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EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO 2013-2014

4º Primaria 2º ESO

EVALUACIÓN DE DIAGNÓSTICO 2013/2014

1 INTRODUCCIÓN 1.1 ¿Qué es la evaluación de diagnóstico? 2

1.2 Resumen del marco teórico de la ED 2

1.3 Poblaciones 3

1.4 Variables de contexto y de recursos 3

1.5 Cuestionarios

1.5.1 Características generales 5

1.5.2 Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas 5

1.5.3 Obtención de puntuaciones 5

1.5.4 Los resultados 7

2 RENDIMIENTO DEL ALUMNADO EN LAS COMPETENCIAS EVALUADAS 2.1 Resultados obtenidos por el alumnado en las competencias básicas evaluadas 9

2.1.1 Rendimiento medio por género 9

2.1.2 Rendimiento medio por titularidad 10 2.1.3 Rendimiento medio por mes de nacimiento 12

2.2 Rendimiento medio e Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) 13

2.2.1 Correlación entre el Índice Socioeconómico y Cultural del Centro (ISCC) y el

rendimiento medio de los alumnos

2.3 Rendimiento medio e Idoneidad de alumnado 16

2.4 Integración del alumnado en el grupo, clima de aula y clima de centro 19

2.4.1 Integración del alumnado en el grupo 20

2.4.2 Clima de aula 22

2.4.3 Clima de centro 25

‐ 1 ‐


1 INTRODUCCIÓN 1.1 ¿Qué es la evaluación de diagnóstico? La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece en su artículo 144.2, que las Administraciones educativas podrán establecer otras evaluaciones con fines de diagnóstico. Por otro lado, la Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria, señala, en su artículo 148.2, que la Consejería de Educación, Cultura y Deporte desarrollará y controlará, en el marco de sus competencias, las evaluaciones de diagnóstico y proporcionará los modelos y apoyos pertinentes para que todos los centros dependientes de ella puedan llevar a cabo estas evaluaciones de modo adecuado. Dichas evaluaciones tendrán carácter formativo e interno. Asimismo, en su artículo 148.3, establece que la Consejería de Educación, Cultura y Deporte regulará la forma en que los resultados de estas evaluaciones de diagnóstico, así como los planes de actuación que se deriven de las mismas, deberán ser puestos en conocimiento de la comunidad educativa, y que, en ningún caso, estos resultados podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de centros. En esta Evaluación de Diagnóstico han participado 10 850 alumnos, de los cuales 5 492 cursaban 4º curso de Educación Primaria y 5358, 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria durante el curso 2013/14, repartidos en 220 centros educativos, tanto públicos como privados concertados y privados. Se han evaluado dos competencias: Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana y Competencia matemática. Asimismo, se ha evaluado el contexto en el que se desarrolla el proceso educativo. La aplicación de la prueba se ha realizado mediante cuatro cuadernos de evaluación que miden las competencias básicas y que los alumnos respondieron siguiendo un modelo tradicional en “formato papel” y siete cuestionarios de contexto que se responden vía Web y que son específicos para alumnos, tutores, profesores de Secundaria (Lengua y Matemáticas) y directores. Para facilitar la tarea se ha puesto a disposición de toda la comunidad educativa una herramienta informática de evaluación, que pretende facilitar el acceso de los alumnos, las familias y los profesores a las diferentes fases del proceso de evaluación. 1.2 Resumen del marco teórico de la ED La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, establece en su artículo 144.2, que las Administraciones educativas podrán establecer otras evaluaciones con fines de diagnóstico. Por otro lado, la Ley 6/2008, de 26 de diciembre, de Educación de Cantabria, señala, en su artículo 148.2, que la Consejería de Educación, Cultura y Deporte desarrollará y controlará, en el marco de sus competencias, las evaluaciones de diagnóstico y proporcionará los modelos y apoyos pertinentes para que todos los centros dependientes de ella puedan llevar a cabo estas evaluaciones de modo adecuado. Por dicha razón, la Consejería de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de Cantabria ha utilizado para el diseño de las pruebas, el análisis de los resultados y su contextualización, el marco teórico de la Evaluación General de Diagnóstico elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, con las correspondientes adaptaciones a las características intrínsecas de nuestra comunidad. Dicho marco se puede descargar directamente de la página Web: http://www.educacion.gob.es/inee/ En todo caso, el Marco de la evaluación no puede entenderse como un instrumento cerrado. Es un documento que deber permanecer “abierto” para incluir en él todas las modificaciones necesarias a propuesta de la metaevaluación, y para adaptarlo a los cambios que se producen en el sistema educativo,

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http://www.educacion.gob.es/inee/


en las variables demográficas y en el contexto socioeconómico y cultural de los centros, así como en la modificación de hábitos sociales de los alumnos y sus familias. 1.3 Poblaciones Con carácter general, las pruebas se han aplicado a todo el alumnado que estaba cursando 4º de Educación Primaria y 2º de ESO en el curso 2013/14. Junto con las pruebas de evaluación se han aplicado los cuestionarios de contexto, mediante los cuales se recoge información acerca de índices o variables relativos al contexto, los recursos de los centros educativos y los procesos que se desarrollan en los mismos. En la siguiente tabla se pueden ver relacionadas las poblaciones evaluadas con las variables de rendimiento, contexto, proceso y recursos estudiadas.

Población evaluada y variables analizadas.

Poblaciones

4º de EP 2º de ESO Variables analizadas

Alumnos Alumnos Nivel alcanzado en competencias básicas. Variables de contexto y de procesos.

Tutores Tutores Profesores Variables de recursos y de procesos.

Directores Directores Variables de contexto y de recursos.

En el análisis global de los resultados no se han incluido los alumnos y alumnas:

• Con necesidades educativas especiales. • De incorporación tardía que presenta necesidad asociada a desconocimiento de español y/o

carencia en conocimientos básicos. • Alumnado extranjero con menos de un año de escolarización en el sistema educativo español.

