estudios latinoamericanos - ceilat

ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

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No. 10-11ISSN 0123-0301

UNIVERSIDADDE NARIÑO

San Juan de PastoEnero - Junio

Julio - Diciembre/2002

ESTUDIOS LATINOAMERICANOSEs una publicación del Centro de Estudios e Investigaciones Latinoamericanas

de la Universidad de Nariño -CEILAT- Pasto, Colombia.

UNIVERSIDAD DE NARIÑO

RectorPedro Vicente Obando Ordóñez

Vicerrectora AcadémicaMireya Uscategui de Jiménez

Vicerrector de Investigaciones, Postgrados y Relaciones InternacionalesArsenio Hidalgo Troya

Vicerrector AdministrativoCarlos Hernando Ocaña J.

Centro de Estudios e Investigaciones Latinoamericanas

DirectorPedro Pablo Rivas Osorio

Consejo ConsultivoHoracio Cerutti Guldberg (UNAM) Ciudad de México � MéxicoMario Magallón Anaya (UNAM) Ciudad de México � México

José Consuegra Higgins (USBB) Barranquilla � ColombiaPedro Pablo Rivas Osorio (CEILAT- UNARIÑO) Pasto � Colombia

Julián Sabogal Tamayo (CEILAT-UNARIÑO) Pasto � ColombiaGerardo León Guerrero (CEILAT-UNARIÑO)

Norby Margoth Andrade Álvarez (CEILAT- UNARIÑO) Pasto � Colombia

Comité EditorialPedro Pablo Rivas Osorio

Jorge Verdugo Ponce

Director y Coordinador de la RevistaPedro Pablo Rivas Osorio

Carátula y DiagramaciónArmando Montenegro Guillén (Graficolor-Pasto)

ImpresiónGraficolor-Pasto - Tels. 7310652 - 7311833

Levantamiento de TextoMónica Patricia Solís Urbano

Auxiliar de Investigaciones �CEILAT�

Correspondencia y artículos para publicación deben ser enviados a:REVISTA ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

Centro de Estudios e Investigaciones LatinoamericanasUniversidad de Nariño - UDENAR - Pasto, Nariño, Colombia


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CONTENIDO

PRESENTACIÓN............................................................................................. 3

LOS IMAGINARIOS EN LA CONSTRUCCIÓNDE LA IDENTIDAD LATINOAMERICANA ........................................................ 5

MARIA NOEL LAPOUJADE

LA IMPOSICIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS EN COLOMBIA - SIGLO XX .... 21Dr. GERARDO LEÓN GUERRERO V.

EL DESARROLLO HISTÓRICO DEL ANÁLISIS FILOSÓFICO EN COLOMBIA .... 33CAROLINA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

APROXIMACIÓN HERMENÉUTICA AL CONCEPTO DE FILOSOFÍAEN EL PENSAMIENTO DE FERNANDO GONZÁLEZ ......................................... 51

JULIO CESAR BARRERA VÉLEZ

LA FUNCIÓN DE LA FILOSOFÍA DEL DERECHO EN AMÉRICA LATINA .......... 67HERMANN PETZOLD-PERNÍA

PARADIGMAS EMERGENTES. EL PAPEL DE LA INTERVENCIÓNSOCIOPOLÍTICA Y JURÍDICA COMO ELEMENTOS CLAVESPARA LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE LA MODERNIDAD ............................. 70

DRA. LUZ MARÍA MARTÍNEZ DE CORREA

DESARROLLO DE LA CONCIENCIA AMERICANA ......................................... 90RENÉ PATRICIO CARDOSO RUIZ

APUNTES PARA UNA TEORÍA DE LA LITERATURA LATINOAMERICANA ..... 101HERMINIO NÚÑEZ VILLAVICENCIO

ANTONIO GARCÍA: EL CARLOS MARX COLOMBIANO ................................ 116JULIÁN SABOGAL TAMAYO


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PRESENTACIÓN

Hacemos entrega a la comunidad académica y a quienes se interesan por la investiga-ción y el pensamiento latinoamericano la revista ESTUDIOS LATINOAMERICA-

NOS Números 10�11 año 2002 del Centro de Estudios e Investigaciones Latinoamericanasde la Universidad de Nariño CEILAT�NARIÑO.

Buena parte de la revista esta dedicada a hacer conocer las conferencias y ponenciaspresentadas al I CONGRESO INTERNACIONAL DE PENSAMIENTO LATINOAME-RICANO: LA CONSTRUCCIÓN DE AMÉRICA LATINA en el que participaron docen-tes e investigadores de la Universidad de Nariño, de otras universidades colombianas yalgunos países de nuestra América. Desde ya informamos que en los números correspon-dientes a los años 2003 y 2004 aparecerán las ponencias que no son publicadas en este.

Nos permitimos recordar a nuestros lectores y colaboradores que la revista publicaescritos que versan sobre filosofía, educación, sociología, entre otros; es decir, en losdiversos modos de expresarse desde el pensar la cultura latinoamericana. Luego estamoscomprometidos a publicar la producción intelectual de quienes cultivan la Filosofía enLengua Española y por extensión el Pensamiento en Lengua Española

Queremos invitar a los académicos y escritores interesados en el Pensamiento Latinoame-ricano a enviarnos sus colaboraciones; en la medida de las posibilidades serán publicadas.

Como director de la Revista Estudios Latinoamericanos doy las gracias al Doctor PedroVicente Obando Ordóñez, Rector de la Universidad de Nariño y al Doctor Gerardo LeónGuerrero, Vicerrector de Investigaciones, Postgrados y Relaciones Internacionales por sudecidido apoyo al Centro de Estudios e Investigaciones Latinoamericanas.

PEDRO PABLO RIVAS OSORIODirector Centro de Estudios e

Investigaciones Latinoamericanas-CEILAT-Universidad de Nariño


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El propósito de esta conferencia seresume en la propuesta de una con-cepción del hombre en tanto homo

imaginans, como base para una posibleconstrucción de la identidad latinoamerica-na. El recorrido de la reflexión puede ima-ginarse como el arco que une los dos ex-tremos de un compás abierto, en el que unpie se apoya en el origen de América, acercadel cual este texto constituye una relectura;y el otro pie, está apoyado sobre una con-cepción filosófica que se proyecta hacia unaposible filosofía para el porvenir.

El epígrafe de William Blake será elfaro que ilumine el punto de partida de nues-tra reflexión, hoy.

Las confortables coordenadas cartesia-nas espacio-tiempo, mostradas en dos ejesimaginarios en los cuales se presupone re-

LOS IMAGINARIOS EN LA CONSTRUCCIÓNDE LA IDENTIDAD LATINOAMERICANA

MARIA NOEL LAPOUJADEUniversidad Nacional Autónoma de México - UNAM

Lo que hoy es evidente, una vez fue imaginario.1

presentar, reductivamente, la �realidad�espacio-temporal han estallado en mil pe-dazos.

Primero, Kant las convierte en �formaspuras a priori de la sensibilidad� lo cualsignifica: operaciones, dinamismo, funcio-nes universales y necesarias de la mente,de la subjetividad por las cuales la especiehumana ejerce las acciones de espacializary temporalizar los datos sensoriales, estoes, las noticias, las impresiones que recibede los fenómenos.2

Así concebidos, espacio-tiempo dejan deser continentes exteriores donde caben losfenómenos, dejan de ser coordenadasgeométricas, dejan de ser lugares ocupa-dos por cuerpos que aparecen y desapare-cen, dejan de ser sustancias, dejan de seresencias. En una palabra, en sentido fuer-

1. �What is now proved was once only imagin�d�, The Marriage of Heaven and Hell, Proverbs of Hell, p. 120-121,William Blake, Antología bilingüe. España: Alianza Editorial, 1996.

2. I.Kant, Kritik der reinen Vernunft. Hamburg: Verlag von Felix Meiner, 1930. Cfr. Estética Trascendental.


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te: dejan de ser. Con la filosofía crítica deKant espacio-tiempo han nacido como pro-cesos, como funciones, como el dinamis-mo de la sensibilidad humana por los cua-les se ejercen las acciones las que, abando-nando el ya obsoleto lenguaje (que no lapropuesta) de Kant designo con los verbos:espacializar y temporalizar.

La trayectoria que va de Kant a la �rea-lidad virtual� es vertiginosa y directa. Enla filosofía de Kant ya están sentadas lasbases. Hoy, vivimos en múltiples espacio-tiempos virtuales, imaginarios convertidosen �realidad�, esto es, vivimos en una rea-lidad impregnada de imaginarios.

Sin embargo, esta �novedad� no es nue-va; es tan vieja como la especie humanarondando el cosmos para sobrevivir.

�La especie humana ha visto tiemposcósmicos en sistemas planetarios, imagina-dos científicamente como ruedas giratorias,estrellas fijas, tierra central sedentaria, solgirando en la noria de los ciclos eternos.

La especie humana ha visto otros tiem-pos cósmicos en bellos astrolabios. Ha vis-to tiempos en los movimientos de planetastercamente traslaticios alrededor del sol ensus órbitas enseñadas como circulares o elíp-ticas, cometas de movimientos caprichosos,estrellas velocísimas que la ilusión ópticaimagina en serena quietud.

La especie humana habita la tierra. Lahabita como ilusoriamente quieta, firme y

sólida masa pétrea de materia. Curiosa baseimaginaria para evitar el vértigo de habitaruna tierra cuya solidez se disuelve en ener-gía móvil, sutil, concentrada en infinitosgrumos de energía, la diversidad infinitade formas de energía llamada �cuerpos�.

Todavía habita la tierra en la ilusiónptolomeica de un sol que sale y se pone, selevanta y se acuesta, que rige las estacio-nes, que a veces le toca la responsabilidadde determinar los calendarios, trabajo quecomparte con la luna según las culturas�.3

En general, la diversidad de tiemposimaginarios se plasma en sus concomitan-tes espacios imaginarios.4

En particular, los ritmos cósmicos delos sistemas planetarios se vierten en ima-ginarios espacios inmóviles en los que searticulan las �no menos imaginarias- figu-ras de los astros.

En ese contexto, se diseña el planetaTierra, con sus lenguas de tierra bañadasen los mares.

En 1483, Macrobio propone un mapacompletamente imaginario, como no podíaser de otro modo. En esos tiempos la geo-grafía, más allá del mundo conocido, eraespeculación en imágenes.

Con base en este estado de cosas ungenovés apasionado,5 y convencido por laimagen de la Isla de la Tierra ubicada aloccidente de Europa, después de tocar tie-

3. María Noel Lapoujade, Tiempos cósmicos y transgresiones imaginarias, en M. N. Lapoujade, Tiempos imaginarios,ritmos y ucronías, Memorias del III Coloquio Internacional de Estética que bajo el mismo nombre organizara en laUNAM en agosto del presente año. Está en prensa.

4. �La realidad virtual, en la cual ya hemos comenzado a vivir, así, casi sin darnos cuenta, se aproxima fagocitando los�prácticamente inexistentes- reductos de la �realidad real�. Nuestra especie, en estos momentos está entrando de formainexorable en su prehistoria�. M. N. Lapoujade, en Espacios Imaginarios, FFYL-UNAM, 1999. Cfr. p. 8.

5. La figura de Cristóbal Colón está rodeada por un halo de misterio:¿genovés, mallorquino, catalán? Cfr. B. Costa-Amic, La mallorquinidad (catalanidad o hispanidad) de Colom. México: Costa-Amic Editores, 1992.


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rra en 1492 creyó confirmar su sueño con-vertido en proyecto, asumido por la Coro-na española, y proclamó al mundo que ha-bía anclado sus naves en el extremo orientede ese ente de ficción o error científico �loque para el caso es lo mismo- denominadola Isla de la Tierra.6

El año de 1492 no cambió cualitativa-mente la naturaleza de los mapas, sendasimágenes de las teorías respectivas. Ellosfungen como imágenes especulares de hi-pótesis imaginarias en las que se represen-tan las transformaciones geográficas surgi-das como consecuencia de los viajes.

La fascinación por los viajes desde elfondo de la prehistoria ha movido siemprea esta especie, migratoria por excelencia,llamada humana. La especie humana es iti-nerante; y pone en juego esta peculiaridad,ya sea por la necesidad de sobrevivencia,ya sea por la necesidad creada por la se-ducción que sobre ella ejerce la imagina-ción aventurera, el desafío del azar o laprovocación de la conquista. Entre los goz-nes de las incomprobables contingencias ylas inocuas consecuencias, presumiblementelos vikingos tocaron estas tierras hacia fi-nes del siglo X.

Cinco siglos después, Cristóbal Colón,guiado por la brújula de su imaginaciónteórica pretende enderezar sus naves al Asia.En tal sentido el penetrante Goethe comen-ta con fuerza inapelable:

�Colón antes de descubrir el nuevo mun-do ya lo llevaba en su imaginación�.7

Nuestro Almirante, sin saberlo, trazavarias rutas inéditas, en otros tantos viajeserróneos.

En la historia del mundo jamás el mo-mento fugaz de anclar una nave tuvo tanlejanas e inconmensurables consecuencias.

En 1492 ese encuentro erróneo señalael acto de fecundación más imponente dela historia humana hasta el presente.

Sin saberlo, una geografía poblada deculturas recibe, como un meteorito, todoun mundo, que cae en su seno, guiado porla brújula de la imaginación empecinadadel Almirante.

La imperturbable geografía se muestrade mayores dimensiones, con enormes ríosque sugieren vastos territorios, con seres yculturas desconocidas.

Lo extraño y lo maravilloso devienencategorías de lo real para las realidades delos dos mundos recíprocamente insólitos.

Se desencadenan los imaginarios enbusca de explicaciones.

La ciencia de occidente es tan imagina-ria como los mitos de estas tierras.

Este encuentro es un verdadero acto defecundación: violento, cruel y vejatorio,pero fecundación al fin.

Como consecuencia, la extensión, lacomplejidad y la riqueza de los horizontesde la humanidad toda, esto es, de la espe-cie humana se expanden y se transmutanirreversiblemente.

6. Edmundo O�Gorman, La invención de América, Lecturas Mexicanas No. 63, SEP-FCE, 1958. Cfr. IV, El orbisterrarum o Isla de la Tierra, p. 64 a 68.

7. J.W. Goethe, Conversaciones con Eckermann en las Obras Completas. Madrid: Editorial Aguilar, 1990. Cfr.Conversación del Viernes 16 de febrero de 1827, p. 1150.


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Después de la fecundación comienzapara el mundo un largo proceso de gesta-ción.

Este pedazo de tierra gesta en su vien-tre, desde un punto de vista filosófico, de-nodados esfuerzos de comprensión. Entrelos europeos, la búsqueda de explicacionescientífico-religiosas para apoyar las certi-dumbres imaginarias.

Entre sus pobladores originarios, seapela a las imágenes mítico-religiosas ex-plicativas, de un universo viviente. En eluniverso prehispánico en Mesoamérica, laLeyenda de los Soles, da cuenta de la muertede cuatro mundos, de cuatro soles, y elnacimiento de un quinto sol preñado En-cuentro de muerte. La mente de estos pue-blos admite la muerte y el nacimiento cícli-co de los mundos.8

En Encuentro fecundante, determina elprimer momento del largo proceso de ges-tación. La cartografía incipiente se debateentre la representación en imágenes entrelos a priori imaginarios y los a posterioriempíricos incómodos e inclasificables.

La gestación de un Nuevo Mundo si-gue su curso; llamaremos el segundo mo-mento de esta gestación a los viajes deAmérico Vespucio. Más allá de sus fraca-sos, en el año de 1504, las teorías ceden unlugar a un cuarto Continente. Finalmente,en un tercer momento, la gestación culmi-na con el viaje de Sebastián Elcano relevode Magallanes a su muerte, quien logra,sin pretenderlo, la irrefutable prueba fácticade la forma de la tierra. En 1520, con

Elcano, se trata de la redondez recorridade la tierra y, de la comprobación del cuar-to Continente.

Cuando la gestación posterior al Encuen-tro es asumida por los poderes políticosque los navegantes representan, adviene elparto, nace el Nuevo Mundo y se llama:América.

Los diferentes nombres del NuevoMundo indican concepciones diversas. Lapluralidad viene ya en su nombre.

Arturo Ardao en su España en el ori-gen del nombre América Latina estudia condetenimiento este tema fundamental, queresume en estas líneas:

�El término �Hispaonamérica� y su de-rivado, �hispanoamericano�, eran ya deuso antes de la emancipación, siguiéron-lo siendo después... El término �Amé-rica Latina� y su derivado �latinoameri-cano� de alcance más amplio que aque-llos, se ha visto que tuvieron su origenen la década del 50 del siglo XIX. Aho-ra, el intermediario término de�Iberoamérica y su derivado �iberoame-ricano, llevados a primer plano en lapenínsula en la década del 80... Aplica-do al estricto ámbito europeo, el térmi-no �iberismo�... (designa) no ya la co-munidad histórica de España y Portu-gal, sino el necesario restablecimientode su unidad política�.9

Los nombres no son azarosos ni super-ficiales y, en particular el nombre AméricaLatina o Latinoamérica es portador de la

8. M. N. Lapoujade, Interprétation mythique des forces destructrices de la nature au Mexique. En prensa. Ponenciapresentada en el Colloque International Environnement 2000, risques climatiques et hantises millénaristes, organizadopor el Centre Gaston Bachelard de Recherches sur l�imaginaire et la rationalité. Francia, 2000.

9. Arturo Ardao, España en el origen del nombre América Latina. Montevideo: Co-edición Biblioteca de Marcha,Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Sociales, 1992. Cfr. p. 94, 95.


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autoafirmación de los pueblos y de las cul-turas no sajonas.

El nombre implica asumir las raíces, losorígenes, la historia y el presente comomédula de su identidad. Los nombres sonimportantes no sólo por su significación,sino además por las imágenes que se aso-cian a ellos. Los imaginarios que un nom-bre despierta son señales de las valoracio-nes implícitas. Los nombres provocan re-sonancias y, en este caso, resonancias delanhelo actual de autonomía respecto de laotra América.

La gestación y el parto del NuevoMundo

A nivel imaginario se derrumba defini-tivamente la imagen medieval del mundo,aquella que Martín Buber describe como laimagen de �una cruz cuyo madero verticales el espacio finito entre cielo e infierno,que nos lleva derechamente a través delcorazón humano, y cuyo travesaño es eltiempo finito desde la creación hasta el díadel juicio; su centro, la muerte de Cristo,coincide, cubriéndolo y redimiéndolo conel centro del espacio, el corazón del pobrepecador�.10

Esa imagen se sustituye por las imáge-nes renacentistas, las cuales muestran ununiverso infinito, donde ya no hay un cen-tro, porque el centro está en todas partes,es decir, cualquier punto de una esfera in-finita puede fungir como centro. Ergo, elhombre, protegido en el puesto central, sevuelve un ser excéntrico, con todas las con-secuencias antropológicas y filosóficas deaquí inferidas.11

La imaginación prehispánica despliegasus cosmovisiones en imágenes pétreas,construcciones, estelas, esculturas, joyas,bajorrelieves y, en ocasiones, en escrituray en códices. En fin, los imaginariosprehispánicos exhiben un exuberante mun-do de formas significativas, imágenes, sig-nos y símbolos expresivos de su concep-ción del mundo. En este intervalo históricolos imaginarios de América se multiplicanen una inabarcable multiplicidad multico-lor.

