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Boletín Mensual de la comunidad cubana de evaluadores e investigadores educativos

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EEnneerroo ddee 22001155

El Evaluador

Educativo

Manuel Capote Castillo (UCP “Rafael M. de Mendive”, Pinar del Río)

Doctor en Ciencias Pedagógicas (2003). Profesor Titular (2010). Autor de

varios artículos científicos publicados en revistas nacionales y extranjeras.

La mayoría de ellos se encuentran relacionados con la temática que más ha

investigado en los últimos años: el trabajo con los problemas matemáticos

en la educación primaria. Ha dirigido varios proyectos investigativos

relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje en esta educación.

Ha impartido cursos de postgrado y maestría en Cuba y Venezuela. Es

miembro de la Comisión de Grados Científicos de la Universidad de Ciencias

Pedagógicas (UCP) “Rafael M. de Mendive” de Pinar del Río y del Consejo

Científico Territorial de esta provincia.

Correo electrónico: [email protected]

EVALUACIÓN CURRICULAR EN LA

ESCUELA PEDAGÓGICA DE LA PROVINCIA

DE PINAR DEL RÍO

Dr.C. Manuel Capote Castillo

Boletín Mensual de la Comunidad Cubana de Evaluadores e

Investigadores Educativos

AÑO I: Referentes teóricos de la línea de investigación

Evaluación Educativa, calidad, equidad y eficacia.

Investigación cuantitativa y cualitativa.

TRI, HLM y SEM.

AÑOS II, III y IV: Experiencias evaluativas de la educación en Cuba

Grupos Provinciales

Centros de Estudio

Educador Evaluador

Tesis Doctorales y de Maestría

Artículos y Ponencias

Editor: Dr.C. Paul Torres Fernández. Instituto Central de Ciencias Pedagógicas.

mailto:[email protected]

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Introducción

En la actualidad ocurren cambios y hay nuevos hallazgos científicos, por lo que debe juzgarse continuamente los resultados obtenidos en los procesos educativos pues solo así se llega al perfeccionamiento o reemplazo racional y fundamentado de lo que se tiene establecido. De este modo, la evaluación facilitará la optimización de cada uno de los elementos del proceso, al proporcionar la información necesaria que permitirá establecer las bases objetivas para modificar o mantener dichos elementos. Es por ello, es indispensable valorar lo más objetiva y sistemáticamente posible los logros y las deficiencias de un plan curricular en operación.

Por otra parte, a partir del curso escolar 2010-2011 resurgen las escuelas pedagógicas en el panorama de la formación de maestros primarios en Cuba. Aunque estas toman algunas características de sus precedentes, asumen hoy en día aspectos curriculares propios de estos tiempos.

Lo anterior supone concebir un adecuado proceso de evaluación curricular de este tipo de escuelas, que permita perfeccionarlas mediante la concepción, aplicación y valoración de diversos instrumentos investigativos. Este estudio debe satisfacer no solo los criterios de adecuación científica (validez, confiabilidad, objetividad), sino criterios de utilidad práctica (importancia, relevancia, costeabilidad, alcance, duración y eficiencia) (Stufflebeam, 1971).

Por tanto, en este trabajo se presentan algunos aspectos del diseño investigativo del proyecto vinculado con la evaluación curricular para la Escuela Pedagógica de la provincia de Pinar del Río. Además se enumeran los resultados obtenidos de la primera tarea.

Desarrollo

Algunos antecedentes

En la etapa colonial los primeros maestros primarios surgieron de la práctica, sin una preparación previa y muchas veces compartiendo otras ocupaciones para alcanzar una vida decorosa.

En la primera mitad del siglo XIX importantes figuras de la intelectualidad cubana: José Agustín Caballero, Félix Varela, José de la Luz y Caballero, entre otros, abogaron por la formación de maestros con la calidad requerida. En muchos casos se autorizaron por las autoridades españolas estos estudios, pero no se materializaron, por diversos factores, sobre todo por falta de presupuesto.

La primera Escuela Normal para maestros primarios se creó en el convento de San Francisco de Guanabacoa en el año 1857 con una matrícula de solo 14 estudiantes varones. El plan de estudios duraba dos años y había una Escuela Anexa. Los profesores eran españoles. Esta enseñanza era religiosa. Tras once años de funcionamiento se expidieron 110 títulos de maestros

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elementales y en el curso escolar 1868-1869 se interrumpieron estos estudios por carecer de recursos (Garófalo, 2008).

A los 22 años del cierre de la Escuela Normal de Guanabacoa se crearon, por Real Decreto de 19 de junio de 1890, las Escuelas Normales de Maestros en la Habana. Por primera vez se le da acceso a la mujer a este tipo de institución. La enseñanza es laica y aplica el régimen de estudios vigente en España. Se establecen tres años de estudios. Esta formación de maestros se tornó infecunda por: no responder a las diversas necesidades del país, la exclusión de docentes cubanos, el escaso presupuesto, la excesiva memorización y la poca práctica.