1.4 Variables de contexto y de recursos Todas las evaluaciones que miden el rendimiento de los alumnos no se pueden entender sin correlacionar los resultados obtenidos en las competencias evaluadas con las variables que describen los contextos, los procesos y los recursos en los que se produce el proceso de enseñanza-aprendizaje. En nuestra evaluación, para medir las variables de contexto, procesos y recursos se han utilizado siete cuestionarios:

Cuestionario del Director (Primaria y Secundaria). Cuestionario del Profesor (para profesores de 2º de ESO de Lengua y Matemáticas). Cuestionario del Tutor (4º de Primaria y 2º de ESO). Cuestionario del Alumno (4º de Primaria y 2º de ESO).

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En la siguiente tabla se pueden ver las subdimensiones incluidas en cada uno de los cuestionarios.

Variables de contexto y cuestionario en el que aparece.

CUESTIONARIO SUBDIMENSIÓN

Alumno Director Profesor Tutor

Parámetros de carácter personal X X X X

Contexto personal X

Información de carácter general sobre el centro X

Información de carácter general sobre el grupo de alumnos X X

Desarrollo profesional X X X

Actualización docente en el centro educativo X X X

Orientación X X X

Métodos de estudio y trabajo X

Práctica educativa X X X X

Tutoría X

Clima escolar X X X X

Gestión del centro educativo X X X

Actitudes hacia el estudio. X De los diferentes ítems que componen cada subdimensión se han extraído unas variables que denominamos “indicadores”, que nos permiten medir los factores que correlacionan con mayor intensidad con el rendimiento de los alumnos. Los dos indicadores más relevantes son el Índice Socio Económico y Cultural (ISEC) y la Idoneidad del alumnado El Índice Socio Económico y Cultural (ISEC) se construye a partir de variables relativas al nivel de estudios de los padres, la situación laboral o profesión del padre y de la madre, los recursos culturales en el hogar y las posesiones en el hogar. El ISEC se extrae en dos estratos:

• ISEC del alumno considerado individualmente. • ISEC medio del alumnado del centro.

La experiencia en investigación y evaluación educativa ha mostrado que lo que incide en los resultados no es tanto el origen social individual del alumno en sí mismo, sino la composición social del grupo o del centro. El indicador de Idoneidad, entendida como el porcentaje de alumnos que se encuentran realizando el curso que les corresponde por edad, es un indicador altamente predictivo del rendimiento de los alumnos y que nos deber servir para reflexionar sobre la repetición y sus efectos. Además de los dos indicadores anteriores, siguiendo la incorporación iniciada en el informe sobre la Evaluación de Diagnóstico del curso anterior, en esta edición también se incluyen otra serie de indicadores relacionados con: el clima de centro, el clima de aula, la integración del alumnado en el grupo y la actitud de los alumnos hacia el estudio de la lengua y las matemáticas.

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Además el modelo de evaluación utilizado permite desagregar los resultados por género, titularidad y zona educativa, factores que también muestra una alta influencia en los resultados del alumnado. 1.5 Cuestionarios 1.5.1 Características generales Para medir el rendimiento de los alumnos en las competencias evaluadas se han utilizado cuadernos de evaluación en formato papel en los que se combinan diferentes tipos de ítems basados en situaciones- problema. Un caso excepcional lo constituye la compresión oral que requiere del apoyo de un registro en audio que el alumno escucha al inicio de la prueba de comprensión lingüística en lengua castellana. Cada cuaderno de evaluación tiene un número de unidades de evaluación, que se inician siempre con un estímulo (situación-problema), que en la medida de lo posible, remite a situaciones similares a las que el alumnado puede encontrar en su vida cotidiana, seguidas de un número variable de ítems, en tres formatos:

• Ítems de respuesta cerrada (se trata de preguntas de elección múltiple de tipo dicotómico). • Ítems de respuesta abierta (preguntas que intentan dar respuesta a la situación-problema planteada

en el estímulo, las cuales aun siendo correctas pueden diferir de unos sujetos a otros). • Ítems de respuesta construida (en general, la respuesta es única, pero los procesos para alcanzarla

pueden ser varios). Todos los materiales utilizados para la evaluación están disponibles en http://www.educantabria.es 1.5.2 Longitud y tiempo de aplicación de las pruebas La longitud de las pruebas está limitada por la necesidad de aplicarlas en una sesión cuya duración no sobrepase los 55 minutos, intentando mantener la capacidad de concentración del alumnado. El tiempo máximo asignado, las características específicas de la competencia y las tareas requeridas para evaluarla condiciona el número de unidades de evaluación e ítems de la prueba. La aplicación de los cuestionarios de rendimiento debe realizarse simultáneamente en todos los centros que participan en la evaluación, para garantizar la homogeneidad de los resultados. En el curso 2013/14, el calendario de aplicación de las pruebas ha sido el siguiente:

En 2º de ESO: - El 13 de mayo se evaluó la Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua

Castellana. - El 14 de mayo se evaluó la Competencia Matemática.

En 4º de Educación Primaria:

- El 20 de mayo se evaluó la Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana.

- El 21 de mayo se evaluó la Competencia Matemática. 1.5.3 Obtención de puntuaciones Son varios los posibles modelos que se pueden utilizar para cuantificar los resultados obtenidos por los alumnos en las evaluaciones educativas. En la bibliografía al respecto se pueden encontrar amplios estudios sobre las bondades y deficiencias de cada uno de ellos. Desde el modelo clásico, que contabiliza el número de respuestas correctas obtenidas por los alumnos, hasta los modelos de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI). En nuestro caso nos hemos decidido por el modelo TRI de un solo parámetro (modelo de Rasch) porque presenta ventajas significativas con relación al modelo clásico.

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http://www.educantabria.es/


Seguidamente puntualizamos las bondades y deficiencias de cada uno.

a) Puntuación proporcional al porcentaje de respuestas correctas.

