo a usar sus ojos para guiar sus acciones y suele
seguir esta secuencia: localiza el juguete con los ojos se estira para alcanzarlo, se
despista, mira el juguete fijándose más en él, agarra el juguete y sigue mirándolo.
35
3. Refinamiento y precisión: desde las 40 semanas el niño explora y manipula
los objetos con mayor precisión. Al conclusión se puede afirmar que en el
proceso de la actividad y apoyado habilidad de observar las niñas y los niños
desde las edades tempranas comienzan a desarrollar la coordinación visomotora,
la cual es imprescindible para realizar las actividades de pre escritura en sexto año
de vida, el dibujo, el modelado recorte, rasgado, coloreado, entre otras que
influyen y determinan la preparación para la adquisición de la escritura en el
primer grado de la Educación Primaria
5.7. BASE NEUROLOGICA DEL PROCESO PERCEPTIVO MOTOR
El sistema nervioso llega a la madurez por etapas (Vayer, 1972), un niño recién
nacido tiene el cerebro inmaduro, las estructuras nerviosas están incompletas y el
acabado se da por el proceso de mielinización que es progresiva y sucede en
sentido céfalo-caudal (el desarrollo de las estructuras y funciones se inicia en la
cabeza, sigue el tronco y termina en las piernas), y próximo-distal (el desarrollo se
da desde el eje central del cuerpo hacia afuera), terminando este proceso de
mielinización hacia los 2 años; esto señala el final del proceso de formación de los
nervios y las estructuras cerebrales (Vayer, 1972).
Visto desde la psicomotricidad, participan tres sistemas: el piramidal, que tiene a
su cargo los movimientos finos y de precisión (movimientos voluntarios); el
extrapiramidal que, controla los movimientos gruesos de fondo (motricidad
automática) y el sistema cerebeloso que controla el equilibrio y la coordinación
(Vial, 1972).
Condemarín, en 1986, refiere que la percepción visual, es una función que se
relaciona con la capacidad de reconocer, discriminar e interpretar estímulos que
son percibidos por el sujeto a través de la vía visual. Frosting define la
36
coordinación visomotriz como la capacidad de coordinar la visión con
movimientos del cuerpo o sus partes (Frostig, 1980), o lo que es lo mismo es el
tipo de coordinación que se da en un movimiento manual o corporal, que responde
positivamente a un estímulo visual. En los niños de 6 a 7 años, la actividad
perceptiva está dirigida por un método operatorio que consiste en agrupar los
elementos percibidos en función de un plan de conjunto y a partir de un conjunto
de referencia fijo, al cual es posible regresar, en forma incesante.
Un niño con dificultades en la coordinación visomotora, tiene problemas para
adaptarse a las diversas exigencias del medio, por lo cual se amerita su estudio.
El desarrollo motor es importante porque permite al niño explorar el mundo
externo y en base a las experiencias adquiridas va a construir las nociones
básicas para su desarrollo intelectual (Hurlock, 1967).
5.8. DESARROLLO MOTRIZ Y ACTIVIDAD GRAFICA
La motricidad va organizándose y adaptándose de forma gradual muy ligadas a
las leyes generales de la maduración del sistema nervioso. Según la ley céfalo
caudal el control sobre el movimiento de los miembros superiores es anterior al de
los inferiores y de acuerdo con la ley próximo distal, el control sobre una parte del
cuerpo es más tardío cuanto más se alejada del eje central.
De esta forma el niño consigue progresivamente con relación a la ejecución
grafica el control de la postura, la independencia musculo brazo, la independencia
brazo mano, la independencia de dedos, la aprehensión de útiles y la coordinación
visomotora.
37
Tabla 1. Aspectos evolutivos relacionados con la ejecución grafica
Edades Aspectos
2
2 ½
3
3 ½
4
4 ½
5
5 ½
Prensión Palmar pulgar En pico cubierta con el
Algunos como el adulto
Como el adulto Demuestra soltura
Trazos Continuo garabato si continuación
Levanta el instrumento realiza formas aisladas
Firmes capaz de inhibir su realización
Aumenta la precisión
Vivenciado el garabato pierde el carácter de nudo
intencional Realiza grafías complejas bucles, combinaciones cruzadas
Movimientos Actúa por actuar iniciando con el hombro circulares
Hombro y brazo el movimiento de las manos es vivenciado por todo el cuerpo
El gesto sigue realizado por la parte superior del cuerpo
La coordinación viso motriz es eficaz
Movimiento asociado brazo cabeza
Otros Hay ya actividad consiente pasa ratos con el lápiz y el papel
Avanza en una mayor independencia segmentaria y mejora la precisión.
38
5.9. EVOLUCION GRAFICA SEGÚN BENDER
Uno de los intereses de la Dra Bender fue estudiar los patrones evolutivos de la
función gestáltica en los niños. En sus observaciones encontró que los niños de 2
años y medio realizan garabatos que expresan juego motor puro. Los ejecutan con
movimientos dextrosos de los brazos en forma de espirales en la dirección de las
agujas del reloj u ondulaciones pendulares. Esto ocurre cuando el niño emplea la
mano derecha en caso contrario, sus movimientos son siniestrosos en espiral en
el sentido contrario a las manecillas del reloj. Los trazos efectuados por el niño
carecen de significado y solo adquieren una vez terminado el dibujo.
Posteriormente a los 4 años de edad, los trazos son realizados en curvas cerradas
o fragmentadas, los patrones o gestalten tienden a adquirir una forma diferenciada
y se adaptan para asemejarse al estímulo o para representarlo simbólicamente.
Se le dificultad reproducir los patrones, pero durante varios ensayos motores suele
representar el modelo dado, le resulta más fácil la imitación de los movimientos de
otra persona, de tal forma que los garabatos pueden estar limitados a un único
movimiento del brazo, a rayas, puntos o zigzagues. Una vez que los ha aprendido
mediante la imitación motora o la experimentación puede emplearlos con mayor
facilidad para que se asemejan más a las figuras del test.
De los 4 a los 7 años de edad se produce una rápida diferenciación de la forma.
Es a esta edad en que los niños asisten a la escuela, y por lo tanto se espera de
ellos el aprendizaje de la lectura y de la escritura. Los patrones visomotores de
estos niños surgen de la conducta motora modificada por las características del
campo visual. Este campo se organiza alrededor de las primitivas espirales
cerradas con tendencias hacia determinadas direcciones y conducta perseverante.
Existe un constante juego o interacción de los caracteres motores y sensoriales,
los cuales no pueden separados, aun cuando uno u otro evolucionen rápidamente.
39
5.10. TEST DE BENDER
Fue construido por Lauretta Bender, psiquiatra norteamericana, entre los años
1.932 y 1.938. En sus inicios, fue conocido popularmente como B.G. (Bender
Gestalt), dado que la autora se inspiró para su confección en los principios
teóricos de la Gestalt. Según ésta escuela, el organismo no reacciona a estímulos
locales con respuestas locales. Responde a constelaciones de estímulos con un
proceso total, que es la respuesta del organismo en su conjunto a la situación
total.
La prueba consiste, simplemente, en pedirle al sujeto que copie 9 figuras en un
papel en blanco, según la muestra que se le proporciona y luego se analizan los
resultados. La autora entiende que la tarea del sujeto consiste en integrar primero
el patrón estimular visual para después intentar reproducirlo.
El test recibe la denominación de viso-motor, en cuantas esas son las dos
capacidades fundamentales implicadas en su ejecución. Su aplicación ha sido
ampliamente documentada y estudiada en niños.10
La autora utiliza cuatro categorías para clasificar los errores:
a) Distorsión de la forma
b) Rotación
c) integración
d) Perseveración
e) modificación de la forma
10http://www.psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdebender/ © 2012 - Psicodiagnosis.es. Especialistas en Psicología Infantil y Juvenil. Gabinete: c/ Emperador August, 26, 1º-1ª, TARRAGONA.