Un signo del proceso fecundador delEncuentro es la metamorfosis de los imagi-narios en su contacto. Inicialmente se tratade imaginarios incomunicados. Reina eldesconcierto de los imaginarios europeo yamericano, absolutamente extraños. Esteaislamiento inicial respectivo de los mun-dos prehispánico y europeo a nivel de losimaginarios, se va subsanando de diversasmaneras. Thomas Cummins en un estudiosobre el tema en el cual compara los efec-tos de el Encuentro a nivel de las imágenesaztecas e incas afirma:

�Es difícil calibrar el impacto de los sis-temas de representación nativos en lacultura colonial latinoamericana. Esigualmente difícil calibrar cuál fue elimpacto real que el sistema europeo derepresentación tuvo en las culturas nati-vas�. Más adelante Cummins agrega:�La respuesta, en parte, reside en elsiglo XVI cuando los españoles se en-contraron por primera vez con las dosculturas dominantes del Nuevo Mundo,la Azteca y la Inca, y la diferente reac-ción española a las manifestaciones físi-cas de las formas conceptuales del co-nocimiento nativo, los sistemas artísti-

10. Martín Buber, ¿Qué es el hombre?, Breviario No. 10. México: FCE, 1964. p. 28.11. Alexandre Koyré, Del mundo cerrado al universo infinito. México: Editorial Siglo XXI, 1979.


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cos de cada cultura. Es aquí donde losconceptos de representación peruanosy mexicanos entraron en la conforma-ción de la representación colonial perode maneras muy distintas�.12

En este caso, se trata de la absorcióneuropea del imaginario americano, la tra-ducción del léxico de imágenes prehispánicoal léxico europeo. Piénsese por ejemplo enla incorporación de imágenes del sol y dela luna en las fachadas de las iglesias colo-niales, junto con las imágenes de los San-tos, los Apóstoles, como manera de atraeral americano a una fe que se vuelve másfamiliar incorporando aspectos de su ima-ginario.

A nivel empírico se inician las etapashistóricas de la Conquista y de la Coloniza-ción.

Al americano le llega un mundo, unmeteórico mundo le aplasta exteriormente,le trastoca y le hiere, si bien entre las cultu-ras prehispánicas, había también algunasque se erigían como conquistadoras, apro-piándose, comerciando, ejecutando o es-clavizando otros pueblos americanos.

Amos y esclavos alternativamente en suspropios mundos el europeo y el america-no, encarnan esa figura histórica, ahora,de manera unilateral. El americano padecela dominación militar por la fuerza opresi-va, y la conversión religiosa por la fe com-pasiva.

La historia de la Colonia es la descrip-ción de la esclavitud de América. El haz de

las historias particulares confluye en unamacro historia de dependencia continental.

Gracias a esta terrible promiscuidad his-tórica la especie humana se vuelve más rica,más heterogénea, sus culturas se prodiganen simbiosis y sincretismos nuevos.

El crecimiento histórico de Américadetermina un mosaico diverso que puedellamarse Euro-América.

A nivel de la antropología, en ese mo-mento de la historia, el europeo lleva hastael paroxismo la que puede designarse: con-cepción occidental del hombre.13

En general, esta concepción describe lamodalidad de relacionarse con la naturale-za y con lo real desde una dicotomía radi-cal: el hombre ante la naturaleza. Con baseen esto, las actividades humanas de apre-hensión, en sentido literal, con el fin de lasobrevivencia, devienen las acciones deapropiación en sentido social, que se pro-longan en el papel del hombre, como con-quistador de tierras, colonizador ávido, co-dicioso comerciante y, dominador del hom-bre al fin. Al mismo tiempo, esta ambiciónsignifica la condena al exilio. El feroz con-quistador arrastra el desgarramiento delexiliado .

A nivel filosófico ,en nombre de la justi-cia y la religión se desata la polémica radi-cal entre Fray Bartolomé de las Casas y elDoctor Juan Ginés de Sepúlveda la cual, asu vez, ha sido muy debatida. Si emplaza-mos la polémica, reductivamente, en el suelode una imaginaria representación teatral,

12. Thomas Cummins, La representación en el siglo XVI: la imagen colonial del Inca, en Mito y simbolismo en losandes. La figura y la palabra, por Enrique Urbano (Compilador). Cusco, Perú: Editado por el Centro de estudiosregionales andinos �Bartolomé de las Casas�, 1993

13. Al respecto puede consultarse D.T. Suzuki, Conferencias sobre Budismo Zen, Oriente y Occidente, en Budismo Zeny Psicoanálisis, por D.T. Suzuki y Erich Fromm. México: FCE, 1985. Cfr. p. 9 y siguientes.


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se convierte en el enfrentamiento de dospersonajes: un Fraile y un Doctor. Si latraducimos al lenguaje de la filosofía, setrata de la tradicional polémica de Teologíaversus Filosofía, Fe versus Razón, que tan-tas acusaciones, prisiones y hogueras costóal Renacimiento europeo.14

En este contexto nuestra reflexión tomacomo base la histórica polémica Sepúlveda-Las Casas. La agria disputa filosófica tienealcances sociales radicales.

Sepúlveda desde la ortodoxia aris-totélica, el derecho natural y el divino, armauna argumentación a favor de la Conquistay del sometimiento absoluto del autóctono,cuando en su Tratado sobre las justas cau-sas de la guerra contra los indios sostiene:

�Hay otras causas de justa guerramenos claras y menos frecuentes, perono por eso menos justas ni menos fun-dadas en el derecho natural y divino; yuna de ellas es el someter con las ar-mas, si por otro camino no es posible,a aquellos que por su condición naturaldeben obedecer a otros y rehusan suimperio. Los filósofos más grandes de-claran que esta guerra es justa por leyde naturaleza�.15

Acorralado por las críticas humanistasde Bartolomé de las Casas, Sepúlveda in-troduce un giro barroco de no más de un

párrafo en su argumentación cuando sos-tiene que defender la Conquista no signifi-ca justificar los atropellos cometidos porsus ejecutores.

�si son verdaderas ciertas relaciones dela conquista de Nueva España que hacepoco he leído; ni nosotros disputamosaquí de la moderación ni de la crueldadde los soldados y de los capitanes, sinode la naturaleza de esta guerra referidaal justo príncipe de las Españas y a susjustos ministros; y de tal guerra digoque puede hacerse recta, justa y piado-samente y con alguna utilidad de la gen-te vencedora y mucho mayor todavíade los bárbaros vencidos. Porque tal essu naturaleza, que con poco trabajo ycon muerte de pocos pueden ser venci-dos y obligados a rendirse�.16

En 1502, llega a América Bartoloméde las Casas.. En 1513 se siente transfor-mado por una voz que cambia el curso desu existencia. El benevolente y justo espa-ñol, en un día extraordinario, se siente po-seído por una �santa furia�, despliega eltorbellino de su misión en disputas, arbi-trios, predicaciones, amonestaciones, repri-mendas. Nada ni nadie pudo detener la fuer-za avasallante de ese espíritu de justicia enun tiempo de opresión. Su grito de denun-cia y dolor se escucha en sus palabras cuan-do declara:

14. A modo de un rápido bosquejo considérese la polémica de Abelardo sustentando una cortante dialéctica racional, contraSan Bernardo el teólogo del amor, cuyas metáforas de la abeja y la miel le valieron el pseudónimo del �Dr. Melífluo�.Sin embargo, su �dulzura teológica� no le impide refutar la filosofía Abelardo y perseguir al mismo Abelardo; condenacuyo peso inapelable cae sobre el dialéctico trovador, desde el enorme poder político carismático de San Bernardo enel apasionante siglo XII. En el mismo siglo recuérdense las �riesgosas dificultades� sufridas por la mística, científica,artista y visionaria Hildegarda de Bingen quien fue apoyada por una carta de San Bernardo y socorrida por Guillermo�Barba Roja�. Piénsese en Nicolás de Cusa, en las tesis condenadas de Meister Eckhart, en la hoguera de GiordanoBruno, en la prisión perpetua de Galileo, cuyo ejemplo llevó a Descartes a ocultar de por vida su Tratado del Mundo,en el cual sostenía tesis afines con las del �peligroso� Galileo.

15. Juan Ginés de Sepúlveda, Tratado sobre las justas causas de la guerra contra los indios. México: FCE, 1987. Cfr.p. 81.

16. Juan Ginés de Sepúlveda, Op. cit., p. 99.


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�La causa porque han muerto y des-truido tantas y tales y tan infinito núme-ro de ánimas los cristianos, ha sido so-lamente por tener por su fin último eloro, y henchirse de riquezas en muybreves días, y subir a estados muy altosy sin proporción de sus personas, con-viene a saber, por la insaciable codiciay ambición que han tenido, que ha sidomayor que en el mundo ser pudo, porser aquellas tierras tan felices y tan ri-cas, y las gentes tan humildes tan pa-cientes y tan fáciles a sujetarlas, a lascuales no han tenido más respeto, ni deellas han hecho más cuenta ni estima...no digo que de bestias, porquepluguiera a Dios que como a bestias lashubieran tratado y estimado; pero comoy menos que estiércol de las plazas�.17

He ahí que la defensa filosófica del �par-tido de la fe� es asumida por un fraile pe-culiar: un luchador arrojado, un defensorde los derechos del indio, un humanistacabal.

Fray Bartolomé de las Casas desde unprofundo amor cristiano, basado en su feinconmovible y, en un humanismo acen-drado, esgrime su discurso contra la escla-vitud en aras del respeto a la libertad, lanzasu llamado a la tolerancia, proclama la igual-dad y la fraternidad entre los hombres. En

la segunda mitad del siglo XVI, de las Ca-sas, desde su religión y para ella, se antici-pa en dos siglos, en su concepción del hom-bre y de los que se reconocerán como �de-rechos humanos�, al ideario laico de laRevolución Francesa de 1789 concentradoen su lema: �libertad, igualdad, fraterni-dad�, ideal lejano aún a la in-humanidadde nuestro siglo XXI.18

Un humanista francés, Michel deMontaigne, prácticamente contemporáneoa de las Casas y a Sepúlveda, desde sudistante geografía, en sintonía con su tiem-po, se compromete radicalmente en la com-pleja discusión filosófico-social imperante.Su reflexión se centra en torno del Caniba-lismo en el Nuevo Mundo; sin embargo,sus alcances tocan al tema tan candente dela diversidad y las diferencias; sólo que éldefiende el respeto y la tolerancia radica-les. El asunto del Canibalismo llega a oídosde los europeos levantando censuras,diatribas y polémicas. Montaigne, con lalucidez que lo caracteriza, asume una pos-tura de sabia ecuanimidad, redundante enuna crítica acerba a la intolerancia y la so-berbia reinantes en Europa. Su argumenta-ción se funda en ubicar el hecho contin-gente del Canibalismo en el contexto de lahistoria, de manera de situar el aconteci-miento singular en el devenir de la especiehumana universal. En tal sentido sostiene:

17. Fray Bartolomé de las Casas, Doctrina, Coordinación de Humanidades, UNAM, 1982. Cfr. Brevísima Relación dela Destrucción de las Indias Occidentales. I, Introducción, p. 8.

18. A partir de esta polémica, la filosofía latinoamericana sigue su curso, rico en aportaciones, cercano al de las grandescorrientes de la filosofía occidental. Así por ejemplo, en torno de 1850, en general, la filosofía académica asume elracionalismo, como afirma Arturo Ardao: �Durante la Colonia, bajo el imperio del catolicismo hispano y de laescolástica, sólo conoció Latinoamérica el racionalismo religioso bajo la forma de gérmenes o atisbos contenidos en lasluchas internas de tendencias dentro de la Iglesia. La Revolución, con su filosofismo iluminista, trajo en todas partesla hegemonía de un catolicismo liberal que se abre a la idea de tolerancia y proclama las libertades de conciencia y decultos. Da lugar aún a reacciones anticlericales... Pero es recién cuando el romanticismo que el racionalismo propia-mente dicho se hace presente. Dominó la generación romántica la preocupación por alcanzar la emancipación espiritualo mental, como complemento de la política.� Arturo Ardao, Racionalismo y Liberalismo en el Uruguay. Uruguay:Universidad de la República, 1962. p. 83. La Filosofía en México sigue un abanico muy amplio de corrientesfilosóficas, desde la Colonia hasta hoy, entre la compleja constelación de pensadores sobresalen Samuel Ramos y JoséVasconcelos y, la figura crucial de Leopoldo Zea como el despertar de la conciencia lúcida de la filosofìa latinoame-ricana en general.


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�Ahora bien, encuentro que no hay nadade bárbaro o de salvaje en esa nación,según lo que me han contado, sino quecada uno llama barbarie lo que no es sucostumbre; como en realidad, parece queno tenemos otra mira de la verdad y dela razón que el ejemplo y la idea de lasopiniones y usos del país donde esta-mos�.

Y agrega: �No estoy decepcionado quenotemos el horror de la barbarie queexiste en tal acción, sino que, juzgandolas culpas de ellos, seamos tan ciegospara las nuestras. Pienso que existe másbarbarie en comer un hombre vivo queen comerlo muerto; en despedazarlo portormentos y molestias en un cuerpo aúnlleno de sentimientos,... en hacerlo mor-der y morir por los perros y los puer-cos (como lo hemos no solamente leí-do, sino que está fresco en nuestra me-moria, y no con enemigos antiguos, sinoentre vecinos y conciudadanos; y lo quees peor, bajo pretexto de piedad y dereligión)�.19

Si llevamos aún más lejos esta reflexión,es preciso concluir que tampoco todos lospueblos prehispánicos vivían una vida tan

bucólica como la descrita por de las Ca-sas.20

La fecundación, gestación y nacimientode nuestro Nuevo Mundo no es sino unejemplo, un caso histórico entre todas lashistorias de los pueblos en las cuales la di-versidad de las formas de la violencia, laguerra y la crueldad están presentes.

No hay noticia de cultura, ni pueblo, niépoca en los que haya estado ausente algu-na forma de violencia y sometimiento.

Kant sostiene que a esta especie le esinherente un antagonismo que él llama la�insociable-sociabilidad�. Y continúa Kant,cito:

�El hombre es un animal que, cuandovive entre sus congéneres, necesita deun señor�.21

Cerca de Kant concluyo que de la his-toria se puede inferir la presencia diversapero constante del antagonismo y la domi-nación en todas las culturas de todos lostiempos.

Por consiguiente, sostengo que la vio-lencia, la guerra y la crueldad han caracte-rizado a esta desdichada especie mal auto-llamada humana.

19. Michel de Montaigne, Essais, Livre I, Garnier-Flammarion, Paris, 1969. Cfr. Des Cannibales, Chap.XXXI, �Or jetrouve...qu�il n�y a rien de barbare et de sauvage en cette nation, à ce qu�on m�en a rapporté, sinon que chacun appellebarbarie ce que n�est pas de son usage ; comme de vray, il semble que nous n�avons autre mire de la verité et de laraison que l�exemple et idée des opinions et usances du païs où nous sommes.Y agrega : Je ne suis pas marry que nous remerquons l�horreur barbaresque qu�il y a en une telle action, mais ouy biendequoy, jugeans bien de leurs fautes, nous soyons si aveuglez aux nostres. Je pense qu�il y a plus de barbarie àmanger un homme vivant qu�a le manger mort, à deschirer par tourments et par geénes un corps encore plein desentiment,� le faire mordre et meurtrir aux chiens et aux pourceaux, (comme nous l�avons non seulement leu, maisveu de fresche memoire, non entre des ennemis anciens, mais entre des voisins et concitoyens, et, qui pis est, souspretexte de pieté et de religion�. p. 254 y 258 respectivamente.

20. Tómese como ejemplo la �guerra florida� de los aztecas, por la cual, en aras de la religión conquistaban otros pueblosde la región, los sometían, les imponían fuertes tributos, tomaban esclavos y, de entre ellos elegían sus víctimaspropiciatorias, llevándolos al sacrificio sagrado. Las prácticas de arrancar el corazón de los elegidos para alimentar consangre la vida del sol, tanto como las de deshollar vivas a las víctimas, para cubrirse con su piel caliente se llevaba acabo con la convicción inamovible de la religión.

21. I. Kant, Idea de una historia universal en sentido cosmopolita (1784), en Filosofía de la historia. México: FCE, No.147, 1981. Cfr. Cuarto Principio, p. 46, y Sexto Principio, p. 50, respectivamente.


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Sin embargo, esta especie es imaginantey, al homo imaginans,22 al que debemoslos más diversos imaginarios culturales delpasado, le corresponde, en el presente, elheroico desafío de proponer un futuro po-sible para la humanidad. Una humanidadfutura de cara a la vida y no hacia la muer-te y la destrucción.

Llegados a este momento, es precisoabrir el otro extremo del compás a partirdel cual esbozamos una propuesta, sobre labase de esta premisa inicial que extraemosde nuestra Filosofía de la Imaginación.

�El hombre deviene humano cuandoimagina�23

En este terreno hay mucho por hacer,hasta la propia humanidad está todavía porconstruirse como tal. Novalis sostiene:

�El hombre no está destinado únicamen-te a la ciencia: el hombre debe ser hom-bre; está destinado a la humanidad�.24

Es decir, la humanidad es un destinopor alcanzar y no un punto de partida dado.Nosotros hoy, en América Latina no so-mos una excepción, pertenecemos a la es-pecie. Nos toca hoy la difícil responsabili-dad de buscar, de construir, con respeto delas infinitas diferencias, las diversidades detodo orden que caracterizan nuestro Conti-nente,25 nuestra contribución a la unidadplural de la futura humanidad, la que con-viva sin necesidad de �un señor�.

En tal sentido, es preciso partir de unaconcepción de la especie humana. Esto es

una especie biológica, con lo que ello im-plica de universalidad. No se trata de re-gresar a la noción moderna de universali-dad como el concepto de hombre entendi-do como una abstracción indeterminada demáxima extensión. Se trata de la especiebiológica llamada humana, con una seriede determinaciones, entre las cuales, unaclave es la función humana de imaginar.Ella pertenece a los rasgos de la especie.Sin embargo, a lo largo de la historia estafuerza de configurar, de plasmar pensa-mientos en imágenes, de crear signos, sím-bolos, mitos, alegorías etc, se ha vertido enla diversidad de las culturas, de las mane-ras más peculiares. Más aún, cada indivi-duo tiene la capacidad irrepetible, diversa,de ejercer esta fuerza mental, esta funciónsubjetiva de una manera absolutamente úni-ca, que le es propia, como su rostro. Nohay dos rostros idénticos, no hay dos indi-viduos idénticos, por ende no hay dos ima-ginaciones idénticas. Cada individuo de laespecie tiene su ecuación personal.

Este es el extremo de la diversidad infi-nita, de los infinitos puntos humanos en elcosmos.

En nuestro tiempo, nuestra especie siem-bra la desolación.

Es una especie muy peculiar pues lafuerza de su imaginación puede dirigirseno a la construcción, sino a la destrucción,a la muerte. Esta es una de las patologíasde la especie; es la peste de nuestro tiempo.

En ese proceso de destrucción inexora-ble, pergeñado por una imaginaciónentrópica, el hombre en nuestros tiempos

22. M.N. Lapoujade, ídem.23. M.N. Lapoujade, Filosofía de la Imaginación, Editorial Siglo XXI, México, 1988. Cfr. Cap. 3, V, p. 193.24. F.W. von Hardenberg (Novalis), Los cuadernos de Freiberg, (1798-1799), en Fragmentos. México: Juan Pablos

Editor, 1984. Cfr. p. 72.25. Claude Levi-Strauss, El pensamiento salvaje, Breviario No. 173. México: FCE, 1984.


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parece estar haciendo los mayores esfuer-zos para lograr invertir la maravilla del pen-samiento griego y para convertir el cos-mos, en caos.

La filosofía posmoderna, pienso, no essino el testimonio teórico de este estado decosas.

Debemos precisar que el respeto a lasdiferencias y las diversidades, no significasostener una visión posmoderna del hombre.

No aceptamos ni la universalidad vacíade la modernidad, ni tampoco esa tristefigura del hombre posmoderno descompues-to en singularidades, fragmentos resultantesdel estallido cultural de esa universalidadpulverizada, partículas azarosas, contingen-tes, sueltas, sin figura ni sentido, vagandoen el cosmos, empujadas por el viento.