La gran ventaja del modelo clásico es que todo el mundo puede entender los resultados. Cualquiera puede imaginar una prueba de matemáticas y visualizar qué representa un 54% de respuestas correctas. Sin embargo, existen algunas debilidades en este enfoque, ya que el porcentaje de respuestas correctas depende de la dificultad de la prueba. Esto implica que es prácticamente imposible comparar con precisión dos pruebas diferentes, por ejemplo, las realizadas en años anteriores. Además, sería imposible calcular índices de dispersión tan sólo con datos basados en el porcentaje de respuestas correctas. Especialmente si tenemos que desagregarlos por zonas, centros y subpoblación de alumnos. Un problema importante lo representan las respuestas aleatorias de los alumnos a los ítems de opción múltiple.

b) Modelo de Rasch para ítems dicotómicos.

El modelo de Rasch crea un continuo en el que se localiza tanto el rendimiento del alumno como la dificultad del ítem. Una función probabilística relaciona estos dos componentes. La capacidad del alumno y la dificultad de ítem se miden en la misma escala (logic), que asigna a un alumno de capacidad media un logic de cero y a los ítems de dificultad media, también, un logic de cero. Los estudiantes con bajo rendimiento y los ítems fáciles estarán situados a la izquierda de la escala, mientras que los estudiantes con alto rendimiento y los ítems difíciles se situarán a la derecha. Valores negativos (-2, -3) para ítems y alumnos por debajo de la media, y positivos para alumnos e ítems por encima de la media.

El siguiente gráfico representa la probabilidad de éxito (curva punteada) y la probabilidad de fracaso (curva continua) para un ítem de dificultad cero. Probabilidad de éxito o fracaso para un ítem de dificultad cero según el modelo de Rasch.

Como se muestra en la gráfica, un alumno con capacidad cero tiene una probabilidad de 0,5 de éxito en un ítem de dificultad cero y una probabilidad de 0,5 de fracaso. En el mismo ítem de dificultad cero, un alumno con capacidad −2 tiene una probabilidad de éxito de algo más de 0,1 y una probabilidad de fracaso de algo menos de 0,9. Pero este estudiante tendrá una probabilidad de 0,5 de éxito en un ítem de dificultad −2. Desde un punto de vista matemático, la probabilidad de que un estudiante i, con una capacidad β, conteste correctamente a un ítem j de dificultad δ es igual a:

Este planteamiento permite medir con precisión el nivel de compdiferentes, con la única condición de mantener algunos ítems de anclaje entre ambas. Como permite ubicar con precisión a cada alumno en una escala continua, podemos realizar análisis de dispersión y relacionar

etencia de los alumnos con dos pruebas

las variables de contexto con los niveles de competencia de los alumnos.

‐ 6 ‐


La precisión de todo el proceso radica en la correcta calibración de los ítems. • Calibrar los ítems estimando su dificultad (logic).

iscriminación). Curva de

te e Rasch de un parámetro. Se ata de un ítem de dificultad media alta 1,98 y un nivel de ajuste 0,94.

dimiento de los alumnos según el modelo TRI parece aconsejable transformar las untuaciones a una escala o escalas fácilmente entendible por el conjunto de la comunidad educativa. Las

e rendimiento. El prime puntuación absoluta obtenida por los alumnos y los centros. Como es una

istribución normalizada, comparte con ésta todas sus propiedades:

Distribuc (μ, σ).

• Rechazar los ítems que no se ajusten al modelo de Rasch (nivel de d

ajuste de un ítem real al modelo de Rasch.

En la gráfica podemos ver el análisis de un ítem real median el modelo dtr 1.5.4 Los resultados Una vez escalado el renpevaluaciones internacionales vienen utilizando dos parámetros para informar de los resultados obtenidos por el alumnado:

• Puntuación tipificada en media 500 y desviación típica 100. • Niveles d

r parámetro informa de la d

• Entre 400 y 600 puntos esta el 68,3% de la población • Entre 300 y 700 puntos esta el 95,4 % de la población • Entre 200 y 800 puntos está el 99,7% de la población.

ión de probabilidad alrededor de la media en una distribución N

‐ 7 ‐


En ningún caso se puede interpretar como nivel satisfactorio el alcanzar el punto medio de la escala, es ecir 500 puntos, o como insatisfactorio si no lo alcanzan.

s necesario conocer lo que saben hacer los lumnos y esa información la ofrecen los distintos niveles de rendimiento establecidos en función del nivel

ea un continuo en el que se sitúa tanto el rendimiento del lumno como la dificultad del ítem. La estimación del rendimiento de los alumnos y la dificultad de los ítems

lamiento en el que se visualiza, n un continuo simétrico, tanto la dificultad del ítem (columna de la derecha) como la competencia del

saltados en color rojo, habrán respondido con una probabilidad de 0,5 o uperior (50%), a todos los ítems señalados en el continuo de Rasch y que se sitúan en su nivel de

onjunto de apacidades puestas de manifiesto al responder a los ítems sombreados.

istribución de los resultados obtenidos por todos los alumnos y dificultad de los ítems en unidades logic.

d Para valorar los resultados, además de contextualizarlos, eade dificultad de los ítems que forman la prueba. Como ya mencionamos, el modelo de Rasch crase han obtenido utilizando estimadores de máxima verosimilitud de Warm. En el siguiente gráfico se detalla, a modo de ejemplo, un gráfico de escaealumno (columna de la izquierda). En nuestro ejemplo los alumnos, rescompetencia o por debajo de él, siendo la probabilidad de acierto del resto de ítem inferior a 0,5. Según este planteamiento, podremos definir el nivel de competencia de estos alumnos como el cc D

‐ 8 ‐


2 RENDIMIENTO DEL ALUMNADO EN LAS COMPETENCIAS

.1 Resultados obtenidos por el alumnado en las competencias

Evaluación de Diagnóstico de 4º de Primaria y de 2º de ESO versa sobre las competencias básicas

e Diagnóstico del curso 2013/14, como ya se ha indicado anteriormente, se han evaluado

omo y nterior, la puntuación que obtienen los alumnos en todas las ediciones

tros procesos de evaluación (PILSS, TIMSS, PISA,..), que las

to medio desagregado por género. EVD 2013/14.

