evaluaciÓn de los aprendizajes de las Áreas de …
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ESCUELA DE POSTGRADO
Maestría en Educación
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS ÁREAS DE MATEMÁTICA Y COMUNICACIÓN EN
NIÑOS DE CINCO AÑOS DEL CALLAO Y VENTANILLA
Tesis para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en
Aprendizaje y Desarrollo Humano
MARINA FANY POBLETE ROBLES
Asesora:
Dra. Yvonne del Carmen Cruz Castañeda
Lima – Perú
2019
v
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE LAS
ÁREAS DE MATEMÁTICA Y COMUNICACIÓN
EN NIÑOS DE CINCO AÑOS DEL CALLAO Y
VENTANILLA
iv
SUSTENTACION DE TESIS
Miembros del jurado
__________________________________
Dr. José Manuel Muñoz Salazar
Presidente
__________________________________
Mag. Elisa Yanac Reynoso
Secretaria
__________________________________
Dra. Yvonne del Carmen Cruz Castañeda
Asesora
v
Dedicatoria
A Dios por darme la fortaleza para luchar día
a día.
A mis hijos Milagros, Sol y Andrés, que me
impulsan a ser mejor.
A los niños y maestras de educación inicial
que son mi inspiración.
vi
Agradecimientos
A mi asesora de tesis Dra. Yvonne Cruz que
animo constante mi trabajo.
A mi mentora Manuela Claudet Abanto que
despertó en mí el gusto por la investigación
y en todo momento fue mi guía.
vii
Índice de Contenidos
Introducción ................................................................................ Error! Bookmark not defined.
Problema de investigación ...................................................................................................... 15
Planteamiento del problema ............................................................................................... 15
Formulación del problema de investigación ........................................................................ 18
Justificación ........................................................................................................................ 19
Marco referencial ................................................................................................................... 21
Antecedentes ...................................................................................................................... 21
Marco teórico ..................................................................................................................... 27
Entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes ................................ 27
La Enseñanza en el proceso de aprendizaje de los estudiantes ............................................ 28
Evaluación de los aprendizajes ............................................................................................ 28
La evaluación de los aprendizajes ........................................................................................ 31
Otra visión es el enfoque por competencia ......................................................................... 33
Tipos de Evaluación y su finalidad ....................................................................................... 36
Evaluación formativa ........................................................................................................... 38
Evaluación auténtica ........................................................................................................... 42
Perú: Evaluación de los aprendizajes en educación inicial .................................................... 47
Competencias del docente para evaluar los aprendizajes de los niños de educación inicial en
matemática y comunicación ................................................................................................ 54
Marco conceptual ................................................................................................................... 67
Competencia para evaluar (variables de estudio) ................................................................ 67
Objetivos ................................................................................................................................ 76
Objetivo general ................................................................................................................. 76
Objetivos específicos ........................................................................................................... 76
Método................................................................................................................................... 77
Tipo y diseño de la investigación ......................................................................................... 77
Variables ............................................................................................................................. 77
Instrumentos de investigación ............................................................................................ 80
Procedimientos de recolección ........................................................................................... 85
Procesamiento y análisis de datos ....................................................................................... 85
Resultados .............................................................................................................................. 86
Discusión, Conclusiones y Sugerencias .................................................................................. 109
Discusión .......................................................................................................................... 109
viii
Conclusiones ................................................................................................................... 1095
Recomendación ..................................................................... Error! Bookmark not defined.6
Propuesta ………………………………………………………………………………………………………………………….. 128
Referencias Bibliográficas ..................................................................................................... 128
Anexo .......................................................................................... Error! Bookmark not defined.
ix
Índice de Tablas
Tabla 1 .................................................................................................................................... 30
Diferencias teóricas sobre el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación ................................... 30
Tabla 2 .................................................................................................................................... 46
Diferencias entre Evaluación Formativa y Evaluación Auténtica .............................................. 46
Tabla 3 .................................................................................................................................... 55
Definiciones sobre Competencia Docente ................................................................................ 55
Tabla 4 .................................................................................................................................... 58
Plan de Estudios del Plan Curricular Nacional 2017.................................................................. 58
Tabla 5 .................................................................................................................................... 64
Competencias Globales y Competencias Específicas ................................................................ 64
Tabla 6 .................................................................................................................................... 78
Matriz de Operacionalización de la variable Evaluación de Aprendizaje ................................... 78
Tabla 7 .................................................................................................................................... 79
Distribución demográfica de las docentes de las Instituciones ................................................. 79
Tabla 8 .................................................................................................................................... 81
Cantidad de docentes para la aplicación de la ficha de observación......................................... 81
Tabla 9 .................................................................................................................................... 81
Selección aleatoria de docentes de educación inicial para la aplicación de la Ficha de Observación
– Diciembre 2018 .................................................................................................................... 81
Tabla 10 .................................................................................................................................. 82
Escala de valoración de acuerdo a resultados .......................................................................... 82
Tabla 11 .................................................................................................................................. 83
Resumen del procesamiento de los casos ................................................................................ 83
Tabla 12 .................................................................................................................................. 83
Estadísticos de resumen de los elementos ............................................................................... 83
Tabla 13 .................................................................................................................................. 83
Estadísticos de Confiabilidad ................................................................................................... 83
Tabla 14 .................................................................................................................................. 84
ANOVA con la prueba de Cronbach ......................................................................................... 84
Tabla 15 .................................................................................................................................. 87
Total de docentes que han sido sujeto de estudio a través de encuestas y fichas de análisis
documentario ......................................................................................................................... 87
Tabla 16 .................................................................................................................................. 89
x
Nivel de Conocimiento de los desempeños del currículo en educación inicial en las áreas de
comunicación y matemática.................................................................................................... 89
Tabla 17 .................................................................................................................................. 90
Aciertos en la vinculación de los desempeños con la edad y las capacidades en las áreas de
Comunicación y Matemática ................................................................................................... 90
Tabla 18 .................................................................................................................................. 91
Ruta lógica de la gradualidad de los desempeños por edad de los niños y niñas en las áreas de
Comunicación y Matemática ................................................................................................... 91
Tabla 19 .................................................................................................................................. 92
Ruta lógica de la vinculación de los desempeños con las capacidades a desarrollar en los niños y
niñas en las áreas de Comunicación y Matemática .................................................................. 92
Tabla 20 .................................................................................................................................. 93
Nivel de logro sobre la Planificación de la evaluación formativa .............................................. 93
Tabla 21 .................................................................................................................................. 95
Medidas descriptivas de la variable 3: Observación ................................................................. 95
Tabla 22 .................................................................................................................................. 97
Medidas descriptivas de la variable Habilidad para registrar información ............................... 97
Tabla 23 ................................................................................................................................ 100
Variable: Uso de información para la retroalimentación positiva de sus niños ....................... 100
Tabla 24 ................................................................................................................................ 103
Variable: Capacidad para reconocer su actuación como evaluadora formativa y asumir mejoras
en su desempeño evaluativo ................................................................................................. 103
Tabla 25 ................................................................................................................................ 106
Medidas descriptivas de la variable de estudio: Capacidad para evaluar ............................... 106
Tabla 26 ................................................................................................................................ 107
Medidas descriptivas de la variable de estudio: Capacidad para evaluar ............................... 107
xi
Índice de Figuras
Figura 1. Relación entre evaluación aprendizaje y enseñanza. ................................................. 31
Figura 2. Elementos en la definición de Competencia ............................................................... 68
Figura 3. Relación entre cada variable ..................................................................................... 87
Figura 4. Nivel de conocimiento de los desempeños del currículo en educación inicial (matemática
y comunicación) ...................................................................................................................... 89
Figura 5 Nivel de logro sobre la Planifica de la evaluación formativa ....................................... 94
Figura 6 Variable: Observación ................................................................................................ 96
Figura 7 Variable: Habilidad para registrar información ......................................................... 98
Figura 8 Medidas descriptivas de la variable: Uso de información para la retroalimentación
positiva de sus niños ............................................................................................................. 101
Figura 9 Medidas descriptivas de la variable: Capacidad para reconocer su actuación como
evaluadora formativa y asumir mejoras en su desempeño evaluativo ................................... 103
Figura 10 Proceso para desarrollar la evaluación formativa de sus niños y niñas ................... 105
Figura 11 Variable de estudio: Competencia para evaluar ..................................................... 107
xii
Resumen
Esta investigación tiene como propósito describir la competencia de los docentes de
educación inicial para evaluar desde un enfoque formativo. Se optó por una investigación
mixta de tipo descriptivo simple, la muestra se determinó con criterio probabilístico por
conveniencia, aplicándose una encuesta y fichas de observación a 27 docentes. En
relación a la competencia para evaluar, se pudo identificar que el 85.19% de los docentes
se ubican en el nivel inicio. Esta competencia comprende a su vez el conocimiento, las
habilidades y aptitudes de los docentes para evaluar. En referencia al conocimiento que
tienen los docentes sobre los aprendizajes del currículo de educación inicial, el 62.96%
de docentes se ubican en el nivel inicio. Así mismo sobre la habilidad para registrar la
observación, el 70.37% se ubica en el nivel no logrado. Y en relación a la capacidad de
reflexionar sobre el proceso de evaluación el 59. % de las docentes se ubican en el nivel
inicio. Estos resultados evidencian que las docentes del nivel inicial manifiestan
verdaderas limitaciones, en relación a la competencia para evaluar de manera formativa
los aprendizajes de los niños, siendo la dificultad de mayor porcentaje el registro de la
observación.
Palabras clave: Evaluación formativa, Competencia docente, Comunicación, matemática,
niños, educación inicial.
xiii
Abstract
The purpose of this research is to describe the competence of initial school teachers
evaluating from a formative approach. We use a mixed investigation of simple descriptive
type. The sample was determined with probabilistic criteria for convenience and we
applied observation sheets to 27 teachers. In relation to the competence to evaluate, it was
possible to identify that 85.19% of the teachers are at the beginning level. This
competence also includes the knowledge, skills and abilities of teachers to evaluate. In
reference to the knowledge that teachers have about the learning of the initial education
curriculum, 62.96% of teachers are at the beginning level. Also on the ability to record
the observation, 70.37% is at the level not achieved. And in relation to the ability to reflect
on the evaluation process, 59 % of teachers are at the beginning level. These results show
that the teachers of the initial level show real limitations, in relation to the competence to
formatively evaluate the children's learning, being the difficulty of a higher percentage
the observation record.
Key words: Formative evaluation, teaching competence, Communication, mathematics,
children.
14
Introducción
En los últimos años se han suscripto diversos acuerdos y convenios que tienen como objetivo
lograr una educación de calidad, como el acuerdo de Dakar, Jomtien 1990 o el de Inchion con
sus objetivos al 2030. Así mismo en el PEN se plantean fortalecer la educación infantil, el
logro de los aprendizajes, la formación docentes entre algunos de sus objetivos. Además se han
implementado sistemas para realizar evaluaciones a gran escala y conocer sobre los avances de
los aprendizajes, aunque las evaluaciones censales brindan información importante, aún se
observa una gran diferencia con las evaluaciones en el aula y su efectividad. Los docentes
manifiestan limitaciones para enfrentar los nuevos retos educativos, desde la forma de enseñar,
que enseñar, hasta como evaluar para el logro de aprendizajes que puedan reflejar una
educación de calidad.
La evaluación de los aprendizajes puede tener diversos propósitos, momentos procesos
y conceptos. Así como enfoques, en este estudio se aborda desde el enfoque de la evaluación
formativa. Es uno de los enfoques que en los últimos años junto con la evaluación autentica,
han surgido como paradigmas que pretenden dar respuestas a los diversos problemas e
interrogantes que se generan en tormo a la evaluación. Además porque guarda concordancia
con el enfoque por competencias propuesto en los currículos actuales.
En relación a la práctica docente se observa un énfasis en la evaluación sumativa, en
el caso del nivel inicial, la evaluación, no se desarrolla de acuerdo a las características como:
ser sistemática, continua y procesal, dándose la evaluación con carácter administrativo, (Díaz-
Barriga y Hernández, 2000). Las docentes manifiestan muchas dificultades para evaluar, como:
el escaso manejo de instrumentos, o los criterios de evaluación o la forma de evaluar. Otro
aspecto es la cantidad de niños en las aulas, el limitado tiempo para realizar las observaciones
y registros, las capacitaciones sin mayores precisiones. Las guías y materiales que no logran
disipar las dudas de los docentes sobre el proceso de evaluación. Además los docentes
manifiestan escaso interés, y ante grupos grandes de estudiantes es difícil evaluar,
desarrollando evaluaciones de manera informal Fandiño y Castro (2002).
En la práctica se observa que las docentes del nivel inicial, les cuesta llevar registros
anecdóticos y si logran hacerlo, los registran, carecen de relevancia, sirviendo la información
solo para cumplir un procedimiento, o simplemente no son usados para la retroalimentación o
15
mejorar de sus estrategias. Finalmente cuando se emite una valoración, se hace desde las
percepciones y creencias del docente, sin evidencia del logro de aprendizaje.
Siendo necesario conocer cuáles son los aspectos más relevantes donde los docentes
presentan dificultades para evaluar. Sabiendo que un docente competente puede hacer la
diferencia para lograr aprendizajes, (Stiggins 2007). Además, el desafío es que se desarrollen
“practicas sanas” y que la evaluación se use para el beneficio de los niños.
Existen diversas investigaciones sobre evaluación, algunos de ellos, están orientados
a saber la efectividad de las avaluaciones, otras en conocer los supuestos teóricos de los
docentes sobre la evaluación, también las que buscan establecer comparaciones entre
evaluación externa e interna, o sobre prácticas evaluativas. En este caso el interés está
relacionado por conocer que competencias, capacidades, desarrollan las docentes del nivel
inicial al momento de evaluar, ya que existen escasos estudios en relación a este tema. Para
ello sean planteado interrogantes como: ¿por qué los docentes no logran desarrollar una
evaluación formativa?, ¿Cuáles son las dificultades que confrontan en su práctica?, ¿la
información que reciben favorece el desarrollo de la competencia para evaluar?, ¿cómo se
desarrolla esa competencia? El propósito de la investigación es conocer y describir la
competencia para evaluar que tienen las docentes de educación inicial desde un enfoque
formativo, saber cómo esta competencia se caracteriza y que aspectos se deben considerar.
Esta investigación prende conocer la realidad sobre los procesos de evaluación que
desarrollan los docentes del nivel inicial, desde el análisis de la competencia, los
conocimientos, las habilidades y actitudes que involucran el desarrollar una evaluación de
los aprendizajes desde un enfoque formativo.
Problema de investigación
Planteamiento del problema
16
La preocupación por el aprendizaje, se ha convertido en el eje articulador de todas las
actividades educativas en la escuela. Poniendo esfuerzos para asegurar el logro de los
aprendizajes, en concordancia con los objetivos del PEN (2021). Objetivo estratégico 2 que
declara: Estudiantes e instituciones que logran aprendizajes pertinentes y de calidad. De la
misma forma se está dando mayor importancia a la atención a la primera infancia, como se
declara en el art.5 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, Jomtien
(Tailandia, 1990).Cuando menciona: “El aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de
atención temprana a la infancia y la educación inicial…”.El la mima línea está el resultado
1: la primera infancia es prioridad nacional del PEN (2021). Estas intenciones no son
aisladas, en el ámbito mundial hay una gran movilización por mejorar las oportunidades de
aprendizaje y una atención especial a la educación inicial.
La función del docente como actor principal en el proceso de aprendizaje y evaluación
ha ido cobrando relevancia en los últimos años, desarrollándose políticas que contribuyan a
identificar y fortalecer las competencias docentes con la finalidad de asegurar una educación
de calidad. Como se manifiesta en el PEN (2021), en el objetivo estratégico 3, Maestros bien
preparados que ejercen profesionalmente la docencia.
En los últimos años se ha desarrollado un gran interés por las competencias docentes,
como las propuestas por Comellas, M. J. (2002), Perrenoud (2004), Zabalza, M. A. (2005),
Cano, E. (2005), entre otros, con la finalidad de establecer desempeños específicos que lo
docentes deben evidenciar a fin de llevar cabo su labor con idoneidad. Es así que se ha
diseñado el marco del buen desempeño docente, en diversos países como: Estados unidos
México, Chile y Perú. Cruz, Arroyo y Barajas (2014). Un marco puede estar organizado por
dimensiones, competencias, desempeños que caracterizan las acciones concretas de la
práctica docente, estas competencias, se han tomado como referencia para: procesos de
formación inicial y en servicio de los docentes, para la evaluación del desempeño y las
evaluaciones de ascenso, con la finalidad de asegurar aprendizajes.
Con respeto a los procesos de evaluación que desarrollan los docentes del nivel inicial, se
observa un escaso interés por parte de las instituciones formadoras, de los programas de
capacitación y por los mismos docentes. Existen algunos esfuerzos por conocer la realidad en
relación a como evalúan los docentes. En la reciente evaluación del desempeño docente del
2017, se pudo identificar dos procesos, como la enseñanza y la evaluación cuyos resultados
son preocupantes. El informe de la evaluación del desempeño docente del nivel inicial del
17
(2017), indica en relación a la rúbrica referida a promover el pensamiento, la creatividad y el
razonamiento y evaluación de los aprendizajes los docentes manifiestan mayores dificultades
ubicándose en los niveles insatisfactorios, en proceso y muy deficiente Así, se encuentra que
el 23 % de los docentes condujeron de manera insuficiente las actividades para fomentar
habilidades de pensamiento de orden superior. Con respecto al desempeño relacionado a la
evaluación, 17 % de los docentes evaluados, solo brindó retroalimentación elemental a los
niños. Si los docentes no logran promover procesos mentales en los niños, qué finalmente están
evaluando. Existen también los resultados en relación a las evaluaciones censales de la UMC,
del 2018 de cuarto grado de primaria, en el área de matemática el 19.3 %, se ubica en inicio y
en el área de comunicación el 24.2% de en inicio.
La evaluación de los aprendizajes que realizan los docentes, por lo general está
vinculada a actividades de calificación, para emitir un resultado, donde solo se coloca: A, B o
C. En relación al logro de los aprendizajes. Sin evidencias que permitan establecer: cómo está
avanzado, cómo puede superar las dificultades o cómo se puede brindar la retroalimentación
pertinente a las necesidades de aprendizaje. Esta forma de evaluar se refleja al momento de
analizar los resultados de los aprendizajes a nivel institucional, cuando se establecen metas de
aprendizaje en los compromisos de gestión, se observa altos porcentajes, las docentes del nivel
inicial evalúan de manera sumativa y sin mayor evidencia del logro de los aprendizajes.
Otra dificultad es la forma en que se desarrollan las capacitaciones que se brindan sobre
evaluación. Están más relacionadas a los aspectos teóricos que prácticos. En relación a los
instrumentos y al uso que le dan los docentes, son listas de cotejo o guías de observación, en
algunos casos no permiten observar el desarrollo de la competencia, sobre el uso de los
instrumentos se limitan al aspecto administrativo. (Manhey, 2003), existe una contradicción,
pensamos en el niño como un ser único y singular pero al momento de evaluar se pretende
ajustar al niño con indicadores prestablecidos Y sobre el análisis de los resultados, tampoco
existen prácticas para sistematizar la información que le permitan al docente del nivel inicial,
tomar decisiones adecuadas en relación a desarrollo de los aprendizajes.
Desde la propuesta del currículo nacional (2016), se plantea una evaluación con
enfoque formativo, esto implica recoger evidencias sobre el nivel de desarrollo de las
competencias, para lo cual el docente deberá observar, registrar y analizar el nivel de
desarrollo de la competencia y eso le permitiría retroalimentar hasta que el estudiante pueda
lograr la competencia. Esta forma de evaluar, implica nuevas prácticas docentes, es decir
18
contar con determinadas competencias para desarrollar adecuadamente la evaluación
formativa, como menciona Perrenoud, (2007), a medida que cambian las practicas docentes,
se debe pensar en nuevas competencias docentes que puedan hacer frente a la demanda.
Y con respecto a las competencias para evaluar, en marco del buen desempeño
docente del Perú 2012, la competencia cinco, hace referencia a la evaluación, pero de manera
limitada. Considera aspectos como: el uso de técnicas y métodos de evaluación, elaboración
de instrumentos, la sistematización de resultados, el establecimiento de criterios, la
retroalimentación, la entrega de resultados del logro de aprendizajes.
Los estudios realizados sobre evaluación en educación inicial, está el de Cabrera
2015 hace un estudio sobre los conocimientos que tienen los docentes del nivel inicial sobre
los procesos evaluativos desde la concepción de la evaluación cualitativa, considerando, el
momento, el contenido de la evaluación, las escalas que utilizan los docentes, el contenido
de los registros, las técnicas e instrumentos que utilizan y la relación de la evaluación y
planificación. Desde la propuesta de (Manhey, 2003) propone, tomar conciencia del
procesos y reconocer las limitaciones sobre la evaluación formativa. Si el docente no
desarrolla una buena evaluación formativa, cómo sabrá donde debe realizar mejoras o cómo
puede cambiar sus estrategias o qué tipo de retroalimentación podría brindar, por estas
razones en necesario identificar cual es la competencia para evaluar y que implica esta
competencia en el momento que las docentes evalúan los aprendizajes. Es así que se plantea
la pregunta de investigación.
Formulación del problema de investigación
La presente investigación parte del siguiente problema:
Problema general
¿Cuál es la competencia de las docentes para evaluar los aprendizajes de sus niños y niñas en
las áreas de comunicación, matemática de educación inicial del Callao y Ventanilla?
19
Problemas específicos
¿Los docentes conocen los desempeños a lograr en los niños y niñas en las áreas de
comunicación, matemática propuesto en el currículo?
¿Los docentes planifican la evaluación formativa de sus niños?
¿Los docentes han desarrollado la habilidad para observar a sus niños y niñas de educación
inicial, para poder evaluarlos?
¿Los docentes tienen la práctica para registrar información sobre los avances de los niños en
torno a los desempeños prescritos en el currículo vigente de educación inicial?
¿Qué uso le dan los docentes a la información que registran sobre los niveles de avance de los
desempeños de los niños y niñas en educación inicial?
¿Los docentes realizan un proceso metacognitivo sobre su actuación en el proceso de
evaluación formativa de los aprendizajes de los niños y niñas en educación inicial?
Justificación
La evaluación es uno de los procesos que desarrollan los docentes, con diversos propósitos
haciendo uso de variadas técnicas e instrumentos. La evaluación de los aprendizajes tiene
relevancia para la enseñanza y aprendizaje, más aun la evaluación formativa, cuyo valor está
en la retroalimentación, porque permite a los estudiantes saber en qué aspectos puede
mejorar, sin esta información son escasas las mejoras que un estudiante y docente pueden
implementar. Sin embargo, la evaluación de la forma como se está desarrollando en las
aulas, no está logrando sus propósitos una de las posibles causas, es la forma como evalúan
los docentes. De esta forma se justifica el trabajo de investigación, por las siguientes
razones:
20
La evaluación es estudiada desde diversos aspectos, como resultado de aprendizaje, al
describir las características de la evaluación, el tipo de evaluación o cómo utilizan los
instrumentos los docentes, entre otros. En esta investigación el interés es conocer la
competencia docente para evaluar, desde el enfoque formativo. Es necesario conocer y
describir la competencia que los docentes deberían poner en práctica al momento de evaluar,
porque depende de esta competencia, de cómo se logre un buen proceso de evaluación.
Anijovich (2011) la evaluación formativa brinda oportunidades y orientaciones a los
estudiantes con la finalidad que reconozcan sus dificultades, esto se logra cuando después de
un proceso de observación, monitoreo y acompañamiento, labor que debe realizar con interés,
conocimiento y compromiso.
Desde la perspectiva educativa la evaluación es una tarea que desarrollan los
docentes constantemente en las escuelas, pero que no solo involucra a los docentes, también
a los estudiantes, padres y el estado. Los estudiantes esperan poder ser evaluados de manera
pertinente y adecuada, además tiene la necesidad de recibir soporte pedagógico para lograr
los aprendizajes y la evaluación debe significar para ellos oportunidad de aprendizaje. Los
padres esperan ser informados sobre los avances y las dificultades de aprendizaje de sus
hijos y que ésta evaluación se autentica. El estado espera que la inversión que realiza se vea
reflejada en los resultados de aprendizaje. En el caso de los docentes ellos necesitan saber
qué acciones deben realizan para evaluar con pertinencia y contribuir con los aprendizajes.
En razón a todas estas expectativas de los diversos agentes educativos, la evaluación tiene
un alto significado y es motivo de una investigación.
Desde el punto de vista práctico, los docentes del nivel inicial necesitan desarrollar
procesos evaluativos adecuados, porque deben observar el desarrollo de las habilidades y
destrezas de los niños en sus diferentes aspectos. Y para ello es necesario conocer que
competencias ponen en juego al momento de evaluar, es así que a partir de la observación,
descripción y caracterización de esta competencia y desempeño docente puedan conocer los
elementos que le permita desarrollar esta tarea y contar con la información necesaria para
mejorar su práctica pedagógica sobre la evaluación formativa.
Desde el punto de vista metodológico, identificar cuáles son las competencias
docentes para evaluar permitirá desarrollar estrategias de formación y acompañamiento, y
promover la reflexión de las docenes en relación a las habilidades que deben desarrollar para
realizar la evaluación de los aprendizajes
21
Marco referencial
Antecedentes
A continuación, se presentan algunas investigaciones realizadas en los últimos años tanto
nacionales como extranjeras que han abordado algunos aspectos sobre evaluación de los
aprendizajes.
Antecedentes internacionales
Arrieta (2017), en su trabajo sobre evaluación de y para el aprendizaje: Procesos de
retroalimentación en escenarios presenciales de educación básica, afirma la necesidad de
implementar procesos de retroalimentación con el propósito de mejorar del desarrollo
formativo de los estudiantes, el estudio fue de métodos mixtos, de tipo concurrente de
triangulación, el instrumento de recojo de información fue la encuesta y una entrevista
semiestructurada. Los resultados obtenidos muestran que la implementación de la
retroalimentación genera en los estudiantes la identificación de sus cualidades y falencias
para el desarrollo de su formación integral a mediano y corto plazo. Así mismo la
intervención de los padres es un factor predominante en el desarrollo integral del educando.
Cabrera (2015), en su investigación sobre los procesos evaluativos que desarrollan
las docentes del nivel inicial para niños de 4 y 5 años ,aplicando un encuesta a 78 docentes
del centros educativos del nivel inicial privados, para determinar el nivel de conocimiento
que tienen los docentes sobre el tema, realizando observaciones en el momento de la
evaluación y la revisión de los expedientes de los niños, los resultados demostraron que el
nivel de conocimiento que tienen los docentes sobre la evaluación se ubican en medio a bajo
, que se evidencia las prácticas de evaluación poco adecuadas, se observó que los docentes
confunden técnica con instrumentos de evaluación, siendo un aspecto importante, sobre la
observación las maestras si bien registran, pero otorgan mayor importancia al producto final
de la observación que al proceso, cuando el propósito de la observación en el nivel inicial
22
es valorar el proceso. Con relación a las etapas de la evaluación, se observa una ausencia de
la aplicación de las etapas de la evaluación, con respecto a la coherencia entre el objetivo de
aprendizaje y el de la evaluación, las docentes manifiestan el referente teórico que guía el
proceso de evaluación.
Martínez (2013), sustenta la necesidad de abordar la evaluación de los aprendizajes
como referente criterial en el proceso de enseñanza de los estudiantes del nivel primario con
el objetivo de lograr la acreditación y promoción escolar como evidencia de la calidad
educativa mostrada. La investigación fue de enfoque cuantitativo de tipo expo-facto, tenía
como propósito el análisis de los resultados obtenidos en la evaluación realizada a los
alumnos. En cuanto a la población, estuvo conformada por docentes y estudiantes de una
entidad educativa y la muestra referencial quedo supeditada en 30 profesores y 60
estudiantes. El instrumento de recojo de información fue un cuestionario validado por
expertos en la temática que fueron procesadas con el fin de obtener los resultados esperados.
Se concluyó en el presente estudio la importancia de elaborar criterios de evaluación acordes
a la realidad del contexto y a las necesidades de los estudiantes con el fin de obtener a nivel
institucional la acreditación y promoción escolar que evidencien la calidad educativa de la
organización.