40
6. MARCO LEGAL
LEY 949 DE 2005 POR LA CUAL SE DICTAN NORMAS PARA EL EJERCICIO
DE LA PROFESIÓN DE TERAPIA OCUPACIONAL EN COLOMBIA
En el artículo 1º define
La Terapia Ocupacional es una profesión liberal de formación universitaria que
aplica sus conocimientos en el campo de la seguridad social y la educación y cuyo
objetivo es el estudio de la naturaleza del desempeño ocupacional de las personas
y las comunidades, la promoción de estilos de vida saludables y la prevención,
tratamiento y rehabilitación de personas con discapacidades y , utilizando
procedimientos de acción que comprometen el autocuidado, el juego, el
esparcimiento, la escolaridad y el trabajo como áreas esenciales de su ejercicio.
En el titulo 2 del capitulo 1, de la practica profesional identifica
que enel sector de la educación tiene competencia para organizar y prestar
servicios a la comunidad educativa y a la población con necesidades educativas
especiales, temporales o permanentes, mediante la atención y el desarrollo de
programas de promoción, prevención, nivelación y remediación de los
desempeños ocupacionales relacionados con el juego, el deporte, el autocuidado
y la actividad académica.
Involucra procesos de orientación e inclusión escolar, asesorías y consultorías.
Dada su competencia profesional podrá desempeñarse como docente en
instituciones de educación superior que formen terapeutas ocupacionales,
cumpliendo las funciones que le asigne el estatuto profesoral correspondiente, así
como otras normas vigentes sobre la materia.
41
LEY 115 DE FEBRERO 8 DE 1994 POR LA CUAL SE EXPIDE LA LEY
GENERAL DE EDUCACIÓN
En la ley general de educación se establecen los 3 niveles obligatorios que deben
brindar las instituciones educativas, en los que se dividen en: educación
preescolar, que debe comprender mínimo un grado obligatorio. La educación
básica, en donde debe comprender mínimo 9 grados, allí se debe desarrollar la
educación básica primaria que corresponde a 5 grados, la educación secundaria
que va a 4 grados. La educación media que son 2 grados.
El objetivo primordial de la educación formal, es formar personas integras,
autónomas, fomentar en los estudiantes el conocimiento, habilidades, aptitudes y
valores en los cuales las personas puedan contribuir al desarrollo integral, también
asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes y para tales
áreas de inversión social.
Sección segunda
Educación preescolar
ARTICULO 15. Definición de educación preescolar. La educación preescolar
corresponde a la ofrecida al niño para Su desarrollo integral en los aspectos
biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas.
Según el Artículo 16 los objetivos específicos de la educación preescolar son el
crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las
soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; El
desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
también de su capacidad de aprendizaje.
42
ARTICULO 17. Grado obligatorio. El nivel de educación preescolar comprende,
como mínimo, un (1) grado obligatorio en los establecimientos educativos
43
7. METODOLOGIA
Este apartado, incluye el diseño metodológico, con el tipo de estudio, definición de
la muestra, las consideraciones éticas y el diseño metodológico con las fases
definidas para su ejecución
7.1. DISEÑO DEL ESTUDIO
7.1.1. Tipo de investigación
Estudio cuasi experimental, con grupo control con una evaluación antes y
después de la intervención.
7.1.2. Definición de sujetos de estudio
Población: niños y niñas de los grados transición y primero.
7.1.3. Criterios de inclusión
Niños y niñas dentro de los rangos de edad de 4- 6años
Niños y niñas matriculados en el periodo electivo 2015
Niños con consentimiento informado por escrito del representante del menor
7.1.4. Criterios de exclusión
No cumplir los criterios de inclusión descritos anteriormente pero presentar
alguna patología durante el transcurso del proceso de intervención.
Superar el 30 % de inasistencia del total de las sesiones realizadas.
Que asista a apoyo terapéutico fuera de la jornada escolar terapia ocupacional
7.1.5. Población y muestra
Universo: 76 niños y niñas de 4 y 6 años de edad del colegio Gabriela Mistral
Floridablanca
44
Muestra: niños y niñas de 4 a 6 años de edad de los grados transición y
primero.
7.1.6. Procedimientos
El desarrollo de la investigación se desarrolla durante las siguientes etapas:
planeación, socialización, aplicación y recolección de la información inicial, diseño
y ejecución del programa, reevaluación, análisis de resultados finales y
presentación de resultados.
7.2. FASE METODOLÓGICA
A continuación se describen cada una de estas etapas
7.2.1. Fase 1: Planeación de la investigación
Esta fase contemplo toda la parte investigativa donde se recolecto la mayor parte
de los referentes bibliográficos del proyecto, y se genero la propuesta.
7.2.2. Fase 2: Socialización de la propuesta de investigación.
Esta fase contempló para su desarrollo los siguientes momentos: Una reunión
inicial con los directivos y docentes de los grados transición y primero de la
institución educativa donde se socializó la propuesta y los alcances de la
investigación para su aprobación.
En un segundo momento, se convocaron a los padres de familia para socializar la
propuesta, resolver las inquietudes que se presentaron, a su vez obtener su
autorización y firma del consentimiento informado
45
7.2.3. Fase 3: Aplicación de los instrumentos de evaluación y análisis de los
resultados.
En un segundo momento se realizará la evaluación inicial por medio de la
aplicación del test de Bender-Koppitz, a los estudiantes de 4 a 6 años de edad del
colegio Gabriela Mistral de Floridablanca. La recolección de la información se
realizara de forma individual, El test perceptivo viso-motriz de Bender-Koppitz
refleja el nivel de madurez del niño en la percepción viso-motriz y puede revelar
posibles disfunciones de la misma, este puede ser empleado como un test de
personalidad (factores emocionales y actitudes) y también como test de sondeo
para detectar niños con problemas de aprendizaje.
La aplicación del test incluye entregar al niño dos hojas de papel tamaño carta
(similar al tamaño A-4), un lápiz número dos y un borrador. Se procede a
presentar al estudiante 9 tarjetas donde debe el estudiante trascribir una a una las
imágenes que se le presentan de forma individual, cada dibujo del Test es
puntuado en distorsión, rotación, integración y perseverancia. En total hay 30
ítems puntuables.
No se hacen comentarios; se anotan las observaciones sobre la conducta del niño
durante el test. Aunque el test no tiene tiempo límite, hay que registrar el tiempo
empleado, ya que si es muy corto o largo tiene valor diagnóstico
La interpretación del instrumento se da a nivel cuantitativo y cualitativo, para
efectos del proyecto y de acuerdo a la estrategia a implementar la valoración se
toma de manera cuantitativa. De acuerdo a los resultados arrojados por el test se
establecen las áreas más afectadas y de acuerdo a eso se planea el programa de
intervención.
46
7.2.4. Fase 4: Diseño e implementación de un programa de percepción visual
motriz
Según resultados obtenidos por la valoración y su respectivo análisis, se
establecen cuáles son las necesidades más apremiantes de los grupos y de
acuerdo a esto se realiza la planeación de las sesiones de intervención; para ello
se planean 12 sesiones durante los meses de mayo a junio del año 2015.
El programa se implementa con la muestra escogida aleatoriamente del total de
los escolares evaluados entre los niños y niñas entre 4 y 6 años pertenecientes al
grado transición y primero, identificados como el grupo de intervención.