�¿Qué hacer ante la diáspora teórica dela posmodernidad? La tarea fundamentalpara la filosofía hoy, pienso, es la de �re-coger los pedazos�, hilvanar los jirones yvolver a armar el mundo y la cultura. Re-cuperar nuevas alternativas de universali-dad, una universalidad dinámica, proteica,abierta y plural�.26

A pesar de todo, el homo imaginansvive en sociedades, construye culturas y,se construye a sí mismo en esas culturas.

La construcción hacia la vida, el ser-para-la-vida es la salud de la especie.

Hablemos de salud, no de enfermedad,de profilaxis no de cura.

¿Qué entendemos por homo imaginans?

Entendemos esa especie cuya libertadcreadora, constructiva se despierta, se fe-

cunda, se despliega, se expande con la chis-pa incandescente de la imaginación huma-na.

Entonces, la pregunta previa es:

¿Qué entendemos por imaginación?

En un sentido básico, por imaginación,entendemos: �una función psíquica com-pleja, dinámica, estructural (en el sentidode: dotada de organicidad en sus operacio-nes), cuyo trabajo consistente en producir�en sentido amplio- imágenes, puede reali-zarse provocado por motivaciones de di-verso orden: perceptual, mnémico, racio-nal, instintivo, pulsional, afectivo, etc; cons-ciente o inconsciente; subjetivo u objetivo(entendido aquí como motivaciones de or-den externo al sujeto, sean naturales o so-ciales). La actividad imaginaria puede servoluntaria o involuntaria, casual o metódi-ca, normal o patológica, individual o so-cial. La historicidad le es inherente, en cuan-to es una estructura, una forma procesalperteneciente a un individuo. La imagina-ción puede operar volcada hacia o subordi-nada a procesos eminentemente creativos,pulsionales, intelectuales, etc; o en ocasio-nes es ella la dominante y, por ende, guíalos otros procesos psíquicos que en estosmomentos se convierten en sus subalter-nos.

La imaginación actúa en diversos nive-les y contextos. En la vida de vigilia parti-cipa en preceptos, recuerdos, conceptos,lenguaje..., en el ensueño, en el sueño, enla creación artística o en la invención cien-tífica; en las creencias colectivas, en losmitos, en los proyectos utópicos. En rigor,no queda rincón de la actividad humana

26. M.N. Lapoujade, Imagen y Temporalidad, Revista Relaciones, No. 98, Montevideo, julio 1992. p. 14-15. y publi-cado además en la Revista Mayéutica, Año 6, No. 19, México, 1993. Cfr. Revista Mayéutica. p. 15.


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que no esté penetrado por procesos imagi-nativos�.27

La actividad originaria, primaria, de laimaginación consiste en producir imáge-nes.

Si lo proponemos en una analogía afir-mamos: así como la glándula lacrimal se-grega lágrimas, la imaginación segrega imá-genes.

Más fácil aún, incluso trivial: la memo-ria, recuerda; la razón, razona; la imagina-ción imagina.

Si damos ahora un salto acrobático des-de la mayor simplicidad hasta el extremode la máxima complejidad, constatamos quela tesis perogrullesca adquiere un espesor,un calado muy hondo, pues significa soste-ner que toda imagen, de cualquier orden ymodalidad que podamos detectar en el mun-do contemporáneo, desde las imágenes oní-ricas, poéticas, religiosas, científicas, artís-ticas, hasta las delirantes, de los cuentos dehadas o necrofílicas, televisivas, y aun vir-tuales resultan ser el estallido concreto, laenergía objetivada, las condensaciones di-versas de la fuerza originaria de la imagi-nación. Entonces, lo obvio se vuelve radi-cal.

¿Qué entendemos por imagen en sen-tido básico?

�Por imagen entiendo, en el presentecontexto, representaciones configurativas deobjetos, sean éstos formales, materiales,conceptuales, ideales o lingüísticos. Estén

esos objetos presentes o ausentes, sean �rea-les�, ficticios o utópicos; en fin, existenteso inexistentes�.28

Es importante establecer una distinciónentre imaginación y fantasía. La imagina-ción todavía trabaja con respecto a una rea-lidad dada, que caleidoscópicamentereordena, re-estructura, re-crea. La imagi-nación propone la alteración de lo real.

La fantasía propone otra realidad, unmundo fantástico, donde los objetos estánsujetos a sus propias reglas de juego, lasnormas de su realidad. La fantasía ofreceuna alteridad.29

Esta distinción inofensiva para discer-nir formas de arte, se transmuta en unacuestión radical cuando se trata del univer-so mítico, de los sistemas físicos, de lasgeometrías o de la invención del NuevoMundo.

La propuesta de relectura que realiza-mos en la primera parte de esta exposiciónpermite afirmar que la imagen del NuevoMundo y su nombre América, remiten avarios universos imaginarios científicos, demodo que pueden ubicarse en el contextode los trabajos metódicos de la imaginacióncon miras a la comprensión de lo real.

En este sentido, puede afirmarse que laimaginación es un desafío del hombre a larealidad.

Con respecto a la constitución de supropia subjetividad, la imaginación, en cuan-to energía constructora de la identidad de

27. M.N. Lapoujade, Filosofía de la Imaginación, Introducción. p. 21, 22.28. M.N. Lapoujade, Imagen y temporalidad, p. 1. Cfr. las obras de Jean-Jacques Wünenburger, Philosophie des

images, Presses Universitaires de France, Paris, 1997. Del mismo autor: La vie des images. France: Presses Universitairesde Strasbourg, 1995. Entre otras obras del mismo: L�homme à l�âge de la televisión. Paris: Presses Universitaires deFrance, 2000.

29. M.N. Lapoujade, Filosofía de la Imaginación, cap. 2, III. p. 135 y sigs.


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la mente a la vez individual y de la especie,es una fuerza que pone los límites en elseno del yo, para transgredirlos en un mo-vimiento infinito.

En tal sentido Gregorio Recondo en suobra -por otra parte, imprescindible- cuyotítulo es: Identidad, Integración y CreaciónCultural en América Latina. El desafío delMercosur, incluye una referencia a mi con-cepción del hombre, en la que acentúa elmomento del trabajo de la imaginación con-sistente en poner límites, pero prescinde,no obstante, del aspecto que incluyo comocomplementario, inherente y específico delas actividades de la imaginación, las cua-les se manifiestan en su calidad de energíatransgresora de todo límite.30

Explicado en síntesis, yo sé que soy yo,en la totalidad de mi singularidad, esto es,me identifico conmigo misma. Este proce-so es universal, vale para todo sujeto posi-ble en cualquier circunstancia posible, talcomo 2=2 tiene un valor universal, se se-pan o se ignoren las matemáticas. En igualforma, el yo se identifica consigo mismo,ergo: yo=yo. Esto implica una acción deidentificar y de identificar-se, esto es, derecortarse de todo lo que no es yo, másaún, de ponerse límites, de con-figurarse,de establecer figurativamente sus fronteras,es decir de imaginarse yo.

En ese mismo acto, el yo ha saltado porsobre sus propios límites para encontrarsecon otros límites, los del no-yo, que puedeser, el otro. Entonces, ha transgredido su

autolimitación en el mismo acto de erigirla.En este proceso, recibe la imagen perceptivadel otro, la cual desencadena un denodadotrabajo de imaginar al otro, para conocer-lo, para �saber a qué atenerse�; pero, ade-más, para autoafirmarse a través del espejodel otro.

Vayamos rápidamente al primer extre-mo del compás; imagínense ustedes ahorael horror de Sepúlveda al tener queautoafirmarse a través de la imagen del in-dio, a quien veía con desprecio, como unmono, un ser irracional y bárbaro.31

Su imagen del otro debe ser transgredidapero ahora como guía para su sometimien-to real.

Esa imagen del otro no puede permitir-se como espejo.

Sin embargo, Sepúlveda no es sino untriste ejemplo, porque la imaginación, comono podía ser de otro modo fue una fuerzamental humana primordial, y sus imáge-nes, claves imprescindibles para aproximar-se a una comprensión de este complejo pro-ceso histórico. En este sentido me permitouna cita de José Lezama Lima que suscribototalmente:

�En América, en los primeros años dela conquista, la imaginación no fue �laloca de la casa�, sino un principio deagrupamiento, de reconocimiento y delegítima diferenciación�.32

30. M. N. Lapoujade, Filosofía de la Imaginación, cap. 3, I, de la Imaginación psicológica a la trascendental, p. 152 ysigs. Cfr. la obra imprescindible para la reflexión sobre América Latina que con exhaustiva minuciosidad emprendeGregorio Recondo, titulada: Identidad, Integración y Creación Cultural en América Latina. El desafío del Mercosur.Argentina: Ediciones Unesco/Editorial de Belgrano, 1997. p. 101.

31. Cfr. Sepúlveda, Op. cit., p. 109. �El tener casas y algún modo racional de vivir... sólo sirve para probar que no sonosos, ni monos, y que no carecen totalmente de razón�.

32. José Lezama Lima, Imagen de América Latina, en América Latina en su literatura por César Fernández Moreno(Coordinador). México: Unesco/Siglo XXI Editores, 1984. p. 464.


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Con respecto a ese lento proceso inter-cultural a nivel de las imágenes, comienzana aparecer imágenes complejas con base enla coexistencia de imaginarios diferentes,por ejemplo, la iglesia de Tonanzintla enPuebla. Es ella un ejemplo de síntesis deimágenes, en que aparecen ángelesemplumados, profusión de flores polícromasy bandejas con frutas exuberantes. En ca-lendarios tradicionales se muestran imáge-nes de indígenas, con su tez y su atuendo,pero con rasgos faciales europeos. Ade-más se encuentran simbiosis, amalgamas,fusiones de imágenes, etc.

Todo lo cual reitera nuestra tesis delpapel eminentemente fecundante de los en-cuentros interculturales, por cruentos quehayan podido ser.

En tal sentido, volvemos a un bello pa-saje de José Lezama Lima donde afirma:

�Lo que hemos llamado la era america-na de la imagen tiene como sus mejoressignos de expresión los nuevos sentidosdel cronista de Indias, el señorío barro-co, la rebelión del romanticismo. Ahíla imagen actúa como un quantos quese convierte en un quale por el hallaz-go de un centro y la proporcionada dis-tribución de la energía. El destierro yel cautiverio están en la misma raíz deesas imágenes. El cronista de indias traesus imágenes ya hechas y el nuevo pai-saje se las resquebraja. El señor barro-co comienza su retorcimiento y rebrillosanclado en los fabularios y los mitosgrecolatinos, pero muy pronto la in-corporación de los elementos fitomorfosy zoomorfos que están en su acecho,

lagartos, colibríes, coyotes, ombú,ceiba, ... crean nuevos fabularios quele otorgan una nueva gravitación a suobra�.33

Si regresamos desde ese extremo delcompás, a la actualidad, es preciso conti-nuar, en extensión y profundidad este com-plejo movimiento histórico de integracióncreadora.

El Encuentro de Europa con Américano es una mera violación; es un encuentrofecundante, la simbiosis de todas las ricasenergías de la historia asiático-europea, ver-tidas en las energías de nuestras culturas.En tal sentido hago propia la afirmación deVíctor Massuh, recogida en la obra deRecondo: �Ni la idolatría de lo ajeno, ni surechazo resentido: he ahí las dos trampasde la frustración americana�.

Citando ahora a Gregorio Recondo:�Esa filosofía integradora (se refiere a Ri-cardo Rojas a quien cita en lo que sigue)�no rechaza lo europeo: lo asimila; no re-verencia lo americano: lo supera�.34

La especie humana considerada en cuan-to imaginante, ofrece un suelo propicio parahacer germinar filosofías y actitudesrecuperadoras del rico pasado en imagina-rios, de Europa y América; en pintura, elcaso del muralismo mexicano de Diego Ri-vera o de David Alfaro Siqueiros.

Como bien dice Fernando Aínsa:

�El rico circuito entablado entre am-bos �imaginario y realidades parte delmotor de la historia americana, hecha nosólo de los sueños no cumplidos, sino de la

33. José Lezama Lima, Ídem., p. 467.34. Gregorio Recondo, Op. cit., cap. 2, p. 94.


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esperanza objetivada y arrebatada con ener-gía a un espacio no siempre tan generoso yparadisíaco como se creyó en un principioy a un tiempo histórico no siempre dis-puesto a darle legitimidad a los productosde la imaginación�.35

A nivel del imaginario pictórico, preci-samente por el hecho que la obra del uru-guayo Joaquín Torres García, el fundadordel �Constructivismo Universal�, reúne losniveles científico-artístico, filosófico-ocul-tista, racional-simbólico, geométrico-vital,puede considerarse como un paradigmapuesto en imágenes, de la concepción filo-sófica que proponemos como una vía parano dejar perder nada de nuestra rica com-plejidad americana.

Esa misma especie, con esa potente ca-pacidad de imaginar puede todavía intentaruna reacción vital, una reacción hacia lavida, hacia la construcción, hacia el futuro.

Esto es posible en la medida en quetomemos como eje de nuestra antropologíala concepción de un homo imaginans, por-que la imaginación humana es unaavasallante fuerza transgresora por exce-lencia. Una fuerza que no se arredra ante

ningún límite, antes bien, lo niega, lo re-chaza, y propone una alternativa que ex-trae de sí, de esa chispa inextinguible de laque brotan imágenes con las que el hombrese trasciende a sí mismo, en la santidad, laheroicidad, la verdad y el arte. Y, así, tras-ciende lo inmediato para proponer nuevasrealidades.

El hombre concebido como imaginantees libre y, precisamente por ello, puedeproponer diversos mundos de libertad.

Es un hombre de pie, con su mirada enun horizonte de posibles. Puede aún inven-tarse un futuro, puede imaginarse vivo yquizás, llegar a crear otra constelación deimágenes como el montaje de una nuevautopía, porque no olvidemos que la utopíaes el dinamo de todo presente, es un núcleode energía que impulsa hacia el porvenir.

No olvidemos nuestro epígrafe inicial:�lo que hoy es evidente, antes fue imagina-rio�: si nos desplazamos vertiginosamentecon el vehículo temporal de la imaginaciónhumana y, si el antes lo convertimos enhoy, entonces podemos concluir, parafra-seando a Blake que lo que hoy es imagi-nario mañana será evidente.

35. Fernando Aínsa, La reconstrucción de la Utopía. México: Ediciones Unesco, 1997. Cap. III, p. 108.


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INTRODUCCIÓN

Es tarea complicada pretender descri-

bir y analizar la historia de la edu-cación en Colombia durante el siglo

XX y en ese contexto, precisar los mode-los pedagógicos provenientes de otras lati-tudes ya sea Europa o Estados Unidos quelos diferentes gobiernos han impuesto sinanálisis crítico, sin detenerse a pensar laconveniencia de los mismos, sin descubrirla filosofía que los sustenta y, desde luego,sin la participación del profesorado Colom-biano.

No obstante la dificultad de construir lahistoria de la educación y de la pedagogía,intentaré analizar los grandes momentos porlos cuales ha transcurrido la educación ennuestro país. En materia educativa, los co-lombianos hemos caminado siguiendo lashuellas de otras culturas, el premio Nobelmexicano Octavio Paz dijo en alguna oca-sión: Hemos sido una idea extranjera, eu-

ropea y gringa. La teoría pedagógica, loscurrículos, los métodos, planes, sistemasde evaluación, diseños, estrategias, etc. queColombia implementó a lo largo del sigloXX y continúa aplicando, obedecen a in-fluencias e imposiciones de otros países,no hemos sido capaces de construir nues-tro propio modelo educativo y, desde lue-go, la construcción de currículos pertinen-tes y con pertenencia es débil, nos asiste lacultura de la copia, por ello, las investiga-ciones en este campo son pocas y pocos loseducadores dedicados a esta tarea.

Colombia tuvo en el siglo XX, tresmomentos o etapas en el proceso educati-vo: En la primera mitad del siglo, la in-fluencia europea fue evidente, el modelopedagógico que signó la época fue el de laESCUELA ACTIVA que inició a principiosdel siglo hasta finales de la década del cua-renta con algunas variantes en la décadadel treinta. Esta corriente provino de Euro-pa y su teoría cautivó al gobierno colom-biano y a los intelectuales y educadores dis-

LA IMPOSICIÓN DE MODELOSPEDAGÓGICOS EN COLOMBIA - SIGLO XX

Dr. GERARDO LEÓN GUERRERO V.Profesor Titular de la Universidad de Nariño � Departamento de Ciencias Sociales


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tinguidos del país, a partir de la década delcincuenta la inversión norteamericana exi-gió cambios estructurales en la educaciónlatinoamericana e impuso un nuevo mode-lo que se conoció con el nombre de TEC-NOLOGÍA EDUCATIVA y, al final desiglo y comienzos de éste, el fenómeno dela globalidad nos está absorbiendo de talmanera que los colombianos estamos per-diendo el sentido de lo nacional y lo que esmás grave el sentido de identidad.

En este trabajo abordaré los dos mo-mentos que corresponden a los dos mode-los, temporalmente avanzaré hasta finalesde la década del setenta. Permitanmé, enconsecuencia, esbozar los rasgos caracte-rísticos de cada uno de estos modelos.

LA ESCUELA ACTIVA

Los postulados de la Escuela Activa sesustentaron en los avances científicos delas ciencias naturales como la biología, lamedicina y la química, sin dejar de lado lapsicología experimental que aceleradamen-te se desarrollaba en Europa y EstadosUnidos. Las Ciencias experimentales apa-recían con fuerza y los discursos modernosde la pedagogía centraban su atención enuna enseñanza práctica.

El estado, en estas primeras décadas delsiglo XX, le proponía al país la formaciónde un hombre productivo, amante del tra-bajo, práctico, útil, saludable, �Un hombrepensado a imagen y semejanza de los pue-blos anglosajones, principales portadores deestos valores�,1 cualidades indispensablespara corregir los defectos que se le atri-buían a la raza Latina como: la debilidad

física causante de la debilidad moral, vicioscomo la embriaguez, la pereza, etc., erandefectos que explicaban la debilidad de laindustria, el lento avance de la prosperidady el estancamiento del país; la ociosidad delas gentes, determinaba, según este discur-so, el predominio del espíritu funcionaristapor encima del empresarial; vicios, debili-dad, ociosidad, eran causas de las constan-tes revoluciones políticas.

En consecuencia, la educación funda-mentada en la �Pedagogía Activa� entrabaa jugar el papel transformador de una so-ciedad constituida por una raza débil y de-generada, es decir, había la necesidad devincular la educación a los procesos de cam-bio social y se requería igualmente revisarlos métodos de una enseñanza tradicionalfundamentada en el verbalismo y memoris-mo, se buscaba superar los métodospestalozzianos que prevalecían en el país.Los nuevos métodos tendrían que ser: �Con-cretos, que le hagan la guerra al verbalismo,a la enseñanza meramente libresca; que su-prima todo intermediario entre la inteligen-cia de los niños y el objeto de estudio; quesusciten la curiosidad y exciten la re-flexión...�.2

El discurso modernista impulsado porel estado y las instituciones se concentró enlos siguientes temas centrales: El vínculode la educación con la práctica y el progre-so económico de la sociedad así como latransformación de la misma; la superaciónde las debilidades de la raza nacional; elcambio de los métodos de enseñanza y elexamen del individuo en procura de hacer-lo útil a la sociedad. Cada uno de estostemas fue pensado a partir de saberes espe-

1. Saenz, J; Saldarriaga, J. y Ospina, A. �Mirar la infancia: pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946.�Prólogo. Santa Fe de Bogotá, Colciencias, Ediciones Foro Nacional por Colombia. Ediciones Uniandes,Editorial Universidad de Antioquía, Vol. I, p. Xii.