BÁSICAS EVALUADAS

2evaluadas.

Larecogidas en los Reales Decretos 1513/2006, de 7 de diciembre y 1631/2006, de 29 de diciembre, respectivamente.

n la Evaluación dEdos competencias básicas:

• Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Catellana. • Competencia Matemática.

C a se explicó en el capítulo aes fija, con media de 500 puntos y desviación típica de 100, por lo tanto, solamente tiene sentido establecer comparaciones entre las diferentes variables que intervienen, como género, titularidad,… o establecer correlaciones con los indicadores descritos en el primer capítulo, como ISEC, Idoneidad,…

.1.1 Rendimiento medio por género 2 os resultados muestran, al igual que en oL

diferencias que se observan en el rendimiento del alumnado tienen un sesgo de género. Así, en la Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana, las alumnas obtienen mejores resultados que los alumnos y en Competencia Matemática son los alumnos los que obtienen mejores resultados medios.

endimienR

497,7507,0

502,3493,1

450

460

470

480

490

500

510

520

530

540

550

Competencia Matemática Comunicación Lingüística enLengua Castellana

Alumnas Alumnos

489,1

507,1510,7

493,0

450

460

470

480

490

500

510

520

530

540

550

Competencia Matemática Comunicación Lingüística enLengua Castellana

Alumnas Alumnos

2º ESO. EVD 2013/2014

4º EP. EVD 2013/2014

diferencias de resultados, en cuanto a género, se mantienen en las diferentes ediciones en las que e Las s

ha aplicado la Evaluación de Diagnóstico y debemos señalar que las diferencias que se observan son producidas por las características específicas de las unidades de evaluación utilizadas en cuanto al peso de sus componentes matemáticos o lingüísticos.

‐ 9 ‐


Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos en 4º de Primaria.

‐3

28

‐10

20

‐5

23

‐13

27

‐5

14

‐40

‐30

‐20

‐10

0

10

20

30

4º E. PRIMARIA. HISTORICO DIFERENCIAS DE GÉNERO

40

Curso 2009‐10Curso 2010‐11Curso 2011‐12Curso 2012‐13

Competencia matemática Comunicación lingüística enlengua castellana

Curso 2013‐14

Diferencias de rendimiento entre alumnas y alumnos en 2º ESO.

‐12

24

‐13

26 24

‐27

5

‐14

14

‐22

‐30

‐20

‐10

0

10

20

30

Competencia matemática Comunicación lingüística enlengua castellana

Curso 2009‐10Curso 2010‐11Curso 2011‐12Curso 2012‐13Curso 2013‐14

2º ESO. HISTORICO. DIFERENCIAS DE GÉNERO

btienen mejores resultados en las competencias evaluadas

3/14.

2.1.2 Rendimiento medio por titularidad En términos globales, los centros concertados oque los centros públicos. Estas diferencias se mantienen durante los años de aplicación de la Evaluación de Diagnóstico, si bien hay que entenderlas en el contexto del índice del nivel socioeconómico y cultural del alumnado que se escolariza en cada uno de ellos. Rendimiento medio desagregado por titularidad. EVD 201

486,9 489,5

524,8520,0

450

460

470

480

490

500

510

520

530

540

493,7 492,7

512,2 514,5

460470480490500510520530540550

Competencia Matemática Comunicación Lingüística en LenguaCastellana

PÚBLICO CONCERTADO

4º E.PRIMARIA ‐ RENDIMIENTO Y TITULARIDAD 2013/14 550


PÚBLICO CONCERTADO

2º ESO ‐ RENDIMIENTO Y TITULARIDAD 2013/14

‐ 10 ‐


Evolución de las diferencias de rendimiento entre centros concertados y públicos en 4º de Primaria.

28 27

16 15

20 1916 16

1922

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Competencia Matemática Comunicación Lingüísticaen Len

EVD 2009/10EVD 2010/11EVD 2011/2012EVD 2012/2013

gua Castellana

EVD 2013/2014

Evolución de las diferencias de rendimiento entre centros concertados y públicos en 2º de ESO.

37 38

22 23

36 3537

3538

31

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50


EVD 2009/10EVD 2010/11EVD 2011/2012EVD 2012/2013EVD 2013/2014

2º ESO. HISTORICO RENDIMIENTO Y TITULARIDAD

‐ 11 ‐


2.1.3 Rendimiento medio por mes de nacimiento. Parecería razonable que no existiera diferencia en cuanto al rendimiento obtenido por los alumnos en función del mes de nacimiento, pero de los datos se infiere algo diferente. En 4º curso de Educación Primaria, existe una diferencia promedio de hasta 35 puntos en el rendimiento obtenido entre los alumnos nacidos en enero y los alumnos nacidos en diciembre, esta tendencia se mantiene constante en todas las ediciones de la Evaluación de Diagnóstico. Rendimiento medio desagregado por mes de nacimiento. Alumnado de 4º Primaria EVD 2013/14.

4º E. PRIMARIA EVD 2013/14

Competencica Matemática y = ‐3,417x + 528,09

Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana y = ‐3,2603x + 526,74

460

470

480

490

500

510

520

530

Enero

Febrero

Marzo

Abril

MayoJunio Ju

lio

Agosto

Septiem

bre

Octubre

Noviembre

Diciembre

CompetenciaMatemática

ComunicaciónLingüística enLenguaCastellana

Histórico rendimiento medio desagregado por mes de nacimiento. Alumnado de 4º Primaria.