En la etapa republicana se aprobó por el Senado de la República de Cuba el 16 de marzo de 1915 el proyecto de ley para la fundación de las escuelas normales en todo el país, documento presentado por Manuel Sanguily. En esta oportunidad la carrera se extendería por cuatro años, con 49 asignaturas. Se abriría una escuela en cada provincia con matrícula gratuita. Para su ingreso solo se exigía el sexto grado aprobado.

Al crearse en 1927 las Escuelas Primarias Superiores el nivel de ingreso aumentó, pues se estableció la exigencia de poseer el certificado de octavo grado vencido.

En resumen, de acuerdo a N. Garófalo (2008), la formación de maestros primarios en la etapa republicana se puede calificar de sólida en la teoría, no así en la práctica. Las materias pedagógicas estaban priorizadas en el plan de estudio en correspondencia con el nivel científico de la época. El claustro de profesores poseían la adecuada preparación para impartir la docencia por lo que brindaban una apropiada formación para el desempeño profesional. Su principal limitación consistía en el escaso respaldo oficial.

A partir del año 1959, la naciente Revolución Cubana heredó, del régimen capitalista, una deplorable situación que en el sector educacional que se traducía en: más de medio millón de niños sin escuelas, una enseñanza primaria a la que accedía solo la mitad de la población y 10 mil maestros sin trabajo.

En 1959 se abrieron más de 10 000 aulas en las escuelas primarias y se ofertaron más de 10 000 plazas para maestros, elevándose la tasa de escolarización a casi el 90%, entre los niños de edades de 6 a 12 años.

La brigada de maestros “Frank País” se crea en el año 1960, considerada como los primeros maestros voluntarios formados por la Revolución. La misma estuvo integrada por adolescentes y jóvenes de 6to grado, que tenían la misión histórica de no dejar ningún niño sin recibir el pan de la enseñanza.

En el año 1961 se creó el “Instituto Pedagógico Makarenko”. Se integró por muchachas que estudiaban en la sesión de la mañana Instrucción Primaria (para ser maestras de nivel primario). Se les exigía ser alfabetizadoras Conrado

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Benítez, con 1ro. y 2do. año de Secundaria Básica de escolaridad, ser de procedencia obrero-campesina, estar dispuesta a estudiar y trabajar.

La formación regular de maestros primarios Plan “Minas, Topes, Tarará” se inicia en el año 1962. Se exigía el ingreso con el sexto grado aprobado. Un salto cualitativo fue la creación, en 1969, de la Escuela de Formación de Maestros Primarios, en cada provincia.

En el primer lustro de los años 70 del siglo XX se aumentó el rigor de ingreso a las escuelas de formación de maestros primarios con estudiantes de 9no. grado con un período de cuatro años. En 1976 se incrementó a cinco años el plan de estudios.

En 1979 se crea la Licenciatura en Educación Primaria en los Institutos Superiores Pedagógicos del país, con el propósito de elevar la preparación científico-pedagógica y metodológica que requiere el maestro para formar y desarrollar sobre bases científicas la personalidad de los escolares. Los estudiantes que egresaban con del plan de ingreso de noveno grado tenían acceso directo a esta licenciatura, mientras que los que ingresaron con 6to grado recibían un curso preparatorio por el Instituto de Perfeccionamiento Educacional (IPE) y los que aprobaban se podía incorporar a la Licenciatura.

En el curso 1988-1989 estaban creadas las condiciones para elevar aún más la calidad del maestro primario, por lo que se inició la carrera de Licenciatura en Educación Primaria en la modalidad de curso regular diurno y con nivel de ingreso de 12mo. grado, lo que constituyó el “Plan de Estudio A” de esta carrera. Se pone en vigor un nuevo plan de estudio, que elimina la preparación por áreas y promueve una preparación más integral. En 1992 se diseña el “Plan de Estudio C” y en 1998 se rediseña este plan de estudio en función de las necesidades sociales objetivas.

La reducción de la cantidad de niños por maestro en la escuela primaria, para lograr una educación de calidad unida a las necesidades de las provincias Ciudad de La Habana y Matanzas, constituyeron las causas del surgimiento en el curso escolar 2000-01, de una experiencia piloto en el municipio habanero de Melena del Sur, donde se reinició la formación emergente de maestros primarios, en la escuela “Revolución Húngara de 1919”, experiencia que se extendió a otros territorios del país incluidos los cursos de habilitación en otras provincias.

La idea de retomar la formación de maestros primarios de nivel medio básico a partir del curso escolar 2010-2011, tiene sus antecedentes por lo tanto, en las mejores experiencias desarrolladas en etapas anteriores, incluyendo la más reciente formación emergente de maestros primarios. Al adelantar los estudios de los jóvenes para formarse como maestros primarios se debe lograr una mejor orientación y motivación por la carrera de Educación Primaria lo que debe propiciar el desarrollo de intereses motivacionales hacia esta profesión.