2. Uirbe, Antonio José. �Instrucción pública. Exposición de motivos�. Bogotá: Imprenta Nacional, 1927. p. XXV.


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cializados: �La raza desde la medicina, lahigiene desde la biología; el examen delindividuo desde la medicina, la pedagogíay la psicología experimental y clínica, asícomo desde la administración científica; elmétodo, desde la pedagogía de Decroly...y la sociedad, desde la Sociología, la an-tropología y la filosofía educativa de JohnDewey�.3

De esta manera, los principios de la es-cuela activa que se impartían en Europa,penetraron atropelladamente a Colombia,en consecuencia, se da una apropiación delas ideas y del pensamiento de los teóricosEuropeos de la Escuela Activa: John Dewey,Ovidio Decroly; Eduard Claparéde, AlfredBinet, etc., éstos pedagogos y psicólogosse convirtieron en los iluminadores, orien-taron el pensamiento de los pedagogos Co-lombianos como: Rafael Bernal Jiménez,Felipe Lleras Camargo, Gabriel AnzolaGómez y principalmente de Agustín NietoCaballero, fundador del Gimnasio Moder-no en 1914, institución que se convirtió enel paradigma de la Escuela Activa.

1.1 CARACTERÍSTICAS DE LAESCUELA ACTIVA

�Salvar la infancia para regenerar lanación�, fue el principal fin de la educa-ción, para ello, se introdujeron en Colom-bia elementos teóricos y prácticos sobre lahigiene como también teorías acerca de lainfluencia del clima en la conducta y en lasfacultades del educando y la sociedad, lasideas evolucionistas también ocuparon laatención de médicos y psiquiatras quienesincidieron mucho en las prácticas pedagó-gicas y en la construcción de un nuevo cu-rrículo cuyas asignaturas y contenidos cen-trados en la higiene, derivaron en el cam-

bio de métodos, técnicas de enseñanza, tex-tos, etc., que tenían que ver con todo lorelacionado al fortalecimiento de la raza,en consecuencia, la biología, la psicologíaexperimental, la sociología, la medicina, lapsiquiatría, la ética, la geografía, la antro-pología física, la sociobiología, ocuparonun lugar preeminente en los planes de estu-dio de escuelas y colegios, sobre estos con-tenidos se estructuró el discurso de la �Pe-dagogía Activa�.

Consecuente con este nuevo modelo, elmaestro tenía que conocer los fundamentosteóricos sobre higiene, fisiología, sociobio-logía, etc., y, obviamente la nueva pedago-gía para transformar la sociedad; médicosy maestros en trabajo conjunto, contribui-rían a cumplir ese fin esencial: regenerar lanación.

Se le exigió al educador una sólida cul-tura religiosa, profunda moral, buenos mo-dales, excelente caracter y predisposiciónpara el dialogo porque ahora se buscaríaformar una juventud sana, vigorosa, queentre en contacto con la naturaleza paraabolir la pasividad, �mente sana en cuerposano�, fue la consigna cotidiana, la inmo-vilidad, el encierro, los castigos fueron des-cartados, el maestro y el educando debíanser muy activos, amigos, dialogantes y enpermanente búsqueda del conocimiento, elmemorismo se reemplazó por la razón, porel conocimiento de la realidad y el análisisde la cultura nacional, para el logro de estapolítica educativa y para formar a los nue-vos maestros, el gobierno nacional tuvo queacudir a especialistas extranjeros especial-mente a educadores alemanes quienes arri-baron al país en 1926, misión que vinodirigida por la profesora Francisca Radke.En esta reforma educativa, �El maestro pasó

3. Sáenz, J; otros. Op. cit. Vol. II, p. 51.


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de sujeto de la pedagogía a sujeto de unconjunto de saberes denominado Cienciasde la Educación�.4

Este modelo cuyos ejes fueron la medi-cina y la psicología experimental, fue obje-to de revisión a partir de la década del treintaparticularmente durante el gobierno liberalde López Pumarejo quien confiaba en quela educación debía generar cambios en laeconomía, la política y la cultura, las nue-vas condiciones de un país en desarrollorequerían un hombre con una mentalidadmás realista e identificado con su nación.�El nuevo gobierno comunicaba su propó-sito de organizar un sistema educativo na-cionalista, modernizador y democrático,capaz de preparar los obreros y técnicosque necesitaba la industria, los campesinosque requería una agricultura tecnificada, ylos ciudadanos hombres y mujeres, que se-rían los soportes de una sociedad más de-mocrática, dinámica e igualitaria�.5

Estos principios orientaron la políticaeducativa de López Pumarejo, la concien-cia nacionalista, la consolidación de la na-cionalidad, el conocimiento de la culturanacional, el estudio de la historia, despla-zaron al discurso sobre la degeneración dela raza. Encuentro en estos planteamientoseducativos un intento por crear un modeloeducativo nuevo, con raíces nacionalistas yauténticamente Colombiano porque busca-ba estudiar lo nuestro, lo propio, para ellose introdujeron los estudios sobre la pre-historia, la historia, la etnología, la arqueo-logía, la geografía y desde luego la socio-logía que tomó fuerza y desplazó a la psi-cología, no obstante, la tendencia anterior

mantenía su polémica a través del destaca-do educador Rafael Bernal Jiménez paraquien la escuela debía ser �defensora de laraza�, en la otra orilla se encontraba comocontradictor Agustín Nieto Caballero, paraél, la escuela debía ser propagadora de lademocracia, estas dos tendencias se mantu-vieron hasta mediados de la década del cua-renta, en consecuencia, el modelo de la�Escuela Activa� se convirtió en algoecléctico, porque su originalidad fue pene-trada por una buena dosis de ideasauténticamente colombianas, sin embargo,hay que advertir que el ingrediente religio-so que vino pegado al modelo, desapare-ció, la pedagogía penetrada de catolicismofue objeto de críticas y señalamientos, yaque se introdujo en la reforma constitucio-nal de 1936 el artículo 14 que autorizaba alestado para que: �Respetando el conceptode libertad de enseñanza, el gobierno pu-diera intervenir en la marcha de la educa-ción pública y privada, a fin de garantizarlos fines sociales de la cultura y la mejorpreparación intelectual, moral y física delos educados�.6

Además, con la declaratoria de libertadde cultos, quitó prácticamente el monopo-lio de la iglesia, así, el modelo se despojódel componente eclesiástico y la pedagogíacatólica se reemplazó por una pedagogíamás secular.

La educación laica volvía a ser rescata-da desde cuando los liberales radicales demediados del siglo XIX la habían plantea-do; en aquella ocasión la iglesia se opusocomo ahora y tildó al gobierno de �ateo�,�irreligioso� y �comunista�, recordemos

4. Ibídem. p. 136.5. Jaramillo Uribe, Jaime. �La educación durante los gobiernos liberales. 1930-1946�. En: Nueva Historia de Colombia.

Vol. IV. Bogotá: Editorial Planeta, 1989. p. 91.6. Ibídem, p. 93.


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que está época denominada �República Li-beral� también estuvo penetrada por lasideas del Partido Comunista ya que en 1.933se fundó una asociación con carácteragitacional e intelectual que se conoció conel nombre de Grupo Marxista. �Sus objeti-vos eran divulgar la ideología marxista, in-terpretar la realidad colombiana a la luz delmaterialismo histórico y discutir los pro-blemas nacionales del momento�.7

La religión estuvo cuestionada con losprincipios del marxismo que permearon losestudios sociales. Las Ciencias Sociales seconsideraron de suma importancia, nuevasteorías acerca de la estructura social, de losfenómenos sociales y del hombre cambia-ron las viejas concepciones sobre el puebloy la cultura colombiana. Jorge Zalamea,Gertiard Masur, Nieto Arteta, Nieto Caba-llero, José Francisco Socarrán, Tomás Rue-da Vargas y una pléyade de intelectualesfundamentados en Ortega y Gasset enHenry Bergson, impulsaron esta nueva po-lítica educativa.

Desde el punto de vista de la pedagogíalas ideas de Decroly fueron reemplazadaspor las teorías modernas de Jhon Dewey ylos conceptos sociológicos de EmileDurkheim; mientras las teorías del pedago-go Decroly privilegiaban el estudio de lainfancia fundamentado en las leyesevolucionistas, las teorías pedagógicas delpensador norteamericano se orientaban alestudio de la sociedad, había que estudiaral país, a la nación, su cultura, su historia,su geografía, ésto, como es obvio, condujoa la construcción de un nuevo currículocon elementos y componentes nacionales,

el programa de la �Cultura Aldeana� (1934-35) del ministro de educación Luis Lópezde Mesa respondió al intento de educar paramejorar el sector rural y enfrentar la co-rriente modernizadora que adelantabaLópez Pumarejo.

Poco a poco, la polémica sobre el ca-rácter de la educación, su orientación, sucurrículo, en general sobre la filosofía fuedividiendo a intelectuales, pedagogos y a laopinión pública, los partidos políticos y laiglesia se involucraron en el análisis educa-tivo y en esas condiciones la enseñanza sepolitizó. Francisco Socarrás propuso quese nombraran profesores liberales, mien-tras que Nieto Caballero planteaba lo si-guiente: �Creemos en todo tiempo que lasluchas de los partidos políticos envenenanel ambiente de la escuela, y así, hemos sidotercos en exigir a todo magisterio, su apar-tamiento de la oratoria pública...�.8

La política permeo al discurso pedagó-gico, y la iglesia aprovechó el fuerte tradi-cionalismo religioso para plantear el peli-gro que se cernía sobre la juventud conuna educación más libre ya que se tratabade educar fuera de las aulas, realizar ex-cursiones, paseos y la libertad de movi-miento como referente básico. Estos prin-cipios de la Escuela Activa, a juicio de lostradicionalistas eran una pérdida de tiem-po, para éstos solo en el aula, en el �bancoescolar�, junto al tablero, en compañía deladulto maestro, podían formarse los niños.

El ambiente se enrareció a partir de1946, con el surgir de la violencia, y elascenso del partido conservador al poder,

7. Fals Borda, O; Molina, G; Fajardo, D; otros. �El marxismo en Colombia�. Bogotá: Universidad Nacional deColombia, Facultad de Ciencias humanas, Departamento de Historia, sin fecha, p. 179.

8. Caballero Nieto, Agustín. �La segunda enseñanza y las reformas de la educación�. Bogotá: Editorial Antares, 1964,p.p. 241-242.


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en ese contexto las campañas conservado-ras contra este modelo de la Escuela Acti-va se agudizaron, las críticas contra la polí-tica educativa liberal fueron duras, se des-tituyeron a los maestros liberales y la igle-sia recuperó su espacio, se cerraron losprogramas y el modelo pedagógico quehabía nacido en los albores del siglo XX yque tuvo vigencia casi medio siglo expiró,su descenso estuvo impulsado por las ideasfascistas que recorrían Europa, y esencial-mente en España con fuerte influencia so-bre Colombia en el marco de la segundaguerra mundial.

UN NUEVO MODELO PEDAGÓGI-CO: LA TECNOLOGÍA EDUCATIVAIMPUESTA POR ESTADOS UNIDOSDE NORTEAMERICA

2.1 ANTECEDENTESECONOMICOS Y POLÍTICOS

La política dirigida hacia la educaciónlatinoamericana se trazó en Punta del Esteen 1961, ahí se materializó la famosa �Alian-za para el Progreso� plan establecido paraprestar �ayuda técnica� a los países del te-rritorio latinoamericano, este proyecto con-tenía los presupuestos ideológicos de la eco-nomía, la política y la cultura para Améri-ca Latina, la Alianza, fue presionada por laalarma que causara la Revolución Cubanasobre las clases dominantes de este conti-nente, intermediarias del capital monopóliconorteamericano.

A través de la �Carta de Punta del Este�,se trazó la política para preparar recursoshumanos mediante la inversión en la edu-cación, tareas importantes eran: Erradicarel analfabetismo; universalizar la educaciónprimaria y modernizar la enseñanza mediapara ofrecer formación vocacional y profe-sional, las reformas se concibieron como

un plan educativo integrado para todo elcontinente en concordancia con los progra-mas económicos que buscaban favorecer alcapital extranjero. Organismos especializa-dos norteamericanos intensificaron la finan-ciación económica y fueron los encargadosde facilitar créditos y �ayudas� a las Uni-versidades latinoamericanas. En Colombia,las universidades Nacional y del Valle, fue-ron consideradas como �Instituciones Pilo-to� dentro de esta política de penetracióncultural; proliferaron los convenios conuniversidades norteamericanas para prepa-rar profesionales a nivel de maestrías y doc-torados capaces de incidir en la educaciónmedia y superior de América Latina, caberecordar que en New México nació el pro-yecto para el establecimiento de los INEMen Colombia y en esa Universidad, el Doc-tor Frank Angel, preparó a los primerosadministradores de esas instituciones.

Así como emigraron cientos de profe-sionales y universitarios latinoamericanos aestudiar a Estados Unidos, el programa dela �Alianza para el Progreso� envió a mu-chas ciudades y pueblos de Colombia yLatinoamérica a numerosas expertos, téc-nicos, científicos, investigadores, profesiona-les etc., agrupados en los famosos �Cuer-pos de Paz� quienes tuvieron la oportuni-dad de estudiar las riquezas naturales; lascostumbres, creencias, tradiciones e ideo-logías de los pueblos indígenas y de la cul-tura citadina para medir psicológica ysociológicamente el grado de madurez po-lítica de los sectores sociales latinoamerica-nos, fue toda una invasión de la inteligen-cia norteamericana que le deparó un acer-vo de información y una visión de lo querepresentaba América Latina para el mun-do capitalista.

Numerosas reuniones a nivel de Amé-rica Latina y nacionales se efectuaron en la


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década del sesenta con el fin de cristalizarlos objetivos de la Alianza, incontables lasdisposiciones y decretos de creación de or-ganismos facilitadores de la política; rees-tructuraciones de ministerios e institutos,reformas a todos los niveles de educación;reglamentación de los procesos de evalua-ción para garantizar la promoción escolar;incremento de la infraestructura, planes desupervisión, preparación de mano de obracalificada, impulso a las carreras técnicasintermedias a través de los INEM, ITAS yel SENA. Se trataba de adecuar todo elsistema educativo a los planes de desarro-llo económico que Estados Unidos se habíatrazado con el propósito de obtener ganan-cias, fortalecer el poder y, reforzar los la-zos de dependencia.

El gobierno de Colombia al aprobar esta�Colaboración� y �Cooperación� y paraque el PNUD compartiera con el país laresponsabilidad de su programa global eintegral, se diseñaron los siguientes pro-yectos: �Administración y planificación dela educación, investigación Socio-educati-va y reestructuración curricular, capacita-ción y perfeccionamiento del personal do-cente, concentración de desarrollo rural,educación ocupacional, reforma universi-taria, Universidad-Aministración yplaneación; mejoramiento de la investiga-ción en Ciencias básicas, desarrollo cientí-fico y tecnológico, desarrollo cultural, im-pulso a la investigación en telecomunica-ciones, educación física, recreación y de-porte�.9 En otras palabras es todo el �pa-quete� tecnológico que empezó a implemen-tarse en los primeros años del gobierno dePastrana Borrero, a mi juicio, en estecuatrenio se inició en Colombia el nuevo

modelo pedagógico impuesto y comúnmentedenominado �Tecnología Educativa�.

2.2 CARACTERISTICAS DELMODELO DENOMINADO�TECNOLOGÍA EDUCATIVA�

La corriente tecnológica impuesta porEstados Unidos desde la década del sesentapara todos los niveles de la educación, �Obe-dece a una concepción eficientista indus-trial de la sociedad Capitalista, a la teoríaTayloriana de la división del trabajo y a lasinvestigaciones conductistas sobre la natu-raleza del aprendizaje y la evolución psico-lógica de los educandos�.10

Las décadas del sesenta y setenta se ca-racterizaron por un desarrollo industrial enEstados Unidos y la exportación de Capitalhacia América Latina, Colombia no escapóa la inversión, a los préstamos y �ayudas�,por estos dos hechos, industrialización einversión, la eficiencia fue consideradacomo un factor indiscutible para el desa-rrollo y crecimiento económico, de ahí quelas teorías Taylorianas de eficiencia, pro-ducción y productividad, tiempo, movimien-to, disciplina, división del trabajo, planifi-cación, supervisión, etc. que se aplicaron ala industria norteamericana en las primerasdécadas del siglo XX, fueron trasladadasal sistema educativo latinoamericano en lasdécadas en mención. En este período, eldocente se convirtió en un técnico, en unadministrador del currículo diseñado porexpertos quienes especificaban los objeti-vos y actividades que los maestros debíancumplir en las aulas, como ocurría en laindustria, el técnico elaboraba el plan es-tratégico a seguir en la producción y los

9. MEN. �Síntesis sobre el sistema educativo Colombiano�. Bogotá, 1975.10. Villarroel, Jorge. �Alternativa Curricular para el cambio educativo�. En: Revista �Universidad�, No. 3, Ibarra

Ecuador, julio de 1992, p. 9.


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obreros cumplían estrictamente las órdenes,el proceso de trabajo en la industria reque-ría una división que en la educación la cum-plían los especialistas del ministerio aseso-rados por extranjeros y los maestros de-bían observar las guías didácticas previa-mente elaboradas; las decisiones y planesse imponían de manera jerárquica y buro-crática, así la educación, como en la em-presa, tenía que moverse en un eje verticalde arriba - abajo tal como lo sugería lateoría de la burocracia Weberiana que teó-ricamente sirvió para estructurar el nuevosistema administrativo, fue la época dondeafloraron las teorías sobre administracióneducativa fundamentadas en la eficiencia yla eficacia de los actores del proceso deenseñanza - aprendizaje.

Los elementos del nuevo currículo quecomportó el modelo de la Tecnología Edu-cativa privilegiaba la información por so-bre la formación de la personalidad de loseducandos. Fiel a su condición eficientista,en el que el mundo de los valores y losrasgos afectivos tienen poco significado, estemodelo no está interesado en el carácter delos alumnos, sino en la acumulación desaberes y en el entrenamiento de la manode obra�.11 Los contenidos curriculares fue-ron seleccionados y distribuidosnacionalmente olvidando la multiculturalidady las especificidades de las regiones colom-bianas, la repetición y transmisión de co-nocimientos primó sobre la crítica de losfenómenos y problemas nacionales, �Susfines primordiales son la preparación de lamano de obra que servirá a las estructurasproductivas de la sociedad capitalista y lainternacionalización de una ideología do-

minante que permita la consolidación delpoder económico. Los contenidos de pla-nes y programas educativos no están orien-tados al desarrollo nacional, sino a la eco-nomía de mercado y al progreso de lastransnacionales�.12

El modelo se diseñó para orientar elproceso educativo mediante �el ordenamien-to de objetivos, el planeamiento era funda-mental, los educandos se convirtieron endatos estadísticos, la �cultura técnica� pri-mó sobre lo humano, sobre la racionali-dad; planear, administrar procesos, evaluar,organizar, etc., fueron sus objetivos�.13

La tecnología educativa tuvo en la psi-cología conductista y en el funcionalismoestructuralista sus fortalezas teóricas, losprincipios de este paradigma, tales como:la ley y las normas para el control social, lareciprocidad, la cohesión en la búsquedade objetivos comunes, el compromiso a tra-vés de lealtades dependientes, la produc-ción, el consumo y el intercambio, la divi-sión del trabajo y la tecnología fueron lossustentos filosófico - sociológicos del mo-delo, todos estos postulados se materializa-ron de tal manera que la educación se con-virtió en un vehículo más de penetración ydominación ideológica.

2.3 LA EDUCACIÓN SUPERIOREN EL CONTEXTO DE LATECNOLOGÍA EDUCATIVA

La década del sesenta, constituyó, comoqueda dicho, un período de fuerte inver-sión de capital extranjero que exigióreadecuaciones del aparato escolar, éste te-

11. Villarroel, Jorge; otros. Op. cit. p. 10.12. Ibídem. p. 10.13. Guerrero, Gerardo León. �Nariño en el contexto de los grandes cambios educativos en Colombia�. En: Revista �La

Pedagogía�. Universidad de Nariño, Facultad de Educación, año I, No. 2, Noviembre del 2000. p. 43.