Lengua = ‐3,143x + 520,6

Matemáticas = ‐3,801x + 525,0

450

460

470

480

490

500

510

520

530

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto

Septiem

bre

Octubre

Noviembre

Diciembre

ComunicaciónLingüística enLengua Castellana


4º E. PRIMARIA. EVD 2009/2010

Lengua = ‐2,880x + 518,8

Matemáticas = ‐3,019x + 519,8

450

460

470

480

490

500

510

520

530

Enero

Febrero

Marzo

Abril

MayoJunio Ju

lio

Agosto

Septiem

bre

Octubre

Noviembre

Diciembre




Lengua = ‐3,583x + 523,5

Matemáticas= ‐3,662x + 524,1

450

460

470

480

490

500

510

520

530

Enero

Febrero

Marzo

Abril

MayoJunio Ju

lio

Agosto

Septiem

bre

Octubre

Noviembre

Diciembre




Matemáticas= ‐3,536x + 523,0

Lengua= ‐3,407x + 522,2

450

460

470

480

490

500

510

520

530

Enero

Febrero

MarzoAbril

MayoJunioJu

lio

Agosto

Septiem

bre

Octubre

Noviembre

Diciembre


ComunicaciónLingüística enLenguaCastellana


‐ 12 ‐


Este factor diferencial en el rendimiento se mantiene hasta finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, aunque se manifiesta principalmente a través de la repetición, no del rendimiento obtenido en función del mes de nacimiento, como se observa en la siguiente gráfica. El porcentaje de alumnos de 2º ESO que han repetido es significativamente mayor entre los que han nacido en el último trimestre del año con relación a los que han nacido en el primer trimestre. Porcentaje de alumnos repetidores desagregado por mes de nacimiento en 2º de ESO.

DOS AÑOS RETRASO y = 0,5558x + 4,7206

R2 = 0,5915

UN AÑO RETRASO y = 0,1756x + 7,1922

R2 = 0,2909

,0

2,0

4,0

6,0

8,0

10,0

12,0

14,0

16,0

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio Ju

lio

Agosto

Septiem

bre

Octubre

Noviembre

Diciembre

DOS AÑOS DE RETRASO UN AÑO DE RETRASO Lineal (DOS AÑOS DE RETRASO) Lineal (UN AÑO DE RETRASO)

2.2 Rendimiento medio e Índice Socioeconómico y Cultural (ISEC) El índice socioeconómico y cultural se ha construido teniendo en cuenta la información proporcionada por el alumnado de 4º de Educación Primaria y de 2º de Educación Secundaria Obligatoria en estas cinco variables:

• Estudios de la madre y del padre. • Situación laboral de los padres. • Recursos educativos en el hogar. • Libros en el hogar.

Este índice presenta para el conjunto del alumnado de Cantabria, de 4º de Educación Primaria y de 2º de ESO, unos valores mínimo y máximo, que se ven recogidos en la tabla siguiente, con media de cero y desviación típica uno en cada uno de los cursos evaluados. Valores extremos del ISEC. EVD 2013/2014.

ISEC N Mínimo Máximo 4º Educación Primaria 4263 -3,01 2,36

2º ESO 3875 -3,06 2,28

‐ 13 ‐


Si desagregamos los datos por titularidad, se observa que los centros públicos tienen un ISEC menor que los centros concertados.

Índice Socioeconómico y Cultural desagregado por titularidad. EVD 20132014. ISEC Titularidad Media Desv. típ.

Públicos -0,14 0,98 4º Educación Primaria

Concertados 0,30 0,98 Públicos -0,13 0,96

2º ESO Concertados 0,24 1,02

Histórico Índice Socioeconómico y Cultural desagregado por titularidad.

‐0,15 ‐0,14 ‐0,12 ‐0,10‐0,14

0,26 0,25 0,250,20

0,30

‐0,3

‐0,2

‐0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

Curso 2009‐10 Curso 2010‐11 Curso 2011‐12 Curso 2012‐13 Curso 2013‐14

Público

Concertado

4º E. PRIMARIA‐ HISTÓRICO ÍNDICE SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL

‐0,15 ‐0,13 ‐0,14 ‐0,17‐0,13

0,240,21 0,23

0,310,24

‐0,4

‐0,3

‐0,2

‐0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Curso 2009‐10 Curso 2010‐11 Curso 2011‐12 Curso 2012‐13 Curso 2013‐14

Público

Concertado

2º ESO. HISTÓRICO ÍNDICE SOCIOECONÓMICO Y CULTURAL

2.2.1 Correlación entre el Índice Socioeconómico y Cultural del Centro (ISCC) y el rendimiento medio de los alumnos Si correlacionamos el nivel socioeconómico y cultural de los centros (media aritmética del ISEC de los alumnos del centro) con la puntuación media obtenida en cada una de las competencias evaluadas, se observan correlaciones significativas.

Correlaciones entre los ISEC del centro y el rendimiento en las competencias evaluadas.

EVD 2013/14 Correlación de Pearson Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana. 0,27 4º Educación

Primaria Competencia matemática 0,23

Competencia en comunicación lingüística en lengua castellana. 0,52 2º ESO

Competencia matemática 0,49

En los gráficos siguientes podemos ver la recta de regresión entre el Índice Socioeconómico y Cultural del centro (ISCC) y el rendimiento obtenido en cada una de las competencias evaluadas.

‐ 14 ‐


Rectas de regresión entre el ISCC y la media del centro en las competencias evaluadas en 4º de Educación Primaria EVD 13/14.

4º E. PRIMARIA: ISEC Y RENDIMIENTO EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA

y = 37,967x + 499,9

R2 = 0,2081

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

‐2,50 ‐2,00 ‐1,50 ‐1,00 ‐0,50 0,00 0,50 1,00 1,50

4º E. PRIMARIA: ISEC Y RENDIMIENTO EN COMPETENCIA MATEMÁTICA

y = 31,884x + 499,3

R2 = 0,1265

300

350

400

450

500

550

600

650

700

‐2,50 ‐2,00 ‐1,50 ‐1,00 ‐0,50 0,00 0,50 1,00 1,50

‐ 15 ‐


Rectas de regresión entre el ISCC y la media del centro en las competencias evaluadas en 2º de ESO EVD 13/14.