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Fundamentación

Existe una amplia diversidad de definiciones del vocablo currículo. De forma sintética se pudiera señalar que se denomina currículo a la concreción del diseño, desarrollo y evaluación de un proyecto educativo que responde a unas bases y fundamentos determinados y a una concepción didáctica.

Dimensiones fundamentales del currículo:

• El diseño curricular

• El desarrollo curricular

• La evaluación curricular

El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del currículo que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje.

El desarrollo curricular se identifica con la dimensión práctica de este. Se organiza y desarrolla el proceso educativo, el currículo "cobra vida ", y en gran medida se materializan los fines del proyecto social y de la política educacional.

Resulta oportuno y pertinente detenerse a realizar una precisión conceptual relacionada con el concepto de “evaluación” en general, antes de particularizar este en el de “evaluación curricular”.

La categoría evaluación, como muchas otras, ha tenido múltiples acepciones e interpretaciones. Mediante la sistematización de las definiciones establecidas por autores, tales como (Cronbach, 1963), (Stufflebeam, 1971), (Scriven,1973), (Tyler, 1974), (Astin; 1997), (Tenbrik, 1997), (Gómez, 1999), (Toranzos, 2000), (Achig, 2000), (Días-Sobrino, 2002) y (Torres, 2009), entre otras, se asume la siguiente, relacionada con el ámbito educativo:

La evaluación es un proceso que consiste en la búsqueda e interpretación sistemática de información válida y confiable sobre determinado objeto de este proceso, a través de variados instrumentos, para contrastarla con criterios establecidos y, sobre su base, formular juicios de valor que permitan la toma de decisiones orientada a la mejora de la práctica educativa.

De lo anterior se puede inferir que la evaluación es una actividad humana que se pone en evidencia en su composición estructural y funcional. La evaluación se realiza con objetivos o fines previstos; tiene un objeto: aquello que se evalúa; se realiza en interacción del evaluador con el objeto mediante un conjunto de acciones y operaciones que requieren el uso de procedimientos y medios (instrumentos) adecuados; se organiza en ciertas formas; se efectúa en determinadas condiciones y tiene resultados que pueden coincidir en mayor o menor medida con los propósitos propuestos. Asimismo, supone fases de

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orientación, ejecución, control y regulación (de evaluación de la propia actividad).

A su vez la evaluación es un resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con determinados indicadores) lo diseñado se cumple o no.

Ahora bien, la evaluación del diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del currículo en su conjunto, mediante el cual se determina en qué medida su proyección, implementación práctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas.

El diseño de la evaluación curricular debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

Como se sabe, el sistema educacional en Cuba está estructurado por niveles de enseñanza, que responden a particularidades generales según el contexto de cada una de ellas. En nuestro país todos los diseños curriculares de estos diferentes tipos de enseñanza, se sustentan en los siguientes fundamentos:

1. Filosófico: Concebimos el currículo sustentado en la Filosofía Marxista, como base metodológica que rige nuestro sistema social, desde posiciones dialéctico-materialistas demostrando en cada nivel estructural el por qué somos lo que somos y cómo lo hemos logrado, con carácter transformador y no contemplativo.

2. Sociológico: Responde a los intereses de la sociedad, donde todos los ciudadanos tienen el mismo derecho a la escolarización y el deber de contribuir con ella. Se destaca a la escuela como promotora de conocimientos acumulados por la sociedad con lo que se contribuye a la formación multilateral y armónica de la personalidad del educando.

3. Psicológico: Se fundamenta en la Escuela Histórico-cultural, representado por las ideas de L. S. Vigotsky y sus continuadores, donde se tiene en cuenta el resultado histórico para su incorporación a la enseñanza, se enseña al individuo a resolver los problemas más frecuentes de su vida apoyados en la cultura acumulada por la sociedad y en la previsión de lo que puede ocurrir en lo sucesivo. Tiene este fundamento una elevada elección de humanismo.

4. Epistemológico: Se concibe el currículo sobre la base de la construcción social del conocimiento con un alto nivel de actualización. El currículum se apoya en las ciencias, para mediante la estructuración didáctica del contenido de estas, conformar el contenido concreto del aprendizaje. A su vez las ciencias de la educación sirven para conceptuar y fundamentar el currículo estructurando sus elementos básicos.

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5. Didáctico: En la concepción curricular se conciben los componentes didácticos personales (profesor-alumno), el primero es el dirigente del proceso y los alumnos constructores de su conocimiento bajo la influencia del docente, y los no personales (objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación), se reconoce a los objetivos como los rectores dentro de este proceso.

Los principios que sustentan nuestra concepción curricular se destacan como siguen:

Carácter permanente y científico de la educación que da respuesta a las exigencias del desarrollo actual.