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nía que modernizarse, en especial la Uni-versidad porque debía contribuir a alcan-zar la �sociedad industrial� o �sociedaddesarrollada�, esta sociedad proporciona-ría las bases para una distribución más equi-tativa de los ingresos y una mayor demo-cratización, en este contexto, la EducaciónSuperior, tenía que cambiar su modelo tra-dicional y convertirse en una moderna em-presa, por ello en Colombia se planteó elproyecto de Universidad - Empresa, al es-tilo de los países industrializados, para eso,las instituciones de Educación Superior pri-vilegiarían la formación de técnicos profe-sionales, en otras palabras, las carreras téc-nicas se convertirían en la preocupacióncentral del gobierno y las instituciones.

Para impulsar la nueva Universidad, sesustentó la ineficacia de la misma calificán-dola de tradicional y confesional, por elcontrario, la Universidad modernizada ser-viría para: Contribuir a la eficacia de losplanes de desarrollo económico y Socialdel país, posibilitaría la competencia de lasempresas, maximizaría la producción, inci-diría igualmente sobre los costos de produc-ción y desencadenaría todo un efecto multi-plicativo sobre la economía. En este senti-do, el Informe conocido como �La Univer-sidad Latinoamericana� de Rudolph Atconsirvió de base para la reforma de la Univer-sidad Colombiana, el �Plan Básico� prepa-rado por una misión americana, sentó lasbases de la reestructuración universitaria.

�El informe Atcon es talvez el mani-fiesto en el cual se planteó la estrategia nor-teamericana en relación con el problemaeducativo de América Latina.14 Para Atcon,sólo existía una vía de desarrollo, la vía

capitalista, por eso, las sociedades latinoa-mericanas tenían que adoptar la tecnologíae importar las máquinas y las ideas parasalir del subdesarrollo. La entromisión di-recta de las agencias y expertos norteame-ricanos en los asuntos educativos de lospaíses, originaron protestas y revueltas entodo el continente, causa suficiente paraplantear lo relacionado con el �Orden So-cial� en la universidad, ésta, a juicio delAtcon tenía que ser �políticamente neutral�;el orden, la disciplina y la rigurosidad aca-démica serían los cimientos esenciales paraacabar con la �rebelión y la hostilidad delos educandos contra toda forma de autori-dad�, planteaba así mismo un severo con-trol en la selección y admisión de los estu-diantes, condenó la protesta y atentó contrala autonomía universitaria al sugerir la�privatización de la Universidad Pública�y la regulación de sus procesos académicos� administrativos por parte de los organis-mos del gobierno; otro aspecto que Atconpropuso a través del Plan Básico fue la crea-ción de las carreras técnicas en despreciode las Ciencias Sociales y Humanas por-que éstas en nada contribuían al desarrolloy crecimiento económico del país.

Con respecto al estudiantado propusodos tipos de control �civil y elitista�, o sea,la selección de estudiantes a través de exá-menes de ingreso y, el �policial� o controlmilitar de las universidades, igualmente plan-teó otro control más sutil �meter un policíaen la cabeza para control de la conductadesviada, es decir, lo que se llama en elargont de la inteligencia militar la �policíasubjetiva�, el mecanismo así concebido seintegrará en la estructura del inconscien-te�.15 Se trataba de una ofensiva ideológica

14. Ibot, Levot. �Educación e Ideología en Colombia�. Bogotá: Editorial La Carreta, 1985. p. 124.15. Silva Michelena, Héctor; Heinz, Rudolf. �Universidad dependencia y revolución�. Caracas: Editorial Siglo XXI,

1975. p.p. 118-119.


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que buscaba moldear la inconsciencia, adap-tarla y someterla, en otras palabras, era laalienación cultural que aseguraría el con-trol, esta estrategia se concretó a finales delsetenta, para ello, Estados Unidos creó unimperio de medios de comunicación, lasuniversidades y centros científicos norte-americanos elaboraban los programas quetransmitidos a través de los medios, con-cluían en la modernización de todo sistemasocial.

El informe Atcon y el �Plan Básico�acogidas y aprobadas por los gobiernos deturno, fueron la clara muestra de la depen-dencia y de la fuerte dominación ideológi-ca. A la Universidad colombiana y en ge-neral a la educación se le impuso un mode-lo que hacía parte de la Tecnología Educa-tiva adoptada como fórmula para el creci-miento del capital, el desarrollo del capita-lismo en la Metrópoli y el fortalecimientode los lazos de dependencia.

CONCLUSIONES

1. El modelo de la Escuela Activa se im-puso en Colombia a principios del sigloXX, sus postulados teóricos emanaronde la sociobiología, la medicina, la quí-mica y la psicología experimental queestaban en boga en Europa y EstadosUnidos. El objetivo fundamental de estemodelo era formar hombres producti-vos, prácticos y saludables, cualidadesindispensables para corregir los defec-tos de una �raza débil� y �degenera-da�. La raza Latina por su debilidadera, a juicio de los teóricos del modelo,la causante del atraso de los pueblos,en consecuencia, la educación funda-mentada en la Pedagogía Activa entra-ba a jugar el papel transformador de lasociedad, posibilitaba la superación delas debilidades de la raza nacional, al

convertir al individuo en un ser social-mente útil.

�Salvar la infancia para regenerar la na-ción�, fue el principal fin de la educa-ción para ello, el maestro tenía que co-nocer los fundamentos teóricos de la psi-cología, la higiene, la fisiología, lasociobiología, etc. que obligó al gobiernoa invitar especialistas extranjeros. Elproyecto de la Escuela Activa se man-tuvo en su esencia hasta el gobierno deLópez Pumarejo, en este período sufrióvariaciones encaminadas a crear con-ciencia nacional, a consolidar la nacio-nalidad, al conocimiento de la cultura,la historia y geografía nacional, despla-zando en buena parte el discurso sobrela degeneración de la raza. Encuentroen estos nuevos planteamientos educati-vos un intento por crear un modelo edu-cativo nuevo con criterios nacionalistasy auténticamente colombianos, desgra-ciadamente, este proyecto avanzó condificultades hasta mediados de la déca-da del cuarenta donde por efectos delpolítica y la violencia se agotó.

2. Después del período de la violencia con-cretamente en las décadas del sesenta ysetenta se sentaron las bases y se con-solidó, por efectos de la dependenciade Estados Unidos un nuevo modelodenominado �Tecnología Educativa�. Enla década del sesenta hubo una enormeinversión de capital norteamericano quellevó a plantear reformas estructuralesen la educación latinoamericana; Colom-bia se convirtió en el país piloto de lanueva política educativa impuesta porEstados Unidos a partir de la realiza-ción de la Cumbre de Punta del Estedonde se trazaron los lineamientos esen-ciales del modelo en el marco del pro-grama denominado �Alianza para elProgreso�.


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El modelo se sustentó teóricamente enla teoría Tayloriana, en la teoría de laburocracia y en la psicología conductista,el currículo, planes, métodos y proce-sos educativos buscaron la articulacióndel aparato escolar con los requerimien-tos del capital olvidando los interesesnacionales, la Universidad Colombianafue estructurada teniendo como base elinforme de Rudolph Atcón y el �PlanBásico�.

Para la implementación de este modelo,numerosos organismos financieros in-ternacionales invirtieron sendos recur-sos considerados como �ayudas� ycomo �Asistencia Técnica�.

La Tecnología Educativa se desarrollóhasta la década del ochenta, después,con la apertura económica y el fenóme-no de la globalidad sufrió variacionesestructurales, sin embargo, muchos ele-mentos del proyecto original se mantie-nen en la Universidad colombiana.

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En esta sección realizo un balanceretrospectivo del proceso de recep-ción del análisis filosófico en Co-

lombia. Para ello tengo en cuenta los crite-rios conceptuales y metodológicos elabora-dos en el capítulo anterior y también unconjunto de 102 reseñas correspondientesa un igual número de textos escritos ennuestro país, cuyo método o contenido esanalítico.1 El objetivo consiste en llevar acabo una metalectura de la información,para ordenarla, categorizarla y sistematizarlateniendo como criterios básicos la periodiza-ción por décadas y la articulación de líneasde investigación.

1. Período 1960�1970: Primeros brotes

En esta década empieza el proceso derecepción del análisis filosófico en

EL DESARROLLO HISTÓRICO DEL ANÁLISISFILOSÓFICO EN COLOMBIA

CAROLINA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZDocente Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de la Salle

Universidad Santo Tomás. Bogotá, Colombia.

Colombia; sin embargo, es necesario se-ñalar que dicha recepción es supremamenteincipiente y aparece más como un esfuerzoaislado en algunos autores que como unatendencia del pensamiento de la época.Además de esto, es importante hacer notarque los autores que en esta década producenartículos sobre Wittgenstein, tema tratadoen exclusividad en este momento, lo hacenen el conjunto de una producción intelectualmás amplia, que versa sobre diversos temas.

De este modo, Max Bense (092), Car-los B. Gutiérrez2 (028) y Carlos PatiñoRosselli (049), constituyen los primerosbrotes del pensamiento analítico en Colom-bia. Para la década a la que pertenecen susartículos sus voces son todavía esporádicasy aisladas. El común denominador en estostres autores es el interés por Wittgenstein,ya que otras manifestaciones del análisis

1. Este capítulo es el resultado de la lectura, análisis y comentario de 102 textos analíticos que se han escrito en Colombiaen el periodo de 1960 al año 2000. Los documentos corresponden a libros, artículos, traducciones y autores analíticosextranjeros que han sido publicados en nuestro país. Al final del primer volumen de esta investigación es posibleconsultar los índices alfabéticos y cronológicos en los cuales se agrupan estos textos, así como un índice temático quearticula las materias más importantes que en ellos han sido tratadas. En el segundo volumen del estudio, dedicado a lapublicación de los ANEXOS, aparecen cada una de las reseñas sobre los documentos mencionados.

2. Este documento fue publicado por primera vez en el año de 1953.


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filosófico no aparecen todavía en este pe-riodo. Estos escritos fueron difundidos enlas revistas Eco e Ideas y Valores, que sonlas pioneras en la publicación de artículossobre el tema.

El artículo de Max Bense se desarrollaa partir del Tractatus y las InvestigacionesFilosóficas, textos desde donde presenta unapanorámica del pensamiento de Wittgenstein,haciendo énfasis en la relación entre len-guaje y filosofía. Por otra parte, el interésde Patiño Rosselli se proyectó hacia el exa-men de los juegos de lenguaje, para situar-los en el contexto general de su filosofía.Finalmente, Carlos B. Gutiérrez realizó unaaproximación fenomenológica en torno ala filosofía de Wittgenstein, haciendo unacrítica al fenómeno del solipsismo.

2. Período de 1971�1980: Emergencia

Durante los años 70 crece notablemen-te el nivel de recepción del análisis filosófi-co en Colombia con respecto a la décadaanterior, pero el proceso aun se encuentraen una fase muy temprana e incipiente. Sibien es cierto que la producción intelectualen torno a la temática se cuadriplica, tam-bién es verdad que está muy lejos de nor-malizarse esta tendencia del pensamientoanglosajón en nuestro medio. En la tareaemergente de la aclimatación del análisisfilosófico durante el periodo, sobresalen dosde sus figuras más relevantes en el conjun-to total del proceso: Rubén Sierra Mejía(057, 058, 086, 089, 090 y 091) y AdolfoLeón Gómez (025)

En lo concerniente a Rubén Sierra, hayque mencionar que asume en esta décadaun compromiso bastante intenso en la pu-blicación y difusión de temas relativos alanálisis filosófico, en las revistas Eco, Ideasy Valores y Aleph. El común denomina-dor de este grupo de trabajos está dado en

la pretensión de socializar diferentes aspec-tos del pensamiento analítico por medio deactividades de reseña y traducción de auto-res que resultaron muy significativos paraesta época: Víctor Kraft, Austin, Ducrot ySaussure. También hay un intento de ca-racterización socio-cultural de la Viena deWittgenstein, por parte de autores comoA. Janik y S. Toulmin.

Las traducciones realizadas por RubénSierra durante este periodo fueron:

� Las dos filosofías de Wittgenstein (086),de David Pears-Bryan Magee. El textoexpone el método filosófico deWittgenstein, a partir de la típica distin-ción entre los dos periodos intelectualesde este autor.

� Performativo constatativo (087), deAustin, cuya tesis central radica en es-tablecer si existe una prueba o test paradeterminar si un verbo es perfomativoo constatativo. En la teoría general delos actos de habla Austin logra resolverel problema de la distinción entreperlocutivos y constatativos.

� Popper y el Círculo de Viena (088), deVíctor Kraft. Este autor trata de esta-blecer las convergencias y divergenciasde Popper con respecto al neopositivis-mo.

� De Saussure a la filosofía del lengua-je (089), de Oswald Ducrot. El objeti-vo de este autor consiste en establecerla evolución de la lingüísticaestructuralista contemporánea hacia unafilosofía del lenguaje de corte analítico,teniendo como escenario la descripciónde los actos de habla. Ducrot asume yexplora los comentarios de la filosofíaestructuralista y post-estructuralista conrespecto a los actos de habla. Esta te-mática fue abordada también por el co-


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lombiano Adolfo León Gómez, quienretoma el estado de esta discusión en sutexto Lenguaje Comunicación y Ver-dad (006).

� El texto titulado La Viena de Wittgens-tein (091), de Allan Janik y StephenToulmin, que ofrece una visión generaldel texto La Viena de Wittgenstein, des-tacando la relevancia del mismo en lahistoria de una cultura determinada. Elescrito abarca la vida social e intelec-tual de la Viena durante los últimos añosdel imperio austro�húngaro. De otrolado, Janik y Toulmin se proponen darlas bases históricas para una lectura delTractatus lógico- Philosophicus, lo quegenera polémica, debido a que tradicio-nalmente se le ha dado al Tractatus unainterpretación lógica. En últimas, lo va-lioso del texto no es en sí la tesis filosó-fica que plantean sus autores, sino lareconstrucción histórico cultural del con-texto de Wittgenstein.

El aporte de estas traducciones realiza-das por Sierra Mejía consiste en la difusiónde temas analíticos y epistemológicos quetienen en común la preocupación por lafilosofía del lenguaje y que dadas susespecificidades, manifiestan como elemen-to genérico el abandono de la filosofía dela conciencia para dar el giro lingüísticodel que habla Rorty.

Más allá de la divulgación de temas re-lacionados con la filosofía del lenguaje, elprincipal aporte de Sierra en este periodolo constituye su texto La filosofía analítica(058). El documento se propone presentaruna vision orgánica y unificada de esta ten-dencia de pensamiento: se trata de una sín-tesis cuyo objetivo consiste en indicar unaprimera caracterización de lo analítico paraempezar a solucionar ambigüedades y con-fusiones conceptuales. Se trata de un inten-

to preliminar del autor por demarcar quées lo analítico, esfuerzo que él desarro-llaráampliamente en periodos posteriores.

Al lado de Rubén Sierra Mejía, una se-gunda figura que aparece en el panoramaanalítico de esta década es Adolfo LeónGómez, con un artículo denominado Pre-suposiciones y presuposiciones absolutas(025). Aunque la participación del autor enesta década parece reducirse a un solo do-cumento, señala ya su inclinación neoanalíti-ca, en la medida en que plantea un proble-ma típicamente oxoniano: el estudio prag-mático de las presuposiciones. Este tipo deabordaje constituye una anticipación de lasposturas que ante el análisis filosóficoGómez Giraldo desarrollará más adelante,particularmente desde la filosofía de Austiny Searle.

En el texto 025 Gómez Giraldo introdu-ce una breve caracterización histórica deltema y presenta luego de una maneragenérica los distintos tipos de presuposición,conduciendo su argumentación desde lalingüística. El autor desarrolla el conceptode presuposición absoluta, la cual se hallamás vinculada a los temas filosóficos quelos otros tipos de presuposiciones y haceun paralelo entre Collingwood y Wittgens-tein, con la finalidad de esclarecer lascoincidencias y divergencias que ofrecenestos dos teóricos a partir de sus concepcio-nes metodológicas. Dentro de este contextoconceptual, León Gómez pretende derivarnuevos presupuestos de trabajo para abordarel tema de la persuasión y la argumentación.Aún dado lo anterior, es preciso señalarque el texto ofrece un desorden expositivotal, que muchas ideas quedan sueltas, siendodemasiado complicado acceder a lacomprensión del mismo, no tanto por lacomplejidad del tema, como por el árido ysinuoso estilo de Adolfo León Gómez,defecto que superará en futuros trabajos.


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De todo lo expuesto anteriormente sededuce que Rubén Sierra Mejía es la figu-ra más relevante durante esta década, se-guido de Adolfo León Gómez. Sin embar-go, me parece importante reseñar un traba-jo que aparece durante este periodo, escri-to por Jaime Carbonell Parra, titulado Elpensamiento de Wittgenstein (020). Estetexto tiene como objetivo divulgar algunosaspectos significativos de la vida y obra deWittgenstein; ilustra la diferencia entre losdos periodos del autor y la influencia ejer-cida por él en el desarrollo de la filosofíaposterior. Una de las características deldocumento es su simplicidad, hecho que dacuenta de un incipiente y fragmentario pro-ceso de recepción del análisis filosófico enColombia. Aunque el documento carece deaparato crítico y posee una estructura ele-mental, hay que abonarle su intencióndivulgativa y la intención de continuar elproceso de la recepción de Wittgenstein ennuestro país, el cual fue iniciado por MaxBense, Carlos Patiño Rosselli, Carlos B.Gutiérrez y Rubén Sierra Mejía.

3. Período de 1981�1990: Expansión

Continúa Rubén Sierra Mejía dominan-do la recepción del análisis filosófico enColombia, sobre todo durante los tres pri-meros años de esta década. Su interés estavez se despliega en torno a las figuras deRussell y Wittgesntein, explicitado a partirde la producción de los artículos 061, 063,069, 055 y 014.

En Una nota personal sobre BertrandRussell (063), Sierra Mejía se propone se-ñalar el lugar e importancia de Russell enel discurso filosófico contemporáneo, des-tacando que ante todo fue un ensayista do-minado por la pasión analítica sin el interésde construir un sistema filosófico. SierraMejía concede importancia también a la

constante actitud de búsqueda intelectual deRussell, hecho que le permitió a este últi-mo evaluar y superar tesis propias y aje-nas. El artículo es eminentemente divulga-tivo y didáctico, en el sentido en que noexplora argumentaciones complejas con res-pecto al autor, porque más bien se dedica apresentar una contextualización muy gene-ral de la obra de Russell.

Por otra parte, en El nuevo Wittgenstein(061), Sierra manifiesta interés por abor-dar las nuevas dimensiones que este autordesarrolla en su segundo periodo de pensa-miento. En Presentación (062), Rubén Sie-rra realiza una introducción general a unnúmero de la revista Texto y Contexto dela Universidad de los Andes, en donde es-boza una panorámica introductoria al temadel análisis filosófico, como preparación ala lectura de los textos de Gödel, Russell,Koyré y Tugendhat que aparecen editadosen este volumen.

El texto Recepción e incidencia de lafilosofía analítica (064), fue presentado porSierra como co-ponencia a la intervenciónde Magdalena Holguín en el mismo con-greso y por ello aparece titulado de igualforma. Pese a la gran contribución a la acli-matación y difusión del pensamiento anglo-sajón en Colombia, Rubén Sierra Mejía seresiste a ser encasillado como un �filósofoanalítico�; reconoce su gran tendencia es-peculativa y tradicional a la que dice noestar dispuesto a renunciar. La filosofíaanalítica le interesa como método y no comocontenido. Considera exagerada la tesis deMagdalena Holguín en cuanto a que sonmuy pocos y muy raros quienes han escri-to de filosofía analítica en Colombia. Deigual manera, rechaza otra postura suya endonde atribuye a Rubén Sierra el ser unode los filósofos analíticos más importantesdel país.