Seguidamente se implementarán las sesiones planeadas realizando tres
intervenciones semanales para el grupo intervenido durante el mes mayo.
Los escolares que no intervienen en esta etapa de la aplicación de la estrategia
corresponden al grupo control, quienes continúan con sus actividades normales en
el salón de clase.
7.2.5. Fase 5: Revaloración y análisis comparativo de las valoraciones
Evaluación final por medio de la a aplicación del instrumento test perceptivo viso-
motriz de Bender-Koppitz.
En esta fase se aplicará nuevamente el test de Bender-Koppitz a todos los niños
participantes de la investigación (grupo intervenido y grupo control), realizando
comparación de proporciones de los resultados obtenidos en la segunda
evaluación entre el grupo control versus grupo intervenido a partir de un análisis
descriptivo de las variables evaluadas en el test y un análisis comparativo de la
percepción visual motriz entre los grupos de intervención y control.
47
7.2.6. Fase 6: Divulgación de los resultados.
Los resultados obtenidos serán socializados a la comunidad académica del
programa de Terapia Ocupacional y a la institución educativa y padres de familia
de los niños incluidos en la investigación, permitiendo evaluar el impacto de la
intervención del programa a través de la comparación de los procesos evaluativos
aplicados a los escolares que participaron en el desarrollo del programa,
permitiendo la divulgación de los resultados y vivencias aprendidas durante el
proceso de intervención.
7.3. DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA
Está estructurado en 12 sesiones, con una duración de 45 minutos. Se trabajó 3
veces por semana.
48
7.3.1. Estructura de cada sesión
Tabla 2. Estructura de cada sesión
Objetivo Promover las habilidades Perceptivo motoras a través de actividades terapéuticas sirviendo como base para el desarrollo de la lectoescritura.
Tema Distorsión de la forma Perseveracion Integración
Estrategia Se realiza a través del juego didáctico y lúdico.
Actividades
Secuencia de colores
Arma la figura con pimpones
Reproducir imágenes con palitos de paleta
Transcripción de imágenes con crayolas
¿Qué tan rápido eres?
Tapetes de cartón de huevo con pimpones
Secuencia de cuadros
Sigue la secuencia La descripción de las actividades se puede ver en los anexos.
Duración 45 minutos cada sesión
Recursos - Cartón de huevos - Shakiras - pinturas - crayones - pimpones - papel craps - lana - pitillos - colores -cartulina escolar -hojas impresa con imágenes - palitos de paleta de colores
7.3.2. Consideraciones éticas
La investigación seguirá las recomendaciones de la resolución 8430 del 1993, por la cual se establecen las normas
científicas, técnicas y administrativas para la investigación en salud y a su vez guiando los lineamientos de la
investigación según el capítulo III de las investigaciones con menores de edad o discapacitados clasificándola como
riesgo mínimo teniendo alta probabilidad de obtener resultados positivos para potencializar las habilidades de los
preescolares. La identidad y los datos de los niños participantes de la investigación no se mantendrán en completa
discreción.
49
8. ANALISIS DE RESULTADOS
Conforme al procedimiento establecido previamente en el desarrollo metodológico
de la fase dos denominada: “Aplicación de los instrumentos de evaluación y
resultados” Se aplicó la evaluación inicial a una población de (n=78) niños y niñas
escolares de 4-6 años del Instituto Empresarial Gabriela Mistral de Floridablanca,
de esos n=78 a dos (n=2) niños del Grupo intervención se les aplico el criterio de
exclusión por no cumplir el mínimo establecido en asistencias, esto se realizó
luego de haber definido los grupos y de haber iniciado actividades por lo tanto se
excluyeron sus resultados del análisis de resultados en las dos evaluaciones
quedando el grupo de intervención con 37 estudiantes y el grupo control con 39
estudiantes; para una mejor interpretación el Grupo Control se denominará (G.C) y
el grupo intervención (G.I), la evaluación inicial (E.I) y la Evaluación final (E.F) de
ahora en adelante. Donde se obtuvieron los siguientes resultados.
Grafica 1. Cantidades por género
La anterior grafica permite evidenciar como se encentra distribuida la población
estudiantil según el género, el género masculino tiene una representación del
51% (n=40) y para el género femenino un 49% correspondiendo a (n= 38) para un
total de 78 estudiantes incluidos en el Programa.
50
Grafica 2. Cantidades por edades
La anterior grafica permite evidenciar como se encentra distribuida la población
estudiantil según las edades, los estudiantes que tienen 4 años tiene una
representación del 5% (n=4), los estudiantes que tienen 5años tienen una
representación del 51% correspondiendo a (n= 40) y los estudiantes que tienen 6
años tienen una representación del 44% correspondiendo a (n= 34) para un total
de 78 estudiantes incluidos en el Programa.
8.1 EVALUACIÓN INICIAL (E.I)
Grafica 3. Porcentaje de errores y aciertos figura 1.E.I
Los resultados de la Figura 1, permiten evidenciar similitud en el análisis de los
aspectos relacionados con distorsión de la forma e integración que oscilan entre el
51
58% y 59%, (n=32) de error; por el contrario el resultado de la variable de rotación
presenta una frecuencia de 76% (n=58 ) de aciertos y 24% (n=18 ) de error.
Grafica 4. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 2. E.I
Los resultados de la grafica 2 permiten evidenciar un alto porcentaje de acierto
para las variables que la constituyen oscilando entre el 83% (n=63 ) y 96 (n=73 );
en relación al porcentaje de error, se observan resultados con un porcentaje bajo
oscilando entre el 4% (n=3) y 17% (n=13).
Grafica 5. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 3. E.I
El análisis de la grafica 3, permite evidenciar un comportamiento significativo en
relación a los aciertos para las variables de Integración y Perseveración,
52
oscilando entre el 66% (n=50) y 70% (n=53); la variable de rotación presentó un
porcentaje de 88% (n=67) de aciertos siendo significativo el resultado en relación
a la totalidad (n=74) de estudiantes; el porcentaje de error con resultados que
oscilan entre el 12% (n=9) y 34% (n=26) para una totalidad de (n=76) estudiantes.
Grafica 6. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 4 E.I
Los resultados de la grafica 4 permiten evidenciar, un mayor porcentaje de errores
para las variables de distorsión de la forma y perseveración oscilando los
resultados entre el 63% (n=48) y 71% (n=54); en relación a la variable de rotación
se observan porcentajes de error con 43% (n=33) y de acierto con 57% (n=43).
Este análisis permite ver en esta figura presenta mayor cantidad de errores que
aciertos en relación a las tres variables analizadas.
Grafica 7. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 5 E.I
Los resultados de la grafica 5, permiten evidenciar para la variable de rotación un
porcentaje alto de aciertos 72% (n=55); la variable de integración se encontró una
53
similitud en los resultados del porcentaje de acierto con un 54% (n=41), y de error
con un 46% (n=35), en relación al total de la población escolar evaluada.
Grafica 8. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 6 E.I
Se resalta en los resultados de la grafica 6, el porcentaje de respuestas calificadas
como acierto en las variables de modificación de la forma, rotación e integración
con resultados 74%(n=56), 82% (n=62) y 75%(n=57), del total de la población
escolar evaluada.
Grafica 9. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 7 E.I
Los resultados de la gráfica 7 permiten evidenciar porcentajes altos de error en
las variables de distorsión de la forma y perseveración oscilando los resultados
entre el 70%(n=53) y 74% (n=56), contrastando con la variable de integración con
un 75% (n=57) de acierto sobre el total de los escolares evaluados.