Profesionalidad y dignificación de la profesión para una buena labor en el ejercicio de sus funciones.

Objetivo general del proyecto:

Elaborar un conjunto de recomendaciones que permitan perfeccionar el proceso educativo en la Escuela Pedagógica de la provincia de Pinar del Río a partir de un adecuado proceso de evaluación curricular.

Plan de acción educativa

Para orientar el proceso investigativo se concibieron las siguientes tareas:

1. Determinación de las variables, dimensiones e indicadores a tener en cuenta durante el proceso de evaluación curricular.

2. Ejecución de un taller científico metodológico con las estructuras de dirección de la Escuela Pedagógica de Pinar del Río.

3. Elaboración de los diferentes instrumentos investigativos para el proceso de evaluación curricular.

4. Aplicación de los distintos instrumentos investigativos para el proceso de evaluación curricular.

5. Recopilación, tabulación y evaluación de los distintos instrumentos aplicados.

6. Elaboración del informe de evaluación curricular en las diferentes etapas del proceso educativo.

7. Elaboración de las nuevas adecuaciones curriculares derivadas del proceso de evaluación curricular realizado.

8. Implementación, en el proceso educativo de la EPPR, de las nuevas adecuaciones curriculares derivadas del proceso de evaluación curricular realizado.

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A continuación se plasmará los resultados obtenidos en el cumplimiento de la primera tarea:

VARIABLE 1: PLAN DE ESTUDIO

DIMENSIÓN 1.1: Perfil del egresado

INDICADORES:

1.1.1 Nivel de correspondencia con las necesidades socioeconómicas y políticas.

1.1.2 Nivel de correspondencia con las exigencias actuales y perspectivas de la educación.

1.1.3 Nivel de precisión de los problemas profesionales que el egresado deberá resolver.

1.1.4 Nivel de completitud de los objetivos generales en correspondencia con las necesidades socioeconómicas, políticas y las exigencias actuales y perspectivas de la educación, así como de los problemas profesionales que el egresado debe resolver.

1.1.5 Nivel de precisión de lo que el egresado debe “saber”: conocimientos que dotan al futuro egresado de fundamentación teórica para interpretar y transformar el objeto de trabajo.

1.1.6 Nivel de precisión de lo que el egresado debe “saber hacer”: competencias, capacidades, habilidades y hábitos que posibilitan un modo de actuar sobre el objeto.

1.1.7 Nivel de precisión de lo que el egresado debe “saber ser”: cualidades, actitudes y valores que en general desarrollen sentimientos, responsabilidad, etc. como ser humano.

1.1.8 Nivel de precisión de lo que el egresado debe “saber convivir”: habilidades de comunicación e interacción social, del trabajo en equipos, la comprensión, la tolerancia, la solidaridad y el respeto a los otros.

1.1.9 Nivel de precisión de los requisitos que deben reunir los objetivos: estar expresados en función del estudiante, ser factibles y evaluables.

1.1.10 Calidad en la redacción del objetivo en cuanto a: precisión de la habilidad esencial a alcanzar, el conocimientos asociado a dicha habilidad y a las exigencias para el aprendizaje: nivel de asimilación y profundidad del contenido.

1.1.11 Nivel de completitud y precisión de las funciones del egresado: docente-metodológica, orientación educativa e investigación-superación y sus tareas correspondientes.

1.1.12 Nivel de completitud y precisión de las cualidades del egresado.

1.1.13 Relación entre los objetivos generales, las funciones, las tareas y las cualidades del egresado.

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1.1.14 Derivación gradual de los objetivos generales del perfil al concretarse en objetivos por años académicos.

DIMENSIÓN 1.2: Plan del proceso docente

INDICADORES:

1.2.1 Nivel de correspondencia de las disciplinas y asignaturas concebidas en el plan del proceso docente con las áreas del conocimiento y formativos generales que aparecen en el modelo del egresado.

1.2.2 Nivel de correspondencia del plan del proceso docente con la solución de los problemas profesionales declarados en el modelo del egresado.

1.2.3 Cumplimiento de los requisitos: funcionalidad, flexibilidad, coherencia y eficiencia en la utilización de recursos.

1.2.4 Articulación horizontal (sincrónica) y vertical (asincrónica) de las materias correspondientes.

1.2.5 Balance del fondo de tiempo entre las asignaturas de formación general con las de la especialidad.

1.2.6 Balance del fondo de tiempo entre las distintas asignaturas de formación general.

1.2.7 Balance del fondo de tiempo entre las distintas asignaturas de la especialidad.

1.2.8 Balance del fondo de tiempo entre las dimensiones: académica, laboral e investigativa.

1.2.9 Pertinencia y balance de la ubicación de las diferentes formas de evaluación en el plan del proceso docente.

DIMENSIÓN 1.3: Programas de asignaturas

Sub-dimensión 1.3.1: Objetivos

INDICADORES

1.3.1.1 Correspondencia de los objetivos del programa con los de la disciplina y modelo del profesional.

1.3.1.2 Inter-relación entre los objetivos de cada tema con los restantes del programa.

1.3.1.3 Nivel de concreción de los objetivos de acuerdo a las posibilidades intelectuales de los estudiantes.

Sub-dimensión 1.3.2: Sistema de contenidos

1.3.2.1 Correspondencia entre los objetivos y los contenidos.

1.3.2.2 Nivel de actualización y rigor científico.

1.3.2.3 Secuencia lógica y pedagógica.

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1.3.2.4 Nexos con otros temas del programa, con otras asignaturas de la disciplina y con otras disciplinas.