2º ESO. ISEC Y RENDIMIENTO EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN CASTELLANO

y = 35,577x + 504,12

R2 = 0,2269

350

400

450

500

550

600

650

‐1,00 ‐0,75 ‐0,50 ‐0,25 0,00 0,25 0,50 0,75 1,00 1,25

y = 33,036x + 505,23

R2 = 0,1603

350

400

450

500

550

600

650

‐1,00 ‐0,75 ‐0,50 ‐0,25 0,00 0,25 0,50 0,75 1,00 1,25

2º ESO. ISEC Y RENDIMIENTO EN COMPETENCIA MATEMÁTICA

En todos los anteriores gráficos se observa que el ISEC de centro explica una parte significativa de la varianza de los resultados obtenidos y es un factor moderador de las diferencias entre centros, especialmente en función de su titularidad. 2.3 Rendimiento medio e Idoneidad de alumnado El concepto de “idoneidad” se define como el porcentaje del alumnado que se encuentra realizando el curso que le corresponde por su edad. Así, en el caso de la Evaluación de Diagnóstico correspondiente al curso 2013/14, los alumnos idóneos de 4º de Educación Primaria serían los nacidos en 2004 y los nacidos en 2000 para el caso de los alumnos de 2º de Educación Secundaria Obligatoria. De este modo, el porcentaje de alumnado que se encuentra cursando 4º de Primaria en su “año idóneo” es del 91,6%, mientras que este porcentaje se reduce al 74,0% para el alumnado de 2º de ESO. Hemos de destacar que se está produciendo una evolución positiva en las tasas de idoneidad del alumnado de de 2º de la ESO desde el curso 2008/2009. En 4º de Educación Primaria este curso ha bajado en un punto la tasa de idoneidad, si bien el porcentaje es superior al 91%.

‐ 16 ‐


Alumnado de 4º de Educación Primaria. Rendimiento desagregado por año de nacimiento.

90,0% 90,7% 91,0% 91,9% 92,6% 91,6%

66,7% 68,3% 69,9% 70,8% 71,9%74,0%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Curso2008/09

Curso2009/10

Curso2010/11

Curso2011/12

Curso2012/13

Curso2013/14

4ºE.Primaria2º ESO

HISTÓRICO IDONEIDAD

Si desagregamos los resultados obtenidos por el alumnado en función de su año de nacimiento observamos las significativas diferencias que se establecen entre los alumnos “idóneos” y los que han repetidos una o dos veces. Alumnado de 4º de Educación Primaria. Rendimiento desagregado por año de nacimiento EVD 13/14.

Competencia Matemática

Comunicación Lingüísticaen Lengua Castellana

403

505

408

505

Nacido en 2003 Nacido en 2004

‐ 17 ‐


Alumnado de 2º de ESO. Rendimiento desagregado por año de nacimiento EVD 13/14.



419441

516

409441

517

Nacido en 1998 Nacido en 1999 Nacido en 2000 Si analizamos la evolución del rendimiento en función de la repetición de los alumnos de 2º de ESO, observamos que los que han repetido una vez han obtenido 76 puntos menos de media en Comunicación en Lengua Castellana y 75 puntos en Competencia Matemática, con relación a los alumnos que no han repetido nunca. Los alumnos que han repetido dos veces han obtenido 108 puntos menos de media en Comunicación en Lengua Castellana y 97 puntos en Competencia Matemática, con relación a los alumnos que no han repetido nunca. Alumnado de 2º de ESO. Histórico de la diferencia en el rendimiento desagregado por año de nacimiento y número de veces que ha repetido el alumno.

78 78 7774 75

8085

81 8276

60

70

80

90

100

110

120

130

140

150

2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014


Comunicación Lingüística enLengua Castellana

UNA REPETICIÓN

115111 110

117

108

93

103100

87

97

2009/2010 2010/2011 2011/2012 2012/2013 2013/2014



DOS O MÁS

Si repetimos el mismo análisis para los alumnos de 4º de E. Primaria, observamos que los que han repetido una vez han obtenido 97 puntos en Comunicación en Lengua Castellana y 102 puntos en Competencia Matemática, con relación a los alumnos que no han repetido nunca. Alumnado de 4º de EP. Histórico de la diferencia en el rendimiento en función de la repetición.

98

9099

93

10097

102105

102

78

60

70

80

90

100

110

120

Curso2009/10

Curso2010/11

Curso2011/12

Curso2012/13

Curso2013/14



UNA REPETICIÓN

‐ 18 ‐


Estas significativas diferencias vienen a confirmar los resultados que se han obtenido para Cantabria en otros procesos de evaluación (Evaluación General de Diagnóstico del Ministerio de Educación, la evaluación PIRLS-TIMSS y la evaluación PISA), en el sentido de señalar que la repetición de curso, al menos, como se entiende en la actualidad en nuestro sistema educativo de volver a enfrentar al alumno con los mismos contenidos curriculares, no parece surtir los efectos positivos que serían deseables.

En los gráficos siguientes podemos ver la recta de regresión entre idoneidad y rendimiento de todos los centros de Cantabria, para cada una de las competencias evaluadas: Rectas de regresión entre la idoneidad de cada centro y la media en las competencias evaluadas en 4º de Educación Primaria EVD 13/14.

y = 155,63x + 354,83

R2 = 0,1174

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% 110,0%

IDONEIDAD ‐ RENDIMIENTO EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA EN CASTELLANO

Ó ÜÍ

y = 151,61x + 357,53

R2 = 0,1066

300

350

400

450

500

550

600

650

700

750

40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0% 110,0%

IDONEIDAD ‐ RENDIMIENTO EN COMPETENCIA MATEMÁTICA

Rectas de regresión entre la idoneidad de cada centro y la media en las competencias evaluadas en 2º de ESO EVD 13/14.