Roldán (2012) buscó contestar a la siguiente pregunta: ¿Cómo y hasta qué punto la
planificación, la aplicación de proyectos y la evaluación estructurados a través de un plan
de unidad basado en Diseño Inverso contribuyen al aprendizaje? Utilizó el enfoque
cuantitativo, para medir los resultados de la aplicación de los instrumentos y de tipo
transeccional porque los datos los recolectó en un solo momento para medir las variables
utilizó cuestionarios con preguntas abiertas y la entrevista la aplicó a los directivos, usó un
diario de campo para realizar anotaciones de las observaciones de clase, entrevistas
individuales con la comunidad educativa, luego de la interpretación de resultados llego a las
siguientes conclusiones: La planificación institucional referente al Diseño Inverso, necesita
previamente una capacitación, este tipo de planificación se puede realizar, sirvió de
motivación a los docentes para participar en la elaboración de este Diseño Inverso. El tipo
de planificación basada en Diseño Inverso incluye una evaluación permanente y hacia la
consecución de objetivos más que hacia la evaluación de actividades aisladas. Por lo tanto,
los estudiantes se sienten más comprometidos con su trabajo diario si tienen claro cuál es el
23
objetivo. La comprobación del alcance de objetivos a través de proyectos facilita la
interacción en clase y según los docentes en las entrevistas individuales señalaron que se
mejora el ambiente en el que se desempeñan los alumnos ya que su proceso de evaluación
constituye un reconocimiento claro de su desempeño a través de los criterios de evaluación.
Santos (2018) Investigo cómo las competencias de los docentes influyen en la
utilización de instrumentos de evaluación de aprendizajes para dar respuesta y solución a
las necesidades educativas de docentes y estudiantes de la Institución. La investigación
corresponde al nivel exploratorio permitió dar una visión general con respecto a la realidad
educativa, conocer la problemática de estudio, sus causas y efectos e inferir en las
competencias de los docentes y los instrumentos de evaluación de aprendizajes. La
metodología aplicada fue factible de realizar considerando las diferentes fuentes de
investigación, se detalló las particularidades del problema estableciendo la relatividad de
variables entre los grupos de estudio que hacen referencia a docentes, estudiantes como
actores del proceso educativo, y los instrumentos para evaluar aprendizajes, los mismos que
ayudaron a registrar y obtener información establecida con validez y confiabilidad. Se
determinó la relación existente entre la primera variable, las competencias de los docentes
y la segunda variable, los instrumentos de evaluación para medir el grado de asociación
poblacional relacionados con los valores y el efecto causado por las mismas. Señalando que
las competencias de los docentes si inciden en el proceso de enseñanza y evaluación de
aprendizajes de los estudiantes. Las competencias permiten al docente tomar en cuenta las
condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, identificar, evaluar y transformar el
saber, los contenidos y la información aprendida por sus alumnos. El uso consciente por
parte del profesorado de sus capacidades, conocimientos, valores, actitudes y
comportamientos para generar ambientes positivos y motivantes dentro del ámbito escolar
proporciona una relación adecuada para conseguir los retos educativos. Finalmente se
concluye que las competencias de los docentes deben tener y ser de un carácter teórico
práctico y aplicado, deben estar relacionadas con los conocimientos que se accionan y
transfieren a los alumnos en situaciones concretas en que se desarrolla el proceso de
enseñanza, que a la vez debe ser reconstructivo y combinatorio con las habilidades, actitudes
necesarias y complementarias que desarrollan los docentes para llevar a cabo un óptimo
ejercicio de sus funciones y en la evaluación de aprendizajes de los estudiantes.
24
Antecedentes nacionales
Silvera (2015), en su investigación sobre la evaluación por competencia en la resolución de
problemas matemáticos en estudiantes del nivel primaria, afirma que mediante actividades
motivacionales y lúdicas se pueden evaluar a los estudiantes por competencias. El propósito
del estudio fue proponer una guía de orientación para los profesores en relación a la
evaluación de los aprendizajes de los niños en el nivel primario. La investigación presenta
un enfoque cualitativo educacional de tipo aplicada proyectiva. Este proceso de análisis
evidenció las limitaciones de los maestros en el manejo de teorías en sus prácticas
pedagógicas y debilidades en la forma de planificar todo el proceso de enseñanza
aprendizaje incluido la evaluación. Se muestra que el maestro no cambia su práctica. Se
privilegia ejercicios operativos y el uso de instrumentos convencionales. Finalmente, esta
genera dificultades en los estudiantes para resolver problemas matemáticos. En resumen,
mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje para contribuir al desarrollo integral del
estudiante, respondiendo a la pedagogía contemporánea y las necesidades que la sociedad
exige. La población estuvo conformada por los estudiantes y docentes de educación
primaria de una institución educativa y la muestra referencial consistió en seis niños y
diecinueve docentes seleccionados mediante la técnica del muestreo intencional criterial.
Asimismo, es preciso acotar que se utilizó la triangulación como principio para analizar los
instrumentos de recojo de información. Los resultados obtenidos muestran la necesidad de
implementar una guía básica de evaluación docente en competencias, debido a que se
evidenció una evaluación por contenidos y es indispensable realizar los cambios de actitud
y predisposición docente tal como el contexto actual lo exige en la búsqueda de la educación
integral de los estudiantes.
Manzano, G. (2015), en su investigación titulada Análisis crítico sobre la evaluación
e intervención en las dificultades de aprendizaje, sustenta que la presencia de las dificultades
de aprendizaje debe ir encaminadas con una evaluación pertinente que evidencie logros
paulatinos en la adquisición y mejora de las capacidades. El propósito de la investigación es
analizar los criterios evaluativos en niños con problemas de aprendizaje y como pueden
implementarse de manera adecuada. El presente estudio es cuantitativo y un diseño no
experimental y descriptivo-correlacional. La población estuvo conformada por niños en
educación inicial y primaria de instituciones educativas privadas de Lima y para la muestra
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referencial quedo estipulada en veinte niños de tres escuelas escogidos de manera
intencional. En cuanto al instrumento de recojo de la información fue la encuesta validada
por docentes del nivel superior y aplicado en las sesiones correspondientes de clase. Los
resultados obtenidos muestran que la predisposición docente, en cuanto a la elaboración de
materiales pertinentes, serán óptimos para la mejora en la adquisición de aprendizajes y
permitirá la implementación de programas psicopedagógicos de acompañamiento docente
será significativos para el desarrollo integral de los niños.
Gonzales (2016), sustenta que la evaluación auténtica supone reconceptualizar el
proceso de evaluación y ello implica entre otras cosas dejar de lado la improvisación y
planificar las acciones referidas a la evaluación. El propósito de la investigación es la
planificación de la evaluación del aprendizaje. Considerando que las competencias
constituyen el eje de formación en la institución educativa, ello repercute en la acción
evaluadora, y en especial en su planificación. La investigación es de nivel descriptivo,
enfoque cualitativo y de tipo empírico. En cuanto a los informantes se seleccionó, de manera
intencional, a seis docentes de los cursos que corresponden a los ciclos I, III y V del semestre
2015-1 tomando en cuenta criterios de selección. En cuanto al instrumento de recojo de la
información fue la guía de entrevista semiestructurada, a través de la entrevista y la
interrogación de las descripciones, explicaciones, significados, percepciones, opiniones o
creencias que los sujetos poseen o realizar sobre el objeto de estudio. Los resultados
obtenidos muestran que las acciones que realizan los docentes para la planificación de la
evaluación del aprendizaje se han identificado una estrecha vinculación entre los resultados
de aprendizaje y la previsión de las actividades de evaluación sobre el tipo de evaluación.
Existe un consenso entre los docentes pues reconocen que debe ser, principalmente,
formativa, así como procesual y continúa. Sin embargo, no se deja de lado la evaluación
sumativa ya que responde a lineamientos propios de la institución.
Raygada (2014), sustenta que la presencia de las dificultades de aprendizaje debe ir
encaminadas con una evaluación pertinente que evidencie logros paulatinos en la
adquisición y mejora de las capacidades. El propósito de la investigación fue conocer cómo
evalúan los aprendizajes los docentes de primaria de una institución educativa, identificar
sus concepciones, describir los procesos de evaluación que realizan, identificar las técnicas
e instrumentos de evaluación utilizados y describir el rol que cumplen el docente y el alumno
26
en el proceso de evaluación de los aprendizajes. La investigación corresponde a un estudio
de caso trabajado desde un enfoque cualitativo, en un nivel exploratorio Los criterios de
selección de la muestra fue elegir a todos los docentes de todas las áreas de los últimos
grados de Primaria. En cuanto al instrumento de recojo de la información fue se realizó
utilizando la técnica de la entrevista semiestructurada con en base a un guión de la entrevista.
Los resultados obtenidos muestran que La evaluación es asumida por los docentes como un
proceso fundamental de la enseñanza y aprendizaje, donde el componente principal es la
retroalimentación del alumno. Sin embargo, en algunos casos la evaluación se desarrolla
como un componente administrativo, además los docentes mencionan evaluar los
aprendizajes de sus alumnos de forma muy distinta a su concepción de evaluación.
Boullosa (2014), en su investigación titulada Teorías implícitas sobre la evaluación
de los aprendizajes que poseen los docentes de arquitectura de una universidad privada de
Lima, sustenta que la presencia de las dificultades de aprendizaje debe ir encaminadas con
una evaluación pertinente que evidencie logros paulatinos en la adquisición y mejora de las
capacidades. El propósito de la investigación es indagar acerca de las teorías implícitas sobre
la evaluación de los aprendizajes a partir de la clasificación realizada por Pozo et. al (2006).
El estudio se realizó sobre la base de un enfoque metodológico cualitativo, a un nivel
descriptivo y haciendo uso del método de estudio de caso, participaron para el análisis de
caso dos docentes. En cuanto al instrumento de recojo de la información Guía de Entrevista
y la ficha de análisis documental. Los resultados El estudio de las teorías implícitas de los
docentes ha alcanzado un nivel significativo de relevancia tanto en el aspecto teórico como
en la praxis. Esto es consecuente porque constituye una de las maneras de conocer, entender,
y modificar la lógica y pensamiento con la que los docentes planifican, organizan y realizan
la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes de sus alumnos, ya que tanto
la enseñanza como el aprendizaje están estrechamente vinculados a la evaluación. Las
concepciones sobre la evaluación de los aprendizajes de los docentes no se ubican solo en
una de las teorías (directa, interpretativa o constructivista), sino que varían en función de los
aspectos de la evaluación de los aprendizajes sobre los cuales operan estas concepciones.
Sin embargo, existe un predominio de la teoría interpretativa sobre la teoría directa y
constructivista, específicamente en cuanto al concepto-función, criterios, momentos y
sujetos; todos estos en correspondencia a la evaluación de los aprendizajes.
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Marco teórico
Entre la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de los aprendizajes
El aprendizaje y su proceso evolutivo
La forma de conceptualizar y desarrollar el aprendizaje ha cambiado en el trascurso del tiempo
y lo más probable es que siga cambiando. Inicialmente, el aprendizaje era entendido como la
transmisión de conocimientos, donde el estudiante debía memorizar y el docente debía
organizar y controlar el aprendizaje; se enfatizaba en el estímulo y una respuesta que sea
observable y medible.
Otra concepción es la que considera el aprendizaje como un proceso de carácter
individual que depende del desarrollo cognitivo y las experiencias de los estudiantes y de la
forma como construyen las representaciones mentales de la realidad; se basa en los aportes de
Bruner (1974), quien plantea que el aprendizaje por descubrimiento sucede cuando el niño
explora un objeto o elemento de la naturaleza y como elabora sus hipótesis y comprueba sus
resultados es así que logra descubrir las reglas, los conceptos y encuentra las respuestas.
Otro aporte es el aprendizaje significativo de Ausubel (1997), quien plantea la
importancia de tomar en cuenta los saberes previos de los estudiantes, resalta que la disposición
para aprender se da cuando el estudiante puede comprender e interesarse por la nueva
información; siempre y cuando sus estructuras cognitivas puedan relacionar de manera
sustantivas y no arbitrarias, es decir, no literal esa nueva información (Moreira, 1997).
De la misma forma, la teoría psicogenética de Piaget (1978) le otorga un sentido más
amplio al aprendizaje; plantea que el aprendizaje es un proceso adaptativo y sucede cuando el
estudiante puede realizar la acomodación de los nuevos conocimientos y modificar sus
estructuras mentales, proceso que se repite una y otra vez con relación a las experiencias del
exterior (Dongo, 2008). Estas ideas nos permiten comprender que el aprendizaje es un proceso
natural que está relacionada con la necesidad de comprender el mundo, y esta comprensión se
realiza con los esquemas o estructuras mentales que las personas poseen. Todas estas
propuestas son conocidas como el enfoque cognitivo del aprendizaje, otorgándole un rol más
activo al estudiante por la necesidad de interactuar y tener más experiencias con el medio y las
personas.
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Otro aporte significativo es el constructivismo de Vygotski (1934) que propone una
perspectiva amplia del aprendizaje, con conceptos como la zona de desarrollo próximo, el
andamiaje, la mediación y el aprendizaje social; resalta el potencial que tiene el estudiante al
plantear la zona de desarrollo próximo, y abre un mundo de posibilidades que el docente debe
aprovechar, esto significa que un buen aprendizaje debe suceder en la ZDP, además la
mediación activa los procesos internos que se dan cuando el niño interactúa con las personas o
pares, que se convierten en un paso evolutivo para quien hace una nueva construcción de su
entorno social llamado apropiación (Baquero, 1996).
Por ello desde esta perspectiva el aprendizaje es un proceso voluntario, espontáneo y
continúo que logra mejores resultados con la mediación de un docente conocedor del proceso
y de la forma como pueda conducir y provocar situaciones y experiencias retadoras.
La Enseñanza en el proceso de aprendizaje de los estudiantes
En la actualidad se transita de una enseñanza centrada en el protagonismo del docente a una
que promueva la autonomía del estudiante, quien es el que construye su aprendizaje cuando
explora, interactúa con las personas, con los objetos o tiene experiencias. Esto no significa que
el docente no tenga nada que hacer, ya que el estudiante es quien tiene el protagonismo; desde
la perspectiva constructivista, el reto del docente es proponer un entorno rico para la
exploración, planteando actividades, situaciones y problemas que promuevan en el estudiante
la búsqueda de soluciones, haciendo uso de los recursos que cuenta y desarrollando aquellos
que aún no posee, esto implica promover una enseñanza que anime y aliente a la formulación
de conceptos (Castorina y otros 1996). Es entonces que el docente asume un rol mediador y
observador de los procesos de aprendizaje del estudiante. Esta forma de ver la enseñanza
significa todo un reto para los docentes, porque requiere de habilidades específicas para causar
desequilibrios constantes en sus estudiantes, además de poseer un pensamiento crítico y
reflexivo sobre los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación que ejecuta.
Evaluación de los aprendizajes
El concepto de evaluación varía de acuerdo al paradigma, al propósito u objetivo o función de
la evaluación. A continuación, se mencionan algunos autores como señalan Castillo y
Cabrerizo (2010):
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Según García Ramos (1989), la evaluación es “un proceso sistemático de identificación,
recogida y tratamiento de datos sobre elementos y hechos educativos con el objetivo de
valorarlos primero, y sobre dicha valoración tomar decisiones”. (p. 7)
Para Ander Egg (2000; p. 7):
La evaluación es una forma de investigación social aplicada, sistemática,
planificada y dirigida; encaminada a identificar, obtener y proporcionar de
manera válida y fiable, datos e información suficiente y relevante en que
apoyar un juicio acerca del mérito y el valor de los diferentes componentes
de un programa (tanto en la fase de diagnóstico, programación o ejecución),
o de un conjunto de actividades específicas que se realizan, han realizado o
realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos.
Para Castillo Arredondo (2002; p. 7):
La evaluación debe permitir, por un lado, adaptar la actuación educativo-
docente a las características individuales de los alumnos a lo largo de su
proceso de aprendizaje; y por otro, comprobar y determinar si estos han
conseguido las finalidades y metas educativas que son el objeto y la razón de
ser de la actuación educativa.
Según Serpa Naya (2008): “la evaluación es un seguimiento continuo y sistemático que
se le hace para identificar los logros y las dificultades presentadas en el proceso y poder tomar
decisiones que lleven a un mejoramiento de la calidad educativa” (p. 7).
Pimienta (2008) menciona que “evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica
enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las competencias adquiridas por ellos en un
contexto específico” (p.26).
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Por lo tanto, la concepción de evaluación varía de acuerdo al propósito o finalidad,
además los cambios se dan en relación a las posturas de cada época, y las causas pueden ser -
como menciona González y Flórez (2000)- por la insatisfacción con la evaluación tradicional,
debido a los cambios en los enfoques de enseñanza-aprendizaje. Y sobre todo a la necesidad
de una relación más estrecha entre evaluación, enseñanza y aprendizaje es necesario
comprender que estos tres procesos se interrelacionan. (Blanco, 2004).
Se suele señalar que el aprendizaje y la enseñanza son procesos que se relacionan
mutuamente. Al respecto, el docente constantemente se pregunta cuál es la ruta o forma de
enseñar para lograr aprendizajes.
La enseñanza y al aprendizaje son dos procesos que se suceden en simultáneo como
resultado de la interacción del docente y el estudiante con diferentes propósitos de ambos; uno
determinado desde afuera (docentes) y el otro desde dentro (alumno). Este proceso de
enseñanza aprendizaje se da por la interrelación entre las estructuras del que aprende y la
propuesta didáctica del que enseña y el contexto donde se desarrolla (Meneses, 2007). Cada
uno de estos aspectos demandan del docente un nivel de competencia que le permita conocer
cuáles son las mejores formas de enseñar para lograr aprendizajes de calidad, además saber si
lo está logrando; es entonces que la evaluación cobra un valor importante en este proceso.
Tabla 1
Diferencias teóricas sobre el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación
Paradigmas ¿CÓMO APRENDEN? ¿CÓMO ENSEÑO? ¿CÓMO EVALUÓ?
Conductismo Aprendizaje por asociación, la experiencia no se toma en cuenta, el sujeto es pasivo receptivo. Otros deciden lo que
el alumno debe saber
Instrucción programada , con el control, orientadas por los objetivos
En relación a los objetivos específicos y terminales que conducen todo el proceso importa el
resultado.
Cognitivismo Aprendizaje por transmisión
sujeto activo , el sujeto necesita muchas experiencias La estructura del aprendizaje no es única
Las estrategias unas son
específicas para cada aprendiza y siguen una secuencia otras son consensuadas
Se consideras su
separación con el contexto importa el proceso
Constructivismo Aprendizaje por reestructuración y requiere de múltiples experiencias sujeto propositivo y autónomo Cada alumno tiene una interpretación personal
Individuales. diversas los alumnos construyen sus propias rutas de aprendizaje
Se evalúa dentro del contexto se toma en cuenta la metacognición y la autorregulación
Fuente: Adaptado de Sarmiento (2007) y Gutiérrez (2004)
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En esta dinámica de la enseñanza aprendizaje, como una unidad interdependiente, cabe
preguntarse por la función que cumple la evaluación, como menciona. Blanco (2004) la
evaluación no debe ser el proceso final de la enseñanza aprendizaje, sino debe ser considerada
dentro del proceso mismo, porque la evaluación es parte del mismo acto de enseñar y aprender;
la función que cumple la evaluación es la de regular y mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
Como menciona Ravela (2012) “la evaluación es el puente entre enseñanza aprendizaje”
(p.156). De esta forma tanto la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos que se
vinculan y retroalimentan uno al otro, como e ilustra en la siguiente figura:
Figura 1. Relación entre evaluación aprendizaje y enseñanza
Fuente: Elaboración propia (2018).
La evaluación de los aprendizajes
Proceso histórico: Desde evaluar conocimientos hasta evaluar por competencias
(enfoque por competencias)
La evaluación de los aprendizajes es uno de los procesos más complejos y que ha sufrido
cambios en la forma de concebirse. La evaluación, al igual que los conceptos de enseñanza
aprendizaje, ha pasado por un proceso de construcción histórica, los paradigmas del siglo XX
son los que explican y orientan el desarrollo de la evaluación, aprendizaje y enseñanza, estos
son:
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La evaluación desde el paradigma conductista.
Donde se entiende el aprendizaje como un proceso de adquisición y modificación de conductas,
el método es el condicionamiento y se plantean objetivos que se expresan como el estímulo y
la respuesta; el propósito de la evaluación es la calificación y certificación. Además, como
todos los estudiantes son iguales, a todos se evalúa de la misma forma y con los mismos
instrumentos con una orientación psicométrica, de carácter sumativa, en este tipo de evaluación
al único que se evalúa es al estudiante.
La evaluación desde el paradigma cognitivo.
Surge con un gran soporte en las teorías de la psicología; se concibe al aprendizaje como un
proceso de construcción en relación a los esquemas mentales que cada individuo posee, pero
no son estructuras que se puedan implementar, éstas requieren ser construidas por cada uno de
los estudiantes. Se observa al individuo como una totalidad, se nutre de los principios del
enfoque de sistemas, los modelos computacionales y la teoría cibernética. La evaluación es
vista como el proceso de recojo de información para emitir un juicio de valor, de tal forma que
oriente el proceso de aprendizaje; la valoración es un elemento relacionado con el análisis
cualitativo de la observación, tanto del proceso como del producto, busca que el estudiante
aprenda, para ello la retroalimentación que se brinda en la evaluación formativa es vital.
La evaluación desde el enfoque ecológico
Es una propuesta que resalta el valor del entorno, las circunstancias de los estudiantes, las
interacciones, las pautas de conducta y la forma como se relaciona con las personas y los
objetos. La enseñanza es vista como un proceso participativo, interactivo y vivencial en
contextos cercanos a su realidad; también se considera la influencia de las creencias de los
docentes sobre el aprendizaje, los estudiantes y sus intereses personales. En esta evaluación se
plantea diversas formas de evaluar de acuerdo a la diversidad de los estudiantes, donde lo más
valioso es el proceso mismo del aprendizaje, donde el docente y el estudiante reflexionan y
proponen cambios y mejoras al proceso de aprendizaje.
Se considera la negociación como una estrategia para determinar no solo que se
aprende, sino también cómo y qué se evalúa. Esto implica una evaluación cualitativa, en
33
situaciones reales, auténticas donde se pueda observar y el docente pueda realizar descripciones
narrativas, son consideradas también otras técnicas como: las entrevistas, las actuaciones y las
producciones de los estudiantes. Otro aspecto es, la promoción de la participación del
estudiante y sus pares en el proceso de la evaluación, así como el promover el análisis de los
resultados de la evaluación a través del equipo docente, dejando de la lado la tarea de evaluar
en solitario que no genera reflexión en los docentes, además le otorga un énfasis a la evaluación
formativa con carácter cualitativo dando mayor responsabilidad al docentes, quien debe
desarrollar un sentido ético y el dominio para el registro etnográfico, en este paradigma se
considera a la evaluación iluminativa por el interés en la descripción y la forma de interpretar
los resultados (Blanco, 2004).
En este marco de los diversos enfoques ha surgido algunas denominaciones con sus
propias caracterices o énfasis como es el caso de la evaluación auténtica. Ahumada (2005)
menciona:
La evaluación autentica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y
procedimientos evaluativos, muy diferentes de los que han predominado en
el sistema educativo. Se trata de una evaluación centrada fundamentalmente
en procesos más que en resultados, e interesada en que sea el estudiante quien
asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje. (p. 41)
Los cambios en la concepción de la evaluación que se han generado, por la necesidad
de contar con una evaluación que pueda garantizar una educación de calidad, aún es una tarea
que no se logra concretar por diversas causas como: la persistencia de la evaluación tradicional,
los cambios en la forma de enseñar y de aprender que no se logra evidenciar, además porque
aún no se logra vincular la enseña el aprendizaje y la evalúa (Blanco, 2004)
Otra visión es el enfoque por competencia
Surge para cubrir las demandas de una sociedad y de una economía cada vez más exigente.
Como menciona Cano (2008) se requiere personas con capacidad de aprender y desaprender,
para adecuarse a diversas situaciones, tal vez para trabajos que todavía ni se han creado. Otra
razón como precisa Morín (2001) es “asumir la complejidad” como una forma natural de
pensar, ser capaces de integrar conocimientos y dejar la fragmentación, evitando las
34
especializaciones y el reduccionismo, las competencias cubren estas dos grandes necesidades
y una tercera razón es la necesidad de una formación integral que asegure la solidez, emocional,
el conocimiento y ética de los futuros ciudadanos.
Existen diversos conceptos de competencias que se pueden analizar a la luz de dos
paradigmas, el paradigma positivista y el paradigma interpretativo. para definir el concepto de
competencia se considera el segundo paradigma Le Boterf (2000), para definir de manera más
amplia el concepto de competencia y no solo considerar como la suma de conocimientos, sino
comprender la competencia como un saber combinado, donde el protagonista es el aprendiz,
quien es el que construye su competencia, movilizando diversos conocimientos y estrategias
donde el rol del docente es creer situaciones y condiciones para su desarrollo, lograr
comprender el significado de la competencia es el punto de partida para todo docentes. Es
necesario comprender el sentido de las competencias, pues de ello depende cómo se desarrolla
los procesos de enseñanza aprendizaje y evaluación, existen tres características de las
competencias que son: i) la articulación del conocimiento conceptual, procedimental y
actitudinal significa que la personas, no es competente por la suma de conocimientos, sino por
la combinación pertinente de estos para resolver un problema; ii) otra característica es que la
competencia está vinculada a rasgos de la personalidad, esto significa que si bien contamos con
competencias, no es suficiente tenerlas, si éstas no se desarrollan de manera permanente a lo
largo de la vida, simplemente nunca se evidenciarán. (Cano, 2000).
El concepto de competencia requiere diversas consideraciones y requisitos, “Las
competencias tienen, pues, un carácter recurrente y de crecimiento continuo. Nunca se ´es´
competente para siempre” (Cano, 2000, p, 6). Por ello, para ser competente es necesario
desarrollarla en diversos contextos y con diferentes retos. Otra característica es que toman
sentido en la acción, es decir, no se trata de un actuar mecánico, no es un hacer sin sentido,
sino es un actuar reflexivo, pensado y analizado.
Comprender la competencia con estas características, significa que la evaluación debe
tomar en cuenta estos aspectos y por lo tanto la forma de evaluar varia, así como los
instrumentos, las situaciones y el análisis de los resultados, esto trae como consecuencia un
reto para los docentes cuando evalúan competencias.
Como menciona Tobón 2010, esto implica realizar cambios en las prácticas
tradicionales de la evaluación, una de ellas es lograr realizar el análisis de los aprendizajes
35
tomado en cuenta criterios, evidencias y determinados niveles de logro, propone el concepto
de valoración:
Resaltar el carácter apreciativo de la evaluación y enfatizar en que es, ante
todo un proceso de reconocimiento de lo que las personas aprenden y ponen
en acción- actuación en un contexto social, asumiéndose el error como una
oportunidad de mejora y de crecimiento personal. Esto implica determinar de
forma continua los avances de los estudiantes respecto a una determinada
competencia con base en criterios argumentados y acordados (que no los
impone el docente), y apoyarles en sus dificultades para que las superen.
(p.281).
En este enfoque es necesario una observación más amplia y compleja por la
propia naturaleza de la competencia y eso requiere implementar medios que
permitan realizar una observación y análisis de la actuación de los
estudiantes.
La competencia no puede ser observada directamente en toda su complejidad,
pero puede ser inferida del desempeño. Esto requiere pensar acerca de los
tipos de actuaciones que permitirán reunir evidencia, en cantidad y calidad
suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un
individuo. (Gallego, 2006, p.63)
Al comprender la competencia como el resultado de aprendizajes, trae implicancias
para la evaluación. En primer lugar, si la competencia se considera como la adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes, entonces la evaluación debe tomar en cuenta estos tres
aspectos; sin embargo, se sigue evaluando solo conocimientos. Un segundo aspecto para
considerar es: si la competencia implica movilizar, de manera estratégica, los (conocimientos,
habilidades y actitudes) que utiliza en determinadas situaciones; entonces, la evaluación deberá
observar la movilización de estos recursos, eso requiere situaciones reales que permitan
36
visualizar cada elemento al momento de resolver un problema. Una tercera característica de la
competencia es, que se debe demostrar, por ello necesita evaluarse en el “hacer” y la valoración
se realiza en el actuar del estudiante. Y, en un cuarto lugar si se considerara el desarrollo de
competencias como el proceso de aprendizaje, entonces la evaluación debe favorecer el
desarrollo de la competencia a través de la evaluación formativa (Gallego, 2006).
Tipos de Evaluación y su finalidad
La evaluación puede ser clasificada con relación a diversas modalidades como; por la
extensión, por el agente que evalúa, o por el momento en que se aplica la avaluación, para el
propósito de este trabajo se tomará en cuenta en relación a la finalidad de la evaluación es así
como se consideran:
La evaluación diagnóstica. Tiene por finalidad; recabar información sobre el nivel
de aprendizaje de los estudiantes al inicio de un proceso de aprendizaje, contar con
esta información permite al docente organizar y seleccionar las estrategias y los
aprendizajes que deberá desarrollar y es mejor si la información es descriptiva, así
podrá identificar los aprendizajes que requieren reforzar, esta información le
permite al docente proyectar los de aprendizajes.