1.3.2.5 Correspondencia entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

1.3.2.6 Vínculo con los programas de la Educación Primaria.

1.3.2.7 Nivel de asimilación de los distintos contenidos.

Dimensión 1.3.3: Indicaciones metodológicas y de organización

1.3.3.1 Orientaciones que permitan aprovechar las potencialidades del contenido para insertar tareas investigativas y que establezcan vínculo laboral con la educación primaria.

1.3.3.2 Sugerencias para aprovechar las potencialidades del contenido para la educación en valores y el trabajo político-ideológico.

1.3.3.3 Suficiencia de las indicaciones para el empleo de métodos, procedimientos y técnicas para el trabajo con los diferentes contenidos.

1.3.3.4 Nivel de precisión para el trabajo con las formas de organización a utilizar en correspondencia con los objetivos y contenidos.

1.3.3.5 Nivel de precisión para el empleo de diversos medios de enseñanza.

1.3.3.6 Calidad del sistema de tareas docentes que se recomiendan y que propicien la integración de los tres componentes.

1.3.3.7 Correspondencia del tiempo previsto para la impartición de determinados contenidos con las posibilidades intelectuales de los estudiantes.

1.3.3.8 Nivel de precisión para el desarrollo de habilidades profesionales en correspondencia con los objetivos y contenidos del programa

1.3.3.9 Recomendaciones para la utilización de la literatura a emplear en cada tema.

Dimensión 1.3.4: Sistema de evaluación

1.3.4.1 Correspondencia de las indicaciones que se ofrecen para la concepción de los distintos tipos de evaluaciones con los objetivos.

1.3.4.2 Suficiencia de las indicaciones que se brindan para elaborar los instrumentos evaluativos.

1.3.4.3 Indicaciones sobre las distintas funciones de la evaluación.

Dimensión 1.3.5: Literatura docente

1.3.5.1 Suficiencia y ajuste de la literatura recomendada en correspondencia con los objetivos y contenidos.

1.3.5.2 Nivel de actualización de la literatura recomendada.

1.3.5.3 Inclusión de literatura básica, complementaria o de consulta.

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VARIABLE 2: TRABAJO METODOLÓGICO

INDICADORES:

2.1 Nivel de correspondencia del trabajo metodológico desarrollado con el modelo del egresado.

2.2 Nivel de correspondencia del trabajo metodológico desarrollado con el plan del proceso docente.

2.3 Nivel de correspondencia del trabajo metodológico desarrollado con los programas de las disciplinas.

2.4 Relación entre la concepción del trabajo metodológico orientado por la dirección del MINED, la institución escolar, los departamentos y las disciplinas.

2.5 Nivel de correspondencia entre la planificación de las formas y tipos del trabajo metodológico, con las necesidades de los profesores para enfrentar el plan de estudio y los programas que imparten.

2.6 Nivel de correspondencia del contenido del trabajo metodológico con las necesidades de los estudiantes para que puedan satisfacer las exigencias del plan de estudio y los programas, de acuerdo al diagnóstico realizado.

2.7 Calidad del diseño y ejecución de la autopreparación de los docentes en cada una de las asignaturas en correspondencia con las necesidades científicas y/o metodológicas de estos.

2.8 Calidad del diseño y ejecución del tratamiento metodológico de las unidades del programa de cada una de las asignaturas que deben realizar los docentes.

2.9 Calidad de la planificación de los sistemas de clases de las unidades del programa de cada una de las asignaturas que deben realizar los docentes.

2.10 Calidad de las actividades demostrativas desarrolladas en correspondencia a las necesidades de los docentes.

2.11 Calidad de los debates científico-metodológicos desarrollados en correspondencia al nivel de desarrollo alcanzado por los docentes.

2.12 Calidad del diseño y ejecución del control de las diferentes actividades metodológicas concebidas.

2.13 Calidad de la inserción en el proceso pedagógico de los principales resultados de las investigaciones para darle solución a los diversos problemas que se pudieran presentar en este proceso.

2.14 Perfeccionamiento de los planes y programas de estudio a partir de una adecuada fundamentación científico-metodológica.

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2.15 Calidad en la concepción y ejecución de trabajos investigativos encaminados a resolver los problemas docente-metodológicos detectados por los docentes en el proceso pedagógico.