54
Grafica 10. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 8 E.I
Los resultados de la grafica 8 permiten evidenciar una dificultad significativa en
las tres variables que componen la figura, se observó mayor dificultad en la
variable de distorsión de la forma con un 83% (n=63), seguido de la variable de
integración con un 71% (n=54) y por ultimo pero no menos importante la variable
de rotación con un 63% (n=48).
Grafica 11. Porcentaje de aciertos y error en relación a la figura 9 E.I
Los resultados de la figura nueve permiten evidenciar un contraste significativo
entre los resultados de las variables, por un lado en distorsión de la forma se
encontró un 72%(n=55) de porcentaje de error y por otro lado en la variable de
rotación se encontró un 76%(n=58) de porcentaje de acierto.
55
8.1.1. Consolidado E.I
Grafica 12. Consolidado evaluación inicial para la población estudiantil.
El consolidado de la valoración inicial nos permite observar a nivel general que la
Figura 2 es la figura que presenta mayor porcentaje de aciertos oscilando los
resultados 83% (n=63) y 96%(n=67) en sus tres variables; las figuras 9, 8 7 y 4
Presentan mayor porcentaje de error oscilando entre el 63% (n=48) y 83% (n=63)
en las variables de distorsión de la forma, rotación y perseveración, en relación al
total de la población evaluada (n=76).
56
Grafica 13. Promedio total de variables
El consolidado permite evidenciar que el resultado del promedio de las variables
que hacen parte de la evaluación total de los estudiantes, presentaron mayor
cantidad de errores en la variable de Distorsión de la forma (D.F) con un 59%,
seguida de la variable de Perseveración (PER) con un 48% de porcentaje de
promedio de error y por último la variable de Integración (INT) con un 46,6% del
promedio de porcentaje de error. Las variables de Rotación (ROT) Y Modificación
de la Forma (M.F) presentaron un 73% y 74% en porcentaje de promedio de
acierto para una población total de (n=76).
Basando en los resultados obtenidos anteriormente por medio de la valoración
inicial podemos concluir que los objetivos de las actividades programadas deben
ser encaminadas a promover el aumento de las variables de: Distorsión de la
forma, Perseveración e Integración, a su vez fortalecer las habilidades en los
estudiantes favoreciendo el adecuado desarrollo de la prueba en las figuras 4, 7,8
y 9, mantener y/o fortalecer las variables de Perseveración y Rotación.
57
8.2. EVALUACIÓN FINAL (E.F)
Comparativo evaluación final de los grupos de intervención y control.
Siguiendo la ruta metodológica del proyecto, se continua con el análisis de la fase
5 denominada: “Revaloración” realizando la comparación de proporciones de los
resultados obtenidos en las evaluaciones finales entre el Grupo Control y el Grupo
Intervención realizando el análisis descriptivo de las variables a partir de la
estrategia implementada según los resultado encontrados en la evaluación inicial
Grafica 14. Comparativo figura 1 grupo control vs grupo intervención.
Los resultados comparativos permiten evidenciar una disminución mayor para los
porcentajes de error de las variables del G.I versus el G.C. La variable de
distorsión de la forma obtuvo un resultado de 56% (n=22) para el G.C y de un 19%
(n=7) para el G.I presentando una diferencia de 37% (n=15) en el porcentaje de
error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 44% (n=17)
para el G.C y de un 81% (n=30) presentando una diferencia 37% (n=37) para el
porcentaje de acierto; en cuanto a la variable de rotación obtuvo un resultado de
28% (n=11) para el G.C y de un 0% (n=0) para el G.I presentado una diferencia de
58
un 28% (n=11) en el porcentaje de error en cuanto al porcentaje de aciertos se
obtuvo un resultado del 72% (n=28) para el G.C y de un 100% (n=37) para el G.I
presentando una diferencia de 28% (n=9) para el porcentaje de acierto. La
variable de Integración obtuvo un resultado de 49% (n=19) para el G.C y de un
22% (n=8) para el G.I presentando una diferencia de 27% (n=11) en el porcentaje
de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 51%
(n=20) para el G.C y de un 78% (n=29) para el G.I presentando una diferencia
27% (n=9) para el porcentaje de acierto.
Grafica 15. Comparativo figura 2 grupo control vs grupo intervención.
Los resultados comparativos permiten evidenciar una disminución mayor para los
porcentajes de error de las variables del G.I versus el G.C. La variable de
distorsión de la forma obtuvo un resultado de 8% (n=3) para el G.C y de un 0%
(n=0) para el G.I presentando una diferencia de 5% (n=3) en el porcentaje de
error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del %92 (n=36)
para el G.C y de un 100% (n=37) presentando una diferencia 8% (n=1) para el
porcentaje de acierto; en cuanto a la variable de rotación obtuvo un resultado de
8% (n=3) para el G.C y de un 3% (n=1) para el G.I presentado una diferencia de
59
un 5% (n=2) en el porcentaje de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se
obtuvo un resultado del 92% (n=36) para el G.C y de un 97% (n=36) para el G.I
presentando una diferencia de 5% (n=0) para el porcentaje de acierto(cabe aclarar
que los dos grupos presentan una diferencia de 2 integrantes para la totalidad
entre el G.I (n=37) Y G.C (n=39), lo que genera que en esta comparación por ser
tan cercana entre porcentajes no se evidencie en el número de respuestas que
corresponden al porcentaje) . La variable de Perseveración obtuvo un resultado de
31% (n=12) para el G.C y de un 11% (n=4) para el G.I presentando una diferencia
de 20% (n=8) en el porcentaje de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se
obtuvo un resultado del 69% (n=27) para el G.C y de un 89% (n=33) para el G.I
presentando una diferencia % (n=6) para el porcentaje de acierto.
Grafica 16. Comparativo figura 3 grupo control vs grupo intervención.
Los resultados comparativos permiten evidenciar una mayor disminución para la
los porcentajes de error de las variables del G.I versus el G.C. La variable de
Rotación obtuvo un resultado de 10% (n=4) para el G.C y de un 3% (n=1) para el
G.I presentando una diferencia de 7% (n=3) en el porcentaje de error, en cuanto al
porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 90% (n=35) para el G.C y de un
60
97% (n=36) presentando una diferencia 7% (n=1) para el porcentaje de acierto; en
cuanto a la variable de Integración obtuvo un resultado de 26% (n=10) para el G.C
y de un 5% (n=2) para el G.I presentado una diferencia de un 21% (n=8) en el
porcentaje de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del
74% (n=29) para el G.C y de un 95% (n=35) para el G.I presentando una
diferencia de 21% (n=6) para el porcentaje de acierto. La variable de
Perseveración obtuvo un resultado de 28% (n=11) para el G.C y de un 5% (n=2)
para el G.I presentando una diferencia de 23% (n=9) en el porcentaje de error, en
cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 72% (n=28) para el
G.C y de un 95% (n=35) para el G.I presentando una diferencia 23% (n=7) para el
porcentaje de acierto.
Grafica 17. Comparativo figura 4 grupo control vs grupo intervención.
Los resultados comparativos permiten evidenciar una disminución mayor para los
porcentajes de error de las variables del G.I versus el G.C. La variable de
distorsión de la forma obtuvo un resultado de 56% (n=22) para el G.C y de un 22%
(n=8) para el G.I presentando una diferencia de 34% (n=14) en el porcentaje de
error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 44% (n=17)
61
para el G.C y de un 78% (n=29) presentando una diferencia 34% (n=12) para el
porcentaje de acierto; en cuanto a la variable de rotación obtuvo un resultado de
54% (n=21) para el G.C y de un 14% (n=5) para el G.I presentado una diferencia
de un 40% (n=16) en el porcentaje de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se
obtuvo un resultado del 46% (n=18) para el G.C y de un 86% (n=32) para el G.I
presentando una diferencia de 40% (n=14) para el porcentaje de acierto. La
variable de Perseveración obtuvo un resultado de 79% (n=31) para el G.C y de un
27% (n=10) para el G.I presentando una diferencia de 52% (n=21) en el porcentaje
de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 21% (n=8)
para el G.C y de un 73% (n=27) para el G.I presentando una diferencia 52%
(n=19) para el porcentaje de acierto.