La evaluación formativa. Tiene como propósito la mejora de los aprendizajes,
evaluar y regular los mismos en el proceso de enseñanza aprendizaje; es la más
adecuada si se desarrolla de manera permanente y sistemática. Esta evaluación
permite comprobar los avances, logros y las dificultades de los estudiantes; este
proceso asegura que la intervención del docente, se realicen a tiempo y no se espere
al final cuando ya no es posible realizar cambios.
La evaluación sumativa. Tiene como propósito comprobar el logro alcanzado al
final del proceso de aprendizaje con relación a las metas planteadas al inicio del
proceso. En muchos casos la evaluación final tiene una función sancionadora, es la
que determina la aprobación de un curso, ciclo o nivel; es el resultado de las
evaluaciones tanto inicial como de proceso. (Arredondo, 2010).
Otro aspecto que es necesario diferenciar sobre la evaluación se centra en tres
posibilidades sobre la evaluación como menciona Anijovich (2011) “i) Si la
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evaluación es para el aprendizaje, ii) Si la evaluación es del aprendizaje o iii) Si la
evaluación es como el aprendizaje.”
Se suele manejar estos términos de manera indistinta; sin embargo, existen
diferencias como por ejemplo la evaluación del aprendizaje, está relacionada con
la evaluación sumativa y sirve en algunos casos para elaborar cuadros de mérito,
su finalidad es certificar la culminación de un periodo, también sirve para informar
a los padres con fines admirativos; la evaluación para el aprendizaje, está
relacionada con la evaluación formativa y permite proponer mejoras; y la
evaluación como aprendizaje, está vinculada con la evaluación formativa con
mayor énfasis en la metacognición que realizan los estudiantes sobre sus procesos
de aprendizaje, identificando sus dificultades con información que el docente
recoge. Es necesario establecer estas diferencias y hacer un uso apropiado de los
términos y sus significados.
Como se observa la evaluación constituye un proceso complejo pero vital, junto
con la enseñanza y aprendizaje, por eso es muy importante saber cuál es el concepto
de evaluación que tienen los docentes. Guerra (2003) menciona:
Sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje: la forma de evaluar devela el
concepto que el docente tiene de lo que es enseñar y aprender. No sólo de
qué es lo que el aprendiz tiene que asimilar sino de la forma en que el profesor
puede ayudarle a hacerlo. (p. 6).
La necesidad de implementar cambios en la práctica docente es urgente; sin
embargo, el ritmo de cómo se dan estos cambios en la realidad es lento y en algunos
casos complejo por las diversas condiciones del ejercicio de la docencia; como
menciona Santos Guerra (1993) se sigue evaluando estereotipadamente, con
instrumentos inadecuados y sin que el alumnado sepa sobre qué se le evalúa,
además que la evaluación no es coherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aún existe una fuerte tendencia a evaluar conocimientos y es porque también se
siguen enseñando conocimientos así como, evaluar lo que se considera fácil de
evaluar; la evaluación estimula a los estudiantes a centrarse sólo sobre aquellos
aspectos que se evaluarán ignorando los aspectos más valiosos del aprendizaje
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además, los estudiantes aprenden con métodos no deseables de aprendizaje como
la memorización y es finalmente sobre lo que se les evalúa. (Gallego, 2006) todas
estas situaciones dan cuenta que esta transición de la evaluación de conocimientos
a una evaluación de competencias, es un proceso largo y complejo y que requiere
otras estrategias.
La evaluación formativa o la evaluación auténtica ¿existen un tránsito o una
correspondencia?
Evaluación formativa
Definiciones
Desde que Scriven (1967) plantea el término de evaluación formativa y sumativa para
diferenciar el momento en el que se realizan ambas evaluaciones, en la práctica, la evaluación
sumativa es la que más realizan los maestros, a pesar que reconocen el valor de la evaluación
formativa; sin embargo, es la que menos se ejerce por las implicancias que la evaluación
formativa tiene.
Esta práctica queda reflejada en las investigaciones realizadas por Ravela et. al 2014
los años 2008 al 2012, cuyos hallazgos dan cuenta de lo arraigado que está la evaluación
sumativa, pero no solo eso, sino que se practica una evaluación de acuerdo a como cada maestro
logra interpretar. Otro hallazgo es, que algunos maestros asocian el término formativo como
sinónimo de la formación integral y sobre los procesos de retroalimentación son casi ausentes
o limitados, el mismo autor recomienda la necesidad de profundizar en la compresión de la
evaluación formativa.
La evaluación formativa es una forma diferente de evaluar en comparación a las típicas
prácticas como las pruebas escritas o la costumbre común de evaluar al final del proceso de
aprendizaje, la evaluación formativa es definida por autores como:
Ravela (2017):
La evaluación formativa es un proceso continuo integrado naturalmente a las
estrategias de enseñanza, de las cuales forma parte y que tiene como
39
propósito principal promover y hacer avanzar la reflexión, la comprensión y
el aprendizaje de los estudiantes. (p.147)
Atkin, Negro, y Coffey (2001)
Determinan la evaluación en torno a tres preguntas clave: ¿Dónde estás
tratando de ir?, ¿Dónde te encuentras ahora? ¿Cómo puedes llegar?
Perrenoud 1998:
Resalta en la evaluación formativa su sentido de regulación porque gracias a
la retroalimentación permite incorporar acciones o elementos que modifican
el resultado final del aprendizaje, otorgándole el sentido de la
retroalimentación para lograr cambios en relación a obtener mejores
resultados.
Shepard (2006):
La evaluación formativa se define como la evaluación llevada a cabo durante
el proceso de enseñanza con el fin de mejorar la enseñanza o el aprendizaje”
(p. 16), hace referencia al momento en que se produce, dentro del proceso de
enseñanza con el propósito de mejorar.
Stiggins (2008):
Rescata la importancia de la información no solo para los docentes sino,
sobre todo, para los estudiantes reconociendo el impacto afectivo que puede
tener para ellos.
Anijovich (2011):
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Manifiesta que el objetivo de la evaluación formativa es ofrecer orientaciones
y sugerencias a cada uno de los estudiantes durante el proceso de aprendizaje,
cuando todavía hay tiempo para mejorar algún aspecto de dicho procesos”
(p.11). Resalta el valor de la oportunidad que se debe brindar a los estudiantes
para que demuestren sus aprendizajes y puedan mejorar su resultado final,
implica responsabilidad y compromiso por parte del docente.
El PCEI 2017:
Evaluar es un proceso sistemático en el que se recoge y valora información
relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada niño y
niña, con el fin de mejorar oportunamente su aprendizaje o mejorar los
procesos de enseñanza” p. 36
Los autores coinciden en la forma de cómo conciben a la evaluación formativa como el
recojo de evidencias del nivel de avance de los aprendizajes o el brindar oportunidades a los
estudiantes; otro aspecto que identifica Anijovich 2011, es tomar en cuenta su función
reguladora cuando identifica las debilitadas y fortalezas no para juzgar o calificar, sino para
brindar oportunidad a los estudiantes.
Características de la evaluación formativa
Cizek (2010), caracteriza la evaluación formativa en:
- Promueve la responsabilidad de los estudiantes de su propio aprendizaje.
- Comunica objetivos de aprendizajes claros y específicos, para que los
estudiantes sepan que se espera de ellos.
- Se focaliza en los objetivos, el ser formativa no pierde el propósito.
41
- Reconoce los conocimientos y habilidades actuales del estudiante y
formula acciones necesarias para alcanzar los objetivos, identificando las
dificultades reales de los estudiantes para orientar su logro.
- Desarrolla planes para el logro de los objetivos deseados, en base a las
dificultades de los estudiantes.
- Anima a los estudiantes hacia el logro de sus metas con el automonitoreo
y el acompañamiento del docente para lograr la autorregulación
- Propone ejemplos de metas de aprendizaje, presenta los criterios o
rúbricas que se utilizarán para calificar el trabajo del estudiante. Si los
estudiantes saben lo que deben hacer la meta tiene un fin concreto.
- Promueve la evaluación entre pares, la autoevaluación y la integración de
la evaluación dentro de las actividades de aprendizaje.
- Brinda retroalimentación concreta y oportuna, brinda herramientas
adecuadas para la comprensión.
- Genera la metacognición y la reflexión de procesos necesarios y vitales
para el aprendizaje.
Lo importante de la evaluación formativa es que se desarrolla en el mismo proceso de
aprendizaje no como proceso independiente, sino que se implementa de forma articulada y
paralela al desarrollo de las unidades y programaciones. (EducarChile, 2006).
Técnicas e instrumentos de la evaluación formativa
La evaluación formativa no depende de las herramientas o técnicas que utilice o si estas son
diferentes a las que tradicionalmente se han utilizado, en la evaluación formativa lo importante
es como se utilizan estas herramientas.
42
Danielson (2008) propone la observación, que permite al docente identificar los
aspectos de mejora y fortalezas de los estudiantes; esto implica, para el docente, saber observar
y puede utilizar desde notas de campo, apuntes, fotos o videos. Los apuntes son descripciones
de los aprendizajes de manera objetiva, las listas de cotejo o guías de observación permiten
solo marcar la información sobre criterios ya establecidos en relación al aprendizaje.
La autoevaluación es un elemento de la evaluación formativa que permite al estudiante
primero, ser autónomo en relación a su proceso de aprendizaje y segundo, saber cuáles son sus
logros o limitaciones y reflexionar sobre ellos, incluso pueden saber por qué o en qué deben
mejorar.
En la evaluación formativa, el uso de los instrumentos de evaluación tiene el propósito
de conocer el nivel de avance de los estudiantes, realizar una observación continua del ritmo
de los aprendizajes, constatando en todo momento los logros y las dificultades y en base a esos
resultados implementar las mejoras. Se evalúa el progreso, las dificultades de aprendizaje, esta
puede ser mediante la observación sistemática o no, recogiendo información y analizando los
resultados y realizando las mejoras para nuevamente iniciar el proceso.
Evaluación auténtica
La Evaluación auténtica surge como una alternativa a la forma tradicional y descontextualizada
de evaluar es propuesta por Wiggns en los años 80. La evaluación autentica surge como una
propuesta con sus propios principios, características y estrategias como menciona Revela
(2010), la propuesta de este enfoque plantea que se considere tanto para la evaluación como
para el aprendizaje a través de situaciones lo más parecidas posible a las de la vida
cotidiana de tal forma que permita reemplazar la idea de solo resolver ejercicios para aprender
a resolver problemas en un contexto determinado, eso le otorga el sentido de auténtico.
Algunos autores la asocian con la evaluación para el aprendizaje y guardan una estrecha
relación con la evaluación formativa en palabras de Condemarin y Medina (2000):
La evaluación auténtica es un concepto derivado de la evaluación formativa
(…) La evaluación auténtica (…) amplía el concepto de evaluación formativa
43
porque lo libera de su dimensión temporal; es decir, la evaluación formativa
deja de ser una instancia intermedia entre la evaluación diagnóstica y la
sumativa y se transforma en un poderoso medio para mejorar la calidad de
los aprendizajes de manera permanente. (p. 27).
Razón por la cual existe una estrecha línea que divide la evaluación formativa de la
evaluación auténtica, siendo su propuesta, de una evaluación en la ejecución de la tarea, pero
no cualquier ejecución.
La evaluación autentica según Anijovich (2011) va más allá del análisis del
conocimiento declarativo, considera todo aquellos que los estudiantes saben hacer, resolver,
pensar y para comprobar es necesario identificar a través de los desempeños, en el uso que les
dan a sus conocimientos, como los aplican en contextos reales a través de preguntas que
permitan comprender como se están construyendo sus pensamientos. Esta propuesta de
evaluación autentica, enfatiza la importancia de desescolarizar el conocimiento de sacarlo de
las paredes del aula, para convertirlo en prácticas reales de la vida y es donde realmente el
estudiante puede demostrar si logró o no aprender, es decir, cuando es capaz de aplicarlos. Los
procesos de evaluación auténtica tienen como propósito la mejora de los aprendizajes, como
desataca Ahumada (2005).
En este sentido, se considera que esta evaluación es un aspecto inseparable de la
enseñanza y el aprendizaje, constituyéndose en una acción destinada a regular los aprendizajes,
es decir, que los estudiantes eleven sus niveles de comprensión asegurando su permanencia y
posterior aplicación. (p.42).
Cuando la evaluación es desarrollada con el propósito de asegurar el aprendizaje es que
realmente logra su finalidad procurando que los estudiantes se involucren en un espiral de
mejora de sus propios aprendizajes y que sean de utilidad.
Principios de la evaluación auténtica
La evaluación auténtica constituye una herramienta destinada a mejorar la calidad de los
aprendizajes y se rige por principio. Condemarín y Medina (2000) señalan:
44
- La evaluación auténtica constituye una instancia destinada a mejorar la
calidad de los aprendizajes, busca promover cambios en la forma de evaluar
y tiene un carácter formador porque favorece la autorregulación proponiendo
criterios más complejos y no solo evalué aspectos aislados.
- Constituye una parte integral de la enseñanza la evaluación es
consustancial a la enseñanza-aprendizaje.
- Evalúa competencias dentro de contextos significativos porque considera
la competencia como la actuación eficaz en determinadas situaciones
poniendo en práctica diversos recursos y donde el conocimiento se pone en
acción al resolver problemas son en estas situaciones que la evaluación puede
determinar si los aprendizajes se dieron o no.
- Se realiza a partir de situaciones problemáticas, la situación problemática
es la que ofrece la oportunidad para poner en marcha las competencias de los
estudiantes y que el docente ha seleccionado, no existe una sola forma de
resolver el problema, retando a los estudiantes a crear un procedimiento
original.
- Se centra en las fortalezas de los estudiantes, siguiendo los planteamientos
de Vygotsky (1978), considera las fortalezas de los estudiantes orientado a
conocer su zona de desarrollo y con el trabajo del docente llevarlos a su zona
de desarrollo próximo, además de considerar los desempeños como
actuaciones amplias y complejas que pueden ser evidenciadas en la
evaluación.
- Constituye un proceso colaborativo donde la evaluación se desarrolla de
manera colaborativa y bidireccional entre docente, estudiantes y entre
45
estudiantes eso genera que se logre el aprendizaje de manera colaborativa
donde todos aprenden de todos.
- Constituye un proceso multidimensional, considera el proceso como el
producto del aprendizaje evalúa el nivel de la competencia en un aspecto
específico observando el progreso utiliza criterios determinados, es una
actividad que involucra varios elementos, así como estrategias, como la
observación, las entrevistas con diversos criterios para corregir dando lugar
a diversos informes.
- Utiliza el error como una ocasión de aprendizaje, desde la mirada
constructivista el error es considerado propicio para el aprendizaje porque
justo estos obstáculos son los que deben superar, que si no se hacen evidentes
es más difícil identificar la dificultad, están muy relacionado a la forma
como los estudiantes organizan sus saberes previos y se ubican en diversos
ámbitos cognitivo, afectivo o emotivo y cuando el error aparece debe ser
considerado como parte del proceso de construcción.
La evaluación formativa y autentica
La diferencia que existe entre la evaluación formativa y autentica radica en el objeto que
evalúan y las estrategias que utilizan para evaluar (Tabla 2), mientras la evaluación formativa
observa el procesos de construcción de los aprendizaje, la evaluación autentica plantea la
evaluación de las competencias funcionales es decir, como el estudiante pone en evidencia sus
conocimientos, la evaluación formativa observa los cambios en el proceso de aprendizaje, la
evaluación autentica , observa la aplicación de los aprendizajes en situaciones reales,
auténticas, ambas se podrían complementar sin llegar a oponerse, esto implica otorgarle a la
evaluación una función más amplia.
46
Tabla 2
Diferencias entre Evaluación Formativa y Evaluación Auténtica
Evaluación ¿Qué
evalúa?
¿Cómo
evalúa?
¿Cuándo
evalúa?
¿Quién
evalúa?
¿Para qué
evalúa?
¿A qué se
opone?
Evaluación
formativa
Proceso de
enseñanza-
aprendizaje
(construcción)
Registro
secuencial de
los cambios
Durante el
desarrollo de
las
actividades
Profesor Mejorar los
procesos de
enseñanza
aprendizaje
(nivel aula)
Evaluación
tradicional
de
rendimiento
o producto
Evaluación
auténtica
Competencias funcionales
(resolución de
problemas)
Problemas representativos
de situaciones
reales socio
personales
Durante el desarrollo de
la resolución
del
problema
(puntual o
extenso)
Profesor Tomar decisiones
educativas o
nivel
institucional
Evaluación académica
simplificad
ora y
cerrada
Fuente: Adaptado de EducarChile, 2006
En diversas experiencias aún se está en proceso la evaluación formativa, la evaluación
autentica demanda la práctica de la evaluación formativa además de evaluar en situaciones
reales , retadoras donde se pueda observar la aplicación de lo aprendido y aun a ese nivel no se
llega por completo (EducarChile, 2006).
47
Perú: Evaluación de los aprendizajes en educación inicial
Marco normativo
El derecho a la educación y la evaluación es considera en las diferentes leyes y normas en el
Perú, en la Constitución del Estado, se establece el derecho a la educación, artículo 13: “La
educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana” (Congreso de la
República, 1993, p. 19). En esa misma línea en la Ley de Educación General de Educación
Ley Nro. 28044 se promueve la calidad de la educación, en el Artículo 13°: “Calidad de la
educación. Es el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los
retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la
vida” (p.4). Lograr la calidad de la educación implica una serie de medidas políticas de tal
forma que aseguren aprendizajes de calidad.
En el artículo 30 de la Ley de Educación define:
La evaluación es un proceso permanente de comunicación y reflexión sobre
los procesos y resultados del aprendizaje. Es formativa e integral porque se
orienta a mejorar esos procesos y se ajusta a las características y necesidades
de los estudiantes. En los casos en que se requiera funcionarán programas de
recuperación, ampliación y nivelación pedagógica” (Congreso de la
República, 2003, p. 12).
La ley de Educación ya estípula las características de la evaluación se reconoce como
un proceso, que es permanente, que se comunica y es reflexivo, sobre los resultados, declara
su sentido formativo e integral, individual por que debe responder a las necesidades de
aprendizaje de cada estudiante. La evaluación tiene todo un marco legal que garantizan el
propósito y sus características.
48
La educación inicial
La educación inicial se fundamenta en los aportes de la pedagogía y las investigaciones de la
psicología, convirtiendo estos en sus fundamentos, entre los se consideran los aportes de
Frôebel (1782-1852), María Montessori (1870-1952), Decroly (1871- 1932), Freinet (1896-
1966), Dewey (1859-1952) Kilpartrick (1918) Reggio Emilia, Modelo High Scope, basada en
las propuestas de Jean Piaget, García Hoz, con su propuesta humanista.
Así como los principios psicopedagógicos como el constructivismo pedagógico de
Piaget (1896-1980), el socio constructivismo de Vygotsky (1849 – 1946), los descubrimientos
de Emmi Pikler (1902-1984), Bernard Aucouturier (1936- ). Todas las investigaciones y
análisis sobre la infancia brindan fundamentos antropólogos, económico y legales, y se
constituyen en los pilares sobre los que la educación inicial se fundamenta. (Guía Curricular,
2006).
Educación Inicial ¿cómo se conceptualiza desde Perú?
En el Perú la educación inicial, constituye el primer nivel educativo de la Educación Básica
Regular, cuyo objetivo es atener a niños de 0 a 2 años de forma no escolarizada conocidos
como PRONOEI y los jardines de infancia para la atención de niños de 3 a 5 años en forma
escolarizada, que consideran en Ley de educación, art 36 (Congreso de la República, 2003).
Es necesario destacar que el enfoques principal es el de desarrollo integral que ha
orientado la acción pedagógica del nivel inicial desde 1972, el desarrollo integral implica la
atención de los niños en todos sus aspectos como el crecimiento físico, el desarrollo socio-
afectivo y cognitivo, el desarrollo psicomotor, el desarrollo de la expresión oral, la expresión
artística, Todo esto protegido desde el marco del ejercicio de sus derecho, con participación de
la familia y diversas instituciones del estado que amparan sus derechos. Al ser un periodo
crítico del desarrollo humano en el que se dan las mayores trasformaciones y cambios en los
diversos aspectos de su desarrollo, cambios que solo se dan en ese periodo.
El niño es reconocido como un sujeto derecho singular, único, individual, activo y que
necesita interactuar con su medio acompañado de un adulto significativo, que le brinde un
trato respetuoso y considere sus diferencias, su individualidad ,recibir una atención
diferenciada de acuerdo a sus necesidades ser considerado en su originalidad en sus formas de
expresión, su modo de comunicación, respetando la forma como va comprendiendo el mundo
y construyendo sus pensamientos sobre todo la forma de aprender. Esto implica asegurar las
49
condiciones y brindar oportunidades para la acción, el descubrimiento la exploración, el juego,
siempre considerando la seguridad física, afectiva y promoviendo su autonomía. Los niños son
seres capaces de explorar y descubrir el mundo sus propias interrelaciones, es capaza de
comunicar sus emociones sentimientos, así como construir su pensamiento como fruto de la
exploración y la interacción. (Guía Curricular, 2006)
En la propuesta curricular del 2016, se ratifican estos fundamentos de la propuesta
pedagógica del nivel inicial; así:
La atención educativa en el nivel de Educación Inicial se realiza desde una
mirada respetuosa a los niños y las niñas, que los reconoce como sujetos de
derecho, que necesitan de condiciones específicas para desarrollarse; sujetos
de acción, capaces de pensar, actuar, relacionarse y tomar del entorno lo que
realmente necesitan para crecer y modificarlo; seres sociales que requieren
de los cuidados y afectos de otros para desarrollarse dentro de una comunidad
marcada por un origen, un ambiente, una lengua y una cultura particular. Así
también, se tiene en cuenta las necesidades y características particulares
propias de la etapa madurativa por la que atraviesan los niños y las niñas, por
lo que se privilegia el juego, la exploración, el descubrimiento y los diferentes
momentos de cuidados que se les brinda en su cotidianidad como
dinamizadores del aprendizaje.” (PCEI, 2017, p.16)
La educación ha ido cobrando el valor y sentido por el impacto en el desarrollo futuro
de las personas, eso requiere identificar y atender las auténticas necesidades de los niños y
niñas.
Un conocimiento que plantea grandes retos a la escuela infantil, que no puede ser
concebida como un espacio y un tiempo de transmisión de enseñanzas y conocimientos, sino
como un espacio y un tiempo para apoyar, favorecer y potenciar el pleno desarrollo de las
capacidades de los pequeños. Una escuela que sepa respetar y potenciar su presente es la
garantía de que puedan afrontar su futuro en una sociedad de la que hoy tan poco conocemos
(Sensat, 2004, p.3).
50
La evaluación en educación inicial
En este contexto la evaluación en educación inicial ha pasado por diversos enfoques desde el
conductista con el uso de los test para medir la inteligencia, luego desde la mirada del
cognitivismo, centrados en los procesos mentales, hasta la evaluación desde un enfoque de
competencias, esto se observa en las diversas orientaciones que se han dado sobre evaluación.
Desde el diseño curricular del 2005 y 2009, se ha venido implementado el enfoque de
competencias y la evaluación formativa, como se observa en algunas de las orientaciones que
presentan:
La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico, mediante el cual
se observa, recoge y analiza información relevante, con la finalidad de
reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes
para mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes. La evaluación
proporciona información útil para la regulación de las actividades, tanto de
los docentes como de los estudiantes… La evaluación permite, también,
determinar si los estudiantes han desarrollado los aprendizajes previstos para
poder otorgarles la certificación correspondiente. La evaluación de los
aprendizajes en la EBR se caracteriza por ser integral, continua, sistemática,
participativa y flexible. (DCN, 2005, p 25)
Se presentan algunas de las características de la evaluación formativa de manera
incipiente, cuando dice que observa, recoge y analiza información para reflexionar, para emitir
juico, aunque también menciona que es para la regulación de las actividades y la certificación.
En el caso de las orientaciones del diseño curricular del 2009, sobre evaluación se menciona
como una de sus características ser:
Formativa. Proporciona información continua que le permite al docente,
luego de un análisis, interpretación y valoración; regular y realimentar los
51
procesos de enseñanza y de aprendizaje en coherencia con las necesidades,
intereses, ritmos de aprendizaje y características de los estudiantes. De igual
forma, permite al estudiante tomar conciencia sobre su aprendizaje, verificar
sus logros, avances, potencialidades, así como sobre sus dificultades y errores
para controlarlos y modificarlos (…). También permite verificar el nivel de
logro alcanzado por los estudiantes al final de un período o del año
académico, con relación a las competencias, capacidades, conocimientos y
actitudes previstas en la programación curricular. (DCN, 2009, p 25)
En esta propuesta curricular se denomina la finalidad de la evaluación como formativa
de manera más precisa, se observan algunas características de la evaluación formativa,
mezcladas con característica de la evaluación con un sentido de control, ya hace mención que
la evaluación es en relación a las competencias y capacidades.
En la guía de evaluación del nivel inicial del 2006 menciona “la evaluación debe poner
especial atención a los caminos que recorren los niños y niñas para construir sus aprendizajes”
(Guía de Evaluación MED 2006, p.7) promoviendo esta necesidad de recoger evidencias del
progreso de los aprendizajes.
En el año 2015, cuando surgen las rutas de aprendizaje por la necesidad de fortalecer,
la didáctica, el enfoque por competencia y la evaluación, se considera a la evaluación con
interrogantes: ¿Cómo podemos saber que los niños están logrando estos aprendizajes?, surge
el interés por demostrar los resultados de los aprendizajes, conserva algunos elementos con
respecto a cómo se concibe la evaluación, fortalece el principio de ser sistemática, constante,
además de mencionar los momentos como: Evaluación diagnóstica, como el punto de partida
que da cuenta de cómo llega cada uno de los niños a la escuela, y es el insumo para la
planificación, la evaluación de proceso que se da durante los procesos de enseñanza y
aprendizaje y permite mirar los avances de los niños, finalmente la evaluación final, permite
reconocer los resultados de cada niño al término de un proceso. (Rutas del Aprendizaje
MINEDU, 2015).
52
Las rutas de aprendizaje, siguen enfatizando la observación como la técnica por
excelencia, en sus dos formas; la observación sistemática y la espontánea, con respecto a los
instrumentos que propone está el portafolio, el diario de observación como el registro de los
sucesos del aula, con la finalidad de generar la reflexión del maestro, plantea la importancias
de la evaluación para la mejora de los aprendizajes, con interrogantes como: ¿Para qué se
evalúa?, ¿Qué se evalúa?, ¿Cuándo y cómo se evalúa?, menciona la necesidad de identificar lo
que el niño sabe, cómo aquello que no sabe y comprender por qué no aprendió. (Rutas de
Aprendizaje, 2015).
El Currículo Nacional 2017, se declara de manera precisa el enfoque que se asume sobre
la evaluación cuando menciona:
Se plantea para la evaluación de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde
este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático en el que se recoge y
valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a
mejorar su aprendizaje. p 176
En la implementación de la evaluación formativa se propone el aprendizaje, la
enseñanza y la evaluación como procesos que son interdependientes, además plantea la
necesidad de observar cómo se produce el aprendizaje en los niños, mencionan “para
comprender que la evaluación es un proceso continuo e inherente a todo proceso de enseñanza
y de aprendizaje pues busca mejorar el aprendizaje y la calidad de la enseñanza” (Guía de
Evaluación Formativa MED, 2018, p.28). En esta guía se amplía el soporte teórico de la
evaluación formativa, además privilegia la observación sistemática, tomado como criterio de
observación de las competencias y sus estándares, se llega a orientar como se registra, como se
elabora una conclusión en relación a los registros.
Rol del docente en la evaluación de los aprendizajes de los niños y niños
En la Guía de Evaluación (2009) se plantea como el rol del docente la flexibilidad, apertura y
libertad y estas características permiten estudiantes espontáneos, confiados, seguros para
generar un clima de confianza y apoyo mutuo en el aula. En necesario definir el rol que debe
53
desempeñar el o la docente del nivel inicial para identificar con claridad las responsabilidades
y funciones.
Desarrollar la evaluación formativa implica en los docentes asumir diversos roles
como: un rol de investigador del proceso enseñanza aprendizaje, esto quiere decir que el
docente deberá observar si su enseñanza está logrando aprendizajes, así como un
investigador, deberá busca evidencias de la forma como aprenden los estudiantes, elaborar
inferencias que le permitan comprender el proceso de aprendizaje y reflexionar sobre su propia
práctica para reajustar la enseñanza, esto implica que el docente tenga el deseo de conocer y
aprender sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes y así enriquecer su didáctica.
Otro rol es el de retroalimentador cuando el docente logra identificar las dificultades
en los estudiante en base a las evidencias y las interpreta para comprender donde está la
dificultad de aprendizaje de los estudiantes, solo así puede seleccionar las experiencias de
aprendizaje más adecuadas, la evaluación formativa también sirve para la planificación porque
permite que las experiencias educativas que planifican sean flexibles en relación a las
evidencias que logra obtener de observar el aprendizaje de sus estudiantes.