2º ESO. IDONEIDAD ‐ RENDIMIENTO EN COMUNICACIÓN LINGUÍSTICA EN CASTELLANO

y = 122,67x + 412,73

R2 = 0,299

300

350

400

450

500

550

600

10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0%

v

2º ESO. IDONEIDAD ‐ RENDIMIENTO EN COMPETENCIA MATEMÁTICA

y = 145,86x + 396,68

R2 = 0,3424

300

350

400

450

500

550

600

650

700

10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0% 80,0% 90,0% 100,0%

2.4 integración del alumno en el grupo, clima de aula y clima de centro Estos tres indicadores se extraen de las respuestas de los alumnos al cuestionario de contexto y que están relacionadas con los tres aspectos señalados. Su influencia en los resultados que obtienen los centros depende de la etapa educativa:

• En Educación Primaria el factor que de los tres tiene más poder explicativo es la integración del alumno en el grupo.

• En Educación Secundaria el clima de aula y el clima de centro (altamente relacionados) son los que más capacidad predictiva manifiestan.

Los tres indicadores se han calculado mediante un proceso de factorización de las respuestas de los alumnos, que genera un indicador de media cero y desviación típica uno para el conjunto de la población de alumnos.

‐ 19 ‐


Los valores que toma el indicador son valores escalados y, por lo tanto, los valores negativos no deben asociarse con situaciones conflictivas dentro del aula o del centro, únicamente nos indican que en un centro en concreto el indicador está por debajo o por encima de la media. Del análisis descriptivo de las variables de contexto de las que se extraen estos tres indicadores, dato que está disponible en el informe de centro, se desprende que la valoración que los alumnos hacen de ellas es, en general, altamente positiva. 2.4.1 Integración del alumnado en el grupo El indicador de integración del alumnado en el grupo se extrae de las respuestas de los alumnos al cuestionario de contexto. Las variables que tienen más peso para determinar el indicador son las siguientes: En las siguientes gráficas se observan los porcentajes de respuestas de los alumnos para cada una de las opciones de las preguntas del cuestionario de contexto que tienen que ver con la integración del alumno en el grupo. Porcentajes de respuestas de los alumnos de 4º de Educación Primaria para cada una de las opciones.

3 36 6 4

38

26

37

5460

56

8

0

10

20

30

40

50

60

70

V129 V130 V132

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

4º EDUCACIÓN PRIMARIA EVD 13/14

4º EDUCACIÓN PRIMARIA EVD 13/14

7379

71

1418

14 16

4 5 4 73 4 3 6

79

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

V128 V131 V133 V134

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

128.- Me siento marginado

129.- Hago amigos fácilmente

130.- Me siento integrado

131.- Me siento incómodo.

132.- Caigo bien a mis compañeros.

133.- Me siento solo.

134.- Me siento acosado por otros compañeros del colegio.

Sobre tu relación con los compañeros de tu clase, indica el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones:

La valoración de todas las variables relacionadas con la integración del alumno de 4º de Educación Primaria en el aula es muy positiva, aproximadamente el 86 % de los alumnos manifiestan sentirse integrados en su clase.

‐ 20 ‐


Porcentajes de respuestas de los alumnos de 2º de ESO para cada una de las opciones. 2º EDUCACIÓN SECUNDARIA

3,3 3,3 2,2

8,65,4 5,6

47,2

41,7

53,6

41,0

49,6

38,6

0

10

20

30

40

50

60

V129 V130 V132

Muy endesacuerdoEn desacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

2º EDUCACIÓN SECUNDARIA

81,7

66,5

78,0 79,2

13,3

23,7

15,6 14,0

3,16,7 4,0 4,11,9 3,1 2,3 2,8

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

V128 V131 V133 V134

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

128.- Me siento marginado

129.- Hago amigos fácilmente

130.- Me siento integrado

131.- Me siento incómodo.

132.- Caigo bien a mis compañeros.

133.- Me siento solo.

134.- Me siento acosado por otros compañeros del colegio.

Sobre tu relación con los compañeros de tu clase, indica el grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones:

La valoración de todas las variables relacionadas con la integración del alumno de 2º de Educación Secundaria en el aula es muy positiva, aproximadamente el 92 % manifiestan sentirse integrado en su grupo. Como ya dijimos, este indicador tiene una aceptable capacidad predictiva en 4º de Educación Primaria, pero no así en Educación Secundaria. Los alumnos de 4º de E. Primaria que manifiestan que no se sienten integrados en su grupo llegan a obtener 53 puntos menos de media en Competencia en Comunicación Lingüística en Lengua Castellana que los que manifiestan sentirse plenamente integrados. En Competencia Matemática esta diferencia alcanza los 54 puntos.

464459

497

512

459

468

497

513

430

440

450

460

470

480

490

500

510

520

Muy endesacuerdo.

En desacuerdo. De acuerdo. Muy deacuerdo.

Competencia en comunicaciónlingüística en Castellano

Competencia matemática

Sobre tu relación con los compañeros de tu clase , indica el grado de acuerdo con: Me siento integrado.

‐ 21 ‐


En la gráfica se puede ver la relación entre el rendimiento del centro y valor que toma el indicador de integración del alumnado en su grupo para los alumnos de 4º de Educación Primaria que participaron en la Evaluación de Diagnóstico 2013/14.

4º EP: INTEGRACIÓN EN EL GRUPO Y RENDIMIENTO EN COMPETENCIA MATEMÁTICA

y = 8,2381x2 + 23,199x + 493,69

R2 = 0,0225

300

350

400

450

500

550

600

650

700

‐1,50 ‐1,00 ‐0,50 0,00 0,50 1,00 1,50

2.4.2 Clima de aula El indicador de clima de aula se extrae de las respuestas de los alumnos en el cuestionario de contexto a las variables 123, 124, 125, 126, 127, 147, 148, 149, 153 y 154. En las siguientes gráficas se observa los porcentajes de respuestas de los alumnos para cada una de las opciones. En relación con los profesores de tu centro: ¿en qué grado estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

123.- Los estudiantes se llevan bien con la mayoría de los profesores y profesoras.