Grafica 18. Comparativo figura 5 grupo control vs grupo intervención.
Los resultados comparativos permiten evidenciar una mayor disminución para la
los porcentajes de error de las variables del G.I versus el G.C. La variable de
Rotación obtuvo un resultado de 18% (n=7) para el G.C y de un 8% (n=3) para el
G.I presentando una diferencia de 10% (n=4) en el porcentaje de error, en cuanto
62
al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 82% (n=32) para el G.C y de
un 92% (n=34) presentando una diferencia 10% (n=2) para el porcentaje de
acierto; en cuanto a la variable de Integración obtuvo un resultado de 31% (n=12)
para el G.C y de un 19% (n=7) para el G.I presentado una diferencia de un 12%
(n=5) en el porcentaje de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un
resultado del 69% (n=27) para el G.C y de un 81% (n=30) para el G.I presentando
una diferencia de 12% (n=3) para el porcentaje de acierto.
Grafica 19. Comparativo figura 6 grupo control vs grupo intervención.
Los resultados comparativos permiten evidenciar una disminución mayor para los
porcentajes de error de las variables del G.I versus el G.C. La variable de
Modificación de la forma obtuvo un resultado de 8% (n=3) para el G.C y de un 5%
(n=3) para el G.I presentando una diferencia de 3% (n=0) en el porcentaje de
error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 92% (n=36)
para el G.C y de un 95% (n=35) presentando una diferencia 3% (n=1) para el
porcentaje de acierto; en cuanto a la variable de rotación obtuvo un resultado de
8% (n=3) para el G.C y de un 3% (n=1) para el G.I presentado una diferencia de
63
un 5% (n=2) en el porcentaje de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se
obtuvo un resultado del 92% (n=36) para el G.C y de un 97% (n=36) para el G.I
presentando una diferencia de 5% (n=0) para el porcentaje de acierto. La variable
de Integración obtuvo un resultado de 18% (n=7) para el G.C y de un 0% (n=0)
para el G.I presentando una diferencia de 18% (n=7) en el porcentaje de error, en
cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 82% (n=32) para el
G.C y de un 100% (n=37) para el G.I presentando una diferencia 18% (n=5) para
el porcentaje de acierto
Grafica 20. Comparativo figura 7 grupo control vs grupo intervención.
Los resultados comparativos permiten evidenciar una disminución mayor para los
porcentajes de error de las variables del G.I versus el G.C. La variable de
Distorsión de la forma obtuvo un resultado de 69% (n=27) para el G.C y de un
27% (n=10) para el G.I presentando una diferencia de 42% (n=17) en el porcentaje
de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 31%
(n=12) para el G.C y de un 73% (n=27) presentando una diferencia 42% (n=15)
para el porcentaje de acierto; en cuanto a la variable de Integración obtuvo un
resultado de 46% (n=18) para el G.C y de un 11% (n=4) para el G.I presentado
64
una diferencia de un 35% (n=14) en el porcentaje de error, en cuanto al porcentaje
de aciertos se obtuvo un resultado del 54% (n=21) para el G.C y de un 89% (n=33)
para el G.I presentando una diferencia de 35% (n=12) para el porcentaje de
acierto. La variable de Integración obtuvo un resultado de 46% (n=18) para el G.C
y de un 27% (n=10) para el G.I presentando una diferencia de 19% (n=8) en el
porcentaje de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del
54% (n=21) para el G.C y de un 73% (n=27) para el G.I presentando una
diferencia 19% (n=6) para el porcentaje de acierto.
Grafica 21. Comparativo figura 8 grupo control vs grupo intervención.
Los resultados comparativos permiten evidenciar una disminución mayor para los
porcentajes de error de las variables del G.I versus el G.C. La variable de
Distorsión de la forma obtuvo un resultado de 62% (n=24) para el G.C y de un
54% (n=20) para el G.I presentando una diferencia de 8% (n=4) en el porcentaje
de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 38%
(n=15) para el G.C y de un 46% (n=17) presentando una diferencia 8% (n=2) para
el porcentaje de acierto; en cuanto a la variable de rotación obtuvo un resultado de
65
26% (n=10) para el G.C y de un 16% (n=6) para el G.I presentado una diferencia
de un 10% (n=4) en el porcentaje de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se
obtuvo un resultado del 74% (n=29) para el G.C y de un 84% (n=31) para el G.I
presentando una diferencia de 10% (n=2) para el porcentaje de acierto. La
variable de Integración obtuvo un resultado de 51% (n=20) para el G.C y de un
43% (n=16) para el G.I presentando una diferencia de 2% (n=4) en el porcentaje
de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 49%
(n=19) para el G.C y de un 57% (n=21) para el G.I presentando una diferencia 8%
(n=2) para el porcentaje de acierto.
Grafica 22. Comparativo figura 9 grupo control vs grupo intervención.
Los resultados comparativos permiten evidenciar una mayor disminución para la
los porcentajes de error de las variables del G.I versus el G.C. La variable de
Distorsión de la forma obtuvo un resultado de 72% (n=28) para el G.C y de un
68% (n=25) para el G.I presentando una diferencia de 4% (n=3) en el porcentaje
de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se obtuvo un resultado del 28%
(n=11) para el G.C y de un 32% (n=12) presentando una diferencia 4% (n=1) para
el porcentaje de acierto; en cuanto a la variable de Integración obtuvo un resultado
66
de 23% (n=9) para el G.C y de un 16% (n=6) para el G.I presentado una diferencia
de un 7% (n=3) en el porcentaje de error, en cuanto al porcentaje de aciertos se
obtuvo un resultado del 77% (n=30) para el G.C y de un 84% (n=31) para el G.I
presentando una diferencia de 7% (n=1) para el porcentaje de acierto.
8.3. CONSOLIDADO EVALUACIÓN FINAL
Consolidado evaluación final para la población estudiantil
Grafica 23. Comparativo errores G.C versus G.I
De acuerdo al resultado del consolidado podemos observar que 7 de 25 variables
evaluadas para el G.C presentan mayor de 50% de errores, para el G.I, se
presentaron 2 de 25 variables con la condición mencionada anteriormente,
adicionalmente la gráfica nos permite observar que a pesar de la disminución de
67
errores en los resultados de la segunda evaluación se siguen presentando mayor
dificultad en las figuras 4, 7, 8 y 9
Grafica 24. Comparativo acierto G.C versus G.I
De acuerdo al resultado del consolidado podemos observar que 8 de 25 variables
evaluadas para el G.C presentan menos de 50% de aciertos, para el G.I se
presentaron 2 de 25 variables con la condición mencionada anteriormente,
adicionalmente la gráfica nos permite observar que a pesar del aumento de
aciertos en los resultados de la segunda evaluación se siguen presentando menor
cantidad de aciertos en las figuras 4, 7, 8 y 9.
68
9. DISCUSIÓN
La estimulación de las habilidades de percepción visual motriz juegan un papel
primordial en el proceso de desarrollo en la etapa escolar, ya que influye
directamente en que el escolar pueda reconocer, interpretar y discriminar los
estímulos visuales en relación a la forma, la relación espacial, el tamaño, la
orientación, procesando dicha información captada y logrando la coordinación
entre el ojo y las diferentes articulaciones y segmentos musculares en miembros
superiores permitiendo realizar la acción requerida físicamente para plasmar lo
que se observó de la mejor manera.