También demanda un Rol del docente como promotor de la reflexión, el
involucramiento y la colaboración, la evaluación formativa requiere generar espacios
democráticos e inclusivos donde se promueve el trabajo colaborativo entre los estudiantes y el
docente, un docente que piense en el estudiante como un ser activo, capaz, es decir no sólo es
un receptor pasivo, además un ser que posee potencialidades y es capaz de involucrarse en su
propio aprendizaje, que requiere de condiciones y oportunidades que un docente le pueda
brindar, invitándolo a ser protagonista de su proceso de aprendizaje, motivándolo sobre para
el desarrollo de sus capacidades en un ambiente seguro y de respeto de la individualidad, es
reconocer al estudiante como un “legítimo otro” , esto implica convertir el aula en una
comunidad de aprendizaje donde todos aprenden de todos, donde los estudiantes no sientan
temor de compartir sus aprendizajes y no sientan vergüenza o temor a ser juzgados o
ridiculizados sin saben o no, es entonces que se requiere de un docente que pueda construir
espacios y relaciones de respeto y valoración de las diferencias, donde los estudiantes se
sientan reconocidos y valorados, esto permitirá que puedan hablar sobre cómo están
54
aprendiendo, donde están sus dificultades y puedan comprender que el error es parte del
proceso de aprendizaje en este contexto el rol del docente es un reto, el deberá ser un
provocador de las reflexiones y discusiones de los estudiantes sobre cómo van construyendo
sus aprendizajes valorando y mediando sus aprendizajes.
Y finalmente el Rol del docente como promotor de la autonomía y la motivación
por aprender, uno de los aportes de la evaluación formativa es favorecer el aprender a
aprender, esto significa además desarrollar en los estudiantes la autonomía y la autorregulación,
en base a las evidencias y la conciencia de sus propias acciones en el proceso de aprendizaje,
cuando los estudiantes descubren sus capacidades y la manera cómo lograr mejores resultados,
los motiva y les brinda confianza en sus capacidades, es allí que la retroalimentación cumple
un rol fundamental, porque le permite a los estudiantes reconocer como están haciendo, porque
deben hacer y que deben hacer para mejorar sus aprendizajes, esto le brinda seguridad, les
brinda el autocontrol de sus acciones, conciencia de sus aprendizajes y motivación otorgándole
a los estudiantes el rol protagónico, para ello se requiere docentes que puedan fomentar en los
estudiantes la capacidad de autoevaluarse y evaluar a sus compañeros de manera autónomo,
consiente y respetuosa , comprender donde están y como progresar en sus aprendizaje.
(EducarChile MINEDUC, 2018).
A lo largo de estos años se han brindado orientaciones, capacitaciones para implementar
la evaluación de formativa, sin embargo, el cambio de las practicas evaluativas es paulatina.
Tierney, 2006 (citado por Riso, 2013) menciona:
Cambiar las prácticas de evaluación no es simplemente cuestión de aumentar
los conocimientos de los docentes sobre el tema por medio de talleres de
actualización, sino un proceso mucho más amplio, que exige una
transformación conceptual por parte de todos los involucrados. (p.5).
Competencias del docente para evaluar los aprendizajes de los niños de educación inicial
en matemática y comunicación
55
Marco de Buen Desempeño Docente: qué son competencias, dimensiones,
desempeños
Marco del buen desempeño docente, desde que surgió la necesidad de contar con docentes
competentes por su gran impacto en el aprendizaje, se han diseñado diversas propuestas como:
marcos y perfiles que describen las competencias que el buen docente debe poseer, se han
planteado diversas definiciones de acuerdo a las características y necesidades de cada realidad
educativa, han surgido definiciones sobre competencia docente como se presentan en la tabla.
Tabla 3
Definiciones sobre Competencia Docente
Comellas, M. J.
(2002)
Perrenoud
(2004)
Zabalza, M.A (2005) SEMS – México (2008b) Cano, E.
(2005)
Identificar los obstáculos o los problemas.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
Ser capaz de planificar el proceso de enseñanza y el de aprendizaje (la capacidad de hacer los propios programas, de planificar bien la propia disciplina)
Organizar su propia formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
De planificación y organización del propio trabajo.
Entrever diferentes estrategias realistas.
Gestionar la progresión de los aprendizajes.
Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares.
Dominar y estructurar los saberes para facilitar las experiencias de aprendizaje significativo.
De comunicación.
Elegir la mejor estrategia considerando los
riesgos.
Elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferenciación.
Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.
Planificar los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
De trabajar en equipo.
Planificar su puesta a punto teniendo presentes todos
los agentes.
Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
Estar alfabetizado tecnológicamente y dominar el manejo didáctico de las TIC.
Llevar a la práctica proceso de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e
innovadora a su contexto institucional.
De establecer relaciones interpersonales satisfactorias y
de resolver conflictos.
Dirigir su aplicación, modulando los posibles cambios.
Trabajar en equipo.
Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.
Evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje con un enfoque formativo.
De utilizar las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
Respetar durante todo el proceso ciertos principios de derecho (equidad, libertad, etc.)
Participar en la gestión de la escuela.
Relacionarse constructivamente con los alumnos.
Construir ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
De disponer de un autoconcepto positivo.
56
Dominar las propias emociones, valores,
simpatías, entre otras.
Informar e implicar a los padres.
Ofrecer tutorías y acompañamientos a los estudiantes.
Contribuir a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
De autoevaluación constante de nuestras
acciones para mejorar la calidad.
Cooperar con otros profesionales siempre que sea
necesario.
Utilizar las nuevas tecnologías.
Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
Participar en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoyar la gestión institucional.
Sacar conclusiones y aprendizaje para una nueva situación.
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
Involucrarse institucionalmente institucional (sintiendo que uno forma parte del equipo, jugando como miembro, participando de la definición de la misión institucional, de los objetivos que se proponen, del plan
formativo de la facultad).
Fuente: Revista electrónica de investigación educativa Vol. 11, No 2, 2009
Pero qué se entiende por competencia docente, como menciona Cano (2008), que cita
a Perrenoud (2004, p. 36) la competencia docente es:
La aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas,
movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa,
múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, micro competencias,
informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y
de razonamiento”. Son diversas las situaciones que el docente debe enfrentar
en el desarrollo de su profesión y esto demandan poner en juego diversas
competencias.
En el marco del buen desempeño (2012) se asume la competencia como la capacidad
de resolver problemas y lograr propósitos a partir de reconocer la realidad y los recursos con
los que cuenta para intervenir en ella, es un actuar reflexivo con compromiso para hacer las
cosas con calidad, con dominio conceptual y sentido ético porque identifica las consecuencias
sociales de sus decisiones.
57
En el Marco del Buen Desempeño Docente del año 2012, que se ha organizado en
cuatro dimensiones Dominio 1: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes, Dominio
2: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes Dominio 3: Participación en la gestión de
la escuela articulada a la comunidad, Dominio 4: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad
docente, cada una de ellas representan ámbitos de acción, en relación a estos dominios se ha
organizado 9 competencia a la ves 40 desempeños que son las descripciones de las acciones
del docente en los diferentes ámbitos, el aula, la institución, la comunidad y la relación con los
padres de familia.
Lo que supone evaluar aprendizaje de comunicación y matemática en los niños y
niñas para el docente
En el proceso de evaluación en el nivel inicial se han brindado procedimientos de manera
general es decir para todas las áreas, orientaciones para desarrollar el proceso de evaluación
desde la guía de evaluación del 2006, hasta el actual protocolo de evaluación del 2019 del
MINEDU.
Según la Guía de Observación del MINEDU (2006), evaluar implica desarrollar
determinados pasos como:
- Seleccionar la competencia que deben lograr los niños y niñas.
- Ubicar las capacidades y actitudes a desarrollar.
- Hacer un listado de las capacidades seleccionadas (verbos –acciones).
- Con cada una de las capacidades del listado anterior elaboro los
indicadores, completando el contenido y la condición.
- Elección de las técnicas e instrumentos: para recoger la información en
función de las necesidades, intereses, características de los niños, por
ejemplo: la observación (técnica), el cuaderno anecdotario (instrumento).
- Recojo de la información: se la organización de la misma, usando el
registro auxiliar. Al término de cada periodo (bimestre o trimestre), se debe
pasar la información al Registro de Evaluación de los Aprendizajes oficial.
- Emisión del juicio valorativo: cuando la información ha sido procesada
58
- Toma de decisiones: a partir del juicio valorativo se toman las decisiones
- Comunicación de resultados: tanto a padres de familia o apoderados
como a los niños y niñas, escrita y en forma oral cuando fuese necesario.
En las orientaciones recientes, se propone el uso de las fichas de registro de
información, propone determinadas acciones como:
- Lectura y compresión del CNBR, comprender la naturaleza de las
competencias, capacidades, estándares y desempeños, leer las orientaciones
para la evaluación formativa de las competencias en el aula.
- Lectura del protocolo. para comprender la finalidad, objetivo y pasos a
seguir para el uso de los registros de información, análisis y comprensión de
la ficha
- Registro de la observación: observación, registro, Analizo y complemento
lo registrado, describo, Conclusión descriptiva de la competencia.
- Uso de lo recogido en los registros: Tomar decisiones para mejorar tu
práctica pedagógica, informar a los padres de familia.
Para saber que aprendizajes se evalúan en los niños, es necesario conocer los
aprendizajes del área de matemática y comunicación que están determinados en el PCEI 2017.
Los aprendizajes que se plantean como aprendizajes para los niños y niñas, están contemplados
en el Programa Curricular de Educación Nacional 2017, que está organizado por áreas que se
presentan en el Plan de Estudios de la Tabla 4
Tabla 4
Plan de Estudios del Plan Curricular Nacional 2017
I CICLO 4 ÁREAS II CICLO 6 ÁREAS
PERSONAL SOCIAL
Construye su identidad. Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común.
Construye su identidad. Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien común. Construye su identidad, como persona humana, amada por Dios, digna, libre y trascendente, comprendiendo la doctrina de su propia religión, abierto al diálogo con las que le son cercanas.
PSICOMOTRIZ
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad.
Se desenvuelve de manera autónoma a través de su motricidad.
COMUNICACIÓN
Se comunica oralmente con su lengua materna.
59
Se comunica oralmente con su lengua materna.
Lee diversos tipos de texto en su lengua materna. Escribe diversos tipos de texto en su lengua materna. Crea proyectos desde el lenguaje del arte
CASTELLANO COMO SEGUNDA LENGUA
Se comunica en castellano como segunda lengua.
DESCUBRIMIENTO DEL
MUNDO
MATEMÁTICA
Resuelve problemas de cantidad.
Resuelve problemas de forma, movimiento y localización. Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos.
Resuelve problemas de cantidad. Resuelve problemas de forma, movimiento y localización.
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
Indaga mediante métodos científicos para construir sus conocimientos.
Competencias transversales a las áreas
Se desenvuelve en entornos virtuales generados por las TIC. Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.
Fuente: PCEI 2017
Las competencias están relacionadas con el perfil de la educación básica regular, a cada
competencia le corresponde capacidades, en el caso de las áreas de matemática y comunicación
se presentan los siguientes aprendizajes:
En el área de matemática, las competencias y capacidades consideran las
habilidades básicas de las matemáticas que los niños en esta edad deben
lograr adquirir en la primera infancia es necesario que se propicien y
construyan tres operaciones lógicas sustanciales que son la base de dicho
desarrollo en los niños y que son: la clasificación, la seriación y la
correspondencia, las cuales se construyen simultáneamente y no en forma
sucesiva. (Cardoso y Cerecedo, 2008, p.3).
Construir la nación del número es una de las tareas básicas que se deben lograr en el
nivel, además la forma de aprendizaje implica la construcción simultánea y no fragmentada.
En el área de comunicación, se busaca el desarrollo de las capacidades comunicativas
que constituye la representación del pensamiento y la socialización, en el nivel inicial es muy
importante la forma que este se va estructurando:
El lenguaje es un sistema que contiene su propia estructura lógica: ésta,
integrada imitativamente por el niño, repercute en el desarrollo de una lógica
60
interna, llegando, incluso, a condicionar un tipo de conceptualización
determinado (Monfort, 2001, p. 8).
Además de los componentes emocionales y sociales que se logran relacionar con el
lenguaje, razón por la cual es uno de los aprendizajes fundamentales que los niños deben lograr
desarrollar. Dadas las características de los niños y de los aprendizajes de las áreas de
comunicación y matemática la evaluación en el nivel inicial implica conocer el nivel de
progreso del aprendizaje de los niños e identificando qué les falta por lograr, evaluar si la
enseñanza está logrando su propósito, retroalimentar de manera permanente, brindar
información a los padres de familia sobre el avance o dificultades de los niños y niñas.
(Guerrero, 2019).
Competencia docente para evaluar aprendizajes
En los últimos años la evaluación ha cobrado importancia sobre todo en la forma de evaluar
de los docentes, en el estudio realizado por la Preal se observa la realidad de la evaluación en
países como, Uruguay, Colombia, Costa Rica entre otros, en el caso de Perú menciona, que los
docentes sólo presentan ejercicios sin un contexto significativo, a pesar que en el currículo se
propone favorecer el desarrollo de habilidades y que los conocimientos matemáticos sean
útiles para resolver problemas novedosos, hablan de no solo evaluar saberes sino también la
capacidad de utilizar y transferir esos saberes a situaciones nuevas y que los conocimientos no
se aprender de memoria. Sin embargo esto no se refleja en la forma de enseñar y evaluar de
los docentes, la mayoría de las tareas de evaluación registradas son tareas que reflejan la
memoria que reproducen algoritmos, con actividades de baja demanda cognitiva, en el caso de
Lengua se observa el uso de textos sin ninguna funcionalidad comunicativa y las preguntas
solo requieren memoria y la evaluación de la escritura se centra en corregir la gramática y la
ortografía. (Loureiro, 2009).
Los aprendizajes es la razón de ser de la escuela y se realizan diversos esfuerzos por
lograrlo, desde innovar el currículo, capacitar a los docentes, proveer de materiales y recursos,
pero todo esto no será suficiente sino se toma en cuenta las dificultades para evaluar que
manifiestan los docentes como menciona Prieto y Contreras (2008) de (Brown 2004):
Cualquier intento por mejorar los aprendizajes que ignore la importancia e
impacto de estos aspectos implícitos en las prácticas evaluativas puede ver
61
reducido sus efectos si los profesores no tienen conciencia respecto de su
existencia e implicancias. (p. 254).
Es muy importante que los docentes puedan ser conscientes de sus prácticas evaluativas,
pero aún más de las consecuencias que estas causan en los aprendizajes. Surge la necesidad de
pensar en competencias para evaluar, por el enorme impacto que la evaluación tiene en el logro
de los aprendizajes, es necesario pensar que evaluar requiere del domino de diversos aspectos
del currículo como menciona Prieto y Contreras (2008):
Si se acepta que las prácticas evaluativas no son procesos meramente técnicos ni
de control, es necesario cumplir con una serie de requisitos para que sus resultados
reflejen efectivamente los aprendizajes de los estudiantes y el desarrollo de las
respectivas habilidades (…) que defina los criterios de evaluación, diseñe
instrumentos evaluativos en consonancia con lo anterior y determine cómo va a
comunicar y trabajar sus resultados, articulando contenido disciplinario, su
didáctica y la forma de evaluarlo. (p. 255)
La necesidad de contar con competencias para evaluar en los docentes se hace
necesario por las dificultades que se observa, así como por la demanda que existe de asegurar
aprendizajes.
Como cita Cano (2000) la evaluación se encuentra en una “encrucijada” didáctica,
porque es el efecto y a la vez la causa de los aprendizajes. Allen (2000) la evaluación no se
puede limitar a la calificación, sino que debe evaluar habilidades cognitivas en contextos reales.
La evaluación debe ser la oportunidad para el aprendizaje como una de las características de la
evaluación formativa (Boud y Falchikov, 2006).
Ante esta realidad, es necesario plantear competencias para evaluar, existen propuesta
como la de Danielson (2013) diseña evaluaciones formativas para monitorear el aprendizaje, y
proporcionan la información donde plantea el desarrollo de la evaluación formativa.
62
Otra propuesta es la de Perrenoud (2010) quien plantea la competencia como gestionar
la progresión de los aprendizajes y dentro de ellas las competencias específicas, observar y
evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo y la otra de
establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión. El autor
desagrega en dos competencias específicas importantes para el proceso de evaluación que un
docente debe desarrollar, como la observación y el seguimiento del logro de la competencia.
El estudio de Quiroz (2017) quien denomina como competencias evaluativas “aquellos
conocimientos, habilidades o actitudes que favorecen el llevar a cabo un buen proceso de
evaluación de los aprendizajes de los niños y niñas”. (p.199).
Elabora este concepto como fruto del análisis documental, siendo necesario profundizar
sobre el tema por las consecuencias que tiene para el aprendizaje según el Marco del Buen
Desempeño Docente, (2012) que plantea la competencia:
Evalúa permanentemente el aprendizaje de acuerdo con los objetivos
institucionales previstos, para tomar decisiones y retroalimentar a sus
estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las diferencias
individuales y los contextos culturales.
Esto supone que el docente deberá, realizar un recojo de información permanente con
la finalidad de brindar retroalimentación, pero no solo eso, sino tomar en cuenta el contexto de
los estudiantes para lograr aprendizajes.
Los desempeños vinculados a la evaluación de los aprendizajes
Se observa en las circunstancias actuales la necesidad de contar con competencias específicas
para evaluar que los docentes deben desarrollar:
63
Hoy día es necesario que los docentes demuestren la competencia evaluativa:
saber evaluar, saber cómo evaluar y poner en práctica la evaluación con un
amplio conjunto de técnicas y métodos (Ribés, 2018, p. 95).
El plantear competencias específicas en función a una determina práctica docente son
posibilidades planteada por algunos autores.
Entonces, para responder a la pregunta sobre ¿cuántas y cuáles deben ser las
competencias docentes? tendríamos que hacernos otra pregunta ¿para qué
tipo o estilo de práctica docente? así, la cuestión de ¿Cómo definir cuáles son
las competencias docentes? tendría que ver con las características de la
práctica docente en la cual queremos que se desarrollen esas
competencias…¿a qué práctica docente corresponde una determinada
competencia docente? o ¿Qué competencia docente se requiere para ejercer
una práctica docente concreta? (Guzmán y Marín, 2011; p. 156).
Esto implica pensar en el tipo de práctica docente que se quiere transformar, o la
necesidad de una adecuada formación docente y a partir de esa primera reflexión, pensar en las
competencias a desarrollar.
Por ello, si estamos frente a nuevas prácticas educativas, ¿requerimos nuevas
competencias docentes para este nuevo modelo de docencia? ¿Debemos caminar
hacia la construcción de un nuevo oficio de enseñar? (Perrenoud, 2007; p. 157 cita
de cita Guzmán, I., & Marín, R., 2011).
64
En esa misma línea Perrenoud (2010), menciona como diseñar las competencias
necesarias para determinadas necesidades a través del análisis de lo que llama “Funcionamiento
de las competencias” definidas, sobre todo para hacer el inventario de los conocimientos
teóricos y metodológicos que movilizan. Por consiguiente, un trabajo profundo de las
competencias consiste en:
- Relacionar cada una con un grupo delimitado de problemas y de tareas.
- Clasificar los recursos cognitivos (conocimientos, técnicas, habilidades,
aptitudes, competencias más específicas) movilizados por la competencia
considerada.
Es decir, delimitar el problema, la necesidad y tareas que se requiere, luego definir los
recursos que se requieren para dicha tarea que pueden ser conocimientos, técnicas, habilidades
y actitudes para ser parte de la competencia. En la revisión de diversas propuestas sobre las
competencias y desempeños para evaluar los aprendizajes se encuentran algunas
aproximaciones al tipo de competencia para evaluar de las cuales sólo se han considerado
aquellas que están estrechamente vinculadas con la función de evaluar, como apreciamos en la
Tabla 5.
Tabla 5
Competencias Globales y Competencias Específicas
AUTOR COMPETENCIAS
GLOBAL
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Perrenoud, ,
(2004)
Diez nuevas
para enseñar
1. Organizar y animar
situaciones de
aprendizaje
Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que enseñar y su traducción
en objetivos de aprendizaje.
2 Gestionar la
progresión de los
aprendizajes.
Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.
Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión hacia
ciclos de aprendizaje
Un marco
para la
enseñanza
Charlotte
Danielson
2013
Dominios Componentes
Dominio 1
Planificación y
preparación
Demostrar conocimiento del contenido disciplinar y pedagógico
Diseñar evaluaciones de los estudiantes
Quiroz 2000
en base a
Echeverría
(2005)
Competencia saberes
Competencia Técnica
(saber):
Conocer tipos de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa), métodos evaluativos
diversos, estrategias evaluativas variadas, instrumentos evaluativos y características,
requisitos de evaluación, marco curricular
Competencia
Metodológica (saber
hacer):
Seleccionar, diseñar y usar variedad de estrategias evaluativas, utilizar evaluación
diagnóstica, utilizar evaluación formativa. utilizar evaluación sumativa, construir
instrumentos, utilizar variedad de instrumentos, evaluar de acuerdo a objetivos, evaluar de
acuerdo a estándares o criterios, recoger información de diversas fuentes, Usar la evaluación
para planificar, Adecuar la planificación según resultados, Interpretar y utilizar datos
estadísticos, Calificar, asignar puntajes, Supervisar proceso de aprendizaje, Registrar
progresos, tareas, logros, Promover la autoevaluación en estudiantes, Promover la
65
coevaluación entre estudiantes, Utilizar recursos tecnológicos para evaluar al saber hacer ,
las otras competencias
Competencia
Participativa (saber
estar)
Comunicar criterios de evaluación, Proponer criterios con los(as) estudiantes Retroalimentar
oportunamente a los estudiantes, Orientar en el proceso a las familias
Informar resultados a las familias, Retroalimentar escuela sobre aprendizajes, Compartir y
analizar datos con colegas
Competencia Personal
(ser)
Autoevaluar la propia enseñanza, Reflexionar sobre la práctica, Solicitar retroalimentación
sobre su práctica, Abrirse a nuevas ideas sobre enseñanza, Identificar sus fortalezas y
debilidades. Se observa en la propuesta sobre las competencias
En las propuestas no se precisa con que enfoque de evaluación se ha desarrollado, se
observa, algunas de las competencias que menciona como calificar, asignar puntajes y
supervisar procesos de aprendizaje, con énfasis en la calificación y la supervisión
Marco del
buen
desempeño
2012
Competencia Desempeño
Competencia 1.Conoce
y comprende las
características de todos
sus estudiantes y sus
contextos…
Desempeño 2
Demuestra conocimientos actualizados y comprensión de los conceptos fundamentales de
las disciplinas comprendidas en el área curricular que enseña.
Competencia 5 Evalúa
permanentemente el
aprendizaje de acuerdo
con los objetivos
institucionales
previstos, para tomar
decisiones y
retroalimentar a sus
estudiantes y a la
comunidad educativa,
teniendo en cuenta las
diferencias individuales
y los contextos
culturales
Desempeño 25
Utiliza diversos métodos y técnicas que permiten evaluar en forma diferenciada los
aprendizajes esperados, de acuerdo con el estilo de aprendizaje de los estudiantes.
Desempeño 26.
Elabora instrumentos válidos para evaluar el avance y logros en el aprendizaje individual y
grupal de los estudiantes.
Utiliza una variedad de métodos y técnicas de evaluación.
Desempeño 27.
Sistematiza los resultados obtenidos en las evaluaciones para la toma de decisiones y la
retroalimentación oportuna.
Desempeño 28.
Evalúa los aprendizajes de todos los estudiantes en función de criterios previamente
establecidos, superando prácticas de abuso de poder.
Fuente: Adaptado de Perrenoud (2010) VARIOS
Por los aportes revisados se puede plantear que para diseñar competencias docentes
estas deben surgir del observar la práctica pedagógica que se desea modificar, observar el
problema, analizar cómo debería funcionar esa competencia y seleccionar todos los recursos
cognitivos, los conocimientos que requiere, las técnicas que debería dominar y las habilidades
necesarias desarrollar y con qué aptitudes, estos aspectos permiten determinar el tipo de
competencia que se desea desarrollar.
Desarrollar competencias para evaluar es una necesidad considerada por diversos
estudios como Sanahuja y Sánchez-Tarazaga (año; p. 9):
La competencia evaluativa es necesaria e imprescindible en el profesorado
(Banco Mundial, 2007; Caena, 2014; Cano, 2005, FIER, 2010; Sarramona,
2007; OCDE, 2009; Perrenoud, 2004; UNESCO, 2015), máxime en un
contexto de acelerados procesos de cambio y donde está adquiriendo
66
protagonismo un currículum orientado al desarrollo de competencias del
alumnado.
Los docentes deben conocer y saber aplicar un conjunto variado de
instrumentos y técnicas de evaluación (Tejada, 2010) para conseguir recoger
evidencias de aprendizaje lo más fiables y precisas posibles. (López,
González y Barba, 2006; Murillo e Hidalgo, 2016).”
No obstante, tal y como hemos puesto de manifiesto, hay estudios (Elola y
Toranzos, 2000; OCDE, 2005) que demuestran que los docentes tienen
dificultades en detrimento de otras. Uno de los motivos que explica este
problema reside en la falta de atención de la competencia evaluativa desde
los programas de formación docente (Flórez, 1999; Martínez Rizo, 2013;
Palacios y López-Pastor, 2011; Stiggins, 2007; Tejedor, 1998).
67
Marco conceptual
Competencia para evaluar (variables de estudio)
En base a las definiciones de Tobón y Pimienta sobre como definen las competencias Pimienta
(2011) menciona que “podemos entender por competencia el desempeño o la actuación integral
del sujeto, lo que implica conocimientos factuales o declarativos, habilidades, destrezas,
actitudes y valores, dentro de un contexto ético”. (p.2).
En el mismo sentido Tobón (2010) afirma que:
Las competencias son actuaciones integrales ante actividades y problemas
del contexto con idoneidad y compromiso ético. En tal perspectiva, están
constituidas por procesos subyacentes (cognitivo-afectivos) así como
también por procesos públicos y demostrables, en tanto implican siempre una
acción de sí para los demás y/o el contexto. (p. 93)
Ambos autores comparten elementos comunes que se consideran en la siguiente
definición:
Competencia para evaluar es la actuación que tiene el o la docente para
gestionar el proceso de evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes,
considerando sus características individuales y las del contexto; supone -
además- el manejo del currículo escolar, la planificación e implementación
de la evaluación; con idoneidad y ética. El docente es competente en
evaluación, en la medida que sus procesos evaluativos aporten al desarrollo
de bienestar de sus estudiantes. Siendo los desempeños que determinan que
él o la docente es competente para el desarrollo de la evaluación formativa,
los siguientes (Figura 2):
68
Figura 2. Elementos en la definición de Competencia
Fuente: Pimienta (2011) y Tobón (2010).
Conocimiento de los desempeños del currículo en educación inicial:
Sobre esta habilidad, existen algunas aproximaciones que se presentan a continuación:
Competencias cognitivas: propias del docente en una determinada asignatura,
lo cual implica, un conocimiento amplio a nivel disciplinar y pedagógico.
Además, implica conocer y comprender las distintas formas en que un
estudiante aprende, conocer metodologías flexibles y sistemas de evaluación
adecuados para dar respuestas a los nuevos retos mediante la adecuada toma
de decisiones relativas a la optimización formativa y realizar propuestas y el
desarrollo de la calidad de la formación. (Ortega, 2011; p. 318).
En el mismo sentido Bolívar (2011) que cita a Shulman (1987; p. 9):
Comprender las estructuras de la materia enseñada, los principios de la
organización conceptual, como también los principios de indagación que
1. Conocimiento de los desempeños del
currículo
2. Planifica la evaluación formativa
3. Observa los desempeños
(aprendizajes)
4. Registra información
5. Usa información para la
retroalimentación positiva de los niños
6. Reconoce su actuación como
evaluador formativo y asume mejoras e su
desempeño evaluativo
69
ayudan a responder dos tipos de preguntas en cada ámbito: ¿cuáles son las
ideas y las destrezas importantes en este dominio del saber? y ¿de qué manera
quienes generan conocimientos en esta área incorporan las nuevas ideas y
descartan las superfluas o deficientes? Esto es, ¿cuáles son las reglas y los
procedimientos de un buen saber académico y de la investigación?
Ambos autores comparten la importancia sobre el conocimiento que los docentes deben
tener en relación a los aprendizajes que deben lograr los estudiantes, es así que se considera
como desempeño: Conoce los aprendizajes esperados y la relación entre competencia,
capacidad, desempeños, la función que cumplen en la programación y evaluación, así como la
secuencialidad de acuerdo a las edades y áreas y la forma de construirlos en situaciones reales
para favorecer el aprendizaje y la evaluación de los estudiantes.