VARIABLE 3: DOCENTES

DIMENSIÓN 3.1: Preparación ideo-política, teórica, pedagógica y emocional

INDICADORES:

3.1.1 Nivel de conocimiento actualizado sobre la situación política, económica y social existente en Cuba y en resto del mundo.

3.1.2 Dominio de los contenidos de la asignatura que imparte.

3.1.3 Dominio de la teoría de la educación, de la didáctica general y particular.

3.1.4 Capacidad para identificar, comprender y ajustar su intervención pedagógica a las situaciones que se le pueden presentar en el proceso pedagógico.

3.1.5 Nivel de conocimiento de las características psicológicas de cada uno de sus alumnos.

3.1.6 Nivel de información sobre la marcha del aprendizaje de sus alumnos.

3.1.5 Vocación pedagógica.

3.1.6 Nivel de satisfacción por la labor que realiza.

3.1.7 Desarrollo de su autoestima

3.1.8 Capacidad para actuar con justicia y realismo.

DIMENSIÓN 3.2: Ejecución docente

INDICADORES:

3.2.1 Calidad de la influencia ideo-política que ejerce sobre sus alumnos en función del cumplimiento del fin y los objetivos formativos generales previstos en el currículo.

3.2.2 Calidad de su comunicación verbal y no verbal.

3.2.2. Cumplimiento de las estrategias curriculares de la carrera.

3.2.2 Cumplimiento de lo diseñado en el plan del proceso docente.

3.2.3 Cumplimiento de los programas de disciplinas y asignaturas.

2.1.4 Cumplimiento de los objetivos de la clase.

2.3.5 Adecuación de las actividades docentes y de las estrategias educativas al diagnóstico de los estudiantes.

2.3.6 Utilización de las diferentes formas organizativas del proceso docente-educativo de la educación media superior.

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2.3.7 Utilización de los distintos tipos de clases de acuerdo con los objetivos propuestos.

2.3.8 Aplicación del sistema de métodos de enseñanza para promover la reflexión y el desarrollo integral de los estudiantes.

2.3.9 Utilización de los medios de enseñanza, incluyendo la emisión televisiva, software educativos, videos para favorecer un aprendizaje desarrollador.

2.3.10 Clima psicológico del aula para favorecer un ambiente agradable hacia el aprendizaje que posibilite la comunicación efectiva entre los alumnos y el docente.

2.3.11 Nivel motivacional de los alumnos en los diferentes momentos de la actividad, en correspondencia con la significación que tenga para ellos las tareas propuestas por el docente.

2.3.12 Desarrollo de la etapa de orientación de la clase: propicia el aseguramiento de las condiciones previas, la orientación hacia el objetivo, el análisis de las condiciones de la tarea y el control.

2.3.13 Desarrollo de la etapa de ejecución de la clase: propicia la ejecución de actividades individuales, por parejas, por equipos; propone actividades variadas y diferenciadas y atiende las diferencias individuales y colectivas.

2.3.14 Desarrollo de la etapa de control: propicia la realización de actividades de control, autocontrol, valoración y autovaloración; utiliza diferentes formas de control.

2.3.15 Trabajo encaminado a la formación y desarrollo de normas de comportamientos y valores.

2.3.16 Calidad de las actividades que propone a sus alumnos para garantizar la máxima productividad de cada alumno durante toda la clase.

2.3.17 Orientación del estudio independiente con la diferenciación que requieren los estudiantes.

2.3.18 Concepción sistémica del control y la evaluación de los estudiantes.

2.3.19 Contribución del proceso educativo a la preparación de los estudiantes para dar solución de los problemas profesionales.

2.3.20 Contribución que realiza en la creación de un ambiente favorable para que sus alumnos conozcan sus deberes y derechos y aprendan a ejercerlos y exigirlos.

DIMENSIÓN 3.3: Responsabilidad laboral

INDICADORES:

3.3.1 Asistencia y puntualidad a la escuela, a sus clases y demás actividades planificadas.

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Educativo

3.3.2 Grado de participación en las sesiones de preparación metodológica, reuniones del departamento y de la asignatura, claustrillos, claustros y otros espacios de reflexión colectiva entre docentes.

3.3.3 Cumplimiento de los documentos normativos del MINED en las diferentes instancias.

3.3.4 Actitud que asume en cuanto a la superación y autopreparación permanente.

3.3.5 Nivel profesional alcanzado.

3.3.6 Implicación personal en la toma de decisiones de la escuela.

3.3.7 Nivel de desarrollo alcanzado en cuanto a su capacidad de reflexión autocrítica permanente sobre su práctica educativa.

3.3.8 Grado de independencia y autonomía profesional alcanzada para enfrentar los problemas educativos que se le pudieran presentar en su labor en la institución.