124.- A la mayoría de los profesores les interesa el bienestar de los estudiantes

125.- La mayoría de mis profesores realmente escuchan lo que tengo que decir

126.- Recibo ayuda extra de mis profesores si la necesito.

127.- La mayoría de mis profesores me tratan de manera justa.

2 1 2 3 34 2 3 5 3

38

21

2932

26

55

75

6661

68

0

10

20

30

40

50

60

70

80

V123 V124 V125 V126 V127

Muy en desacuerdo.

En desacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo

4º EDUCACIÓN PRIMARIA

Únicamente un 6 % del alumnado de 4º de Educación Primaria manifiesta que la relación con sus profesores no es positiva.

‐ 22 ‐


Sobre el ambiente de tu clase, indica la frecuencia con la que se dan las siguientes situaciones:

4 3 5 2 3

12 11 11 14 14

29

20 22

46

37

55

6662

38

46

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

V147 V148 V149 V153 V154

Nunca o casi nunca.

Algunas veces.

Casi siempre.

Siempre.

4º EDUCACIÓN PRIMARIA

147.- Se mantiene un orden adecuado para poder trabajar a gusto

148.- El tutor nos felicita cuando nos portamos bien

149.- El dialoga con nosotros cuando no nos portamos bien.

153.- En general, respetamos las normas

154.- Colaboramos para que se cumplan las normas de la clase.

El 16 % del alumnado de 4º de Educación Primaria manifiesta que el orden en el aula o el respeto a las normas no es el adecuado. En relación con los profesores de tu centro: ¿en qué grado estás de acuerdo con las siguientes afirmaciones?

123.- Los estudiantes se llevan bien con la mayoría de los profesores y profesoras.

124.- A la mayoría de los profesores les interesa el bienestar de los estudiantes

125.- La mayoría de mis profesores realmente escuchan lo que tengo que decir

126.- Recibo ayuda extra de mis profesores si la necesito.

127.- La mayoría de mis profesores me tratan de manera justa.

10,27,3 7,2 6,8 6,5

26,3

14,9

20,2

14,1 15,2

51,2 50,4 49,752,6 51,2

12,3

27,4

22,926,5 27,0

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

50,0

60,0

V123 V124 V125 V126 V127

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

De acuerdo

Muy de acuerdo


El 36 % del alumnado de 2º de Educación Secundaria manifiesta que la relación con sus profesores no es positiva y el 22 % manifiesta que no le tratan de manera justa o no se interesan por su bienestar.

‐ 23 ‐


Sobre el ambiente de tu clase, indica la frecuencia con la que se dan las siguientes situaciones:

12,8

16,7

8,8 8,4

12,7

32,629,8

19,5

29,9

35,238,0

28,931,9

46,6

36,9

16,6

24,7

39,9

15,1 15,2

0,0

5,0

10,0

15,0

20,0

25,0

30,0

35,0

40,0

45,0

50,0

V147 V148 V149 V153 V154

Nunca o casi nunca

Algunas veces

Casi siempre

Siempre


147.- Se mantiene un orden adecuado para poder trabajar a gusto

148.- El tutor nos felicita cuando nos portamos bien

149.- El dialoga con nosotros cuando no nos portamos bien.

153.- En general, respetamos las normas

154.- Colaboramos para que se cumplan las normas de la clase.

El 46 % del alumnado de 2º de Educación Secundaria Obligatoria manifiesta que el orden en el aula no es el adecuado y el 38 % que no se respetan las normas suficientemente. El 48 % reconoce que no colabora para que se cumplan las normas de la clase. Como ya dijimos, este indicador tiene una aceptable capacidad predictiva en 2º de Educación Secundaria, no así en 4º de Educación Primaria. En las siguientes gráficas se pueden ver las rectas de regresión entre la indicador de clima de aula de cada centro y la media en las competencias evaluadas que cada centro obtuvo en la Evaluación de Diagnóstico de 2º de ESO.

2º ESO: CLIMA DE AULA ‐ RENDIMIENTO EN COMUNICACIÓN LINGUÍSTICA

y = 23,369x + 501,51

R2 = 0,0579

400

450

500

550

600

650

700

‐1,00 ‐0,50 0,00 0,50 1,00

2º ESO: CLIMA DE AULA ‐ RENDIMIENTO EN COMPETENCIA MATEMÁTICA

y = 35,868x + 501,52

R2 = 0,1192

400

450

500

550

600

650

700

‐1,00 ‐0,50 0,00 0,50 1,00

‐ 24 ‐


2.4.3 Clima de centro Entre el indicador de clima de aula y el indicador de clima de centro existe una fuerte correlación, tanto en Educación Primara como en Educación Secundaria.

CLIMA DE CENTRO‐CLIMA DE AULA. 4º E. PRIMARIA

y = 0,7552x + 0,0029

R2 = 0,4469

‐2,00

‐1,50

‐1,00

‐0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

‐2,00 ‐1,50 ‐1,00 ‐0,50 0,00 0,50 1,00 1,50

CLIMA DE CENTRO‐CLIMA DE AULA. 2º ESO

y = 0,8589x + 0,0355

R2 = 0,5906

‐1,00

‐0,50

0,00

0,50

1,00

1,50

‐1,00 ‐0,50 0,00 0,50 1,00 Ambos indicadores muestran una diferencia significativa si se desagregan por la titularidad del centro. 2º ESO. Promedio de los indicadores de clima de aula y clima de centro desagregados por titularidad.

‐0,05

0,09

‐0,13

0,24

‐0,30

‐0,20

‐0,10

0,00

0,10

0,20

0,30

0,40

PÚBLICOS CONCERTADOS

Clima de centro Clima de aula

‐ 25 ‐

evaluaciÓn de diagnÓstico 2013-2014...educación primaria y 2º de eso en el curso 2013/14. junto...

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