Planifica la evaluación formativa
La planificación de la evaluación es importante para el proceso de aprendizaje y la evaluación,
se considera para este desempeño la reflexión que el docente hace para desarrollar el proceso
de evaluación:
Éste es el momento de plantearse y resolver aquellas preguntas clásicas que
todos los textos de evaluación enuncian: ¿Para qué se evalúa? ¿Para quién?
¿Qué se evaluará? ¿Con qué?, ¿Cuándo?, ¿Quiénes?, etc. Es la instancia de
preparación y anticipación a la acción, es el momento de “delinear” el mejor
recorrido que se puede elegir para recuperar los indicios que den cuenta del
objeto que se pretende evaluar, en este caso, el aprendizaje (Perassi, Z, 2013).
El proceso de evaluación, como venimos indicando, conlleva un conjunto de acciones
que deben sucederse a lo largo del desarrollo de los procesos de aprendizaje y de enseñanza
para que los alumnos puedan conseguir los objetivos que se pretenden y las competencias
básicas establecidas. Por eso, «Antes de empezar es preciso definir y delimitar bien los pasos
70
que se vayan a dar previniendo las tareas necesarias para llevarlas a cabo» (Casanova, 2006).
Es necesario proceder con rigor y sin precipitación en la elección de la metodología, cuándo
evaluar y cómo evaluar, cada vez que emprendemos los procesos de aprendizaje y de
enseñanza.
De la misma forma Gallego (2006) propone un procedimiento para el desarrollo de la
evaluación que se inicia con:
a) Establecimiento de competencias o resultados de aprendizaje a desarrollar
por los estudiantes. b) Determinación de los criterios para la evaluación y las
evidencias, en las que sustentar los juicios. Para cada una de las competencias
se establecen los criterios de evaluación y las fuentes de información o
evidencias de logro c). Establecimiento de niveles de logro de los criterios en
las evidencias, se definen los niveles de logro para cada uno de los criterios
o elementos de la competencia. d) Planificación del procedimiento de
recogida de información y de devolución al estudiante, para registrar el nivel
de logro alcanzado en dichas evidencias. Asimismo, para entregar la
valoración al estudiante, contemplando la posibilidad de mejora. e)
Reflexión sobre el sistema de evaluación. La reflexión sobre los resultados
de aprendizaje. Es así que se define como la: Habilidad del docente para
poder seleccionar los desempeños, identificar las evidencias, planificar el
momento de la evaluación, la forma como se evaluará y el instrumento que
se aplicará y reflexionar sobre los resultados.
Observa los desempeños (aprendizajes)
Para evaluar en el nivel inicial una de las técnicas más apropiada y eso significa que el docente
sea capaz de observar Huguet Teresa, 1993, p. 3), para realizar esta evaluación formativa, es
necesario no solamente enseñar, sino sobre todo observar, tener una actitud recetica y abierta
71
para captar las competencias del alumno / a y sus necesidades de intervención complementaria
o individualizada, así como los resultados de la propia intervención didáctica.
Perrenoud, menciona:
el docentes debe tener la capacidad de reconstruir, interpretar, memorizar
las acciones más relevantes, creando una visión conjunta de los estudiantes
en medio de otras actividades propias de la gestión de una clase , es necesario
recurrir a los apuntes y que la función de la observación no se trata de
acumular datos, su primera función es formativa lo que significa que toma en
cuenta todas las observaciones que permitan ayudar al estudiante a mejorar
su aprendizaje , así como proponer mejores condiciones de aprendizaje. (p.
37).
Sobre la observación en la primera infancia uno de los grandes aportes lo hizo Emmi
Pikler, quien propone una forma particular y especializada de la observación, una observación
que aporta a la investigación como se menciona Monzes (2016). En la observación pikleriana
se toma en cuenta el valor del observador y su propósito es el conocimiento sobre el desarrollo
infantil, tiene algunas características como: Promueve la observación participante de tal forma
que el observador no se aleja, aunque muestra inequívocamente su distancia. El observador,
observa una situación natural sin mayor interferencia, la observación se da en situaciones
cotidianas naturales que los niños realizan como los momentos de su exploración, interacciones
con los niños o los adultos, rutinas. Se puede observar con diversos objetivos (Monzes, 2016).
Se define la observación como, Es la habilidad del docente para registrar, de manera
descriptiva, hechos, sucesos, diálogos, interacciones de los estudiantes, y los momentos en los
que registra a partir de las descripciones realizadas, para elaborar una valoración objetiva de lo
registrado.
72
Registra información
Desde la propuesta pikleriana, esta habilidad se reconoce un fuerte interés por hacer
descripciones, concretas, rigurosas sobre las manifestaciones y comportamientos del bebe o el
niño, mencionan también que no existe una objetividad absoluta, cada observador puede
observar desde su propio marco observacional siendo consiente de una parte de ella, por lo
tanto estamos hablando de una descripción fenomenológica, excepto las observaciones con
propósitos pre determinados, propone separar el nivel descriptivo del interpretativo y del
explicativo. (Monzes, 2016).
"Con el registro se pretende tener una imagen apegada a la realidad, al describir la
situación sin calificar las acciones, comportamientos e interacciones de los niños” Guerrero
(2017)
Registrar implica recoger datos de la realidad –en el contexto adecuado, y habiendo
especificado el(los) aspecto(s) que nos interesa(n)- y volcarlos a un soporte determinado (papel,
magnético, etc.). La transcripción de la realidad se realiza inicialmente mediante un registro
descriptivo, que se irá descomponiendo en unidades de conducta para dar lugar a un registro
semi-sistematizado. (Anguera y Blanco).
Es así que se considera como la habilidad del docente para registrar, de manera
descriptiva, hechos, sucesos, diálogos, interacciones de los estudiantes, y los momentos en los
que registra. Y a partir de las descripciones realizadas, elaborar una valoración objetiva de lo
registrado.
Usa la información para la retroalimentación de sus niños
Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir qué capacidades ponen
en juego los niños y las niñas para organizar su respuesta, las relaciones que establecen, los
aciertos, las estrategias que usan, los errores frecuentes y sus posibles causas. Para realizar este
análisis e interpretación, es necesario contar con criterios de valoración de la evidencia, para
lo cual se toman como referencia los estándares de aprendizaje y/o desempeños de edad, con
la finalidad de determinar cuán cerca o lejos se encuentran los niños y las niñas de ellos y
determinar las necesidades de aprendizaje PCI 2017.
73
Para Perassi (2009; p. 72- 73):
es la fase de comunicación de los “resultados”, es la etapa de la devolución
donde la evaluación se puede tornas aprendizaje o convertirse en un proceso
administrativo y esto puede ocurrir cuando solo se comunica los resultados
convirtiéndose en un avisador de los resultados reduciendo el sentido de la
evaluación a calificación, la evaluación es más que eso, realizar devoluciones
puede demandar tiempo porque se trata de concentrarse en el proceso más
que el resultado y la forma de confrontar este momento está relacionada con
la pregunta que se hizo.
Uno de los propósitos entre otros de la retroalimentación está relacionada como brindar
a los estudiantes la posibilidad de convertirse en estudiantes autónomos, conscientes de sus
fortalezas y de los aspectos que deben mejorar, como menciona Anijovich (2010):
Al sistematizar los hallazgos de las observaciones de aula realizadas, emerge
la información que permitirá fundamentalmente reflexionar y transformar las
prácticas docentes que se estimen necesarias. Sin embargo, es necesario
entonces reconocer que existen procesos que deben tenerse en cuenta para
acercar el cambio y la innovación al aula a partir de la observación de la
misma. (p. 8)
La observación de aula
Esa así que consideramos como la Habilidad del docente para precisar los desempeños logrado
por los niños y el nivel que han alcanzado, de acuerdo a su edad, para una retroalimentación
positiva.
74
Reconoce su actuación como evaluadora formativa y asume mejoras en su
desempeño evaluativo
Sobre la capacidad para reconocer su rol como evaluador formativo Ortega (2011) nos presenta
una aproximación al concepto de competencia metacognitiva quien afirma:
Las competencias metacognitiva: relacionadas con la capacidad crítica,
autocrítica y reflexiva del docente con el objetivo de que éste sea capaz de
revisar su actuación docente y mejorarla de forma sistemática, así como la
capacidad de reacción ante situaciones conflictivas, novedosas, o
imprevistas, la creatividad y la innovación didáctica y la toma de decisiones
mediante la previa identificación del problema, recopilación de toda la
información y propuesta de soluciones. (p.14)
El punto de partida para modificar prácticas de evaluación debe ser un proceso
participativo de reflexión que involucre a maestros y otros actores en comunidades de
aprendizaje en donde sea posible cuestionar los conocimientos previos y entender los nuevos
enfoques y su sustento, teniendo en cuenta que el cambio no solamente debe referirse a los
conocimientos de los profesores, sino también a sus actitudes, de forma que estén dispuestos a
experimentar nuevas formas de trabajo, con el riesgo que ello supone (Aschbacher, 1993, p
xx). Este desempeño se define como “el nivel de reflexión del docente sobre las acciones que
debe mejor en relación la evaluación de los aprendizajes”
Conviene reflexionar sobre esto, porque una inadecuada comprensión puede llevar a
una orientación equivocada de los esfuerzos de formación. Hay que precisar la idea de que
implementar evaluaciones formativas supone un cierto dominio de temas de evaluación en
general por parte de los maestros. Popham se pregunta si la alfabetización en evaluación que
se espera tengan los maestros es una moda o realmente algo importante (2009).
Popham distingue los conocimientos sobre evaluación que se refieren al aula En su
opinión, en ambos casos un conocimiento inadecuado puede traer consigo efectos negativos
para la calidad, por lo que un conocimiento básico (literacy) al respecto parece una condición
75
sine qua non para los educadores. Añade que el uso de “comunidades profesionales de
aprendizaje” puede complementar las actividades tradicionales de actualización, o sustituirlas
(Popham, 2009: 8-10). El error en cuanto al enfoque de este tipo de formación es orientarlo
como si se dirigiera a investigadores especialistas en evaluación y no a maestros, cuyas
necesidades son distintas.
Hace ya una década Stiggins había hecho una severa crítica que los responsables de
cursos de actualización en evaluación para maestros deben tener presente: después de repasar
el “preocupante panorama” que presentaban las evaluaciones de aula, en contraste con los
sofisticados avances de las pruebas en gran escala, Stiggins cuestiona que el especialista en
pruebas eluda su parte de responsabilidad al respecto, atribuyendo todo el fenómeno al
desinterés de otros actores, en especial, maestros y autoridades educativas. En su opinión, es
cierto que los especialistas han planteado el tema, pero se pregunta y responde: ¿Por qué no
hemos sido escuchados en las salas de las escuelas? En mi opinión porque no nos hemos
educado nosotros mismos. (Martínez, 2013).
76
Objetivos
Objetivo general
Determinar cuál es la competencia del o la docente de educación inicial para evaluar a niños
y niñas de educación inicial en las áreas de comunicación, matemática.
Objetivos específicos
Identificar el nivel de conocimiento que tienen los docentes de educación inicial sobre los
desempeños prescritos en el currículo vigente en educación inicial
Identificar cuáles son las habilidades que la docente tiene para planificar la evaluación
formativa de sus niños.
Identificar la habilidad de observación que tienen los docentes de educación inicial para valorar
los avances en los desempeños de los niños y niñas
Identificar la forma y la frecuencia como los docentes registran información sobre los avances
de sus niños en torno a los desempeños prescritos en el currículo en educación inicial
Identificar el uso de la información registrada sobre los avances de los desempeños de los
niños para la retroalimentación.
Identificar si los docentes asumen un proceso metacognitivo para evaluar su actuación en el
proceso de la evaluación formativa de sus niños y niñas
77
Método
Tipo y diseño de la investigación
El presente estudio es de tipo y diseño descriptivo simple porque permite identificar aspectos
relevantes sobre una sola variable, a fin describirlo, siendo la característica de esta
investigación recoger información de manera objetiva (Hernández, Fernández & Baptista,
2010, p. 80).
El estudio se llevó a cabo según el enfoque mixto, es decir, cualitativo y cuantitativo,
pues se basa en la revisión documental y también en los datos estadísticos (Hernández et.
al. 2008). Es del subtipo cualitativo mixto de preponderancia cuantitativa por que se da
mayor énfasis a las inferencias científicas, que se emplean aisladamente (Feuer, Towne y
Shavelson, 2002). Permitir una mejor “exploración y explotación” de los datos (Todd,
Nerlich y McKeown, 2004).
Variables
Definición operacional
La competencia para evaluar es la actuación que tiene el o la docente para gestionar el proceso
de evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes, considerando sus características
individuales y las del contexto; supone -además- el manejo del currículo escolar, la
planificación e implementación de la evaluación; con idoneidad y ética. El docente es
competente en evaluación, en la medida que sus procesos evaluativos aporten al desarrollo de
bienestar de sus estudiantes. Siendo los desempeños que determinan que él o la docente es
competente para el desarrollo de la evaluación formativa, los siguientes:
1. Conocimiento de los desempeños del currículo en educación inicial
2. Planifica la evaluación formativa
3. Observación
4. Habilidad para registrar información
5. Uso de información para la retroalimentación positiva de sus niños
78
6. Capacidad para reconocer su actuación como evaluadora formativa y asumir
mejoras en su desempeño evaluativo.
Tabla 6
Matriz de Operacionalización de la variable Evaluación de Aprendizaje
Nivel Objetivos (General y Específico) Preguntas (central y
específicas)
Hipótesis (central y
complementarias)
Variables de
estudio
General Determinar cuál es la competencia del o
la docente de educación inicial para
evaluar a sus niños y niñas de educación
inicial en las áreas de comunicación,
matemática
¿Cuál es la competencia del o de
la docente para evaluar los
aprendizajes de sus niños y niñas
de educación inicial en las áreas
de comunicación, matemática y
otras?
La competencia del o la
docente de educación
inicial para evaluar a sus
niños y niñas es débil.
Competencia
para evaluar
Específicos
Identificar el nivel de conocimiento que
tienen los docentes de educación inicial
sobre los desempeños prescritos en el
currículo vigente en la educación inicial
¿Los docentes conocen los
desempeños a lograr en los niños
y niñas en comunicación,
matemática y otras áreas?
Las docentes tienen
escaso/insuficiente
conocimiento sobre los
desempeños del currículo
en educación inicial
Conocimiento
de los
desempeños del
currículo en
educación
inicial
Identificar cuáles son las habilidades que
la docente tiene para planificar la
evaluación formativa de sus niños.
¿Los docentes planifican la
evaluación formativa de sus
niños?
La mayor parte de los
docentes no planifican la
evaluación formativa de
sus niños.
Planifica la
evaluación
formativa
Identificar la habilidad de observación
que tienen los docentes de educación
inicial para valorar los avances en los
desempeños de los niños de educación
inicial
¿Los docentes han desarrollado
la habilidad para observar a sus
niños y niñas de educación inicial
para poder evaluarlos?
Las docentes tienen
limitadas habilidades
para observar a sus niños
durante el proceso de
evaluación formativa
Observación
Identificar la forma y la frecuencia como
los docentes registran información sobre
los avances de sus niños en torno a los
desempeños prescritos en el currículo en
educación inicial
¿Los docentes tienen la práctica
para registrar información sobre
los avances de los niños en torno
a los desempeños prescritos en el
currículo vigente en educación
inicial?
Los docentes registran
información de forma no
sistemática/intermitente
que no les permite
reconocer el verdadero
desempeño de sus niños
en educación inicial
Habilidad para
registrar
información
Identificar el uso que se le da a la
información registrada sobre los avances
en los desempeños de los niños de
educación inicial
¿Qué uso le dan los docentes a la
información que registran sobre
los niveles de avance de los
desempeños de los niños y niñas
en educación inicial?
Los docentes no utilizan
los resultados de los
avances en el desempeño
de sus niños de
educación inicial para la
retroalimentación
positiva
Uso de
información
para la
retroalimentació
n positiva de
sus niños
Identificar si los docentes asumen un
proceso meta cognitivo para evaluar su
actuación en el proceso de la evaluación
formativa de sus niños y niñas
¿Los docentes realizan un
proceso meta cognitivo sobre su
actuación en el proceso de
evaluación formativa de los
aprendizajes de los niños y niñas
en educación inicial?
Los docentes tienen
dificultades para criticar,
autocriticar y reflexionar
sobre su actuación en el
proceso de evaluación
formativa de los
aprendizajes de sus
niños y niñas de
educación inicial
Capacidad para
reconocer su
actuación como
evaluadora
formativa y
asumir mejoras
en su
desempeño
evaluativo
Elaboración: Propia
79
Población
La población es la cantidad total de sujetos pertenecientes a un contexto de estudio
(Hernández, et al., 2010). La población está conformada 30 docentes del nivel inicial de las
instituciones estatales del Callao y Ventanilla en el período académico 2018.
Muestra
La muestra está conformada por un total de 27 docentes de las instituciones de
educación inicial del Callao y Ventanilla que atienden estudiantes de 3, 4 y 5 años
El tipo de muestreo es no probabilístico de tipo intencional. La muestra está organizada
de la siguiente manera:
Tabla 7
Distribución demográfica de las docentes de las Instituciones
Lugar de las instituciones educativas N %
Docente de la IE Callao 12 43%
Docente de la IE Ventanilla 15 57%
27 100%
Elaboración: Propia
El 57% son docentes de Ventanilla y el 43% docentes del Callao, Para la selección de
la muestra se tomaron en cuenta algunos criterios:
Que cuentan con un alto número de estudiantes y docentes
Que sean instituciones con más años de funcionamiento, lo que le permite lograr
mayor consolidación en su gestión e influencia en el entorno
Vinculación con las autoridades de las instituciones por diversos roles asumidos por
la investigadora: acompañante, docente, capacitadora.
Fácil acceso geográfico.
Predisposición de las docentes a ser parte del estudio.
80
Instrumentos de investigación
Se elaboró un cuestionario para docentes en relación a las variables de estudio, con un
total de ocho preguntas y sub-preguntas, algunas de ellas cerradas, de opción múltiple, para
marcar, así como de multirespuestas y aquellas en las que deberían asociar o encadenar dos
elementos, también se han considerado preguntas abiertas, que se codificaron después de la
aplicación. La encuesta se aplica de manera individual, de 60 minutos de aplicación, el
propósito de la encuesta es identificar cuales es la competencia que tienen los docentes del
nivel inicial para evaluar a los niños.
- La validez. Del instrumento se da por el juico de expertos
- Confiabilidad: Por consistencia interna (interrelación de reactivos) comprobada con
el coeficiente Alpha de Cronbach.
También se elaboró una ficha de observación, este instrumento se elaboró para recoger
información sobre los documentos de planificación y evaluación que utilizan los docentes, en
relación a las variables, cuya información sirve para complementar la información que dieron
las docentes en la encuesta, que luego se procesó en función a las categorías.
La aplicación de la encuesta se realizó en grupos de acuerdo al horario de trabajo de las
docentes, se procedió de esta forma porque una de las preguntas requería observar un video
para la elaboración de un pequeño registro. Para el registro de la evaluación se utilizó un video
que permitió observar las actuaciones de los niños (Clase de preescolar matemáticas,
https://www.youtube.com/watch?v=_wa_238kzT8
Para la aplicación de la ficha de observación de los documentos se la selección se realizó
un sorteo con la presencia de las autoridades de cada institución. Estas autoridades fueron las
encargadas de elegir, las balotas, con la edad de los niños y la sección de cada grupo.
81
Tabla 8
Cantidad de docentes para la aplicación de la ficha de observación
CUALITATIVO Docentes Porcentaje Muestra
Población docente (2018-II) Cantidad Población% aleatoria (sorteo)
Docente de la IE Callao - 3 años 4 14.29% 1
Docente de la IE Callao - 4 años 4 14.29% 1
Docente de la IE Callao - 5 años 4 14.29% 1
Docente de la IE Ventanilla - 3 años 5 17.86% 1
Docente de la IE Ventanilla - 4 años 6 21.43% 1
Docente de la IE Ventanilla - 5 años 5 17.86% 1
28 100.00% 6
Elaboración: Propia
Codificación de los participantes
Tabla 9
Selección aleatoria de docentes de educación inicial para la aplicación de la Ficha de
Observación – Diciembre 2018
Institución educativa
Código asignado al docente seleccionado Grupo de niños que tiene a cargo
IEI N° 074- Niño Jesús de
Praga
1 DNJP3-SR 3 años
2 DNJP3-DC 3 años
3 DNJP3-ELL 3 años
4 DNJP3-GL 3 años
5 DNJP4-SF 4 años
6 DNJP4-NF 4 años
7 DNJP4-PM 4 años
8 DNJP4-MG 4 años
9 DNJP5-PH 5 años
10 DNJP5-MO 5 años
11 DNJP5-RR 5 años
12 DNJP5-RP 5 años
82
IEI Fermín Ávila
1 FA3-Turqueza-M 3 años
2 FA3-Turqueza-M 3años
3 FA3-Amarilla-M 3 años
4 FA3-Amarilla-T 4 años
5 FA3-Rosada-M 4 años
6 FA4-Verde-M 4 años
7 FA4-Verde-T 4 años
8 FA4-Blanca-M 3 años
9 FA4-Blanca-T 4 años
10 FA4-Naranja-M 4 años
11 FA4-Naranja-T 4 años
12 FA5-roja-M 5 años
13 FA5-roja-T 5 años
14 FA5-melón-M 5 años
15 FA5-melón-T 5 años
Elaboración: Propia
Confiabilidad del instrumento encuesta a docentes ,para la obtener la confiabilidad de la
encuesta a docentes se hizo mediante la prueba de análisis dicotómico aplicado a una
premuestra de 15 docentes, que consta de una batería de 14 ítems, las mismas que representan
las dimensiones del estudio, en donde se valoraran los ítems como se presentan a continuación:
0. Correcto
1. Incorrecto
La calificación se hizo a través de la escala:
Tabla 10
Escala de valoración de acuerdo a resultados
ESCALA VALORES
No es Confiable 0 - 0,2
Baja Confiabilidad 0,2 - 0,4
Moderada Confiabilidad 0,4 - 0,6
83
Buena Confiabilidad 0,6 - 0,8
Alta Confiabilidad 0,8 - 1
Fuente: datax. sav
Para determinar la consistencia interna en relación lógica el instrumento fue validado a
través del Cronbach, Se presenta el resumen del procesamiento de los
Tabla 11
Resumen del procesamiento de los casos
N %
Casos Válidos 14 100.0
Excluidos(a) 0 .0
Total 14 100.0
Fuente: datax. sav
Tabla 12
Estadísticos de resumen de los elementos
Media Mínimo Máximo Rango Máximo/mínimo Varianza N de
elementos
Medias de los
elementos
,856 ,733 ,973 ,240 2,200 ,009 14
Varianzas de los
elementos
,826 ,721 ,927 ,206 1,273 ,000 14
Fuente: datax. sav
Tabla 13
Estadísticos de Confiabilidad
Media Varianza Desviación típica N de elementos
84
16,67 9,410 9,132 14
Fuente: datax. sav
Tabla 14
ANOVA con la prueba de Cronbach
Suma de
cuadrados
gl Media
cuadrática
Cronbach Sig.
Inter-personas ,978 14 ,984
Intra-personas Inter-elementos ,911 29 ,866 ,941 ,069
Residual ,622 406 ,450
Total ,533 435 ,245
Total ,911 449 ,247
Media global Cronbach = 0.941
Fuente: datax.sav
El coeficiente que se aplicó fue el Alfa de Cronbach, desarrollado por J.L. Cronbach;
requiere de una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan
entre 0 y 100%, y según resultados, el índice de validez se ubica en la categoría Alta
Confiabilidad, con un índice del 94%. (Hernández S. y Fernández C. & Baptista L., 2010); lo
que según nuestra escala equivale a un índice de (Alta Confiabilidad), la cual abarca valores
entre 0.8 puntos. Y 1.0 puntos respectivamente.
Cabe precisar que el instrumento fue evaluado teniendo en cuenta las dimensiones, en
la cual se presenta los valores siguientes:
- Como resultado de la aplicación a la premuestra o muestra piloto con 15
docentes de una IEI de Comas se obtuvieron los siguientes resultados que fueron
contrastados mediante el promedio de valores de los 14 ítems de la encuesta a
docentes de (0.941) puntos, con el promedio de valores de los ítems de la
variable, lo cual dispone una adecuada normalidad del funcionamiento del
instrumento para pruebas a muestras abiertas, con ninguna variabilidad de ítems.
85
Procedimientos de recolección
Se programaron en dos etapas:
Etapa de planificación.
Esta etapa comprende la selección del instrumento, elaboración de los instrumentos y la
coordinación con las directoras y a profesores que apoyaron con la aplicación de la encuesta
a docentes y la ficha de observación para ser aplicada a la muestra.
Etapa de ejecución.
Es propiamente la etapa de la aplicación de los instrumentos, entrevista y ficha de
observación entre los participantes seleccionados. Se realizaron las coordinaciones
necesarias previas a la aplicación de los instrumentos con la dirección de las IEI de ambos
colegios de la muestra.
La aplicación se realizó de manera grupal, en ambos colegios se reunieron a los docentes,
recibieron un cuestionario con 14 preguntas que desarrollaron de manera personal, demando
una hora aproximadamente de aplicación, el material fue adapto a las necesidades de
observación, así como se usó como reactivo un video para desarrollar la preguntas sobre
observación.
Procesamiento y análisis de datos
Para la tabulación se datos se utilizó un Excel, donde se consideró todos los ítems de
acuerdo al tipo de alternativas y respuestas, dando valores para cada una, esto permitió hacer
un análisis más preciso por cada uno de los ítems, así como la elaboración de los gráficos.
86
Resultados
Se realizó la tabulación de los datos estadísticos mediante el análisis descriptivo en tablas y
figuras, analizando cada uno de los resueltos, en el caso de la ficha de observación se
organizó la información en categorías.
En este capítulo se presenta los resultados del proceso de aplicación, procesamiento
y análisis de los instrumentos (encuesta y revisión de fuente documentaria), aplicada a los
docentes de las instituciones educativas del Callao y Ventanilla en relación a 6 variables que
permitirán determinar si el docente es competente para evaluar formativamente a sus niños
y niñas de educación inicial en las áreas de comunicación y matemática.
Cada variable que a continuación se presenta es desarrollada de manera descriptiva
en función a los resultados obtenidos.
Variable de estudio: Competencia para evaluar, está compuesta por las siguientes 6
variables específicas:
Variable 1: Conocimiento de los desempeños del currículo de educación inicial
Variable 2: Planifica la evaluación formativa
Variable 3: Observación
Variable 4: Habilidad para registrar información
Variable 5: Uso de la información para la retroalimentación de sus niños
Variable 6: Capacidad para reconocer su actuación como evaluadora formativa y asumir
mejoras en su desempeño evaluativo
En la Figura 3 se representa la relación que se establece entre cada uno de los aspectos.
87
Figura 3. Relación entre cada variable
Elaboración: Propia
Los resultados que a continuación se presentan. Se sustentan en las encuestas aplicadas a los
27 docentes (aplicación total a la población docente sujetos de estudio o censal). En la
aplicación de 6 fichas de análisis documentario realizado a 6 docentes tal como se presenta
en la Tabla 15:
Tabla 15
Total de docentes que han sido sujeto de estudio a través de encuestas y fichas de análisis
documentario
IEI N° de Aula Instrumentos aplicados a docente
N° Encuestas N° de Ficha de análisis
documentario
IEI 64 Divino Niño Jesús
Callao
12 12 3
IEI Fermín Ávila Ventanilla 15 15 3
Total 27 27 6
Elaboración: Propia
Competencia para evaluar
Conocimiento de los desempeños del
currículo de educación inicial
Planifica la evaluación formativa
Observación
Habilidad para registrar información
Uso de información
para la retroalimentac
iónReconocer su
actuación como
evaluadora formativa
88
Es necesario mencionar que las docentes a partir del año 2017, han iniciado el conocimiento
y su aplicación del currículo nacional vigente, sin embargo, el enfoque de competencias para
el sistema educativo -especialmente en la educación básica regular- ha sido impulsado desde
el año 2004; y las docentes han utiliza y trabajado con currículos nacionales por enfoque de
competencias desde el año 2005, tal como a continuación se detalla:
a. Año 2005: Diseño Curricular Nacional, el cual introduce el enfoque por
competencias, sin precisar la conceptualización del mismo y se plantean áreas
curriculares.
b. Año 2009: Diseño Curricular Nacional Articulado, el cual recupera el enfoque por
competencia y articula los 3 niveles educativos, define las áreas curriculares y en
función a éstas establece las competencias por cada nivel educativo; es decir, no
articula las competencias a lo largo de los 3 niveles educativos. La definición de las
competencias a desarrollar, sus capacidades e indicadores, se establecían por cada
área curricular.
c. Año 2017: Currículo Nacional de Educación Básica Regular, que es más explícito
en la conceptualización del enfoque por competencias, articula los tres niveles
educativos mediante las mismas competencias (en los 3 niveles educativos) e
incluye competencias. La definición de las competencias capacidades y
desempeños.