DIMENSIÓN 3.4: Relaciones interpersonales con alumnos, directivos,

colegas y familia

3.4.1 Nivel de conocimiento y comprensión de los problemas personales y sociales de sus alumnos, así como la ayuda en la búsqueda de sus soluciones.

3.4.2 Flexibilidad para aceptar la diversidad de opiniones, de sentimientos y de actitudes de sus alumnos.

3.4.3 Respeto y aceptación de cada alumno, sin ningún tipo de condicionamiento o discriminación, por razón de sexo, raza, religión, grupo social, capacidad o situación socioeconómica.

3.4.4 Conocimiento, respeto, aceptación, comprensión y atención a la variabilidad de las diferencias del desarrollo de sus alumnos.

3.4.5 Respeto y espíritu de colaboración que manifiesta en sus relaciones con sus colegas.

3.4.6 Respeto y espíritu de colaboración que manifiesta en sus relaciones con los directivos.

3.4.7 Respeto y espíritu de colaboración que manifiesta en sus relaciones con la familia de sus alumnos.

DIMENSIÓN 3.5: Resultados de su labor educativa

INDICADORES:

3.5.1 Rendimiento académico alcanzado por sus alumnos en las asignaturas que imparte.

3.5.2 Actitudes de sus alumnos ante el estudio y el trabajo.

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El Evaluador

Educativo

3.5.3 Desarrollo alcanzado por sus alumnos en la educación en valores, en adecuados hábitos de conducta, en general, en el aspecto formativo de su personalidad.

3.5.4 Desarrollo alcanzado por sus alumnos en la orientación vocacional pedagógica y en su futuro desempeño profesional.

VARIABLE 4: ESTUDIANTES

DIMENSIÓN 4.1: Componente académico

INDICADORES:

4.1.1 Rendimiento académico alcanzado en las distintas asignaturas.

4.1.2 Nivel de conocimiento actualizado sobre la situación política, económica y social existente en Cuba y en resto del mundo.

4.1.3 Capacidad para relacionar e integrar los conocimientos asimilados en distintas disciplinas y asignaturas.

4.1.4 Procesamiento de la información obtenida mediante distintas fuentes para su interpretación y comprensión.

4.1.5 Capacidad de comunicación del conocimiento en forma oral y escrita.

4.1.6 Desarrollo de hábitos de estudio y de lectura.

4.1.7 Crecimiento personal y social (comunicación, responsabilidad,

DIMENSIÓN 4.2: Componente laboral

INDICADORES:

4.2.1 Calidad de la práctica laboral desarrollada.

4.2.2 Protagonismo en su formación profesional.

4.2.3 Dominio del modo de actuación profesional según los años de la carrera.

DIMENSIÓN 4.3: Componente investigativo

INDICADORES:

4.3.1 Dominio de algunas habilidades investigativas.

4.3.2 Realización de sencillas tareas investigativas.

VARIABLE 5: INSTITUCIÓN ESCOLAR

DIMENSIÓN 5.1: Organización e higiene escolar

INDICADORES:

5.1.1 Estructuración de los órganos de dirección y técnicos de la institución.

5.1.2 Orientación, asesoramiento y control por los directivos de la institución para garantizar una adecuada preparación de los docentes en la realización de su labor pedagógica.

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El Evaluador

Educativo

5.1.3 Orientación asesoramiento y control por los directivos de la institución para garantizar una adecuada preparación de los estudiantes en la ejecución de sus tareas académicas, laborales o investigativas.

5.1.4 Adaptación del diseño curricular general orientado por el MINED para este tipo de escuela en correspondencia a las necesidades de los alumnos y a las condiciones y posibilidades de la institución.

5.1.5 Elaboración y cumplimiento de los horarios docentes y de vida establecidos para la adecuada ejecución del proceso educativo, teniendo en cuenta la capacidad de trabajo en los distintos momentos del desarrollo.

5.1.6 Divulgación, orientación y control del reglamento escolar y docente para este tipo de institución.

5.1.7 Concepción sistémica de la evaluación de los alumnos.

5.1.8 Completamiento del personal pedagógico necesario para la realización del proceso educativo de la institución.

5.1.9 Aseguramiento de los recursos materiales indispensables para la realización exitosa del proceso educativo.

5.1.10 Existencia de la base material de estudio necesaria y suficiente para el desarrollo exitoso del proceso pedagógico.

5.1.11 Atención a residencia estudiantil.

5.1.12 Calidad de la iluminación, ruido y ventilación de los locales de estudio y trabajo.

5.1.13 Calidad del servicio de agua en la institución en correspondencia con las necesidades esenciales de trabajadores y estudiantes.

5.1.14 Calidad de la alimentación de trabajadores y estudiantes en el centro.

5.1.15 Calidad de los servicios sanitarios de la institución.

5.1.16 Calidad del mobiliario escolar.

5.1.17 Calidad de los pizarrones.

DIMENSIÓN 5.2: Directivos

5.2.1 Nivel de preparación y experiencia de sus miembros en correspondencia con las funciones que deben realizar.

5.2.2 Dominio que tienen sus miembros de sus responsabilidades y funciones.

5.2.3 Nivel de conocimiento, interpretación y aplicación de la política educacional, con ajuste a las condiciones concretas del centro.