Usando de referencia los aportes realizados por Lauretta Bender (1960) la
coordinación visomotora como función que responde a los estímulos dados como
un todo, siguen unos patrones motores, que el niño logra desarrollar mediante la
imitación motora o la experimentación, pasando así de trazos curvos cerrados a
trazos fragmentados, los patrones o gestalten tienden a adquirir una forma
diferenciada y se adaptan para asemejarse al estímulo o representarse
simbólicamente dificultando la reproducción de los patrones, pero durante varios
ensayos motores suele representar el modelo dados
a partir de lo expuesto y como soporte a lo anterior la investigación denominada
“Problemas de inmadurez perceptomotra: Una propuesta de intervención en la
adquisición de la lecto-escritura” y “Frecuencia de Factores de Riesgo para
Problemas de Aprendizaje en preescolares de bajo nivel socioeconómico de la
Ciudad de México” , resalta en sus conclusiones que las áreas, componentes y
los factores de riesgo más frecuentes detectados es la falta de madurez
visomotora que afectan el aprendizaje de la población preescolar y por ende
influye en el aprendizaje de la lectura y la escritura, De igual identifica el test de
69
Bender como un instrumento de evaluación que permite identificar aspectos
cualitativos a nivel de desarrollo visomotor.11
Otro estudio realizado en Guatemala denominado: “Importancia del desarrollo de
las funciones perceptivo visuales para el aprendizaje de la lectoescritura en niños
de edad preescolar” nuevamente coincide con estudio realizado; en el tipo de
población seleccionada (preescolares), en el objetivo planteado a partir de un
diagnóstico realizado por medio de una valoración inicial sobre el nivel de
percepción visual motriz para el aprendizaje de la lecto-escritura identificando las
dificultades que presentaron los preescolares ,generando un plan de intervención
para fortalecer las habilidades ya adquiridas y potenciar las habilidades que
presentaron dificultades verificando por medio de una valoración final el alcance
de dicha intervención y como el proceso de estimulación de la percepción visual
motriz favorece la coordinación óculo-manual y por ende promueve en los
estudiantes el aprendizaje lecto-escrito. 12
A partir de los resultados obtenidos en la reevaluación y en relación al comparativo
entre los grupos control e intervención se evidencia como el grupo intervención
presento una disminución significativa en el porcentaje de errores disminuyendo
la cantidad de errores en relación al del grupo control, los resultados generales
permiten evidenciar que la estrategia utilizada para el programa fue efectiva ya
que de un total de 25 variables, 7 variables presentaron mayores resultados al
50% en el porcentaje de error para el grupo control, contrastando con los
resultados del grupo de intervención ya que de las 25 variables solo dos se
ubicaron por encima del 50% del porcentaje de error; las figuras 4,7,8 y 9 a pesar
de haber presentado menor porcentaje de error para el grupo de intervención
sobre el grupo control su resultado no fue significativo de un grupo al otro debido a
la complejidad de la composición de las figuras en relación al proceso madurativo
11 http://www.scielo.br/pdf/rlae/v18n5/es_22.pdf 12 http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/13/13_1706.pdf
70
según la edad de los estudiantes lo que no implica que las figuras realizadas sean
erróneos si no que se necesita de un mayor proceso madurativo para alcanzar el
100% de habilidades para el desarrollo de estas figuras, el programa permitió
mejorara las habilidades para el desarrollo de la coordinación visomotriz en los
escolares intervenidos.
Lo especificado en el párrafo anterior permite evidenciar que a pesar de que las
investigaciones de referencia realizadas fueron dirigidas por profesionales
diferentes al área de Terapia ocupacional, el test Viso motor de Lauretta Bender
sirve como herramienta de valoración para un Programa de Terapia Ocupacional
que promueve las habilidades de Percepción Visual Motriz; es por el análisis
realizado anteriormente en la búsqueda bibliográfica que se estableció el test
Viso motor de Lauretta Bender para el “Programa de terapia ocupacional en
percepción visual motriz que promueva el desarrollo de la lectura y escritura en
escolares de 4-6 años del Instituto Empresarial Gabriela Mistral de Floridablanca,
2015” encontrando en la evaluación inicial mayores porcentajes de error para las
figuras 4,7,8,9 de la prueba y promediando los porcentajes de error y aciertos de
las variables se obtuvo que: las variables de Distorsión de la forma, Perseveración
e Integración presentaron mayor porcentaje de errores.
La información mencionada anteriormente permitió establecer la descripción del
programa para su próxima aplicación sobre el grupo de intervención
Como limitaciones de la intervención podemos resaltar que de 12 sesiones
planeadas se realizaron 10 sesiones por dificultades organizacionales propias de
la institución, se aplicó el criterio de exclusión a dos niños del grupo de
intervención por no asistir al mínimo de actividades establecidas para continuar en
el programa y se presentaron dificultades con los niños que participaron del
programa en el cumplimento de las actividades de clase ya que las sesiones solo
71
se permitieron realizar en horario escolar por dificultades en la asistencia a las
sesiones programas en horario extra curricular por parte de los padres de familia.
Los resultados obtenidos a partir del Programa permiten evidenciar por medio de
las cifras que las estrategias pedagógicas trabajadas desde el aula de clase
integradas a otras propuestas de estimulación como lo fue la implementación del
programa van a ayudar a fortalecer las habilidades ya adquiridas y a potencializar
las habilidades donde se presenten dificultades.
Para el desarrollo de programas como el anterior descrito es muy importante el
papel de la institución educativa ya que es ella quien brinda el espacio para la
realización de las actividades en pro del desarrollo de sus estudiantes ya que ven
el programa desde su propuesta una herramienta enriquecedora para las
estrategias pedagógicas del aula de clase, los docentes porque son ellos los que
disponen de los tiempos de clase para la realización de las actividades, los padres
de familia quienes permiten y dan el aval de la participación de sus hijos en el
estudio por medio del conocimiento de la propuesta de intervención con
anterioridad al inicio de la implementación del programa y por último y no menos
importantes las Terapeutas Ocupacionales quienes se convierten en mediadoras
entre las necesidades educativas transitorias o permanentes en la población
escolar y las necesidades y preocupaciones de los padres de familia en lo
referente a el bienestar de sus hijos.
72
10. CONCLUSIONES
El instrumento utilizado (test de Bender) se puede utilizar como medio de
diagnóstico en Terapia Ocupacional para identificar destrezas y falencias en el
proceso perceptivo motriz de Escolares y establecer estrategias de intervención.
Según los resultados obtenidos se puede evidenciar que el programa
implementado de terapia ocupacional permite el fortalecimiento de las habilidades
de percepción visual motriz ya adquiridas y a su vez potencializa las habilidades
donde se presenten dificultades en los escolares.
Los resultados obtenidos por la valoración y su respectivo análisis permitió
establecer las necesidades más apremiantes de los grupos y realizar la
implementación del programa en percepción visual motriz que promueva el
desarrollo de la lectura y escritura en escolares de 4-6 años.
El Terapeuta Ocupacional ejerce un rol fundamental en el área de educación
convirtiéndose en un profesional de apoyo que estimula y fortalece las habilidades
de los escolares favoreciendo el desempeño ocupacional escolar por medio del
fortalecimiento de habilidades desde una óptica integral.
73
11. RECOMENDACIONES
Una de las recomendaciones que se creen pertinentes es lograr que el programa
se pueda realizar dentro de la jornada escolar y que sea establecido dentro del
currículum como estrategia pedagógica dentro del aula de clase para los grados
de preescolar y primero.