Variable 1: Conocimiento de los desempeños del currículo en educación inicial por
parte de los docentes
Esta variable pretende identificar el nivel de conocimiento que tienen los docentes sobre los
desempeños que los niños deben lograr en las áreas de comunicación y matemática. Esto
significa que el docente comprende e identifica el desempeño en relación a la edad que
corresponde, a las capacidades y a las competencias que se relaciona, además refiere el
tratamiento que deberá otorgarle para su logro, es decir saber que estrategias utilizar para
lograrlo.
89
Tabla 16
Nivel de Conocimiento de los desempeños del currículo en educación inicial en las áreas de
comunicación y matemática
Variable 1: Conocimiento de los desempeños del currículo en educación inicial
IE Grupo de Niños Nivel 0 (no logrado) Nivel inicial Nivel proceso Nivel logrado Total
1 3 años 0 3 0 0 3
1 4 años 0 2 2 0 4
1 5 años 0 5 0 0 5
2 3 años 3 0 1 0 4
2 4 años 2 4 1 0 7
2 5 años 1 3 0 0 4
Total 6 17 4 0 27
Elaboración: propia
Figura 4. Nivel de conocimiento de los desempeños del currículo en educación inicial
(matemática y comunicación)
Elaboración: Propia
Nivel 0 (no logrado); 22%
Nivel inicial; 63%
Nivel proceso; 15% Nivel logrado; 0%
Variable: conocimiento de los desempeños del curriculo en educación inicial (comunicación y matemática)
90
De los 27 docentes encuestados, 6 no logran identificar los desempeños, ubicándose
en el nivel 0, es decir no logrado que representan al (22 %), 17 se ubican en el nivel inicial
representado el (63%) de los docentes encuestados, 4 docentes se ubican en el nivel proceso
que representa el (15%) y ningún docente se ubica en el nivel logrado.
De las 27 docentes encuestadas, 07 que representan el 26% logran relacionar el
desempeño de comunicación a la edad de los niños y 01 logra relacionar el desempeño con
la capacidad a la que está vinculada, no siendo los mismos docentes.
De los 27 docentes encuestados, 20 docentes que representan el 60%, no logran
identificar el desempeño: “Escucha el relato, dice como se llama los personajes, cuenta a
su manera el relato, aquellos sucesos que le gusto. (Correcto) “el maestro se concentra en el
desempeño, mas no en la vinculación con las competencias y capacidades.
En cuanto a la vinculación del desempeño de matemática con la edad de los niños,
se identifica que solo lo han logrado 4 docentes, y ninguna ha logrado vincularlo con la
capacidad. La mayor recurrencia de respuestas, tanto en el área de comunicación como de
matemática, se ubica entre 3 a 4 aciertos; tal como se presente en la siguiente tabla:
Tabla 17
Aciertos en la vinculación de los desempeños con la edad y las capacidades en las áreas de
Comunicación y Matemática
Aciertos Matemática Comunicación
Vinculación con
la edad
Vinculación con la
capacidad
Vinculación con
la edad
Vinculación con la
capacidad
0 aciertos 0 1 1 5
1 acierto 2 5 2 5
2 aciertos 1 5 6 3
3 aciertos 9 8 4 5
4 aciertos 6 6 3 4
5 aciertos 5 2 4 4
91
6 aciertos 4 0 7 1
Total 27 27 27 27
Elaboración: propia
En caso del desempeño de matemática 19 docentes logran identificar el desempeño,
cuando se brinda una situación, “después de la carrera -que realiza en el patio- puede decir
quien es primero, segundo hasta el quinto lugar, de acuerdo al lugar que ocupa cada niño
(correcto) ” y asociarlo a las actividades de aprendizaje, del listado de alternativas es capaz
de asociar el desempeño con la actividad que es más pertinente.
La identificación de los desempeños en el área de Matemática es más concreta,
porque éste se relaciona con los contenidos disciplinares mas no con el desarrollo del niño
y la niña; frente a los desempeños del área de Comunicación, ésta identificación se torna
más compleja por la sutileza en la precisión de la descripción, pues los desempeños están
vinculados a pequeñas habilidades a lograr en los niños de acuerdo a su edad. Tal como se
presenta en la siguiente tabla, a manera de ejemplo:
Tabla 18
Ruta lógica de la gradualidad de los desempeños por edad de los niños y niñas en las áreas
de Comunicación y Matemática
Edad Desempeño en Comunicación Desempeño en Matemática
3 años Deduce características de personas,
personajes, animales y objetos en
anécdotas, cuentos y rimas orales
Establece relaciones entre los objetos de su
entorno según sus características perceptuales, al
comparar y agrupar aquellos objetos similares
que le sirven para algún fin, y dejar algunos
elementos sueltos.
4 años Dice de qué trata, cómo continuará o
cómo terminará el texto a partir de las
ilustraciones o imágenes que observa
antes y durante la lectura que realiza
(por sí mismo, o a través de un adulto)
Realiza seriaciones por tamaño de hasta 3 objetos
5 años Expresa sus necesidades, emociones,
intereses y da cuenta de algunas
experiencias al interactuar con personas
de su entorno familiar, escolar y local.
Utiliza los números ordinales “primero”,
“segundo” “tercero”, “cuarto” y “quinto”
Elaboración: propia
92
El manejo del desempeño implica el conocimiento del desarrollo del lenguaje del
niño y del pensamiento lógico matemático de las características que le corresponde a la edad
del niño; aspectos que son débiles por parte de las docentes al momento de leer, comprender
e identificar los desempeños en su gradualidad y complejidad.
En cuanto a la vinculación del desempeño con la capacidad se percibe debilidad
porque el proceso de comprensión del currículo y específicamente del enfoque de
competencias, es un aspecto aun complejo; ello debido a que las docentes -al planificar sus
actividades pedagógicas- concentran su atención explícitamente en el desempeño, sin
establecer la lógica que el desempeño se vincula y moviliza las capacidades y, a la vez, la
competencia del área curricular. Esto se hace evidente en las planificaciones que han sido
revisadas como parte del presente estudio, que da soporte a los resultados de la aplicación
de encuesta.
En este sentido, la ruta lógica que requiere seguir una docente o un docente para
planificar sus actividades pedagógicas tendrían que establecer la siguiente relación para el
reconocimiento y selección de los desempeños:
Tabla 19
Ruta lógica de la vinculación de los desempeños con las capacidades a desarrollar en los
niños y niñas en las áreas de Comunicación y Matemática
Área Competencia Capacidad Desempeño
Comunicación Se comunica
oralmente en su
lengua materna
Interactúa
estratégicamente
con distintos
interlocutores
Participa en conversaciones o
escucha cuentos, leyendas y otros
relatos de la tradición oral. Formula
preguntas sobre lo que le interesa
saber o responde a lo que le pregunta
Matemática Resuelve
problemas de
cantidad
Traduce cantidades
a expresiones
numéricas
Usa diversas expresiones que
demuestran su comprensión sobre la
cantidad, el peso y el tiempo,
“muchos”, “pocos”, “ninguno”, “más
qué”…
Elaboración: propia
93
Sobre lo antes precisado, se corrobora que la competencia no puede ser observada
directamente por su grado de complejidad, ésta requiere ser inferida a partir de la
observación del desempeño (Gallego, 2006); sin embargo, la vinculación entre el
desempeño, la capacidad y competencia de un currículo se convierte en un proceso complejo
y poco comprensible para los docentes.
Una evidencia más, dentro de la revisión documentaria (planificaciones y
evaluaciones) ha permitido detectar que las docentes consideran, con mayor frecuencia en
su planificación, los desempeños del área de Comunicación, frente a la de Matemática;
convirtiéndose en una práctica común entre las 6 docentes de quienes se analizado su
planificación. Al respecto, se ha demostrado que existe una relación entre el pensamiento y
la acción, pues los profesores orientan su acción a partir de los conocimientos y las creencias
que han acumulado a lo largo de su formación y que empiezan a construir mucho antes
dedicarse profesionalmente a la enseñanza (Marcelo, 2005), lo cual no les permite transitar
de un enfoque de contenidos a un enfoque de competencias, y en concentrar el esfuerzo en
el desarrollo más recurrente de un área que ya maneja, en este caso Comunicación.
Variable 2: Planifica la evaluación formativa
Esta variable pretende conocer la habilidad del docente para planificar la evaluación, esto
implica tareas como: seleccionar los desempeños, saber cómo se evaluará ese desempeño,
definir el momento de la evaluación, seleccionar el instrumento que se aplicará, la recogida
de las evidencia y reflexionar sobre los resultados para la retroalimentación, tanto en el
área de matemática y comunicación.
Tabla 20
Nivel de logro sobre la Planificación de la evaluación formativa
IE Docentes por grupo de
Niños
Nivel 0 (no
logrado)
Nivel
inicio
Nivel
proceso
Nivel
logrado
Total
Docentes de niños 3 años 0 2 1 0 3
Docente de niños 4 años 1 3 0 0 4
94
Divino Niño
Jesús
(Callao)
Docente de Niños de 5
años
0 3 2 0 5
Fermín
Ávila
(Ventanilla)
Docentes de niños 3 años 0 3 1 0 4
Docente de niños 4 años 0 4 3 0 7
Docente de Niños de 5
años
0 3 1 0 4
Total 1 18 8 0 27
Elaboración: propia
Figura 5 Nivel de logro sobre la Planifica de la evaluación formativa
Elaboración: Propia
De los 27 docentes, 1 no logran seleccionar los desempeños y planificar el momento,
la forma y el instrumento que aplicará para la evaluación, ubicándose en del nivel 0 de no
logrado que representan el (4 %); 17 docentes, se ubican en el nivel inicial, representando
el (63%) de los docentes encuestados; 9 docentes se ubican en el nivel procesos representado
el (33 %), ningún docente se ubica en el nivel logrado.
Nivel 0 (no logrado); 4%
Nivel inicial; 63%
Nivel proceso; 33%
Nivel logrado; 0%
Variable: planifica la evaluación formativa
95
En el procesamiento de datos se observa que una de las mayores dificultades del
proceso de planificación de la evaluación se encuentra en el recojo de evidencias de 27
docentes o no registran o no muestran evidencias que representa el (74 %) esta situación
se da de la misma forma en el área de matemática como en comunicación
Sobre la forma como evaluar en el área de comunicación de los 27 docentes 16 (59%)
es capaz de identificar de un listado de alternativas la forma como podría evaluar a los niños
en función a un desempeño propuesto, situación que es muy similar en el caso de matemática
lo que significa que 17 (63%), pueden identificar como puede evaluar el desempeño.
Con respecto a la selección del instrumento de evaluación en el caso del área de
comunicación de 27 docentes el ( 48% ), logra identificar el instrumento más pertinente al
aprendizaje , lo que no sucede en el área de matemática de 27 docentes el ( 33% ) , no logra
identificar el instrumento más adecuado al tipo de aprendizaje.
Esto se corrobora con el análisis documental los docentes cuentan con anecdotarios,
sin embargo los registros son escaso y la mayoría orientados a las conductas inadecuadas de
los estudiantes así como las dificultades para redactar en términos de los aprendizajes, para
tomar decisiones basadas en el análisis de las evidencias, como menciona Gallego, (2006)
quien resalta la importancia de un procedimiento para organizar el proceso de evaluación
desde la determinación de los criterios, la recogida de evidencias hasta la reflexión de los
resultados obtenidos como importantes para realizar las devoluciones a los estudiantes, que
finalmente es el sentido de la evaluación formativa
Variable 3 Observación
Esta variable busca conocer la habilidad que tiene el docente para observar el desarrollo de
los desempeños de acuerdo a la edad de los niños durante las interacciones y situaciones o
experiencias de aprendizaje
Tabla 21
Medidas descriptivas de la variable 3: Observación
IE Grupo de Niños Nivel 0 (no logrado) Nivel inicio Nivel proceso Nivel logrado Total
96
1 3 años 1 0 1 1 3
1 4 años 2 1 0 1 4
1 5 años 1 2 1 1 5
2 3 años 1 1 1 1 4
2 4 años 2 3 1 1 7
2 5 años 1 1 1 1 4
Total 8 8 5 6 27
Elaboración: propia
Figura 6
Variable: Observación
Elaboración: propia
De los 27 docentes, 8 no logran observar ubicándose en del nivel 0 de no logrado
que representan el (30 %), 8 se ubican en el nivel inicio representado el (30 %) de los
docentes encuestados, 5 docentes se ubica en el nivel proceso representa el (18 %), 6
docentes se ubican en el nivel de logro que representa el (22%)
Sobre observación, las docentes en el caso de matemática de los 27 docentes (59%)
logran identificar el desempeño de un listado de posibilidades, durante la entrevista los
Nivel 0 (no logrado); 30%
Nivel inicial; 30%
Nivel proceso; 18%
Nivel logrado; 22%
Variable: observación
97
docentes observaron un video como soporte, utilizado como criterio de observación el
desempeño, para el caso de comunicación el (37%) logran identificar el desempeño del
listado de posibilidades a partir de la observación del video.
Es una habilidad que está más desarrollada en las maestras de educación inicial,
además es una de las variable en la que llegan a ubicarse en el nivel logrado, sin embargo
no logran darle el uso formativo, esto se evidencia en la revisión documentaria, donde cada
sesiones es independiente, no se observa, replanteamiento o cambio de estrategia en base a
los resueltos de la observación como menciona Perrenoud,2004, menciona que esta
habilidad le permite a los docentes reconstruir, interpretar y memorizar las acciones más
importantes, formándose una visión sobre los aprendizajes de los niños y su finalidad es
formativa es decir permita ayudar a los estudiantes y mejorar las condiciones de aprendizaje.
(p. 37)
Variable 4: Habilidad para registrar información
Esta variable busca identificar la habilidad del docente para registrar, de manera descriptiva,
hechos, sucesos, diálogos, interacciones de los estudiantes, determinar los momentos en los
que registra, además a partir de las descripciones realizadas elaborar una valoración objetiva
de lo registrado en forma de conclusiones
Tabla 22
Medidas descriptivas de la variable Habilidad para registrar información
IE Grupo de Niños Nivel 0 (no logrado) Nivel inicio Nivel proceso Nivel logrado Total
1 3 años 2 1 0 0 3
1 4 años 1 3 0 0 4
1 5 años 4 1 0 0 5
2 3 años 4 0 0 0 4
2 4 años 5 2 0 0 7
2 5 años 3 1 0 0 4
Total 19 8 0 0 27
Elaboración: propia
98
Figura 7 Variable: Habilidad para registrar información
Elaboración: propia
De los 27 docentes, 19 se ubican en el nivel 0 de no logrado que representan el (70
%), 8 se ubican en el nivel inicial representado el (30%) de los docentes encuestados, ningún
docente se ubica en el nivel procesos, tampoco en el nivel logrado.
Con respecto al registro de la observación de 27 docente el (30 %) no logra registra
y (70%), presenta un registro parcial, de los identificado en el video
En cuanto al manejo del marco teórico que permite analizar el video observado para
identificar los fundamentos teóricos que existen detrás acciones de los estudiantes, de los 27
docentes ( 93%) no reportan un referente teórico y el ( 7%) , lo hacen parcialmente.
Sobre la elaboración de la conclusión se han identificado cuatro escenarios:
- El primero escenario un 85% de docente reporta como conclusión, repetir el
hecho observado.
- Segundo escenario que un 100 % de docente reporta como conclusión, expresan
valoraciones que no corresponde al hecho observado
Nivel 0 (no logrado)70%
Nivel inicial 30%
Nivel proceso, 0, 0%Nivel logrado, 0, 0%
Variable: Habilidad para registrar información
Nivel 0 (no logrado) Nivel inicial Nivel proceso Nivel logrado
99
- Tercer escenario que un 100 % de docente reporta como conclusión, dan
argumento sin teórico sin ninguna vinculación.
En esta habilidad los docentes muestran sus mayores dificultades porque no logran
registra sus observaciones y las que si lo hacen no cumplen el rigor de ser objetivas, o no
están relacionadas al desempeño que desarrollan los niños, o porque no logran diferencias
los hechos, además en la mayoría de los registros carecen de un referentes teórico que les
permita discriminar con claridad el proceso, acción o interacciones que el niño evidencia,
menos aún elaborar conclusiones en relación al logro del desempeño y a los fundamentos
teóricos.
Es una contradicción que se evidencia, los docentes si observa, pero no logra
registrar, por lo tanto, la evaluación que realiza se queda en el plano empírico
Esto se corrobora con los hallazgos en la revisión documentaria, las maestras tienen
registros para marcar, los registros descriptivos, solo se limitan a incidentes relacionadas a
la conducta del niño, en la autoevaluación que hacen , algunos docentes reconocen que no
realizan esta actividad argumentan la falta de tiempo, la cantidad de niños y en algunos casos
no saben qué hacer con esta información, si los maestros logran registrar, en el mejor de los
casos y no saben cómo sistematizar esta información, de nada sirve la observación y el
registro, esto significa una debilidad de la formación inicial y continua. Es una tarea
compleja para los docentes por falta de conocimientos sobre el uso de la información, así
como, sobre los criterios con los que observan, si un maestro no sabe en qué etapa de los
niveles de escritura está el niño, como puede evaluar, como mencionan Herrero, Sanahuja
y Sánchez-Tarazaga (1996; p. 4)
En efecto una gran mayoría de educadores de aula siguen utilizando la observación
como principal instrumento para obtener información acerca de sus alumnos, pero lo hacen
en el terreno del empirismo asistemático, dispone una gran parte de ellos de una rica y
precisa intuición como consecuencia de la experiencia del contacto directo con los niños,
pero la falta de organización les lleva a que gran parte de la riqueza se pierde como resultado
de una ausencia de rigor y sistematización.
100
(Anguera y Blanco, 2003) resalta que realizar la transcripción de la realidad es volcar
a un medio o soporte, como el papel, mediante una transcripción de la realidad que se realiza
mediante, un registro descriptivo que luego permite luego ir descomponiendo en unidades
para sistematizar y ofrecer la suficiente información , información sumamente importante
para la evaluación formativa.
Variable 5: Uso de información para la retroalimentación de sus niños
Esta variable pretende identificar la habilidad del docente para intervenir pedagógicamente,
tomado en cuenta la información que recoge sobre de las dificultades en el procesos de
aprendizajes de los estudiantes, para brindar devoluciones que le permitan mejorar el
desempeño de los niños, así como la autorreflexión del docentes sobre la pertinencia de las
estrategias que utiliza y como estas lograron o no facilitar el aprendizaje, cuales tuvieron
mayor impacto y cuáles no, para modificar sus estrategias
Tabla 23
Variable: Uso de información para la retroalimentación de sus niños
IE Grupo de Niños Nivel 0 (no logrado) Nivel inicial Nivel proceso Nivel logrado Total
1 3 años 0 2 0 1 3
1 4 años 2 2 0 0 4
1 5 años 2 3 0 0 5
2 3 años 0 3 1 0 4
2 4 años 2 2 0 3 7
2 5 años 1 2 0 1 4
Total 7 14 1 5 27
Elaboración: propia
101
Figura 8 Medidas descriptivas de la variable: Uso de información para la retroalimentación
positiva de sus niños
Elaboración: propia
De los 27 docentes encuestados, 7 no logran evidenciar la habilidad para
retroalimentar ubicándose en del nivel 0 de no logrado que representan el (26%), 14 se
ubican en el nivel inicial representado el (52%) de los docentes encuestados, 1 docentes se
ubican en el nivel procesos representa el (4%), 5 docente se ubica en el nivel logrado que
representa el 18%
En relación a la habilidad para retroalimentar, se presentan cuatro escenarios:
- Escenario uno; (19%) de docentes son capaces de identificar la estrategia
pertinente de mejora del aprendizaje pertinente para retroalimentar a los niños
(Dibuja el cuento y responde a preguntas de la docente (correcto)
- Escenario dos; solamente el (4%) de docentes identifica la estrategia cercana
a la pertinente de mejora del aprendizaje pertinente para retroalimentar a los
niños (Volver a leer el cuento (respuesta correcta próxima 1)
Nivel 0 (no logrado); 26%
Nivel inicial; 52%
Nivel proceso; 4%
Nivel logrado; 18%
variable: uso de información para la retroalimentación positiva de sus niños y niñas
102
- Escenario tres; el (52%) de docentes selecciona una estrategia general que le
permita retroalimentar a los niños (Presentar el texto, de manera interactiva
(respuesta correcta próxima 2)
- Escenario cuarto; el (26%) de docentes no logro identificar la estrategia
pertinente de mejora requerida que retroalimentar a los niños (Preguntar solo
por los personajes principales (error).
Si bien es cierto que existe un porcentaje que logra ubicarse en el nivel logro, la gran
mayoría aún debe fortalecer esta habilidad, como menciona (Perassi, 2009) es una de las
fases donde el docente debe realizar la devolución y no solo entendida como la
comunicación de resultados, porque se reduce a la calificación y se convierte un proceso
solo administrativo, la evaluación es más que eso, las devoluciones demanda tiempo, porque
el docente se debe concentrar en los procesos más que en el resultado y confrontar con los
propósitos de aprendizaje que inicialmente se propuso. Otro aspecto valioso del uso de la
información, es en relación al docente como se menciona en Educarchile, 2016 También se
encuentra en la base de la reflexión de él o la docente sobre su práctica, ya que recoge
información sobre los aprendizajes de sus estudiantes, esto le permite ir analizando qué
aspectos de su práctica pedagógica parecen haber apoyado y facilitado más el desarrollo de
estos aprendizajes y cuáles tuvieron menor impacto, y así tomar decisiones oportunas para
ajustar las estrategias utilizadas o realizar adecuaciones particulares para ciertos estudiantes.
lo que se evidencia en la revisión documental, en ningún caso se observa que las docentes
realicen modificación de sus estrategias de aprendizaje, es más las estrategias son repetitivas
y muy similares por ejemplo, mirar un video , responder preguntas y dibujar en el caso del
área de comunicación, en matemática él es caso similar.
Variable 6: Capacidad para reconocer su actuación como evaluadora formativa y
asumir mejoras en su desempeño evaluativo
Esta variable pretende identificar la capacidad para reconocer su actuación como evaluadora
formativa y asumir mejoras en su desempeño evaluativo
103
Tabla 24
Variable: Capacidad para reconocer su actuación como evaluadora formativa y asumir
mejoras en su desempeño evaluativo
IE Grupo de
Niños
Nivel 0 (no logrado) Nivel inicio Nivel proceso Nivel logrado Total
1 3 años 1 1 1 0 3
1 4 años 0 2 2 0 4
1 5 años 0 4 1 0 5
2 3 años 1 3 0 0 4
2 4 años 1 5 1 0 7
2 5 años 1 1 2 0 4
Total 4 16 7 0 27
Elaboración: propia
Figura 9 Medidas descriptivas de la variable: Capacidad para reconocer su actuación como
evaluadora formativa y asumir mejoras en su desempeño evaluativo
Elaboración: propia
Nivel 0 (no logrado); 15%
Nivel inicial; 59%
Nivel proceso; 26%
Nivel logrado; 0%
variable: capacidad para reconocer su actuación como evaluadora formativa y asumir mejoras en su desempeño
evaluativo
104
De los 27 docentes encuestados, 4 no logran identificar su actuación como
evaluadora ubicándose en del nivel 0 de no logrado que representan el (15 %), 16 se ubican
en el nivel inicial representado el (59%) de los docentes encuestados, 7 docentes se ubican
en el nivel procesos representa el (26%), ningún docente se ubica en el nivel logrado.
Con respecto a los procesos de evaluación formativamente se identifica que
desarrollan algunas de las etapas con mayor frecuencia, pero no son sistemáticas, así se
identifican que de los diez procesos secuenciados y listados en la encuesta aplicada, el
primer proceso “Definir desempeños a evaluar” del 100% de docentes solo el 30% lo
desarrolla; el segundo proceso “Definir la forma como evaluar el o los desempeños” del
100% de docentes solo el 40% lo desarrolla; el tercer procesos es “Diseñar y/o seleccionar
instrumentos” del 100% de docentes solo el 26%; el séptimo procesos es “La observación
de los niños” del 100% de docentes el 67% lo desarrollo, el octavo proceso es “El registro
de manera descriptiva (hechos, sucesos, etc.)” del 100% de docentes el 48% lo desarrollo.
Los procesos para definir las evidencias que darán respaldo del desarrollo del
desempeño o desempeños, así como determinar los recursos didácticos y los materiales con
los cuales se evaluará los desempeños, definir el momento en el que se evaluará el o los
desempeños, valorar los resultados registrados (elaborar conclusiones), registrar -de manera
descriptiva- los hechos, sucesos, interacciones que se presenta para evaluar los desempeños,
presentan un porcentaje más bajo en su implementación , tal como se presenta en el síguete
cuadro, del listado de alternativas señaladas las docentes conocen algunas de los procesos a
desarrollar en la evaluación
Si bien hay un conocimiento sobre los procesos de evaluación formativa, las
docentes declaran que la mayor parte de ellos no logran desarrollar. Los procesos más
recurrentes que no desarrollan son: Diseñar y /o seleccionar instrumentos del 100 % el 11%
no lo logra; Definir el momento en el cual se evaluará del 100 % el 11% ; la observación de
niños 100 % el 26% ; el registro de manera descriptiva ( hechos sucesos) 100 % el 22% ,
no lo hace , como se detalla en la Figura 10
105
Figura 10 Proceso para desarrollar la evaluación formativa de sus niños y niñas
Elaboración: propia
Sobre la frecuencia con la cual las docentes logran resolver alguna dificultad en
relación a la evaluación de los niños el 37% declaran, que a veces lo realizo, el 29 % casi
siempre y el 22% siempre.
Sobre las acciones que realiza para resolver las dificultades que tiene sobre su
desempeño para desarrollar la evaluación formativa de sus niños y niñas solo, el 11%,
declara que trata de revisar información para mejorar, el 4 % , Cambio la estrategia de
evaluación de mis niños (correcto) y el 18% opta por las dos alternativas anteriores; es decir
el 33% trata de resolver sus dificultades en sus desempeño para resolver la formación
formativa , sin embargo traslada la responsabilidad a otros actores como : la familia , al
estado o asume que no tiene dificultades, o no responde este grupo de docentes representa
un 67%
Esta capacidad de reflexión de la practica aún no se ve muy desarrollada en relación
a los procesos de evaluación que realizan las docentes, cuando se interroga sobre las
acciones que realizan, muchas de ellas solo mencionan dos o tres acciones, en otros casos
no se observa un orden lógico entre las actividades que desarrolla, menos aún pueden
30%
41%
26%
4%
7%
19%
67%
48%
4%
11%
70%
59%
74%
96%
93%
81%
33%
52%
96%
89%
8 . 1 A D E F I N I R D E S E M P E Ñ O S A E V A L U A R
8 . 1 B D E F I N I R L A F O R M A C O M O E V A L U A R E L O …
8 . 1 C D I S E Ñ A R Y / O S E L E C C I O N A R I N S T R U M E N T O S
8 . 1 D D E F I N I R L A E V I D E N C I A S D E R E S P A L D O
8 . 1 E D E F I N I R R E C U R S O S O M A T E R I A L E S P A R A …
8 . 1 F D E F I N I R E L M O M E N T O E N E L C U A L S E …
8 . 1 G L A O B S E R V A C I Ó N D E L O S N I Ñ O S
8 . 1 H E L R E G I S T R O D E M A N E R A D E S C R I P T I V A …
8 . 1 I V A L O R A R L O S R E S U L T A D O S R E G I S T R A D O S …
8 . 1 J U S A R L A I N F O R M A C I Ó N P A R A L A …
DESCRIBE EL PROCESO QUE SIGUE PARA DESARROLLAR LA EVALUACIÓN FORMATIVA
DE SUS NIÑOS Y NIÑAS
Sí No
106
identificar en cuál de las acciones tienen la mayor dificultad y en las que requiere mejorar
reconocen que no pueden registrar las observaciones, y sobre su autonomía para la gestión
de sus aprendizajes hay una tendencia a esperar que otros le brinde soporte.