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Además de esto, hay que mencionar queSierra desarrolla con mayor profundidadun trabajo que ya había esbozado en la dé-cada anterior, (La filosofía analítica, 058),a través de un nuevo escrito que cumple deuna forma más contundente el objetivo pro-puesto inicialmente. De esta manera, enApreciación de la filosofía analítica (055),el autor logra plantear un alto en el cami-no, a través de un ejercicio conceptual ri-guroso, en el cual pretende demarcar y di-ferenciar el análisis filosófico de aquellastendencias próximas que no lo son en pro-piedad. La tarea asumida por Sierra con-sistió en establecer unos sólidos criteriostanto a nivel epistemológico comometodológico que permitieran identificar loanalítico, de lo que no lo es.

Este texto de Sierra Mejía, posee el va-lor de ser el primero y tal vez el único, quesupera la lectura de los autores por los au-tores, para visualizar la dificultad de acce-der al análisis filosófico como un corpushomogéneo y unificado. En síntesis, el granlogro de Sierra consiste en haber aportadodesde Colombia un estatuto epistemológicopara la caracterización de lo analítico, su-perando algunas interpretaciones que da-ban como un hecho la presunta claridadconceptual en torno a la naturaleza de estatendencia.

Ahora bien, el texto 014 también lo ti-tula Sierra Mejía Apreciación de la filoso-fía analítica. Sin embargo, este constituyeun cuerpo de ensayos diversos en donde sepublican nuevamente los documentos 055y 059. En una primera instancia el libroofrece una caracterización conceptual de lafilosofía analítica, teniendo en cuenta quelos pensadores analíticos desde Wittgensteindefinen la filosofía como una práctica o ac-tividad y no como una doctrina. Además,

Sierra está interesado en establecer la vin-culación de Popper con el positivismo lógi-co y por ello presenta las críticas que esteautor ha hecho a los estudiosos del lengua-je, tanto a nivel lógico como filosófico, apartir de argumentos eminentementeepistemológicos. El texto emprende tam-bién una tarea filológica con el fin de escla-recer el sentido del �apriorismo� al con-trastar la teoría de Kant con la posición delformalismo. Por último, en contextos dife-rentes, como el de la literatura, plantea unanálisis filosófico de la obra de J. L. Borges,con la pretensión de llegar a desarrollaruna semántica borgiana.

El documento Lenguaje y teoría en laepistemología en Karl Popper (059), queya había sido publicado por la Fundaciónpara la Promoción de la Filosofía en 1985,-luego de la presentación que hizo Sierraen el V Coloquio de Filosofía-, fue nueva-mente editado por la Universidad Nacionalde Colombia en 1987. Está dedicado a lacomprensión de la relación entre lenguajey teoría en la epistemología de Karl Popper,en donde Sierra destaca el papel del mun-do 3 y la crítica al positivismo lógico. Sie-rra Mejía afirma que cuando se trata deexponer las ideas de Popper sobre el len-guaje, se evidencian tres aspectos que cons-tituyen el núcleo de su pensamiento: 1. Lascríticas al análisis lógico del lenguaje y a lafilosofía del lenguaje común; 2. Su doctri-na del tercer mundo en la que el lenguajetiene un papel especial en las relacionesentre los mundos 1 y 2, y en la que reco-noce sobretodo que la �plena conciencia delyo puede surgir solamente a través del len-guaje�; 3. Su declaración explícita que re-duce las funciones del lenguaje a cuatro: a)expresiva, b) estimuladora, c) descriptiva yd) argumentativa, reconociendo que las tresprimeras las toma de Buhler y la cuartaforma parte de su descubrimiento.


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Al igual que en la década anterior, lapresencia de Rubén Sierra Mejía es decisi-va para la recepción del pensamiento analí-tico en Colombia a lo largo de este perio-do, ya que posibilita la comprensión de lafilosofía analítica a partir de criterios episte-mológicos en donde resulta crucial lafundamentación que proporciona Popper.

También la personalidad de MagdalenaHolguín resulta significativa para la recep-ción del análisis en esta década, con textoscomo La ontología del Tractatus (033),La filosofía inglesa contemporánea (082)y Recepción e incidencia de la filosofíaanalítica (034). El objetivo primordial quela autora persigue a través de estos escritosconsiste en la aclimatación del pensamientoanalítico en Colombia y en la comprensiónde los factores que han dificultado o retra-sado este proceso.

En los documentos 082 y 034 Magda-lena Holguín contribuye a la comprensióndel desarrollo de la analítica tanto en Ingla-terra como en Colombia. El texto 082, es-crito por Roland Hall y traducido por Mag-dalena Holguín, explora el desarrollo his-tórico, que ha tenido la filosofía inglesa enlas décadas del 60, el 70 y el 80, teniendoen cuenta los textos, autores y tendenciasmás significativos. En la ponencia 034 Mag-dalena Holguín explora el proceso de re-cepción que la filosofía analítica ha tenidoen nuestro país, señalando que se manifies-ta un evidente atraso con respecto a lo ex-perimentado por otros países latinoameri-canos. Luego del examen de diferentes fac-tores, la autora concluye que el análisis aúnconstituye una tendencia exótica en nuestromedio y que, en consecuencia aún no se hanormalizado. Por otra parte, en el docu-mento 033, Magdalena Holguín se com-promete con la tarea de difundir el pensa-miento de Wittgenstein en Colombia, en

este caso, a partir del análisis de los ele-mentos ontológicos que se manifiestan enel sustrato atomista lógico del Tractatus.

Otro personaje central en la recepcióndel análisis filosófico en Colombia en esteperiodo es Adolfo León Gómez, con lostextos La teoría de las fuerzas ilocuciona-rias en Austin (027) y Ética, persuación yracionalidad (024). En el primer documentoGómez se dedica a caracterizar la teoría delos actos de habla de Austin, mientras queen el segundo tiene como objetivodimensionar el papel de la ética en el con-texto de la nueva retórica. Para llevar acabo su cometido en 024, el autor incursionaen la discusión planteada por Perelman, apropósito de la razón práctica, la argumen-tación y la eticidad. El interés de estos es-critos radica en que el autor introduce porprimera vez el tratamiento de temáticas tra-bajadas por la filosofía oxoniense y la teo-ría de la argumentación. Ya desde esta épo-ca se aprecia el objetivo filosófico que per-sigue Gómez Giraldo a través del análisis:la vinculación conceptual entre Austin yPerelman, en aras de una filosofía que am-plíe sus horizontes mediante el lenguajecotidiano, teniendo como idea regulativa larazón práctica y no solamente la formal.

Además de Rubén Sierra, MagdalenaHolguín y Adolfo León Gómez, duranteeste periodo aparecen personalidades comoAlfonso Tamayo Valencia, Danilo Guzmán,Juan José Botero y Juan Manuel Jaramillo.

Alfonso Tamayo se dedica exhaustiva-mente al tema de Wittgenstein, a través detextos como La vida de Wittgenstein (071),Wittgenstein y la pedagogía (072), Conse-cuencias de la teoría pictórica en el�Tractatus� de Wittgenstein (067), LudwigWittgenstein. El giro lingüístico en filoso-fía (070) y Observaciones sobre el cua-derno azul de Wittgenstein (073). El inte-


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rés del autor ha sido evidentemente el dedivulgar el pensamiento de Wittgenstein enColombia haciendo énfasis no sólo en susaspectos biográficos, sino, sobre todo, reto-mando los aspectos conceptuales más impor-tantes en el pensamiento de este filósofo.

Danilo Guzmán es autor de dos artícu-los bastante representativos de este perio-do: Lo analítico (039) y La noción de gra-mática en Wittgenstein (031). En el prime-ro de ellos es posible observar una preten-sión similar a la de Rubén Sierra Mejía pordesarrollar una comprensión preliminar quepermita discernir con claridad qué es loanalítico; el texto permite abordar la ideade analiticidad y las implicaciones que estaposibilidad posee a nivel metodológico. Elsegundo texto se inscribe en la línea gene-ral de este periodo, dedicada a hacer difu-sión del pensamiento de Wittgenstein y atrabajar problemas particulares de su pen-samiento a través de obras específicas.

Por otra parte, autores como Juan JoséBotero y Juan Manuel Jaramillo no traba-jan pensadores y obras particulares sino queoptan por el tratamiento de problemas lógi-cos, epistemológicos y semánticos a partirde una inspiración analítica. En el caso deBotero, en Actitudes proposicionales: for-malismo y mentalismo en semántica (017),plantea un cambio de actitud a propósito dela relación entre el lenguaje y la mente. Enlugar de estudiar el sentido a partir de lassignificaciones lingüísticas, propone consi-derar a estas significaciones como consti-tuidas a partir de los contenidos intencionalesde nuestros estados mentales. El autor con-fronta los modelos formales y los modelosmentales y explica la manera como éstosdos tipos de modelos sirven para explicaralgunos problemas relativos al sentido y ala referencia. En lo que corresponde a JuanManuel Jaramillo, en Justificación prag-

mática de la inducción (037), desarrolla laforma-tipo de la argumentación, la induc-ción y el problema de la justificación; enInferencias e implicaturas (038) adopta unapostura más próxima al pensamientooxoniense.

Como temas de interés general que sur-gen en otros pensadores colombianos per-tenecientes a este periodo, pueden mencio-narse la descripción del Tractatus, la ca-racterización del primer y segundoWittgenstein, el análisis de la naturaleza delas proposiciones matemáticas y la descrip-ción de los juegos de lenguaje. También sedestaca el estudio de la pragmáticaoxoniense, particularmente desde los actosde habla de Austin. De esta manera, el in-terés parece fluctuar entre las dos tenden-cias del análisis encarnadas por Wittgensteiny la pragmática de Austin. La excepción laconstituyen, como se dijo anteriormente,Juan José Botero y Juan Manuel Jaramillo,quienes no escriben en función de autoressino de problemas y preguntas de carácteranalítico.

4. Período de 1991�2000: El �boom�

Si bien es cierto que de un periodo aotro se viene notando la gradual expansióndel análisis filosófico en nuestro país, no esmenos verdad que en la última década seda una especie de �boom�. Este periododel pensamiento colombiano parece ser fun-damentalmente analítico, ya que práctica-mente se dobla la producción de textos es-pecializados con referencia a los años 80.Durante la década de los 90 se intensificanlas actividades de reseña y traducción y sepresenta también una proliferación de li-bros especializados. Tal vez este es un ras-go característico de la última época, en don-de ya no predominan tanto los artículos in-dependientes como sí los libros, las publi-


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caciones conjuntas, los trabajos de tesis lau-reados en programas de pregrado y postgra-do y la realización de eventos nacionalessobre lenguaje y análisis filosófico.

Aunado a lo anterior, otro hecho queayuda a comprender mejor el signo de es-tos nuevos tiempos es el siguiente: RaúlMeléndez Acuña gana en 1998 el PremioNacional convocado por el Ministerio deCultura en la modalidad de obra filosóficainédita, con un escrito titulado Verdad sinfundamentos: una indagación del conceptode verdad a la luz de la filosofía deWittgenstein. Todo lo anterior da cuentade cómo el análisis filosófico ha dejado deser un ejercicio conceptual exótico en nues-tro medio.

En realidad, vale la pena empezar ahablar de una primera etapa en la normali-zación del análisis filosófico en Colombia,no solamente desde el punto de vista cuan-titativo, considerando la masiva producciónde artículos y otras publicaciones especiali-zadas, sino también a partir de una ópticamás cualitativa, en donde sería necesariotener en cuenta la realización de eventoscomo foros y coloquios, la apertura de unprograma de Maestría y otro de Doctoradoen la Universidad Nacional de Colombia,la discusión en la Universidad de los An-des acerca de la relación entre el análisisfilosófico (la versión de Hart) y el discursodel derecho, los esfuerzos de aclimataciónrealizados por la Universidad del Valle yla producción de trabajos de grado espe-cializados en el tema, de un alto nivel aca-démico.

Estos nuevos avances dan cuenta de unmayor impacto de las actividades de do-cencia e investigación en la formación filo-sófica de los estudiantes de programas depregrado y postgrado, del incremento de latraducción y divulgación de textos clásicos

analíticos y de un interés cada vez más evi-dente por parte de las comunidades acadé-micas por incursionar en los tópicos deri-vados del pensamiento analítico, no sola-mente desde la filosofía, sino desde un es-pectro más amplio de disciplinas humanas,aunque es necesario y deseable que estastareas se fortalezcan cada vez más.

En este último periodo del desarrollodel análisis filosófico en Colombia es posi-ble observar la articulación de líneas deinvestigación de carácter temático, queaglutinan los diferentes esfuerzos de nues-tros intelectuales. Obviamente, estas líneasde investigación no son producto de un es-fuerzo de carácter institucional o de unacuerdo previo entre los especialistas en eltema; mas bien, se presentan como una al-ternativa al sistematizar e interpretar la in-formación recolectada. Indudablemente es-tas líneas se pueden fortalecer y articularcon el paso del tiempo.

Los temas más relevantes que se recu-peran a través de estas líneas de investiga-ción son los siguientes: el lenguaje cotidia-no y la pragmática oxoniense, la filosofíade las matemáticas, los estados mentales,Wittgenstein, la teoría de la argumentación,entre otros. Veamos:

En cuanto a la pragmática oxoniense,la más imponente figura de esta tendenciainvestigativa es Adolfo León Gómez, de laUniversidad del Valle, quien posee cincotrabajos durante el periodo que articulan elinterés por la filosofía de Austin con lasampliaciones y contribuciones de Searle.Adolfo León Gómez continúa su incursiónen el tema de los actos de habla y la teoríade la argumentación y comienza a realizarun desplazamiento de estos temas hacia con-textos jurídicos, éticos, filosóficos, litera-rios e incluso cotidianos, como la risa y elhumor.


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La contribución de Gómez Giraldo eneste periodo se manifiesta a través de lossiguientes textos:

En Filosofía analítica y lenguaje coti-diano (005), el texto presenta la teoría delos actos lingüísticos de Austin, para luegoilustrar las modificaciones, objeciones yampliaciones de las que ha sido objeto enla crítica contemporánea. En esta presenta-ción Gómez destaca la diferencia entreperformativo y constatativo y el conceptode fuerza ilocucionaria, al mismo tiempoque pone de relieve las contribuciones deAustin a la comprensión del lenguaje ordi-nario. A este nivel el autor colombiano de-sarrolla una completa conceptualizaciónacerca de temas como el arrastre, la presu-posición y la implicación. Además de losargumentos de Austin, Gómez Giraldo secentra en la teoría de la argumentación dePerelman, insistiendo en que esta puede serconsiderada como un macroacto de habla.El texto de Gómez es riguroso y se distin-gue por su profundidad y complejidad.

En El primado de la razón práctica (007)la intención fundamental de Gómez en estelibro consiste en fusionar la teoría de Austincon la de Perelman. También está interesa-do en señalar las limitaciones en el trata-miento lógico de la argumentación, aldimensionarla desde el ámbito pragmático.Se apoya también en las críticas queStrawson ha señalado con respecto a la ló-gica, para esbozar su idea de �razón prác-tica�. Al asumir el tema de la razón prácti-ca, trabaja elementos fronterizos entre lalógica y la ética, siendo en este punto coin-cidente la postura de Gómez Giraldo conla de Monsalve, pues estos dos autores co-lombianos retoman algunos problemas dela filosofía continental a la luz de la teoríade la argumentación, porque desde su pers-pectiva analítica, la razón se ve comprome-tida con la acción. Los grandes temas que

se exponen en este breve tratado han sidoconsignados por Gómez Giraldo en otrostextos.

En Breve tratado sobre la mentira (004),Gómez aborda el problema de la mentiradesde diferentes enfoques y perspectivas.Adopta un punto de vista filosófico, al ha-cer referencia al estudio de la mentira des-de la amplia teoría del lenguaje. Además,el autor reflexiona en torno a la mentiradesde la teoría de la argumentación, lo cualvincula la problemática con el contexto delderecho. Posteriormente, Gómez realiza unadisertación ética sobre la mentira,enfatizando en las implicaciones morales yrecurriendo a la ejemplificación de tipo his-tórico. Es necesario destacar que ademásdel nivel filosófico, jurídico y moral, el au-tor analiza el papel de la mentira dentro delos escenarios políticos. Finalmente, en elepílogo estudia el tema de la mentira en elámbito de la literatura, a partir del aborda-je de algunos textos clásicos. Los anexosque presenta el libro son atractivos y po-seen una estructura diferente, al vincularde manera jocosa distintos referidos a lamentira.

En cuanto a Argumentos y falacias(003), la pretensión de Gómez Giraldo eneste texto radica en demostrar que los tra-tados de lógica tradicional al desarrollar eltema de las falacias incurren en grandesconfusiones en su intento de aplicar la lógi-ca formal a la argumentación. El libro esun complemento o continuación de El pri-mado de la razón práctica. Retoma impor-tantes aspectos de la nueva retórica dePerelman y Olbrechts. La exposición co-mienza con la reconstrucción de la teoríade la argumentación y con la distinción en-tre argumentación y prueba. Posteriormen-te, se examinan los problemas de la peti-ción de principio y los tipos de falacias exis-tentes. Lo importante para el autor es ilus-


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trar la vinculación entre argumentación ylenguaje ordinario, favoreciendo comosiempre el primado de la razón prácticasobre la lógica formal.

Por otra parte, en Lenguaje, comuni-cación y verdad (006), Gómez está intere-sado en demostrar el primado de la comu-nicación sobre la expresión del pensamien-to, sin renunciar al contenido de verdadque supone el lenguaje. Esto implica ir másallá del debate entre estructuralismo y Gra-mática Generativa Transformacional paraacceder a una discusión más amplia y decorte pragmático, articulada desde la teoríade los actos de habla de Austin y de lateoría de la argumentación de Perelman. Eltexto es de gran valor en la medida en queresponde a un debate crucial planteado enla lingüística contemporánea, resolviéndo-lo a través de una articulación novedosa,que incluye elementos del racionalismo crí-tico de Popper, de la nueva retórica dePerelman y Olbrechts y de la teoría de losactos de habla de Austin y Searle. Otrovalor importante de este libro consiste endemostrar la mala interpretación queChomsky ha hecho del cartesianismo. Asímismo, consigue ilustrar también que estaconfusión de Chomsky en torno al pensa-miento cartesiano fue rápidamente asimila-da por la lingüística contemporánea.

En Seis conferencias sobre teoría de laargumentación (008), el autor en este tex-to se propone recuperar argumentos desa-rrollados en sus libros anteriores y se dedi-ca a caracterizar la nueva retórica o teoríade la argumentación y establecer su co-nexión con la teoría de los actos de hablade Austin y Searle. El texto es el resultadode la actividad de docencia e investigaciónque Adolfo León Gómez ha desarrolladodesde hace varios años en la Universidaddel Valle. El libro está compuesto por con-ferencias de tipo ilustrativo y divulgativo

que pretenden introducir a los estudiantes alos temas básicos de la teoría de la argu-mentación y la clasificación de los actoslingüísticos, según Austin y Searle.

Estos escritos, aunque son rigurosos,persiguen una finalidad eminentementeexpositiva, dado que se trata de sistemati-zar los ejercicios docentes de Adolfo LeónGómez, en la Universidad del Valle. Lamayoría de estos temas ya han sido trata-dos por el autor en escritos como El prima-do de la razón práctica, Argumentos yFalacias, entre otros. Lo que hay que des-tacar en este documento, por encima de losotros mencionados, es la claridad y conci-sión del texto, así como la diagramación ypresentación del documento, mucho másdinámica y original que en los textos que lepreceden.