Según los avances observados en la implementación del programa se cree
pertinente establecer un mayor número de sesiones en un periodo de tiempo
mayor para fortalecer aún más las habilidades de los estudiantes.
Aplicar el “Programa de Terapia Ocupacional en percepción visual motriz que
promueva el desarrollo de la lectura y escritura en escolares de 4-6 años del
Instituto Empresarial Gabriela Mistral de Floridablanca” a la totalidad de
estudiantes de los grados transición y primeros fortaleciendo la experiencia
educativa de una manera integral.
74
BIBLIOGRAFIA
(2)(7) AZCOAGA Juan, DERMAN Berta, IGLESIAS Angelika. Alteraciones en el
Aprendizaje. Editorial Paidos.
(6) MORUNO MILLARES Pedro, Actividades de la Vida Diaria. Editorial Masson.
Madrid España.2006
(8). Grupo de Especialistas Universitarios. “Problemas de Aprendizaje” Ediciones
Euroméxico S:A de C.V México 2001
(9)GUIOLLIOLI SCHIPPERS, Tania. “Estimulación de la Percepción Visual en
Guatemala”. www.visionintegralguate.com
DOCUMENTO INTERNO DE TRABAJO. E.O.E.P. DE COSLADA. J.Mª. POZO
RUIZ. Enero 2004.
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http://revistas.lasalle.edu.co/index.php/sv/article/view/817José Luis Henao
Calderón, Marcela Camacho Montoya- Bogotá-2010.
http://www.bucaramanga.gov.co/Documents/transparencia/Informe_de_Rendicion
_de_Cuentas_Vigencia_2012.pdf (3)
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/productos/1685/articles-
265759_recurso_1.pdf (4)
75
http://www.scielo.br/pdf/rlae/v18n5/es_22.pdf Elizabeth Zambrano-Sánchez1-
María del Consuelo Martínez-Wbaldo2-Adrián Poblano3 (10)
http://www.tlalpan.uvmnet.edu/oiid/download/SaludInmadurezPerceptomotora.pdf
https://www.dane.gov.co/files/comunicados/cp_ecultural_000.pdf (5)
Lic. Rocío Membrillo Camacho-México.
MERCHÁN María Susana, HENAO CALDERÓN José Luis. artículo, cien. tecnol.
salud. vis. ocul. / vol. 9, no. 1 / enero-junio de 2011 / pp. 93-101 / ISSN: 1692-8415
Mtra. Esther Elizabeth Cortés Hernández -Mtra. Ma. Luisa Aguilar González
MULLIGAN Shelley. Terapia Ocupacional en Pediatría Proceso de evaluación.
Editorial Médica Panamericana. Madrid España.200
POLONIO LÓPEZ Begoña, CASTELLANOS CRUZViana Inés. Terapia
ocupacional en la infancia teoría y práctica. Editorial medico Panamericana. 1
edición.Madrid.2008.
PORTELLANO José Antonio. La digrafía concepto, diagnóstico y tratamiento de
los trastornos de escritura. Editorial Cepe.6 edicion.madrid.2001
SPACKMAN & WILLARD. Terapia ocupacional. Editorial medica Panamericana.
10 edición .Madrid España.2005
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ANEXOS
Anexo A. Carta de presentación y Consentimiento informado.
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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
EVALUACION DE UN PROGRAMA DE TERAPIA OCUPACIONAL EN
PERCEPCIÓN VISUAL MOTRIZ QUE PROMUEVA EL DESARROLLO DE LA
LECTURA Y ESCRITURA EN ESCOLARES DE 4-6 AÑOS DE EDAD DEL
INSTITUTO EMPRESARIAL GABRIELA MISTRAL DE FLORIDABLANCA
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Fecha: Día: _________ Mes: ___________ Año: ______
Yo__________________________________ identificado(a) con C.C.
__________________________________, de _________________________
actuando como representante legal autorizo a mi hijo (a)
________________________________ del grado _______________ ser incluido
en el proyecto de investigación titulado “EVALUACION DE UN PROGRAMA DE
TERAPIA OCUPACIONAL EN PERCEPCIÓN VISUAL MOTRIZ QUE
PROMUEVA EL DESARROLLO DE LA LECTURA Y ESCRITURA EN
ESCOLARES DE 4-6 AÑOS DE EDAD DEL INSTITUTO EMPRESARIAL
GABRIELA MISTRAL DE FLORIDABLANCA 2015 ”.
HAGO CONSTAR
Que he sido informado por los investigadores el día de hoy, sobre el objetivo de la
prueba, que consiste en:
1-La aplicación de un instrumento de evaluación únicamente con fines
investigativos, serán confidenciales, guardando la intimidad de las respuestas de
cada uno de los participantes.
De igual manera también he sido informado de mi derecho a rechazar mi
participación en dicha investigación.
Teniendo en cuenta todo lo anterior, y después de haber leído y entendido lo que
dice el documento, doy mi consentimiento para que mi hijo (a) participe en este
proyecto de investigación.
Acepta usted participar en el estudio? Sí___________ No ____________
Nombres y apellidos del representante del menor
__________________________________________________________________
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Firma _______________________ Documento de identidad ________________
Nombres de las Investigadoras: ______________________________Firma
_______________
________________________________________________firma
_________________
Testigo 1 Nombre y Apellidos___________________________
C.C_________________ Firma_________________
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Anexo B. Cuadro 1
CUADRO No.1
OPERALIZACION DE VARIABLES
VARIABLES DEFINICION NATURALEZA ESCALA DE MEDICION
CATEGORIAS
Figura 1
• Distorsión: fig. deformadas o achatadas; un eje de la fig. Es el doble de la otra; adición u omisión de ángulos. b. la proporción entre las 2 figuras no corresponde, una es el doble de la otra. Rotación: El eje de la figura está rotado en más de 45º, donde la rotación de la tarjeta también se puntúa. Integración: yuxtaposición de las 2 partes. Sobreposición excesiva o separación excesiva por más de 3mm
Figura geométrica compuesta por un circulo y un cuadrado
cualitativa Ordinal 0--1
Figura 2 • Distorsión: 5 o más puntos se han convertido en círculos. La conversión a rayas no se puntúa Rotación: la figura está rotada en más de 45º, se consideran también las curvas y la rotación del modelo • Perseverarían: Hay más de 15 puntos en la hilera.
Hilera compuesta por 12 puntos
cualitativa Ordinal 0--1
Figura 3 Rotación: el eje de la figura está rotado en más de 45º, donde la rotación del modelo también se puntúa Integración: se omiten una o dos hileras, se usa el dibujo anterior como una hilera o cuando hay cuatro hileras en la mayoría de las
3 filas de intercaladas de 11 puntos cada uno
cualitativa Ordinal 0--1
80
columnas. No se puntúa si se omiten columnas, siempre que queden hasta 3. Perseverarían: cuando hay más de 14 columnas * No se puntúa si las columnas están verticales o si hace puntos en vez de círculos.
Figura 4 Distorsión: 5 o más puntos se han convertido en círculos. La conversión a rayas no se puntúa Rotación: El eje de la figura está rotado en más de 45º, donde la rotación del modelo también se puntúa. • Integración: a..-la cabeza de la flecha resulta irreconocible, sin ángulo y/o asimétrica. b. no se hacen puntos sino rayas. La línea puede sustituir a los puntos o estar agregada.
Figura con sumatoria de puntos impares
cualitativa Ordinal 0--1
Figura 5 • Rotación: El eje de una o ambas figuras está rotado en más de 45º, donde la rotación del modelo también se puntúa. • Integración: Separación o sobreposición de más de 3mm entre la curva y el ángulo adyacente.