Por lo general es una capacidad que no ha sido muy explorada, sin embargo es muy
importante, porque impulsa a las demás habilidades evaluativas de los docentes y permite
la toma de conciencia y reflexión sobre la función que cumple la evaluación en el proceso
de enseñanza aprendizaje, además la capacidad de reflexionar sobre los aspectos en los que
debe mejorar y proponerse metas y acciones de manera personal y autónoma como parte del
rol que le corresponde como docente como menciona Ortega 2010 esta competencia está
relacionada con la capacidad crítica, autocrítica y reflexiva del docente con el objetivo de
que, éste sea capaz de revisar su actuación docente y mejorarla de forma sistemática, de la
misma forma El punto de partida para modificar prácticas de evaluación debe ser un proceso
participativo de reflexión que involucre a maestros y otros actores en comunidades de
aprendizaje en donde sea posible cuestionar los conocimientos previos y entender los nuevos
enfoques y su sustento, teniendo en cuenta que el cambio no solamente debe referirse a los
conocimientos de los profesores, sino también a sus actitudes, de forma que estén dispuestos
a experimentar nuevas formas de trabajo, con el riesgo que ello supone (Aschbacher, 1993,
p 15).
Variables de estudio Competencia para evaluar
Tabla 25
Medidas descriptivas de la variable de estudio: Capacidad para evaluar
Variable Nivel 0
(no
logrado)
Nivel
inicia
l
Nivel
proce
so
Nivel
logra
do
T
ot
al
Variable 1: Conocimiento de los desempeños del currículo
en educación inicial
6 17 4 0 27
Variable 2: Planifica la evaluación formativa 1 18 8 0 27
Variable 3: Observación 8 8 5 6 27
Variable 4: Habilidad para registrar información 19 8 0 0 27
Variable 5: Uso de información para la retroalimentación
positiva de sus niños
7 14 1 5 27
Variable 6: Capacidad para reconocer su actuación como evaluadora formativa y asumir mejoras en su desempeño
evaluativo
4 16 7 0 27
107
Variable central: Docente Competente en Evaluación de los
aprendizajes de sus niños y niñas (comunicación y
matemática)
3 23 1 0 27
Elaboración: propia
Tabla 26
Medidas descriptivas de la variable de estudio: Capacidad para evaluar
Variable Nivel 0 (no
logrado)
Nivel
inicio
Nivel
proceso
Nivel
logrado
Total
Variable 1: Conocimiento de los desempeños
del currículo en educación inicial
22.22% 62.96% 14.81% 0.00% 100.00%
Variable 2: Planifica la evaluación formativa 3.70% 66.67% 29.63% 0.00% 100.00%
Variable 3: Observación 29.63% 29.63% 18.52% 22.22% 100.00%
Variable 4: Habilidad para registrar información 70.37% 29.63% 0.00% 0.00% 100.00%
Variable 5: Uso de información para la
retroalimentación positiva de sus niños
25.93% 51.85% 3.70% 18.52% 100.00%
Variable 6: Capacidad para reconocer su
actuación como evaluadora formativa y asumir
mejoras en su desempeño evaluativo
14.81% 59.26% 25.93% 0.00% 100.00%
Variable central: Docente Competente en
Evaluación de los aprendizajes de sus niños y
niñas (comunicación y matemática)
11.11% 85.19% 3.70% 0.00% 100.00%
Elaboración: propia
Figura 11 Variable de estudio: Competencia para evaluar
Elaboración: propia
22.22%
3.70%
29.63%
70.37%
25.93%
14.81%
11.11%
62.96%
62.96%
29.63%
29.63%
51.85%
59.26%
85.19%
14.81%
33.33%
18.52%
0.00%
3.70%
25.93%
3.70%
0.00%
0.00%
22.22%
0.00%
18.52%
0.00%
0.00%
V A R I A B L E 1 : C O N O C I M I E N T O D E L O S …
V A R I A B L E 2 : P L A N I F I C A L A E V A L U A C I Ó N …
V A R I A B L E 3 : O B S E R V A C I Ó N
V A R I A B L E 4 : H A B I L I D A D P A R A R E G I S T R A R …
V A R I A B L E 5 : U S O D E I N F O R M A C I Ó N P A R A L A …
V A R I A B L E 6 : C A P A C I D A D P A R A R E C O N O C E R S U …
V A R I A B L E C E N T R A L : D O C E N T E C O M P E T E N T E E N …
RESUMEN DE VARIABLES DE ESTUDIO
Nivel 0 (no logrado) Nivel inicial Nivel proceso Nivel logrado
108
El estudio pretende identificar la competencia de evaluación del docente supone: el
conocimiento del estudiante, del contexto, el manejo del currículo, los procesos de
planificación e implementación (observar, registrar, tomar decisión) para la
retroalimentación positiva de los aprendizajes, de los 27 docentes encuestados de las dos
instituciones del Callao y Ventanilla , 3 docentes se ubican en el nivel 0 de no logrado que
representan el (11.11% ), 23 se ubican en el nivel inicial representado el (85.19%) de los
docentes encuestados, 1 docentes se ubica en el nivel procesos representa el (3.70%),
ningún docente se ubica en el nivel logrado, ningún docentes cumple con las capacidad a
nivel logrado para poder evaluar
Además, se observa que la mayor debilidad que demuestran los docentes encuestados
se refiere a la habilidad para registrar por que el (70,37%) se ubica en el nivel 0 de no logro,
esto se corrobora con lo que menciona.
Con respecto a la capacidad para evaluar se observa que el mayor porcentaje de
docentes el 85.19% se ubican en el nivel inicio, lo que indica que la competencia para
evaluar que poseen los docentes de las instituciones de Callao y Ventanilla es mínima. “La
competencia evaluativa es necesaria e imprescindible en el profesorado (Banco Mundial,
2007; Caena, 2014; Cano, 2005, FIER, 2010; Sarramona, 2007; OCDE, 2009; Perrenoud,
2004; UNESCO, 2015), máxime en un contexto de acelerados procesos de cambio y donde
está adquiriendo protagonismo un currículum orientado al desarrollo de competencias del
alumnado.
Los docentes deben conocer y saber aplicar un conjunto variado de instrumentos y
técnicas de evaluación (Tejada, 2010) para conseguir recoger evidencias de aprendizaje lo
más fiables y precisas posibles. (López, González y Barba, 2006; Murillo e Hidalgo, 2016).”
p, 110
“No obstante, tal y como hemos puesto de manifiesto, hay estudios (Elola y
Toranzos, 2000; OCDE, 2005) que demuestran que los docentes tienen dificultades en
detrimento de otras. Uno de los motivos que explica este problema reside en la falta de
atención de la competencia evaluativa desde los programas de formación docente (Flórez,
1999; Martínez Rizo, 2013; Palacios y López-Pastor, 2011; Stiggins, 2007; Tejedor, 1998).”
109
Discusión, Conclusiones y Sugerencias
Discusión
En relación a los resultados obtenidos se puede afirmar que las docentes del nivel inicial
manifiestan limitaciones con respecto a la competencia para evaluar los aprendizajes de los
niños desde el enfoque de la evaluación formativa, la gran mayoría se ubica en un nivel inicio,
esta competencia se refleja en seis desempeños.
Santos (2018) llega a determinar que las competencias de los docentes deben tener y
ser de un carácter teórico práctico y aplicado, deben estar relacionadas con los conocimientos
a desarrollar en situaciones concretas con flexibilidad, colaboración, organización, además de
las habilidades, actitudes necesarias y complementarias que desarrollan los docentes en
ejercicio de sus funciones y en la evaluación de aprendizajes de los estudiantes en el mismo
sentido. Cabrera (2015) es su estudio determinó que los docentes tiene un escaso
conocimiento sobre los procesos evaluativos y estos procesos involucra desde el contenido, los
registros, técnicas e instrumentos.
Con respeto a la habilidad para conocer los desempeños del currículo de educación
inicial, las docentes reconocen algunos aspectos de las competencias, capacidades y
desempeños sobre todo aquellos que se vinculan con los contenidos, pero manifiestan mayor
dificultad para vincularlos con los fundamentos teóricos, así como el limitado conocimiento
sobre el desarrollo del niño. Como concluye Silvera (2015), en su investigación cuando
menciona, que existe limitación en el manejo de teorías en sus prácticas pedagógicas y
debilidades en la forma de planificar todo el proceso de enseñanza aprendizaje incluido la
110
evaluación. Cabrera (2015) con respecto a la relación entre el de objetivo de aprendizaje es
decir ¿que deben aprender los niños? y el de la evaluación, las docentes manifiestan
desconocimiento sobre el referente teórico que guie el procesos de evaluación.
En relación a la habilidad para planificar la evaluación formativa, se evidencia que los
docentes desarrollan parcialmente este proceso algunos docentes consideran como un proceso
no muy necesario o en algunos casos se limita a evaluar para brindar un informe a fin de
semestre o año lectivo sin ningún tipo de planificación. Cabrera (2015) en su investigación
manifiesta ausencia de la aplicación de las etapas de la evaluación propuesto por Manhey
(2011), quien plantea que la evaluación sigue todo un proceso que se inicia desde la
determinación de un marco teórico sobre la evaluación, luego la planificación de la evaluación,
la evaluación en sí misma, la toma de decisiones en relación a los resultados y la comunicación
y que cada etapa debe seguirse para lograr realizar una adecuada evaluación. Gonzales (2016),
en su investigación demostró que cuando los maestros planifican las evaluaciones, estas
repercuten en los aprendizajes de los estudiantes y que una evaluación autentica no puede ser
improvisa.
Sobre la observación, se logró identificar que es uno de los desempeños que las
docentes de educación inicial desarrollan más, comparadas con otras habilidades, sobre este
aspecto Herrero, 1996 menciona que la observación que la mayoría de los educadores
desarrollan consiste en observar para obtener información de los aprendizajes de los
estudiantes, sin embargo se realiza desde el empirismo asistemático. A pesar que los docentes
cuentan con una intuición basada en su experiencia y el contacto con los niños, no logran
organizar la información perdiéndose valiosa información sobre los aprendizajes de los niños
111
A cerca del desempeño referido al registrar, es una de los desempeños que menos
desarrollado tienen los docentes, por diversas factores, como la cantidad de niños, el tiempo.
En el registro que realizan se evidencia un escaso conocimiento sobre los fundamentos
teóricos del desarrollo infantil, el registro requiere de una serie de conocimientos que el docente
debe poner en juego para realizar un registro descriptivo de las acciones que realizan los niños
que luego servirá para descomponerlo en unidades de conducta y dar lugar a un registro semi-
sistematizado. (Anguera y Blanco, 2003). Recordar finalmente que sin este registro, la maestra
no podrá contar con evidencias para evaluar formativamente, retroalimentar y modificar su
práctica. Cabrera (2015) menciona en su investigación que los docentes si registran pero con
énfasis en el producto, dejando de lado lo más importe, el proceso de observación de los logros
de los niños, es decir no solo se trata de registrar, sino rescatar para que sirve ese registro, como
menciona (Hoyuelos, 2006) sobre las ideas de Malaguzzi, el registro debe visibilizar los
procesos pedagógicos de los niños y niñas, registrar diferentes tipos de aprendizajes, permitir
pensar.
En relación al uso de información para la retroalimentación positiva de sus niños, se
observa que las docentes manifiestan limitaciones para desarrollar retroalimentación pertinente
a la necesidad que logra identificar, siendo la esencia de la evaluación formativa la
retroalimentación, se observa que existen grandes dificultades. Arrieta (2017) en su
investigación muestra que cuando los docentes desarrollan la retroalimentación permite que
los estudiantes puedan identificar sus cualidades y dificultades favoreciendo el aprendizaje,
Finalmente sobre la capacidad para reconocer su actuación como evaluador formativo,
que implica procesos de reflexión su rol como evaluador las docentes aun no pueden identificar
112
en que aspectos pueden mejorar y menos que acciones deben desarrollar, esta capacidad es
muy valiosa porque es la moviliza los otros desempeños. Ortega (2011) la capacidad la
autocrítica y reflexión de un docente favorece mejorar y responder de forma creativa e
innovadora a los cambios o posibles dificultades en su práctica
Conclusiones
La investigación permitió identificar los siguientes aportes:
En relación al conocimiento que las docentes del nivel inicial deben tener sobre las
competencias, capacidades y desempeños. Asumiendo que este conocimiento es importante
para el desarrollo tanto de los proceso de aprendizaje y como de evaluación. Según los
resultados se puede decir que las docentes del nivel inicial tienen un limitado conocimiento de
los desempeños, capacidades y competencias, propuesto en el currículo y se evidencia, cuando
no logran relacionar las capacidades, competencias y sus desempeños, además, no identifican
la edad a la que corresponden, ni logran definir con claridad lo que implica el desempeño. ,
esto hace difícil la elaboración de evidencias de aprendizaje, al no comprender cuál debe ser la
actuación del niño.
Se observa también que las docentes del nivel inicial, identifican mejor los desempeños que
contienen de manera explícita los contenido, que es el caso del área de matemática, a diferencia
de los desempeños en los que se requiere reconocer procesos cognitivos, como es el caso del
área de comunicación, esto pueden implicar que las docentes puedan reducir el uso de los
desempeño, solo como contenidos al momento de enseñar y evaluar.
113
Si la propuesta del currículo propone un enfoque por competencia, esto demanda de los
docentes, la comprensión y conocimiento del significado de las competencias, capacidades y
desempeños de manera integrada, es decir, saber cómo se vinculan cada uno de estos
elementos, para desarrollar competencia y no limitarse a contenidos. Por lo tanto si los docentes
no logran identificar que aprendizajes deben desarrollar los niños, cómo pueden diseñar
actividades de aprendizaje pertinentes y mucho menos cómo puede identificar las evidencias
que demuestran el logro de los aprendizajes. Todo esto limita su capacidad para realizar una
evaluación formativa. Se recomienda un estudio, para precisar las dificultades que los docentes
manifiestan en relación a la compresión del enfoque por competencias, la compresión de la
competencia y la articulación de sus elementos.
Con respecto a la habilidad para planificar el proceso de evaluación, existen diversas
propuestas, unas más detalladas que otras, para efectos de esta investigación se han considerado
algunas acciones como: seleccionar los desempeños, determinar cómo se evaluará, definir el
momento de la evaluación, seleccionar el instrumento, recoger evidencias y reflexionar sobre
los resultados para la retroalimentación, tanto en el área de matemática y comunicación. En el
análisis de los resultados se logró identificar que las docentes del nivel inicial en su mayoría,
solo logran desarrollar dos acciones con mayor frecuencia, además sin una secuencia de las
mismas, siendo el recojo de evidencias la actividad que menos se realiza. Una acción
imprescindible para desarrollar la evaluación formativa es el recojo de las evidencias del
aprendizaje, para la retroalimentación. En las orientaciones que se brinda a los docentes del
nivel inicial, no se plantea un proceso de planificación, por lo que las docentes desarrollan esta
actividad a partir de sus experiencias personales. Por lo tanto los docentes no logran desarrollar
una evaluación formativa, al no contar con las evidencias de los aprendizajes que le permitan
determinar el nivel de logro, ni desarrollar procesos de retroalimentación base fundamental de
la evaluación formativa. Se recomienda diseñar un proceso de planificación para la evaluación
114
en el nivel inicial que permita a las docentes desarrollar los procesos necesarios para una
evaluación formativa pertinente a la realidad.
En relación a la habilidad para observación, esta requiere que las docentes puedan,
identificar, interpretar y conocer los avances y dificultades que los estudiantes tienen, con la
finalidad de lograr los aprendizajes. De acuerdo a los resultados, se pudo identificar que los
docentes tienen medianamente desarrollada esta habilidad, ubicándose, algunas en el nivel
logrado. Por lo tanto, los docentes pueden tener la habilidad para observar, pero si esta, no es
utilizada para la retroalimentación o para plantear nueva estrategias, pierde su valor formativo.
Se recomienda profundizar sobre las estrategias a fin de desarrollar una adecuada observación
que le permita a las docentes del nivel inicial dar un uso formativo de la misma.
De la misma forma sobre la habilidad para registrar, es necesario comprender que el
registro, implica describir los hechos de la realidad de manera objetiva, utilizando diversos
tipos como los registros abiertos o cerrados, en educación inicial es una tarea impredecible,
porque permite conocer el desarrollo de los niños, las interacciones y diálogos que permiten
observar sus logros y dificultades en relación a los aprendizajes. El análisis de los resultados
demuestra que es una de las habilidades menos desarrolladas por los docentes, la mayoría de
los docentes tienen dificultad para realizar descripciones de los hechos, diálogos e
interacciones de los niños, así como un escaso conocimiento de los fundamentos teóricos para
explicar los hechos observados. De igual forma para elaborar conclusiones descriptivas y
determinar el nivel de logro de los aprendizajes. Por lo tanto, si los docentes no logran observar
y registrar las evidencias de los aprendizajes, no pueden elaborar conclusiones con base en
evidencias, ni determinar el nivel de logro de los aprendizajes, para retroalimentar y valorar los
115
aprendizajes de manera pertinente, esto no quiere decir que no lo hagan, logran hacerlo pero
sin contar con los elementos adecuados. Se convierte en una necesidad el diseño estrategias
para fortalecer esta habilidad fundamental, para poder llevar a cabo una evaluación formativa.
En cuanto al uso de los resultados, es necesario saber que es una habilidad que las docentes
deben desarrollar para abordar pedagógicamente los procesos de aprendizaje. Esta información
debe permitir conocer donde están las dificultades de los estudiantes para brindar devoluciones
que favorezcan el aprendizajes. Además a los docentes debe permitir generar autorreflexiones
sobre la efectividad de las estrategias que utiliza. Los hallazgos de la investigación permiten
dar cuenta que la mayoría de los docentes no logran, dar un uso pertinente a los resultados,
tienen dificultad para realizar la retroalimentación, en algunos casos se limita a centrarse en el
producto más que en el proceso. Por lo tanto el docente puede lograr, observar, registrar, pero
si, esta información no es utilizada para retroalimentar y reflexionar sobre su práctica, los
procesos anteriores carecen de sentido. Es necesario profundizar en investigaciones futuras
sobre el uso autentico de las observaciones que los docentes del nivel inicial hacen, así como
mejorar la forma de brindar retroalimentación reflexiva.
En relación a la capacidad para reflexionar sobre el proceso de evaluación, es la que permite
ser consiente y valorar sus propias acciones, saber en qué medida estas favorecen o no los
aprendizaje y a partir de esa reflexión implementar acciones que le permitan mejorar sus
competencias como evaluador. En la investigación se pudo evidenciar que son pocos los
docentes del nivel inicial, que desarrollan procesos reflexivos, esto significa: aquellas que
piensa sobre los procesos que sigue para evaluar, sobre las acciones que aún no logra realizar,
e identifica que acciones debe poner en práctica para mejorar como evaluador formativo.
116
Si los docentes, no son capaces de identificar, que logran desarrollar y que no, además de
identificar cuales son las acciones que deberían ejecutar para mejorar sus procesos de
evaluación, es muy difícil que se apropien del enfoque de la evaluación formativa Es necesario
profundizar sobre los procesos reflexivos de los docentes y la forma de generarlos, además
requieres ser guiado, retroalimentado constantemente.
Finalmente, el despliegue de todas estas habilidades se amalgaman para lograr el desarrollo
de la competencia para evaluar formativamente, no se puede ser competente solo con algunas
de estas habilidades, justamente es necesario la movilización de todas, para decir, que se es,
un docente competente para evaluar. Las evidencias de la investigación permiten afirmar que
la competencia para evaluar que tienen los docentes del nivel inicial es mínima, esto se observa
en los resultados de cada uno de las habilidades que la conforman. Se identifica, el registro
de la observación, como una de las menos desarrolladas está. Así como el conocimiento que
deben tener los docentes sobre el programa curricular del nivel. Si bien es cierto que la
observación es una habilidad desarrollada en los docentes, pero si no se registra queda en el
plano empírico. Sin mayor utilidad para la mejora de los aprendizajes. Por lo tanto esto significa
que los docentes no logran desarrollar procesos de evaluación formativa y por ende no se
pueden mejorar los aprendizajes de los niños y niñas del nivel inicial, con graves consecuencias
para los siguientes niveles educativos. Se recomienda continuar investigando sobre la
competencia para evaluar de los docentes del nivel inicial, con la finalidad de identificar los
aspectos que permitan mejorar la formación docente inicial y en servicio de las docentes de
educación inicial.
117
Recomendaciones
En relación a los resultados de la investigación, se recomienda desarrollar la
competencia para evaluar en relación a las tareas y desempeños que las docentes del nivel
inicial deben evidenciar con la finalidad de mejorar la práctica docente sobre evaluación
formativa, se recomienda, incorporar la competencia: en los programas de formación continua
y de servicio eso implica tomar en cuenta los desempeños que se deben evidenciar como los
descritos en la presente investigación.
Sobre el desempeño, que implica tener conocimiento de los aprendizajes propuestos en
el currículo, es necesario desarrollar estrategias de análisis, interpretación y comprensión de lo
que significa para los docentes la competencia, como se relaciona con las capacidades y
desempeños y como estas se reflejan en los estándares. Y así puedan proponer actividades
pertinente a los aprendizajes esperados, saber qué es lo que van a evaluar y cuales podrían ser
la actuaciones y las evidencias. Además cuáles son las características de ese aprendizaje, eso
implica un conocimiento de los fundamentos del área y de la forma como los niños por ejemplo
desarrollan algunos principios, como los nivel de escritura o los principios del conteo.
En relación a la habilidad de para planificar, se debe establecer las fases y pasos que las
docentes deben desarrollar, en relación a ambos procesos de aprendizaje y evaluación porque
aún se observan que se desarrollan como dos actividades separadas, al no hacer uso real de los
resultados del aprendizaje para planificar o modificar sus actividades de aprendizaje. Para esto
se propone diversas estrategias de formación como las guías acompañadas con talleres de
lectura y talleres de elaboración de actividades de aprendizaje.
Sobre la habilidad para observar, que si bien está desarrollada en las docentes, pero aun,
esta observación carece del conocimiento del observador sobre el desarrollo del niño y los
principios y procesos cognitivos que los niños van desarrollando. Conocer y comprender sobre
el desarrollo del niño en habilidades específicas como la escritura, el conteo o el desarrollo de
la autonomía, entre otros.
En cuanto a la habilidad para registra la observación, que es una de las menos logradas
y más compleja, para desarrollar esta habilidad se propone estrategias como: situaciones
simuladas, observación de videos, trabajo de campo, pasantías, así como el desarrollo de
conocimientos sobre los criterios a observar, mediante círculos de lectura, realizar
118
observaciones en pares, contrastar el registro, elaborar cuadernos de campo, fichas de registro
de fácil comprensión y uso para los docentes que deben registrar, a una buena cantidad de niños
de manera constante y sistemática, implementar en la instituciones educativas, tiempo, recursos
y espacio de manera para logar el registro de las observaciones darías.
Sobre el uso que los docentes hacen de los registros de observación, se hace necesario
desarrollar habilidades para sistematizar las observaciones, elaborar categorías y conclusiones.
Así como y utilizar la información para diseñar las siguientes actividades de aprendizaje,
brindar acciones diferenciadas, así mismo proponer tareas específicas a los estudiantes con
mayores dificultades. Esto implica que los docentes elaboren la retroalimentación que va a
brindar a sus estudiantes en función a sus registros y solo así se estaría vinculando evaluación
con aprendizaje.
Y finalmente sobre el cómo lograr que los docentes valoren su acción como evaluadores
desde la evaluación formativa y asumir el rol que les corresponde, se recomienda la
sensibilización, reflexión y acompañamiento en los proceso de formación inicial y en servicio
de las docentes del nivel inicial, a través del trabajo colegiado y colaborativo en las
instituciones educativas.
119
La propuesta
Guía para implementar la evaluación formativa en una institución educativa de
educación básica Inicial. Fany Poblete Robles
Esta guía cuenta con cuatro momentos importantes para tener en cuenta: caracterización del perfil docente de la
institución educativa, la determinación del problema específico sobre evaluación formativa , el planteamiento de
estrategias de manera colegiada, el diseño y ejecución del plan de implementación , y la evaluación del proceso
de implementación. A continuación, se explicará cada una de ellas.
1 ETAPA DIAGNÓSTICO Y PLANIFICACIÓN
Vamos a conocer nuestra realidad frente a la evalacuion formativa
Es necesario determinar cuáles son las características de los docentes de una institución educativa, antes de iniciar
procesos de implementación o formación docentes eso permite saber con precisión cómo los docentes desde
diferentes aspectos, como: La formación inicial, los años de servicio la condición y los resultados de las
evaluaciones, el informe escalafonario, resultados de la evaluación de desempeño y las de monitoreo en las aulas,
Además de la caracterización de los docentes en relación a la dimensión sobre la identidad con la docencia y la
participación en la institución educativa
Para este proceso de caracterización se debe contar con una comisión institucional que lidere el recojo de datos y
su posterior sistematización. Este grupo será el soporte del equipo directivo y del comité de calidad para la gestión
del aprendizaje en la tarea del proceso de implementación de la evaluación formativa, Se sugiere elegir el comité
en una asamblea de docentes. Previamente establecidos el perfil y las funciones que
Este equipo se encargara de elabora, ejecutar y evaluar el proceso de implementación del enfoque sobre evaluación
formativa
Actividad 1 necesitamos saber que pensamos
Se elabora un cuestionario que permita identificar algunos aspectos sobre el rol del docente frente a los
aprendizajes y la evaluación formativa;
Primera parte, se aplica de, manera individual, para tener un diagnóstico de la reflexión de los docentes que la
comisión procesa para tener un diagnóstico sobre los pre-supuestos de los docentes sobre la evaluación formativa
Segunda parte, se aplica en un grupo focal, con el propósito de desarrollar procesos reflexivos en los docentes
y puedan identificar el problema y establecer la necesidades de formación, con esta actividad se pretende que los
docentes se involucren en la tarea de mejorar su práctica como evaluadores formativos
120
Posibles preguntas que generen la reflexión
Actividad 2 ¿Nos conocemos?
● ¿Cómo es mi práctica pedagógica?
● ¿Realmente conozco a cabalidad todos los aprendizaje que deben logra mis niños en relación al programa
curricular? ¿Qué aspectos aun no quedan claros para mí?
● ¿Cómo me doy cuenta que los niños están logrando aprendizajes?
● ¿logro darme cuenta de las dificultades para aprender que manifiestan los niños?
● De haber barreras para el aprendizaje, ¿cómo disminuirlas o eliminarlas?
● ¿Brindo apoyo pedagógico? ¿Cómo o de qué manera?
● ¿Qué dificultades tengo para evaluar
● ¿Qué hago con las observaciones que logro escribir?
● ¿Diseño actividades significativas para el aprendizaje?
● ¿Cómo desarrollo la evaluación de los aprendizajes? ¿Una vez a la semana? ¿Una vez al mes? ¿Una vez
al término de cada unidad de aprendizaje? ¿Uso el cuaderno de apuntes del estudiante como instrumento
de evaluación y calificación?
● ¿Diseño instrumentos de evaluación formativa? ¿Cuáles?
Las estrategias desde el enfoque crítico reflexivo busca promover espacios de diálogo y reflexión. Este enfoque
permite ser consciente de los logros, dificultades y oportunidades en relación a la implementación del enfoque de
evaluación formativa. Es de suma importancia que se conozca primero la realidad de los mismos docentes en esta
labor de implementación. Los saberes previos de los participantes permitirá la deconstrucción de la práctica
misma. Por ejemplo, es posible saber si los docentes toman en cuenta los estándares para la evaluación de una de
las actividades o solo evalúan el producto de manera aislada. También, ayudará a reconocer las expectativas y las
prácticas docentes en relación al currículo.
Actividad 2 Determinar las necesidades de formación
El equipo líder con todos los insumos:
Con las encuetas, la caracterización de las docentes, además con los resultados de la reflexión del grupo focal
elabora los posibles temas y diseña la competencia y los desempeños que se necesitan desarrollar con las maestras
que se concretan en un plan de trabajo.
Actividad 4 Definimos, las metas, los objetivos, los productos los acuerdos de convivencia y las condiciones
del trabajo
121
Es esta etapa se debe establecer cada uno de los elementos del proceso , como son: los objetivos, los productos
por etapas , los tiempos , las reglas y el respeto a los tiempos , así como la puntualidad y el compromiso, no dejar
de lado las condiciones que favorecerán este proceso de autoformación del equipo docente de la institución , para
esto el enfoque que debe guiar todo el proceso es, el enfoque crítico reflexivo de los docentes , así como estrategias
como, el trabajo colaborativo dentro de la comunidad educativa, donde los docentes deben desarrollar
habilidades de autogestión de su formación sobre evaluación formativa , se toma en cuenta al equipo que lidera
esta actividad y que se encarga de organizar , orientar y desarrollar las actividades
Se sugiere que el equipo líder junto con la directora promueva las siguientes condiciones:
- Elaborar una ruta de trabajo con productos concretos en cada reunión , es decir un trabajo por resultados
- Tenga una hora asignada durante la jornada de trabajo de las maestras
- El equipo que lidera debe contar con el reconocimiento de los docentes y el director de manera explícita,
es decir mediante una resolución y actas de los acuerdos
- Disponibilidad de tiempo
- Espacio físico de reunión
- Materiales y recursos de trabajo como CNEB, laptops, internet, guías, etc.