Como es evidente a partir de la reseñade los textos anteriores, en la década de1990 al 2000 la Universidad del Valle reci-be una gran influencia de la filosofía lin-güística de Austin y de la nueva retórica através de la personalidad intelectual deAdolfo León Gómez. Una prueba de estapreferencia por la pragmática oxoniana laconstituye el texto de Shoshana Felmant,El escándalo del cuerpo hablante (085),traducido por Emma Rodríguez Camachode la Universidad del Valle. En él se haceuna interesante relación entre los actos dehabla de Austin y la teoría psicoanalítica,proyectando esta fusión hacia la literatura,particularmente hacia el caso de Don Juan.Al igual que un capítulo VI del libro Apre-ciación de la filosofía analítica (014), deRubén Sierra Mejía, dedicado al tema deBorges y la sección V de Breve tratadosobre la mentira (1994), de León Gómez,Felmant en su texto procede a establecerrelaciones claras y dinámicas entre la filo-sofía analítica y la literatura.


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En una línea similar a la que trabajaGómez Giraldo en la Universidad del Va-lle, se inscriben los textos de AlfonsoMonsalve producidos en la Universidad deAntioquia. En el texto titulado Teoría de laargumentación (001), el autor pretenderetomar y difundir en Colombia un pensa-miento muy poco trabajado, el de Perelman.Para Monsalve, esta orientación filosóficatiene la ventaja de restringir los excesos delpositivismo lógico y de aplicar algunas ideassobre el derecho y la política, de proceden-cia eminentemente continental.

El autor realiza un discurso eminente-mente expositivo en el que caracteriza agrandes rasgos el pensamiento de Perelmany Olbrechts y lo relaciona con algunas con-cepciones sobre la retórica y la dialécticaen Platón y Aristóteles, para proceder pos-teriormente a reconstruir las principales te-sis de la teoría de la argumentación. Todolo anterior le permite a Monsalve elaboraralgunas nociones sobre el derecho y la filo-sofía a partir del pensamiento de Perelman,para culminar con una crítica a Perelmanfundamentada en Apostel, Grice, Piaget yVon Wright. El libro de Monsalve, editadopor la Universidad de Antioquia, corres-ponde a la tesis de Doctorado en Filosofíaque Alfonso Monsalve presentó en la Uni-versidad Javeriana, teniendo como directo-res a Jaime Rubio y Adolfo León Gómez.

Ahora bien, la preocupación de AlfonsoMonsalve por conceptualizar acerca de lateoría de la argumentación también se mani-fiesta en el documento La noción de audito-rio Universal (046), trabajo presentado enel Congreso Iberoamericano de Filosofíadesarrollado por la Universidad de los An-des. El autor aplica la noción de auditoriouniversal, que proviene de la teoría de laargumentación, a la dimensión ética de lafilosofía del lenguaje. Monsalve presentalas características de la retórica como teoría

de la argumentación y posteriormenteanaliza la noción de auditorio universal ylas correlativas de sentido común y razo-nabilidad. Luego aplica estas nociones a laética contemporánea y finalmente, criticala relación que Perelman establece entreauditorio universal e imperativo categórico.

El artículo de Monsalve es de una es-critura impecable y de una estructura muyclara. Tiene el mérito de hacer extensiva lateoría de la argumentación de Perelman acontextos pragmáticos, trascendiendo elanálisis del lenguaje ordinario, paradimensionar una nociones básicas de la nue-va retórica, tal como lo es la de �auditoriouniversal�. Además, logra interconectar lafilosofía del lenguaje con su preocupaciónpor la ética y la política. El documento deMonsalve da cuenta de una aplicación con-creta de la teoría de la argumentación ysobre todo, experimenta en la posibilidadde articular un sector de la filosofía analíti-ca con los temas �clásicos� de la filosofíasistemática.

Por otra parte, Alfonso Monsalve, enel texto Lógica Deóntica (044) presenta lasdiferencias más notables entre la lógicaóntica y la deóntica, estableciendo la co-nexión de esta última con las normas ymetanormas. El artículo realiza un recorri-do por la historia de la lógica deóntica apartir de la caracterización de sus princi-pios fundamentales y de sus categorías cla-ves. Posteriormente, el autor emprende unanálisis de las modalidades ónticas ydeónticas, concluyendo que las modalida-des ónticas ponen sobre un mismo plano latotalidad de los mundos posibles, mientrasque las deónticas los clasifica en mundosprivilegiados o positivos a los cuales les daaprobación y mundos estigmatizados comonegativos. Monsalve remata su texto conuna indagación acerca de la materia de aná-lisis de la lógica deóntica y para ello recu-


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pera las nociones de �norma� y �metanor-ma�. El autor resuelve el problema desdeel punto de vista de Von Writht, conclu-yendo que tanto norma como metanormahacen parte de la lógica deóntica y que elprivilegio exclusivo por la metanorma haceparte de la lógica descriptiva. Este docu-mento de Monsalve es extremadamente téc-nico y complejo; es de carácter reconstruc-tivo y no explicita con facilidad la posturaconceptual del autor.

En lo tocante al estudio del pensamientode Wittgenstein, se destacan autores comoAlfonso Tamayo (069, 068), Pablo de Greiff(021), Magdalena Holguín (032 y 009), JoséGajate (022), Víctor Krebs (094), JuanGuillermo Hoyos (035), Jairo Iván Peña(012, 050), Carlos Cardona Suárez (002),Raúl Meléndez Acuña (010, 043 y 084).Estos textos retoman la distinción entre unprimer y segundo Wittgenstein, privilegian-do la explicación de alguno de estos dosmomentos del autor. Además, se interesanpor mostrar líneas de continuidad, conexio-nes y relaciones de coherencia a nivel pro-gramático entre el Tractatus Logico Philo-sophico y las Investigaciones Filosóficas.

Otros temas relevantes giran en tornoal concepto de filosofía en Wittgenstein, asu relación con el arte, a su actividad comocrítico del lenguaje y a su carácter terapéu-tico. Como un tópico derivado de los ante-riores aparece el problema epistemológico:los fundamentos, la verdad, la racionali-dad, el escepticismo, el acuerdo y la impo-sibilidad de los lenguajes privados. Parale-lamente, surgen también intereses en tornoa la relación entre psicología y filosofía, alnaturalismo trascendental y la posibilidadde los estados mentales.

Por otra parte, existe un conjunto deescritos producidos en el periodo de 1990al 2000, que constituyen una línea de in-

vestigación muy unitaria y coherente. Es-tos textos reflexionan sobre las proposicio-nes matemáticas y la relación existente en-tre filosofía y matemáticas. Se inspiran tam-bién en Wittgenstein, sea como apoyo ocomo contradiscurso y se producen, en sumayoría, en la Universidad Nacional de Co-lombia. Los problemas de investigación másfrecuentes se refieren a la fundamentación,el debate entre realismo y funcionalismo,la fundamentación y función epistemológicade las matemáticas y la critica analítica dela geometría. Este interés por la filosofíade las matemáticas se manifiesta en escritoscomo Aportes epistemológicos del hacermatemático de Javier de Lorenzo (041),Wittgenstein y el debate sobre la fundamen-tación de las matemáticas (050) de JairoIván Peña, Realismo Vs. Funcionalismo(079), de Sandra Visokolskis y Wittgensteiny la filosofía de las matemáticas (002), deCarlos Cardona Suárez.

Al reflexionar sobre el balance anteriorparece lejana la época en la que MagdalenaHolguín, en el contexto de un CongresoInternacional de Filosofía Latinoamericana,hablaba de la filosofía analítica como unaactividad esporádica, sin patrocinio institu-cional, sin divulgación y sin un amplionúmero de seguidores en la comunidad fi-losófica Colombiana. Es importante teneren cuenta que el éxito del Análisis Filosófi-co apenas comienza y que no se trata deuna recepción acabada, sino más bien, enproceso de normalización: es importantecontinuarla a partir de unas líneas de traba-jo específicas y de una lectura critica de latradición que nos precede. Falta un mayornumero de eventos, la creación y fomentode publicaciones especializadas en el tema,la articulación de grupos de estudio perma-nentes y la creación de una sociedad analí-tica, como si existe desde hace ya variosaños en Argentina y México.


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Sin embargo, es necesario resaltar quela recepción de lo analítico en Colombia seencuentra en una posición de retraso y des-ventaja con respecto a naciones como Méxi-co, Argentina y Brasil. En general, la dife-rencia radica en que en estos países lati-noamericanos la recepción se llevó a caboprimero y se vio seguida de la fundaciónde publicaciones especializadas, de la con-solidación de grupos de estudio, de la arti-culación de sociedades analíticas, de la fun-

dación de nuevas facultades, del otorga-miento de becas para estudiar en EstadosUnidos y Europa y, sobre todo, de la apa-rición de obras analíticas, que van más alláde la interpretación y los comentarios. EnColombia, la recepción del Análisis Filosó-fico se inicia hasta la década de 1970, conesfuerzos aún aislados e incipientes. Noexisten, -ni siquiera hoy-, publicaciones es-pecializadas ni menos aún, sociedades desesgo analítico.

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APROXIMACIÓN HERMENÉUTICA AL CONCEPTO DE FILOSOFÍAEN EL PENSAMIENTO DE FERNANDO GONZÁLEZ

JULIO CESAR BARRERA VÉLEZ*

Profesor Titular de Hermenéutica y Filosofía Antigua en la Facultad de Filosofía.Universidad Santo Tomás Bogotá. D. C

Diré que soy un hombre espíritu que desde lacarne y por medio de los sentidos atisba confruiciones a la VERDAD DESNUDA

Fernando González

Preguntar por el concepto de filo-sofía en un determinado autor im-plica pensar el concepto en cues-

tión desde dos perspectivas: pues tal con-cepto existe simultáneamente en dos planosno necesariamente coincidentes: Por unlado, aparece como término, con un signi-ficado más o menos explícito y precisablesegún el uso que le dé el autor. Es decir, setrata de establecer a qué se refiere el autorcuando dice filosofía, filósofo, filosofar, etc.Pero, por otro lado, esto no basta para de-finir qué sea la filosofía para ese autor,pues siendo ésta un quehacer específico,habrá que definirla atendiendo al modo enque filosofa tal pensador. En suma, en un

sentido más profundo de la pregunta, loque atrae la atención no es solo aquello queél llama filosofía, sino lo que hace cuandofilosofa. Entonces, a partir de estos presu-puestos el presente estudio tiene por objetohacer explícito, desde la perspectiva de lec-tura hermenéutica, la contribución a la cons-trucción e instauración de un pensar filósofi-co original en la obra del filósofo Colom-biano Fernando González. El corpus de lamisma lo conforman los siguientes acápites:§.1. Contextualización del horizonte exis-tencial, cultural y filosófico de FernandoGonzález. §.2.Comprensión-explicación delos ejes conceptuales fundamentales del pen-samiento filosófico de Fernando González.

* Director de la Revista Itinerario Educativo Universidad de San Buenaventura Bogotá. ([email protected]).Mesa Temática: �El Pensamiento Filosófico Latinoamericano en el Siglo XX y su Contribucción a la Construcciónde América Latina�.


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§.3. Reconstrucción del concepto de filo-sofía.

§.1. BREVE CONTEXTUALIZACIÓNDEL HORIZONTE EXISTENCIAL,CULTURAL Y FILOSÓFICO DEFERNANDO GONZÁLEZ.

� Primeras incursiones en la filosofía

Sobre su origen, dice FG: �Nací, creo,a las cuatro y media de la mañana del 24de abril de 1895, durante un aguacero�1 enla población de Envigado, Antioquia, en elseno de una familia católica de fuerteancestro español �vasco, por más señas�,lo cual marcará su carácter recio e intros-pectivo. Por esta misma época, según re-fiere en Don Mirócletes, comenzó a �filo-sofar� a raíz de la muerte de una mascota2,es decir, inició su búsqueda del sentido dela muerte y del límite, que desde muy tem-prano atravesará toda su filosofía. En 1903es internado en el colegio de los padresjesuitas en Medellín. Aquí completa sus es-tudios elementales y comienza la secunda-ria. Esta época será definitiva en la confi-guración de su pensamiento, tanto por loque acoge de la formación impartida porlos reverendos Padres como por lo que deella rechaza y critica con violencia. Conlos jesuitas intensifica su disposiciónintrospectiva y se ejercita en el uso de mé-todos: para la confesión, para elautodominio, para el conocimiento de símismo3. Concluye sus estudios en la Uni-

versidad de Antioquia, que le otorga el tí-tulo de bachiller en Filosofía y Letras en1917 y dos años más tarde, el de doctor enDerecho. Para alcanzar éste último, pre-senta una tesis titulada inicialmente El de-recho a no obedecer y luego, a instanciasdel jurado, simplemente Una tesis. En elladiserta sobre la situación económica y polí-tica de Colombia y recomienda que las le-yes económicas del país se ordenen segúnlas leyes naturales que rigen los fenómenoseconómicos.

� Influjo del contexto social

En la ciudad de comienzos del siglo, sedescubren cuatro elementos ideológicos pri-mordiales: 1) La nostalgia, que aparece enlas manifestaciones artísticas, quizá comocontraparte del espíritu luchador, pragmá-tico y de avanzada, típico de la vida co-rriente de los medellinenses en ese enton-ces. Esta característica se vislumbra en lapreocupación obsesiva de FG por la muer-te y el límite, como una nostalgia de eterni-dad, el dolor de no poder serlo todo. 2) Lamentalidad práctica que rige el modo devivir, la orientación científica y la planeaciónde la ciudad, que desdeña la forma y losprotocolos para privilegiar los contenidosy la eficacia de los procedimientos. �Unacultura que deja de lado claramente el pre-dominio de lo formal para centrarse sobrecosas más sustantivas, y sobre todo másprácticas pero sin llegar nunca al pragma-tismo absoluto�.4 Son consecuentes con esto

1. GONZÁLEZ, Fernando. Cartas a Simón. Medellín: PUB. 1997, p. 78.2. Algunos autores dicen que fue por un problema de incontinencia urinaria. El hecho poco importa; lo que interesa es el

punto de partida y es muy ilustrativo lo que escribe al respecto en Pensamientos de un viejo: �El primer por qué quepronuncia el hombre es el fruto del primer dolor��GONZÁLEZ, Fernando. Pensamientos de un viejo. Medellín:Bedout.1971. , p. 154. Obsérvese cómo crea el pensamiento a partir de una coyuntura existencial.

3. Con los jesuitas adquirió la conciencia de que su vida era una lucha continua: �Desde la edad de ocho años busco eltriunfo sobre mí mismo y desde tal edad no ha habido día en que no haya una derrota�. GONZÁLEZ, Fernando.Cartas a Estanislao. Medellín: UPB. 1995. p. 75. Así surgirá lo que él denomina �filosofía agónica�.

4. BOTERO, Fabio. Cien años de la vida de Medellín: 1890-1990. Medellín: Universidad de Antioquia, 1992. p. 7.Véase también en este mismo texto. p.p. 141-148.


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las rupturas formales de FG (su estilo afo-rístico, rápido y expresivo), su afán porhallar en todas sus búsquedas filosóficasimperativos morales aplicables y su reflexiónante todo sobre problemas experimentadosvitalmente. 3) Un pensamiento político querompe con el conservatismo centralista enlo administrativo, pero no en los valores yque se abre al diálogo con el liberalismopara favorecer el progreso comercial e in-dustrial.5 Tal paradoja caracterizada por unaactitud liberal y abierta en el pensamiento,pero conservando un núcleo fuerte y ge-nuino de valores tradicionales y católicos,se observa en la evolución del filosofargonzaliano, que inicialmente rompe con ele-mentos viciosos de la tradición para luegorecuperarlos con una nueva y más profun-da construcción de sentido (así ocurre, porejemplo, con el concepto de remordimien-to y con muchos valores religiosos). 4) Porúltimo, se da gran importancia al desarro-llo individual de la persona y de sucompetitividad como principio del desarro-llo colectivo, idea que atraviesa los textosde FG, desde su tesis de grado hasta susúltimos escritos, como lo testimonia estafrase en una de sus cartas: �Lo más valio-so, lo netamente humano exclusivo es eltener personalidad. Lo demás es paja. Poreso hay que cultivar la «persona»,disciplinarla, encauzarla�.6

� Hacia la consolidación de su filosofía

Los años de maduración y ejercicio pro-fesional en Colombia le permiten publicardos libros: Viaje a pie, que es quizás suobra más conocida, en 1929; y Mi SimónBolívar, escrito en 1930, al cumplirse el

centenario de la muerte del Libertador.Lejos de ser una biografía, este libro pre-senta las reacciones que la figura de Bolí-var produce en el investigador Lucas Ochoa,alter ego de FG. Aquí asoma un rasgo fun-damental de sus obras: a González no leinteresa mostrar la verdad objetiva de lascosas en un estudio de carácter científico,sino aquello que las cosas son para él alrevivirlas. Por eso explica su método aldecir: �Emocional llamamos a nuestro mé-todo. Comprender las cosas es conmoverse;hasta que uno logre la emoción intensa, noha comprendido un objeto; mientras másunificados con él, más lo habremos com-prendido�.7 Aquí se revela un talante herme-néutico en el pensamiento de González, puesrecordemos con Gadamer que comprenderes autocomprenderse. Ello sustenta, ade-más, la relación intrínseca entre vida y filo-sofía en la obra gonzaliana. En Viaje a pie,aunque no de un modo tan consciente, tam-bién está presente esta forma de filosofar:los temas de reflexión son sus propias vi-vencias, emociones y preocupaciones vita-les. Por citar un ejemplo representativo, enla mitad del viaje de los dos �filósofos afi-cionados�, escribe: �Como don Benjamín[su compañero de viaje] está triste, compu-simos un ensayo acerca de la tristeza:...�.8

Este rasgo es típico de toda la obra de FG.Acierta su admiradora, la escritora MaríaHelena Uribe de Estrada, al afirmar que:�Para FG vivir y escribir es una mismacosa: escribe lo que vive por dentro o en larealidad; vive lo que escribe; al escribir,revive; las ganas se le transforman en vi-vencias; el temor y los sueños se le con-vierten en visiones�.9 En 1931 es nombra-

5. Cf. Ibid. p.p. 167-173.6. GONZÁLEZ, Fernando. Cartas a Simón. Op. cit. p. 48.7. GONZÁLEZ, Fernando. Mi Simón Bolívar. Medellín: PUB, 1994. p. 7.8. GONZÁLEZ, Fernando. Viaje a pie. Bogotá: Tercer Mundo, 1967. p. 59.9. URIBE, María H. Fernando González: el viajero que iba viendo más y más. Medellín: Molino, 1998. p. 9.


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do cónsul de Colombia en Génova, a don-de se traslada con su familia en 1932. Alaño siguiente deberá retirarse del cargodebido a las presiones del gobierno que noestaba dispuesto a tolerar sus críticas aMussolini. Entonces recibe el consulado enMarsella, donde ejerce su cargo entre 1933y 1934. Estos trabajos le permitirán vincu-larse con importantes literatos y pensado-res de Europa y ampliar su visión del hom-bre, profundizar en su búsqueda de Dios yafinar sus críticas a los pueblos latinoame-ricanos. Los museos, las calles y los caféseuropeos fueron escenario de sus más be-llas intuiciones filosóficas. En el viejo con-tinente concluye su estudio biográfico so-bre el dictador venezolano Juan VicenteGómez, abundantemente documentado so-bre la historia de Venezuela, que publicaen España bajo el título de Mi compadre.