Figura en forma cuadrada, con línea curva con unión en dos puntos.
cualitativa Ordinal 0--1
Figura 6 • Modificación de la forma: 5 o más ptos se han convertido en círculos. Ptos agrandados, rayas o círculos parcialmente rellenados no se puntúa. Rotación: rotación de la fig en más de 45º; extensión apunta al lado izq. o nace a la izq. del pto central del arco • Integración:
Figura hecha de puntos formando media circunferencia con una línea en diagonal
cualitativa Ordinal 0--1
81
a.-desintegración del diseño; conglomeración de ptos.; línea recta o circulo de ptos. En lugar de arco; la extensión atraviesa el arco. Angulo o cuadrado no se puntúan b. línea continua en lugar de ptos., en el arco, la extensión o ambos
Figura 7 Distorsión de la Forma: a.- 3 o más curvas sustituidas por ángulos b.- Ninguna curva en una o ambas líneas; líneas rectas Integración: las dos líneas no se cruzan, o se cruzan en el extremo de una o ambas; dos líneas onduladas entrelazadas • Perseverarían: 6 o más curvas sinuosidades completas en cualquiera de las 2 direcciones
Línea horizontal ondulada con una línea ondulada en diagonal que lo atraviesa.
cualitativa Ordinal 0--1
Figura 8 Distorsión de la Forma: a.- Cuando hay desproporción en el tamaño de ambos hexágonos b.- Cuando hay deformación de los hexágonos por adición u omisión de ángulos en uno o ambos • Rotación: Rotación de la fig. o parte de la misma en más de 45º; rotación del modelo aunque después se copie correctamente como se ve en la tarjeta rotada. • Integración: Cuando los hexágonos no se superponen o lo hacen excesivamente (uno penetra completamente a través del otro).
Figura irregular con seis lados y figura fondo semejante.
cualitativa Ordinal 0--1
Figura 9 • Distorsión: el rombo o el hexágono están deformados; con ángulos de más o menos Rotación: La fig esta rotada en más de 45º; rotación del estímulo aunque después se lo copie correctamente.
Figura irregular con seis lados con rombo en el centro.
cualitativa Ordinal 0--1
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Anexo C. Registro de actividades
OBJETIVO DE LAS ACTIVIDADES
Promover las habilidades Perceptivo motoras a través de actividades terapéuticas sirviendo como base para el desarrollo de la lectoescritura.
NOMBRE DE LA ACTIVIDAD DESCRIPCION DE LA ACTIVIDAD
Secuencia de colores
La actividad a realizar consiste en entregar a cada uno de los niños un kit conformado por: 40 cm de lana, 2 chaquiras de colores: morado, azul oscuro, azul claro, amarillo, rojo, verde, rosado, fucsia y 2 pitillos de 2cm de colores: transparente, naranja y blanco con rojo con las cuales los niños deberán armar secuencias según la instrucción dada enfatizando en el orden, tamaño y color.
Arma la figura con pimpones
La actividad consiste en entregarle a cada niño un cartón de huevos con 3 pimpones de colores: verde, morado, azul, fucsia, roja y naranja. Se realizará imágenes ejemplos con los pimpones comenzando con figuras geométricas básicas como cuadrado, triangulo y rectángulo seguidas de imágenes que impliquen líneas diagonales, horizontales y verticales y por último realizando imágenes en figura fondo utilizando las figuras geométricas básicas se debe enfatizar en la ubicación exacta de los pimpones y su concordancia con los colores.
Reproducir imágenes con palitos de paleta
La actividad consiste en entregarle a cada niño un juego de palitos de paleta colores: verde, morado, azul, fucsia, roja y naranja. Se realizan imágenes ejemplos con los palitos de paleta comenzando con figuras geométricas básicas como cuadrado, triangulo y rectángulo seguidas de imágenes que impliquen líneas diagonales, horizontales y verticales y por último realizando imágenes en figura fondo utilizando las figuras geométricas básicas se debe enfatizar en la ubicación exacta de los pimpones y su concordancia con los colores.
Transcripción de imágenes con crayolas
La actividad consiste en entregarle a cada niño tres cuadrados de 3cm x 3cm de colores: verde oscuro, morado, azul, fucsia, negro, verde claro, roja y naranja, se realizan una por una de las guías en el tablero con cuadros de 10cm x 10cm de los mismos colores que se les entrego a los niños comenzando por líneas horizontales, verticales y diagonales donde se alternan los colores, seguidamente se trabajaran imágenes más complejas como figuras geométricas básicas y por último se trabajaran imágenes que impliquen cierre visual y figura fondo. Las instrucciones harán énfasis en el orden y la ubicación correcta de los cuadrados según la guía establecida.
¿Qué tan rápido eres? a cada escolar se le entregara una tarjeta de 6cm x 6cm, lápiz y borrador la actividad consistirá en que los estudiantes reproduzcan la imagen dibujada en el
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tablero pero deberán realizarlo con un tiempo limite la actividad comenzará con imágenes que utilizan líneas , ondas, líneas horizontales, líneas diagonales o líneas verticales, para estas imágenes se les dará a los estudiantes tres minutos para que realicen cada una de ellas, seguidamente se realizará el mismo procedimiento con las imágenes que impliquen figuras geométricas básicas pero con dos minutos y por último se realizarán imágenes que impliquen figuras geométricas pero en figura fondo y cierre visual con un tiempo límite de 1 minuto, en las instrucciones se enfatizará en que la figura se debe entregar en el tiempo estimado y lo más similar posible.
Tapetes de cartón de huevo con pimpones
El grupo se dividirá en dos grupos, cada grupo tendrá un tapete conformado por 9 cartones de huevos, en el tapete estarán pintadas con colores diferentes 4 figuras geométricas, a 5 metros del tapete se ubicaran los estudiantes en hileras y en la salida se dispondrá canastas con pimpones de un solo color la actividad consistirá en que los niños deben seguir una indicación para poder tomar un pimpón y salir (pasar por debajo de los pies de los compañeros, correr en zigzag entre los compañeros, dar dos giros en el puesto) después deberá correr lo más rápido posible y ubicar el pimpón en algún lugar del tapete donde coincidan por el color, gana el grupo que finalice primero la imagen y que diga qué imagen se conformo
Secuencias de cuadros
La actividad a realizar consiste entregarle a cada una bolsita con círculos de 1cm de diámetro a los estudiantes con colores: verde oscuro, morado, azul, fucsia, negro, verde claro, roja y naranja, la terapeuta en formación comenzara a realizar una por una las guías en el tablero con cuadros de 5cm de los mismos colores que se les entrego a los estudiantes comenzando por líneas horizontales, verticales y diagonales donde se alternan los colores, seguidamente se trabajaran imágenes más complejas como figuras geométricas básicas y por último se trabajaran imágenes que impliquen cierre visual y figura fondo. En Las instrucciones se enfatizara el orden y la ubicación correcta de los cuadrados según la guía establecida.
Sigue la secuencia
A cada estudiante se le entregará una hoja con 5 imágenes: 1. una oruga que tiene pintados los primeros 4 círculos, los estudiantes deberán pintar los círculos siguientes según la secuencia que lleva, la segunda actividad consiste en 16 cuadriculas cada una hecha con puntos, encontraran 3 guías para el ejemplo y deberán realizarle a cada guía tres cuadriculas, entre esos puntos se encuentran 3 figuras geométricas que los estudiantes deberán unir a partir de los puntos; las figuras serán las mismas pero se encontraran en distinta posiciones, se enfatizará en la importancia de observar y plasmar la secuencia indicada.
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Anexo D. Registro fotográfico
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