- Prever toda la logística de materiales y refrigerios
2 ETAPA DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES
Actividad 5 Manos a la obra
Cada escuela pueda elegir la estrategia más pertinente: GIAS, talleres, círculos de lectura, o jornadas de reflexión
El equipo líder, elabora rutas de trabajo para cada actividad de acuerdo al diagnóstico y la priorización de las
necedades de aprendizaje de las docentes y selecciona las lecturas, materiales y la actividades concretas que se
desarrollaran, Como es un trabajo en equipo se recomienda forma parejas de docentes que guiaran ese día la
reflexión, y las actividades hasta lograr el producto, se recomienda una o dos horas de trabajo a la semana.
Actividad 6 Pasantías
El conocimiento que no se aplica, no se desarrolla, por esta razón es necesario que los aprendizaje logrados durante
las jornadas de reflexión, con las lectura y análisis sobre el enfoque de evaluación formativa se aplique, para esto
se recomienda elabora una ficha de observación que las docentes en parejas usaran paras la visitas de pasantía que
realizaran entre las parejas, para la pasantía se recomienda de ida y vuelta , al final de la visita al aula , las maestras
reflexionan sobre los aspectos que están logrando y aquellos que todavía tienen dudas o dificultades.
3 ETAPA EVALUAMOS NUESTROS LOGROS Y LAS OPORTUNIDADES DE APRENDIZAJE
SOBRE EVALUACIÓN FORMATIVA
Actividad 7 Nos evaluamos
122
En cada jornada las docentes deberán evaluar las actividades y las pasantías se ira evaluando sobre los avances ,
con el mismo enfoque de evaluación formativa , el equipo que lidera, deberá hacer el seguimiento y la
retroalimentación a los docentes en relación a los avances y dificultades particulares , el propósito no es solo
hacer lecturas y análisis , sino asegurar que la comprensión de todo el enfoque de la evaluación formativa se
implemente utilizando los recursos e instrumentos necesarios y acorde a la realidad de cada escuela
PROPUESTAS DE ALGUNAS HERRAMIENTAS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
EVALÚA FORMATIVAMENTE LOS APRENDIZAJES
1. Conocimiento de los desempeños del currículo de educación inicial
Para este aspecto se propone realizar el análisis de cada una de las competencias del Currículo Nacional,
se podría utilizar la ficha propuesta
Ficha de análisis de la competencia
Indicación: En los espacios en blanco escribe que significa cada uno de los elementos, esto favorece la
apropiación de las competencias y su comprensión.
Área: Comunicación Edad: 5 años
Competencia Lee diversos tipos de textos en su lengua materna”
- Capacidad Obtiene información del texto oral
Capacidad Infiere e interpreta información del texto escrito.
Capacidad Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto escrito.
Estándar
Lee diversos tipos de textos que tratan temas reales o imaginarios que le son cotidianos, en los que
predominan palabras conocidas y que se acompañan con ilustraciones. Construye hipótesis o predicciones
sobre la información contenida en los textos y demuestra comprensión de las ilustraciones y de algunos
símbolos escritos que transmiten información. Expresa sus gustos y preferencias en relación a los textos
leídos a partir de su propia experiencia. Utiliza algunas convenciones básicas de los textos escritos.
Desempeños ¿Qué
significa este
desempeño?
¿Qué
situaciones de
aprendizaje
pueden
favorecer su
desarrollo?
¿Cómo se
evidencia?
¿Cómo se puede
evaluar?
Identifica características de personas,
personajes, animales, objetos o
acciones a partir de lo que observa en
las ilustraciones, así como de algunas palabras conocidas por él: su nombre
o el de otros, palabras que aparecen
frecuentemente en los cuentos,
canciones, rondas, rimas, anuncios
publicitarios o carteles del aula
123
(calendario, cumpleaños, acuerdos de
convivencia) que se presenta en
variados soportes.
Dice de qué tratará, cómo continuará
o cómo terminará el texto a partir de
algunos indicios, como el título, las
ilustraciones, palabras, expresiones o sucesos significativos, que observa o
escucha antes y durante la lectura que
realiza (por sí mismo o a través de un
adulto). Ejemplo: Cuando el docente
lee el título del cuento “Gato
asustadizo y Buuu” uno de los niños
dice: “Es del gato”. La docente
pregunta: “¿Por qué crees que tratará
de un gato?”. El niño responde: “Mira
aquí dice gato”, mientras señalan la
palabra “gato” en el título del cuento.
Opina dando razones sobre algún
aspecto del texto leído (por sí mismo
o a través de un adulto), a partir de sus
intereses y experiencia.
Ejemplo: Después de escuchar a la
docente leer el cuento La niña del
papagayo, una niña dice: “No estaba
triste la niña porque se fue con su
amiguito”. La docente pregunta “¿Y por qué piensas que no estaba triste?”.
La niña responde: “Porque se fue con
su amiguito a jugar y no lloraba”.
Planifica la evaluación formativa
En base a la propuesta del currículo
Acciones propuesta por el CN Acciones sugeridas para el nivel inicial
Comprender la competencia por evaluar
Analizar el estándar de aprendizaje del ciclo
Analizar las competencias, capacidades , desempeños
y estándar ,
Seleccionar o diseñar situaciones significativas Establecer las evidencias de aprendizaje
Definir la forma como evaluar el o los desempeños
Utilizar criterios de evaluación para construir
instrumentos
Determinar los instrumentos de evaluación,
Comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de evaluación
Registrar -de manera descriptiva- los hechos, sucesos, interacciones que se presenta para evaluar los
desempeños
Valorar el desempeño actual de cada estudiante a
partir del análisis de evidencias
Analizar y organizar las información para la toma de
decisiones en base a los resultados
Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a
avanzar hacia el nivel esperado
y ajustar la enseñanza a las necesidades identificadas
Elaborar las preguntas y reflexiones para la
retroalimentación
Mmodificar la actividades de aprendizaje en relación
a los resultados de aprendizaje
Comunicar a los padres
Propuesta de instrumento para el registro de la observación
124
Propuesta de ficha de observación evaluación formativa
COMPETEN
CIA SE
COMUNICA
ORALMENT
E EN SU
LENGUA
MATERNA
Estándar del II ciclo (3-5 años)
Se comunica oralmente mediante diversos tipos de textos; identifica información
explícita; realiza inferencias sencillas a partir de esta información e interpreta recursos no verbales y para verbales de las personas de su entorno. Opina sobre lo que
más/menos le gustó del contenido del texto. Se expresa espontáneamente a partir de sus
conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores
conocidos en una situación comunicativa. Desarrolla sus ideas manteniéndose por lo general
en el tema; utiliza vocabulario de uso frecuente y una pronunciación entendible, se apoya en
gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, generalmente participa y responde en
forma pertinente a lo que le dicen.
Capacidad Desempeños (5
años)
observación 1
FECHA:
observación 2
FECHA :
Observación 3
FECHA. conclusió
n para el
trimestre
o anual
Obser
vació
n 1
Retro
alime
ntación
Observ
ación 2
Retroali
mentaci
ón
Obser
vació
n 3
Retroal
imentac
ión
Adecúa,
organiza y
desarrolla el
texto de forma
coherente y
cohesionada.
Expresa sus
necesidades,
emociones, intere-
ses y da cuenta de
algunas
experiencias al
interactuar con
personas de su
entorno familiar,
escolar o local.
Utiliza
recursos no verbales y
para verbales
de forma
estratégica
Utiliza palabras de
uso frecuente, sonrisas, miradas,
señas, gestos,
movimientos
corporales y
diversos volúme-
nes de voz según
su interlocutor y
propósito:
informar, pedir,
convencer o
agradecer.
Desarrolla sus ideas en torno a un
tema, aunque en
ocasiones puede
salirse de este.
Interactúa
estratégicame
nte con
distintos
interlocutores.
Participa en
conversaciones o
escucha cuentos,
leyendas y otros
relatos de la
tradición oral.
Espera su turno
para hablar, escucha mientras
su interlocutor
habla, pregunta y
responde sobre lo
125
Ventajas para la maestra:
- Podrá ubicar con facilidad a qué desempeño corresponde la evidencia o actuación del niño
- Podrá ir llenado de acuerdo a cómo avanza en la programación
- Podrá utilizar el resuelto en la planificación de forma inmediata
- Le permitirá facilitar la retroalimentación
- Se diseña para cada competencia
-
que le interesa
saber o lo que no ha
comprendido con
la intención de
obtener
información.
Obtiene información
del texto oral
Recupera información
explícita de un
texto oral.
Menciona el
nombre de
personas y
personajes, sigue
indicaciones orales
o vuelve a contar
con sus propias
palabras los
sucesos que más le gustaron.
Infiere e
interpreta
información
del texto oral
Deduce relaciones
de causa y efecto
así como
características de
personas,
personajes,
animales y objetos
en anécdotas,
cuentos, leyendas y
rimas orales.
Reflexiona y
evalúa la forma, el
contenido y
contexto del
texto oral.
Comenta sobre lo
que le gusta o disgusta de
personas,
personajes, hechos
o situaciones de la
vida cotidiana
dando razones
sencillas a partir de
sus experiencias y
del contexto en que
se desenvuelve.
126
GUIA PARA LA ELABORACION DE UN CUADERNO DE CAMPO
Frente al reto de mejorar nuestra práctica pedagógica sobre el proceso de evaluación formativa, es necesario
revisar información sobre el tema y comprender el sentido y propósito de la evaluación, transitar de la
evaluación que se practica sólo con fines administrativos a una evaluación verdadera, autentica y vinculada con
el aprendizaje que es el reto, porque finalmente es el sentido de la escuela y la razón de ser docentes, en el caso
de la educación inicial la evaluación formativa cobra un alto valor, pues permite realizar mejoras en el proceso
de desarrollo del aprendizaje, para ello es necesario contar con registros donde se vean las evidencias del
desarrollo de las competencias, se recomienda algunas acciones como:
1. Conocer el desarrollo integral del niño.
2. Leer, analizar y comprender el enfoque por competencia, eso implica conocer y comprender el vínculo
entre competencias estándar, capacidades y desempeños y rol que cada elemento del currículo.
3. Saber observa con criterio pedagógico y finalmente
4. Registrar la observación, ordenar sistemáticamente (constante) la información y relacionar con los
aprendizajes.
Fuente: El registró: una herramienta para la sistematización de la práctica y la construcción de saber pedagógico,
(Galaz, Gómez, Noguera 1999.)
¿QUÉ ES EL CUADERNO DE CAMPO?
Es una herramienta que sirve para escribir las observaciones existen diversos tipos y clasificación de cuaderno
de campo, el registro puede ser estructurado y no estructurado, otro denominan abiertos o cerrado:
Estructurados, Poseen un formato tipo; las categorías de observación son definidas a priori, es decir
antes que la situación ocurra.
No Estructurados, No poseen un formato tipo; las categorías se construyen a partir de lo observado,
es deducir, inductivamente. Permiten dar cuenta del desarrollo de los procesos que se despliegan en la
acción.
Como se registra
La forma del registro puede ser natural o narrativo.
En el caso del registro natural, se da en el mismo momento, es textual, se escribe las frases, textos de los
observados, no se coloca apreciaciones o juicios de valor, se pueden añadir esquemas gráficos, fotos.
En el caso del registro narrativo, Se debe ser elaborar antes de las 24 horas de realizada la observación y
contar, en lo posible, con dos observadores para evitar el sesgo.
• El observador registra todo, los texto, las entonaciones, y conductas no verbales, (camina para conversar con
su compañero, abraza a su compañero, etc.)
• El formato final es a modo de libreto. Donde se coloca los nombre de los observados ( Eduardo, le dice: pero tú ya jugaste ahora me toca a mí)
• No se permiten los adjetivos calificativos
• Se requiere consignar el tiempo en el Registro en intervalos aproximados de 10 minutos. Así como el
momento en el caso de educación inicial, puede ser en la sesión, en los talleres o en el juego libre o el recreo.
• Se debe realizar un esquema del lugar físico en donde se realiza la observación un croquis del espacio.
Recomendación para docentes que se inician en la labor de observar y registrar para fines de recoger
evidencias del desarrollo de las competencias, utilizar un cuaderno campo No estructurado y de tipo de registro
narrativo, esquema de cuaderno de campo propuesto.
127
Cuaderno de campo
IEI:
Docente: Fecha:
Juego libre en los sectores Desempeño
relacionado
Matías,
Estrella
Eduardo
Angélica
Karla
Proyecto de aprendizaje( sesión) Desempeño
relacionado
Matías,
Estrella
Eduardo
Angélica
Karla
Talleres u otros momentos Desempeño
relacionado
Matías,
Estrella
Eduardo
Angélica
Karla
NOTA
Como registrar demanda atención, distribuye a los niños entre los 5 días de la semana, no es necesario que
registres a los mismos en toda jornada, puedes variar, la columna de la derecha sirve para relacionar con el
desempeño y así, sirve como evidencia para la evaluación.
Puedes fotocopiar la estructura e ir colocando en un folder, el único inconveniente, es que el espacio es limitado
si necesitas redactar más datos. La otra alternativa es rayar un cuaderno tradicional a medida que avanza el
registro es lo que más recomiendo
128
Referencias Bibliográficas
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http://ww2.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=195398#.XXsN_ShKjIU
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136
Anexo
Matriz de datos
Data de cálculo del instrumento evaluado (EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DE
LAS ÁREAS DE MATEMÁTICA Y COMUNICACIÓN EN NIÑOS DE CINCO AÑOS
DEL CALLAO Y VENTANILLA)
N°
encuest
a
¿Cuál es el
grupo de
niños que
tienes a
cargo en el
presente año
académico:
Encierra en
un círculo, la
letra de la
alternativa
correspondie
nte
¿Cuántos
niños y
niñas
tienes a
cargo en
el
presente
año
académic
o?
De la
siguiente
lista de
desempeño
s,
identifica
a qué edad
correspon
de y a qué
capacidad
y
competenc
ia. Utiliza
una X,
según
correspon
da
Revisa los
siguientes
desempeñ
os y
precisa
qué se
espera
lograr en
el niño o
la niña.
Encierra
en un
círculo, la
letra de la
alternativ
a que
considere
s
pertinent
e, por
cada área
curricula
r
Explica
cómo
evaluarías
los
siguientes
desempeño
s de las
áreas de
comunicaci
ón y de
matemátic
a.
Encierra
en un
círculo, la
letra de la
alternativa
que
consideres
pertinente,
por cada
área
curricular
De los
siguientes
desempeñ
os del
área de
matemáti
ca,
identifica
cuál o
cuáles se
desarrolla
n en el
video:
Encierra
en un
círculo, la
letra de la
alternativ
a que
consideres
pertinente
De los
siguientes
desempeños
del área de
comunicaci
ón,
identifica
cuál o
cuáles se
desarrollan
en el video:
Encierra en
un círculo,
la letra de
la
alternativa
que
consideres
pertinente
Complet
a la
siguiente
tabla,
tomando
como
referenci
a el video
observad
o:
Lee y
analiza
el
siguien
te caso
Ahora,
responde
¿Cuál de las
siguientes
alternativas
permitiría la
retroalimentac
ión de los
niños y niñas
para lograr el
desempeño?
Desde tu
experienci
a para
diseñar e
implement
ar el
proceso de
evaluación
formativa
de tus
niños y
niñas,
precisa las
acciones
que sigues
en el
siguiente:
De las
acciones
que antes
has
menciona
do,
precisa
cuál o
cuáles son
aquella(s)
con las
que tienes
mayores
dificultade
s:
Frente a
las
dificultade
s que se
me
presentan
en la
evaluación
formativa
que aplico
a mis
niños y
niñas, por
lo general,
lo
resuelvo:
Encierra
en un
círculo, la
letra de la
alternativ
a que
comúnme
nte haces.
Responde
¿Cuándo
se te
presenta
este tipo
de
dificultad
es, que
haces?
EDIE1
01 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
EDIE1
02 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0
EDIE1
03 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
EDIE1
04 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
EDIE1
05 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
EDIE1
06 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
EDIE1
07 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0
EDIE1
08 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
EDIE1
09 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0
EDIE1
10 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
EDIE1
11 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
EDIE1
12 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0
EDIE1
13 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
EDIE1
14 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0
EDIE1
15 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
137
Fuete: fotos de la investigacion
138
Fuete: fotos de la investigacion
139
ENCUESTA DOCENTE
Fecha: _____ de diciembre del 2018
Estimada colega
Queremos contar con tu apoyo para el llenado de esta encuesta sobre evaluación de los aprendizajes de nuestros niños y niñas en
educación inicial. Esta información será muy valiosa para un estudio que se está realizando y que pretende aportar recomendaciones que
aporten a mejorar la práctica docente en el proceso de evaluación formativa de los niños.
Tu aporte sincero y transparente será importante en esta experiencia. Mantendremos la reserva de la información, por ello NO ES
NECESARIO que coloques tú nombre, ni apellidos.
Muchas gracias por tu colaboración
1. ¿Cuál es el grupo de niños que tienes a
cargo en el presente año académico:
Encierra en un círculo, la letra de la
alternativa correspondiente
a. Niños y niñas de 3 años
b. Niños y niñas de 4 años
c. Niños y niñas de 5 años
2. ¿Cuántos niños y niñas tienes a
cargo en el presente año
académico?
Completa la siguiente información:
Número de niños:
_________
Número de niñas:
_________
Número total de
niños y niñas:
_____________
3. De la siguiente lista de desempeños, identifica a qué edad corresponde y a qué capacidad y competencia. Utiliza una X, según
corresponda
Área: Matemática
Desempeños
Ed
ad
Resuelve problemas de cantidad Resuelve problemas de forma, movimiento y
localización
Traduce
cantidades
a
expresiones
numéricas
Comunica
su
comprensión
sobre los
números y
las
operaciones
Usa estrategias
y
procedimientos
de estimación y
calculo
Modela objetos
con formas
geométricas y sus
transformaciones
Comunica
su
comprensión
sobre las
formas y
relaciones
geométricas
Usa estrategias
y
procedimientos
para
orientarse en el
espacio
4. Revisa los siguientes desempeños y precisa qué se espera lograr en el niño o la niña.
Encierra en un círculo, la letra de la alternativa que consideres pertinente, por cada área curricular
Área de Comunicación Área de Matemática
Desempeño: Desempeño:
140
Recupera información explícita de un texto oral. Menciona el
nombre de personas y personajes, sigue indicaciones orales o
vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más
le gustaron
Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo”, “tercero”,
“cuarto” y “quinto” para establecer el lugar o posición de un objeto
o persona, empleando material concreto o su propio cuerpo
Se espera que el niño o la niña logren…
a. Escuche con atención las indicaciones que da la maestra
y luego realice las acciones propuesta
b. Escucha el relato, dice quiénes son los personajes,
cuenta los sucesos y dice que le gusto
c. Escucha, dice los personajes, cuenta el relato y dice
porque les gusto
d. Escucha el relato, dice como se llama los personajes,
cuenta a su manera el relato aquellos sucesos que le
gusto.
Se espera que el niño o la niña logren…
a. Señala en una figura el orden de llegada de los animales a la
meta después de una carrera
b. Después de la carrera -que realiza en el patio- puede decir
quien es primero, segundo hasta el quinto lugar, de acuerdo al
lugar que ocupa cada niño.
c. Juega con los animales de plástico, luego los coloca en grupo
y dice que animal llego primero segundo, hasta quinto lugar
d. Coloca los números en el orden que llegaron los animales en
la carrera de zapatillas.
5. Explica cómo evaluarías los siguientes desempeños de las áreas de comunicación y de matemática.
Encierra en un círculo, la letra de la alternativa que consideres pertinente, por cada área curricular
Área de Comunicación Área de Matemática
Desempeño:
Recupera información explícita de un texto oral. Menciona el
nombre de personas y personajes, sigue indicaciones orales o
vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más le
gustaron
Desempeño:
Utiliza los números ordinales “primero”, “segundo”, “tercero”,
“cuarto” y “quinto” para establecer el lugar o posición de un
objeto o persona, empleando material concreto o su propio
cuerpo
Yo aplicaría la evaluación formativa del desempeño del área de
comunicación, de la siguiente manera:
a. Le brindaría varias figuras de los personajes para
que mencione sus nombres (de selección)
b. Los niños dibujarían a los personajes del relato
(grafica)
c. Se les propone a los niños que comenten cómo le
contarías a tu mamá el relato, mencionando a los
personajes y lo que más les gusto. (desempeño,
actuación),
d. Los niños responden las preguntas: Donde ocurrió el
relato, quienes son los personajes, que fue lo que
más te gusto (oral)
Yo aplicaría la evaluación formativa del desempeño del área de
matemática, de la siguiente manera:
a. Le brindaría varias figuras de plástico para que las
ordene y diga quien es ¿primero, segundo, hasta el
quinto (de selección)
b. Los niños responden las preguntas: en qué orden
llegó el león, quien fue segundo, quien fue tercero, así
sucesivamente hasta el quinto. (oral)
c. Se plantearía a los niños que al concluir las
actividades diarias como: terminar sus trabajos,
terminar la lonchera o el juego en los sectores,
mencionen el orden en el que van terminando sus
actividades de él y sus compañeros. (desempeño,
actuación)
d. Los niños dibujarían a sus compañeros y les pediría
que digan en qué orden llegaron al aula (grafica)
Yo usaría como instrumento para la evaluación formativa de
este desempeño de comunicación, en mis niños y niñas:
a) Guía de observación
b) Una lista de cotejo
c) Un diario
Yo usaría como instrumento para la evaluación formativa de este
desempeño de matemática, en mis niños y niñas:
a) Un diario
b) Guía de observación
c) Una rubrica
141
Área de Comunicación Área de Matemática
d) Una rubrica d) Una lista de cotejo
Yo aplicaría el instrumento para evaluar el desempeño de mis
niños y niñas, en el área de comunicación:
a) Durante el desarrollo de la sesión
b) Al finalizar la jornada
c) Al término del trimestre
d) En el cierre de la sesión
e) Al término de la unidad
Yo aplicaría el instrumento para evaluar el desempeño de mis
niños y niñas, en el área de matemática:
a) Al finalizar la jornada
b) Durante el desarrollo de la sesión
c) En el cierre de la sesión
d) Al término de la unidad
e) Al término del trimestre
Yo, en mi práctica de evaluación formativa en el área de
comunicación, registro los desempeños de mis niños de forma
permanente
(se responde si, solamente si se cuenta con las evidencias que
tendrá que mostrar a la encuestadora)
a) Si
b) No
Yo, en mi práctica de evaluación formativa en el área de
matemática, registro los desempeños de mis niños de forma
permanente
(se responde si, solamente si se cuenta con las evidencias que
tendrá que mostrar a la encuestadora)
c) Si
d) No
6. Observa el siguiente video “Clase de preescolar” y responde las siguientes preguntas, según corresponda: definimos el video
6.1 De los siguientes desempeños del área de matemática, identifica cuál o cuáles se desarrollan en el video:
Encierra en un círculo, la letra de la alternativa que consideres pertinente
a. Realiza seriación por tamaño, longitud y grosor hasta con 5 objetos
b. Prueba diferentes formas de resolver una determinada situación relacionada con la ubicación, desplazamiento en el espacio y la
construcción de objetos con material concreto. Elige una manera para lograr su propósito y dice por qué lo usó.
c. Utiliza el conteo hasta 10 en situaciones cotidianas en las que requiere contar, empleando material concreto o su propio cuerpo.
6.2 De los siguientes desempeños del área de comunicación, identifica cuál o cuáles se desarrollan en el video:
Encierra en un círculo, la letra de la alternativa que consideres pertinente
a. Recupera información explícita de un texto oral. Menciona el nombre de personas y personajes, sigue indicaciones orales o
vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más le gustaron
b. Participa en conversaciones o escucha cuentos, leyendas y otros relatos de la tradición oral, espera su turno para hablar, escucha
mientras su interlocutor habla, pregunta y responde sobre lo que le interesa saber o lo que no ha comprendido con la intención de
obtener mayor información.
c. Deduce relaciones de causa y efecto, así como características de personas, personajes, animales y objetos en anécdotas, cuentos,
leyendas y rimas orales.
6.3 Completa la siguiente tabla, tomando como referencia el video observado:
142
Registra al menos 1 situación o hecho que se
presente en el video, vinculada al desempeño
que se pretende desarrollar
¿Cuál es el referente teórico que
da respaldo a lo observado en la
situación u hecho?
Precisa la conclusión de la situación y hecho, y
del nivel de logro del desempeño de los niños del
video
Situación o hecho
Interacciones y diálogos entre niños
Interacciones diálogos entre niños y
docente
Valoración del ítem:
- Identifica un hecho o situación vinculada al
nivel de logro del desempeño (SI, NO)
- Llega a conclusiones como producto de la
valoración del hecho o suceso (SI, NO)
- Llega a conclusiones como producto de la
valoración del hecho o suceso y con el
marco teórico de sustento (si, no)
- No llega a conclusiones.
7. Resolver un caso
7.1 Lee y analiza el siguiente caso
¡Esther está muy preocupada!
Esther, es una maestra de educación inicial que está a cargo de niños de 5 años. Ella ha previsto desarrollar entre uno de sus
desempeños, el siguiente:
“Recupera información explícita de un texto oral. Menciona el nombre de personas y personajes, sigue indicaciones
orales o vuelve a contar con sus propias palabras los sucesos que más le gustaron”
Durante la jornada, ella ha logrado que sólo el 15% de sus niños y niñas puedan narrar con sus propias palabras los sucesos
que más le gustaron de un relato sobre “Juan y la Abichuelas”. Ella se siente preocupada por los resultados, pues ha
identificado que:
a. Algunos niños, solo nombran a un personaje (Juan)
b. Existe otro grupo de niños que sólo dicen algunas frases o palabras sobre el cuento (el ogro malo)
c. Otro grupo de niños, solo logran reconocer una situación del cuento (Juan subió al árbol
7.2 Ahora, responde ¿Cuál de las siguientes alternativas permitiría la retroalimentación de los niños y niñas para lograr el
desempeño?
a. Cambiar la estrategia de presentación del cuento
b. Presentar el texto, de manera interactiva
c. Volver a leer el cuento
d. Bajar el nivel de complejidad del texto
e. Usar marionetas
f. Preguntar solo por los personajes principales
8. Mi experiencia en la evaluación formativa de mis niños y niñas
8.1 Desde tu experiencia para diseñar e implementar el proceso de evaluación formativa de tus niños y niñas, precisa las
acciones que sigues en el siguiente:
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a. Definir el o los desempeños a evaluar
b. Definir la forma como evaluar el o los desempeños
c. Diseñar y/o selección de instrumentos apropiados para evaluar los desempeños
d. Definir la evidencia o las evidencias que darán respaldo del desarrollo del desempeño o desempeños
e. Definir los recursos didácticos y los materiales con los cuales evaluará los desempeños
f. Definir el momento en el cual se evaluará el o los desempeños
g. Observar a los niños y niñas en torno al o los desempeños a evaluar
h. Registrar -de manera descriptiva- los hechos, sucesos, interacciones que se presenta para evaluar los desempeños
i. Valorar los resultados registrados (conclusiones)
j. Usar la información para la retroalimentación positiva de los niños y niñas en torno a los desempeños previstos
8.2 De las acciones que antes has mencionado, precisa cuál o cuáles son aquella(s) con las que tienes mayores dificultades:
Acciones en las que tiene mayor dificultad Precisa por qué tienes mayores dificultades
a.
b.
c.
d.
e.
f.
8.3 Frente a las dificultades que se me presentan en la evaluación formativa que aplico a mis niños y niñas, por lo general, lo
resuelvo:
Encierra en un círculo, la letra de la alternativa que comúnmente haces.
a. Siempre
b. Casi siempre
c. A veces
d. Casi nunca
e. Nunca
8.4 Responde ¿Cuándo se te presenta este tipo de dificultades, que haces?
Si en la pregunta anterior (8.3) has respondido algunas de las siguientes alternativas (“a”, “b”, o “c”); marca como máximo 3 acciones
que comúnmente realizas de la siguiente lista:
a. Espero que el Ministerio de Educación me capacite
b. Espero que la especialista de la UGEL me de las orientan
c. Consulto a una colega a la que le tengo mucha confianza
d. Trato de revisar información para mejorar
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e. Yo no tengo dificultades, y si las tengo las resuelvo rápidamente.
f. Cambio la estrategia de evaluación de mis niños
g. Pienso que “la evaluación de los niños en educación inicial no es nada complica, ni importante… lo importante es que
aprendan”
h. Hablo con los padres y madres de los niños que tienen mayores dificultades para que los apoyen en casa
i. Hago charlas de apoyo a las familias
j. Envío trabajo de refuerzo a casa
Hora de inicio: ____________________ Hora de término: _____________________
Estimada maestra, agradecemos mucho tu aporte en este estudio. Las conclusiones a las que lleguemos serán compartidas con todas ustedes.