5.2.4 Nivel de claridad y precisión con que transmite a sus subordinados las tareas que deben realizar.

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El Evaluador

Educativo

5.2.5 Planificación, organización, ejecución y control del trabajo metodológico de la institución.

5.2.6 Planificación, organización, ejecución y control del trabajo docente de la institución.

5.2.7 Planificación, organización, ejecución y control del trabajo educativo (formativo) de la institución.

5.2.8 Planificación, organización, ejecución y control del diagnóstico para conocer el estado actual de la institución y su entorno.

5.2.9 Elaboración del convenio colectivo de trabajo de la institución como expresión del compromiso de sus trabajadores en la formación y desarrollo de los estudiantes, tomando como base los fines y objetivos de la educación para este tipo de escuela.

5.2.10 Utilización de métodos de dirección democráticos y participativos.

5.2.11 Clima positivo de unión, colaboración, solidaridad y compromiso con la institución escolar entre directivos, docentes y alumnos (estilo democrático de dirección educacional).

5.2.12 Intercambio frecuente con docentes y alumnos para resolver los problemas educativos que se pudieran presentar mediante la toma de decisiones colectivas.

5.2.13 Establecimiento de estrategias de valoración y autovaloración crítica, tanto de su desempeño como del de sus subordinados.

5.2.14 Utilización de procedimientos que permitan obtener valoraciones de la percepción que tienen los subordinados (alumnos y trabajadores) del estilo de dirección que emplea.

5.2.15 Utilización de procedimientos que permitan obtener valoraciones de la percepción que tienen la familia y la comunidad del estilo de dirección que emplea.

5.2.16 Creación de una imagen propia de la institución.

5.2.17 Ejemplaridad de los directivos para los docentes y alumnos.

5.2.18 Comunicación y relaciones fluidas con docentes y alumnos.

5.2.19 Comunicación y relaciones fluidas con la familia de los alumnos.

5.2.20 Realización de la evaluación sistemática de los resultados de la labor de los docentes.

5.2.21 Nivel con que asumen la responsabilidad de los resultados que se obtienen en al cumplimiento de todas las tareas que se realizan en la escuela.

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El Evaluador

Educativo

VARIABLE 6: EGRESADOS

6.1 Correspondencia entre la preparación recibida en la escuela pedagógica y las exigencias para el desempeño profesional exitoso como maestro primario.

6.2 Modo de intervención en la realidad educativa, en la escuela y desde la escuela, con conocimiento de sus características y del contexto social.

6.3. Planificación y ejecución de estrategias para la solución de problemas educativos y docentes en el aula.

6.4 Trabajo con las familias de los educandos que contribuyan a perfeccionar la formación integral de los alumnos.

6.5 Aprovechamiento de la influencia educativa que puede realizar la comunidad para resolver algunos problemas del proceso educativo.

6.6 Utilización de métodos, procedimientos y técnicas investigativas para la solución de los problemas docentes o educativos del grupo o la escuela.

6.7 Participación y resultados que alcanza en la preparación metodológica.

6.8 Calidad de la auto-preparación que realiza en correspondencia con sus necesidades.

6.9 Capacidad para el desarrollo de actividades educativas en la escuela.

6.10 Nivel de preparación para desempeñarse como un activista de la ideología revolucionaria.

6.11 Motivación hacia la profesión.

6.12 Interés mostrado hacia la superación profesional

VARIABLE 7: EMPLEADORES

INDICADORES:

7.1 Nivel de preparación científico-metodológica para asumir la asesoría y control del egresado.

7.2 Nivel de compromiso social para asumir la asesoría y control del egresado.

7.3 Dominio de la realidad educativa, de la escuela y del entorno a partir de la aplicación de un diagnóstico eficiente.

7.4 Dominio de los problemas educativos que presenta la escuela.

7.5 Relaciones con la familia y la comunidad.

7.6 Dominio de métodos, procedimientos y técnicas investigativas para la solución de los problemas educativos o docentes que se presentan en el aula o en la escuela.

7.7 Calidad de la preparación metodológica que se realiza en la escuela.

7.8 Motivación hacia la profesión demostrada.

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El Evaluador

Educativo

7.9 Ejemplaridad demostrada en cuanto a la superación profesional permanente.

Para evaluar cada uno de los indicadores anterior se ha concebido emplear las siguientes categorías: Muy adecuado (MA), Bastante adecuado (BA), Adecuado (A), Poco adecuado (PA) e Inadecuado (IA).

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evaluaciÓn curricular en la escuela pedagÓgica de … · en 1959 se abrieron más de 10 000 aulas...

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