Animado por su asidua contemplaciónde esculturas clásicas y renacentistas, pro-duce un libro sobre el arte y la cultura oc-cidentales: El hermafrodita dormido. Estelargo distanciamiento también intensifica suconciencia de suramericano solitario, quedebe vivir como desterrado porque sus bús-quedas no son comprensibles para sus con-temporáneos. Esto lo lleva a escribir DonMirócletes, publicado por Le Livre Libre,en París. Y finalmente, de sus amores filo-sóficos con Tony, la niñera de sus hijos enMarsella, se gestará su obra de mayor pe-netración en la condición humana: El re-mordimiento. Su estancia en Europa le per-mitió empaparse aún más del deseo de su-blimidad y trascendencia, en las fuentes dela cultura clásica. Por eso, al notificárselesu destitución del cargo, escribe: �Mejorera quedarnos por aquí. Podríamos ser bue-nos. (...) Estoy seguro de que en Las pal-mas no podremos ser buenos. (...) Defini-

tivamente allá no humea la especie huma-na. ¡Yo quiero que me canonicen!...; ¡yome quedaré!�10 Pero no se quedó. A suregreso a Colombia vivió su época másfructífera y de mayor compromiso intelec-tual, publicando El remordimiento (1935),Cartas a Estanislao (1935), Los negroides(1936), la revista Antioquia (diecisiete nú-meros entre 1936 y 1945. Allí está incluidala novela Don Benjamín, jesuita predica-dor y El maestro de escuela (1941), últimaobra de este período, tras la cual se encie-rra en una época de silencio filosófico, in-terrumpido sólo por sus proyectos y escri-tos políticos. Así termina este período deconsolidación de su pensamiento, con laaparente muerte del filósofo, después dehaber vivido su época de mayor esplendor,donde quedaron definidas las líneas funda-mentales de su filosofía: los principios delmétodo emocional, la conexión de la re-flexión con el mundo vivencial, su insisten-cia en la vida filosófica, el empleo de losalter ego y su preocupación por manifestarlo auténtico del ser latinoamericano.

� De la madurez filosófica

Los testimonios sobre esta época pue-den recogerse en sus cartas, especialmentelas dirigidas al P. Antonio Restrepo Pérez,S. J. y a su hijo Simón. Durante tres añostrabajó como asesor jurídico de la Junta deValorización de Medellín y más tarde, des-pedido por haber denunciado un robo co-metido en la oficina, conforma un bufetede abogados. Con estos trabajos logra so-brevivir, aunque no sin dificultades. En estaépoca experimenta la profundidad de la so-ledad y del silencio, y su pensamiento ad-quiere tintes místicos: su búsqueda de Dios,antes guiada por la filosofía, se hace ahoraunitiva, en su vivencia personal: �Porquetodos somos como puentes a otro yo más

10. GONZÁLEZ, Fernando. Cartas a Estanislao. Op. cit p. 67.


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poderoso, más real�.11 De 1953 a 1957 esnuevamente cónsul en Europa (Rotterdamy Bilbao). En el Viejo Continente se fra-guan las ideas de su último libro filosófico,con el que rompe un silencio de 18 años: elLibro de los viajes o de las presencias(1959), que puede tomarse como la con-clusión de su pensamiento. En esta obraintercala reflexiones metafísicas con la na-rración de su reencuentro con Lucas Ochoa,su alter ego. De este libro, comenta HenaoHidrón: Convencido del fracaso de la me-tafísica tradicional, entregada por entero ala conceptualización, Fernando Gonzálezdemostró que la metafísica es posible, perono como concepto, ente de razón, cons-trucción mental, sino como VIDA y proce-so dialéctico.

Fue por ese camino -el menos paradóji-co de todos los suyos- como consiguió loque anhelaba: descubrir y conquistar supropio mundo. Poseerse, vivir la paz de suintimidad. En 1962 publica su última obra,una novela: La Tragicomedia del PadreElías y Martina la Velera, dedicada a Jean-Paul Sartre y a Martin Heidegger. Amboslibros, sin embargo, tuvieron poca acogidaen su momento12 y a la muerte del autor,acaecida en 1964, eran casi desconocidosen el ámbito intelectual y literario colom-biano. Sus libros de esta época son los másfilosóficos, los de mayor agudeza en el usode los conceptos y en la formulación decategorías. En esta etapa se muestra comobuen conocedor y crítico de los filósofosmodernos (especialmente Spinoza,Schopenhauer, Nietzsche y Kant), cuyosconceptos aprovecha, no sin originalidad,

para crear y afinar los suyos propios, po-niéndolos también en diálogo con las filo-sofías contemporáneas de Sartre yHeidegger, someramente conocidas. Para-dójicamente, esta profundización filosófi-ca, tiene lugar justo en la época en que yase inclina más hacia la experiencia místicaque hacia la verdad alcanzada racionalmen-te. Por eso, esta filosofía de madurez seconvierte en una crítica de los alcances delpensamiento para llegar a Dios (como unaextrapolación de la crítica kantiana) y enuna búsqueda de las vías alternas a la ra-zón o derivadas de ella [véase el numeral2.3], que pueden conducir a la experienciade unión mística.

§.2. EJES CONCEPTUALES FUNDA-MENTALES DEL PENSAMIENTO FILO-SÓFICO DE FERNANDO GONZÁLEZ

El pensamiento filosófico de FG se nosrevela en un triple eje de cohesión: su filo-sofía está llamada a ofrecer principios rec-tores de la vida humana, y en este sentidosu función es ética; está encargada de ex-plicar e interpretar �no sin cierta preten-sión universalista� los fenómenos vivencia-les, y esto le confiere un papel hermenéuticotendiente a patentizar la experiencia que tie-ne el hombre de ser trascendente, hacién-dose, en esta medida, metafísica.Veamosde manera sucinta lo esencial de cada eje:

� La filosofía como ética

La filosofía de González tiene dos sali-das prácticas: por un lado es para el autorun exorcismo, una confesión13 que necesita

11. GONZÁLEZ, Fernando. Cartas a Simón. Op. cit p. 100.12. Con respecto al Libro de los viajes, decía el autor en 1960: �Va a hacer un año que salió al público ese librito y, ¡Ay,

ay!, no ha habido en Colombia, que yo sepa, un solo lector que sospeche las estrellas que contiene�. GONZÁLEZ,Fernando. Fernando González visto por sí mismo. Medellín: UPB, 1995. Edición facsimilar. p. 24.

13. �Tanto me confesé donde los jesuitas que si no lo hago ahora, me extingo. Mis lectores reemplazan hoy al PadreMairena y, curioso, en uno y otros he hallado incomprensión. Pero ambos han sido instrumentos y nada importa queno entiendan: la cuestión es confesarse�. GONZÁLEZ, Fernando. Remordimiento. Op. cit. p. 27.


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hacer para expresar e interpretar simultá-neamente sus vivencias pasionales y ascen-der en conciencia; por otro, la reflexiónfilosófica le descubre principios moralespara aumentar su egoencia, dominarse, al-canzar la vita beata y llegar a morir alegre-mente. Esta ética gonzaliana no es axiológicasino teleológica, es decir, no se funda so-bre unos valores determinados sino sobrelo que concibe como fin último del hom-bre, esto es, la manifestación de la diversi-dad latente en cada uno. La reflexión filo-sófica va ordenando la vida a ese fin me-diante métodos, reglas que ayuden a la con-tención y desarrollo del yo.

En esta perspectiva, se pregunta:�¿Cómo se consigue manifestar por cana-les abiertos, sin embolias, la individuali-dad? Mediante que métodos�.14 Por otraparte, expresa así su imperativo moral:�Debemos cumplir las tendencias latentesen nuestro ser�.15 Tal modo de vida, con-ducido por los principios de la razón, cons-tituye la vida filosófica, que es vivir libe-rándose de las mentiras, concienciándosepara llegar a captar la Intimidad, y hacien-do de la existencia una lucha creadora deverdad, justicia y belleza. A este respectoen el Remordimiento nos dice:

Me odio mucho en cuanto soy persona,o sea, odio y lucho contra mis instintos.No he logrado aprobarme un solo día.Nada de lo que hice me parece bien. Esotra la vida que quisiera para mí. Quie-ro ser otro. Padezco, pero medito. Ten-

go abundancia de instintos. Vivo, pues,como hombre moral, en lucha conmigomismo, derrotado casi siempre; hacecuarenta años que vivo derrotado, enangustia, amando a un santo que yopodría ser y siendo un trapo sucio; lla-mando a Dios y oliendo las ropitas deTony. En realidad, soy un enamoradode la belleza, pero también hombre quepersigue a las muchachas, que piensa alo animal, etc., por cierto hombre vul-gar. Apenas si de vez en cuando puedemi alma mirar con hermosos ojos ver-des a través de la inmundicia de mi con-ducta.16

A FG le interesa más esta vida filosófi-ca que la filosofía misma, simple medio paraalcanzarla. �Vivir filosóficamente� es per-severar en la disposición de buscar en to-das las experiencias la verdad y defender-la. En síntesis, �vivir filosóficamente� su-pone reaccionar con reflexión filosófica atodo fenómeno de la existencia (�Padezcopero medito�, dice FG) y actuar de acuer-do con la verdad descubierta. Por lo tanto,vivir así es perseverar en la búsqueda ince-sante de algo que nos instiga tras los fenó-menos. Al respecto, señala: �Estaba muyafanado interiormente, buscando una cosaque parece que se me perdió desde quenací y que no sé qué será��17 La razónpara entregarse a la vida filosófica es queésta conduce al hombre a la beatitud18 (enesto coincide FG con la percepción de laética como camino al eudaimonismo, fre-cuente en la tradición filosófica). En suma,

14. GONZÁLEZ, Fernando. Mi compadre. Medellín: Bedout, 1970. p. 20.15. GONZÁLEZ, Fernando. Revista de Antioquia. 1997. p. 217.16. GONZÁLEZ, Fernando. Remordimiento. Op. cit. p. 104.17. GONZÁLEZ, Fernando. Remordimiento. Op. cit. p. 54.18. �Lo único que vale es la beatitud, es decir, que la conciencia esté contenta, que se apruebe.� Nótese la relación entre

filosofía y santidad: �El beato vomita al pensar en los hechos que constituyen �la gloria�. Por eso �sólo Dios conocea los verdaderos santos�. (�) La vida filósofa o beata no tolera compromisos. Éstos son del político. El filósofotrasciende las apariencias.� GONZÁLEZ, Fernando. Revista de Antioquia. 1997. p. 341.


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en lo que más insiste la ética gonzaliana.Personalidad, egoencia, autoexpresión,fuerza vital, son todos términos que deno-tan la manifestación de lo que cada hombrees originariamente, esté desarrollado ya opermanezca aún en latencia. Para dar sali-da a toda la vida del yo, es preciso liberarlode complejos y embolias adquiridos duran-te la educación o heredados de la familia yla cultura, que aparecen como hábitos oreacciones ejecutadas inconscientemente oen contra de las determinaciones conscien-tes, en virtud de su fuerza intrínseca.

� La filosofía como hermenéutica19

Como segundo eje en la filosofía de FGaparece la función interpretativa, el esfuer-zo por comprender la existencia.. En lafilosofía de FG, la tarea de comprender seactualiza como interpretación de la propiavida, como hermenéutica biográfica ycomo explicación de fenómenos sociales.El principio en que se basa esta hermenéu-tica es el mismo fundamento del llamadométodo emocional, según el cual sólo seconoce aquello de lo que se ha tenido ex-periencia �principio que guarda algún pa-rentesco filosófico con el lema �Zu denSachen selbst�, de la fenomenología� enconfrontación dialéctica con las precom-prensiones y creencias. El lema de FG es�Padezco, pero medito�, resumen de suactitud filosófica ante la existencia e insi-nuación de su hermenéutica de las viven-cias. Continuamente practica ese ejercicioen sus escritos, pero hay dos libros queson modelos en esto: Viaje a pie y El re-mordimiento. En el primero, la reflexión

hermenéutica centra su atención en los múl-tiples acontecimientos y emociones que tie-nen lugar durante el viaje entre Medellín yBuenaventura realizado por el filósofo. Elfin es objetivar la vida en su devenir, paracaptar lo que haya de esencial en cada acon-tecimiento y para conocerse en el eco sub-jetivo de las situaciones: lo que interesa esel viaje íntimo del autor, y en eso conveni-mos con Jorge Órdenes, cuando dice: �Elhilván de Viaje a pie está tejido alrededorde la incansable búsqueda de la razón yjustificación del ser íntimo en medio delpalpitar vital de ese ser y del ámbito en queopera y se desenvuelve influenciado lógi-camente por el mundo exterior, sensorial yextraño�.20 En el libro abundan los ejem-plos de esta búsqueda interior a partir delas influencias del mundo externo. Veamosuno de ellos, donde se observa cómo unavivencia conduce al viajero a la introspec-ción filosófica:

En Aguadas vimos un entierro. Ante laidea de la muerte cesa nuestro atrevi-miento. (...) Ese entierro en Aguadasnos hizo experimentar el terror de lamuerte, porque allí no había sino el ca-dáver y el sepulturero. (...) Viajamosde noche, tristes, atormentados ante laidea de la muerte. Teníamos miedo. ¿Porqué tiene miedo don Benjamín? Paraaveriguarlo buscamos la oscuridad, re-miniscencia de la penumbra en que es-taba el confesonario del padre Cerón.En la oscuridad se examina mejor elalma. Nos miramos por dentro y vimosallí confusos sueños, formas de amor,ansias de riqueza y miedo a la muerte.21

19. No me refiero a la hermenéutica en cuanto escuela o tendencia filosófica, sino como función interpretativa de talantemetódico.

20. ÓRDENES, Jorge. El ser moral en las obras de Fernando González. Medellín: Universidad de Antioquia, 1983.p. 24.

21. GONZÁLEZ, Fernando. Viaje a pie. Op. cit. p.p. 75-79. El texto continúa con un ensayo en que explica�genealógicamente� la hipótesis que cierra la cita, descubriendo que el hambre, el amor y el miedo a la muerte hanimpulsado toda la evolución humana.


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En el Remordimiento puede apreciarsela hermenéutica vivencial más nítidamen-te. Allí centra sus reflexiones en una situa-ción puntual (la renuncia al amor demademoiselle Tony) y en un sentimientoespecífico (el remordimiento). El libro estáescrito para explicar por qué siente un re-mordimiento que lo está matando. La mo-tivación es una necesidad existencial, noun mero deseo gnoseológico.

De ahí surge su comprensión de la filo-sofía como confesión y como ascenso enconciencia mediante el descubrimiento delos mecanismos de su instinto. Pero la re-flexión va más allá de un examen intros-pectivo individual; lo lleva a teorizar am-pliamente sobre los problemas del hombreen general, aunque el punto de partida delconocimiento sea un individuo concreto.Para eso intenta descubrir �la lógica quepreside al devenir�22 (lógica del deseo, laacción y los sentimientos), mediante la des-cripción profunda de los hechos, es decir,buscando los sistemas de causalidad quelos rigen. Un pasaje del libro nos puedeilustrar al respecto:

Hoy tengo toda la historia de Tony antemi inteligencia, objetivada como si fue-ra una aventura de mi concuñado Félix.Penetro en mis propios secretos y com-prendo la razón de mis acciones, de in-sultar y rebajar a Tony, de ir a la igle-sia de la calle Paraíso, y ¿por qué se-guía paso a paso los amores de la gatica�Salomé� y apedreaba a sus amantesen los tejados del jardín? ¿Comprendeel lector? ¿Comprende lo ágil y rábulade mi instinto?23

El proceso hermenéutico que se aplicaen esta obra �y que se mantiene casi sinmodificaciones en todas� comporta cuatropasos metodológicos, a saber:

1. Descripción de la vivencia

2. Análisis de la vivencia, para compren-derse

3. Teorización universal y

4. Explicación vivencial a partir de lo teo-rizado.

Con el primer paso, el sujeto lograobjetivarse24 y puede iniciar el proceso deconocimiento, que se va desarrollando enun juego dialéctico de confrontación, pri-mero, de lo vivido con los prejuicios ycreencias y, luego, de las conclusiones pro-visionales nuevamente con lo vivido dondese explica por extenso este proceso. Natu-ralmente FG no se limita a reflexionar so-bre sus vivencias personales, sino que es-tudia largamente fenómenos sociales, talescomo movimientos ideológicos, formacio-nes religiosas, conflictos y regímenes polí-ticos. Porque �dice�: �A los aficionados ala filosofía nos está encomendada la obrade suministrar la visión amplia de que sea-mos capaces: incitar a la comprensión delfenómeno social.�25 Le abren este camposu afición a la historia y su preocupaciónpor el devenir de la humanidad (conceptoque entiende en un sentido similar al deComte). Con respecto a los hechos históri-cos y socio-culturales, suele comenzar des-cribiendo cómo los experimenta él, paraluego preguntarse por sus causas históricasy teleológicas (esto es, la necesidad de esehecho en el devenir para la gestación del

22. GONZÁLEZ, Fernando. Remordimiento. Op. cit. p. 9.23. Ibid. p. 28.24. Cuando ha descrito su vivencia con Tony, la muchacha de su remordimiento, escribe: �Tengo toda la historia de Tony

ante mi inteligencia, objetivada como si fuera una aventura de mi concuñado Félix. Penetro en mis propios secretos ycomprendo la razón de mis acciones�. Ibid, p. 28.

25. GONZÁLEZ, Fernando. Santander. Medellín: Bedout, 1971. p. 22.


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futuro) y describir finalmente el modo comoevolucionó el fenómeno desde sus conatoshasta su desenlace o su situación presente.

En esto emplea con frecuencia un �mé-todo genealógico� al estilo de Nietzsche,aunque sin la misma credibilidad. En todocaso, su pretensión es ir al origen de losfenómenos para desocultar la naturaleza ymotivaciones primarias de los actos y creen-cias, porque: �Todas las prácticas que hoyrespetamos tuvieron un origen lleno denebulosidades. (�) Estas costumbres hoylas tenemos como buenas en sí, y hemosperdido de vista la trama intrincada de suorigen, debido a una larga práctica deellas.�26

� La filosofía como metafísica

Decimos que la filosofía de FG es me-tafísica en el sentido de que recupera lapregunta por el Ser. Pues bien, González,apoyado en su formación escolástica (conla vieja metafísica de materia prima y for-ma sustancial) e impulsado por su amor ala vida y su anhelo de verdad, se da a latarea de buscar el Ser en los fenómenosvitales. Emprende una búsquedaexistencialista �en sentido lato� antes de losexistencialismos. En ella influye determi-nantemente su formación católica, ahonda-da por el deseo de tener una experienciaauténtica de Dios; e identificó desde muytemprano a Dios con el Ser.27 Por eso, ellímite entre lo que FG llama metafísica y loque entiende por teología es muy tenue y

llega a borrarse completamente hacia el fi-nal de su vida. Hay que ser cauteloso alutilizar la palabra metafísica hablando deFG, porque la emplea en varios sentidosdescuidadamente. En un esfuerzo de sínte-sis, sus múltiples significados pueden agru-parse en tres líneas semánticas: es sinóni-mo de filosofía (en su mejor acepción), escosa de enredos que falsea la vida y es ladimensión trascendente de la realidad. Mása pesar que el término �metafísíca� no seencuentra en la obra de FG sin embargo,al acercarnos a su obra se hace evidenteque su quehacer filosófico en conjunto tie-ne una finalidad metafísica, que, a su modode ver hace parte de la naturaleza del filó-sofo. Al respecto nos dice:

Entiendo por filósofo �escribe en el pró-logo de un libro de filosofía� el que serebuja en las cosas de la vida, las re-vuelve, parece que vaya a tumbar eledificio del universo, y luego se para alpie de los árboles o en los rincones dela casa, como a escuchar, bregando porencontrar una sinergia entre él, el uni-verso mundo y lo desconocido que estápor detrás o por dentro.28

Sus preguntas sobre los temas más di-versos suelen llevarlo a descubrir que todoente acusa un fundamento de la existenciaque no existe sino que es;29 todo aconteci-miento señala un término del devenir y tododeseo humano señala, en últimas, la ten-dencia a una perfección absoluta. Esto nolo ve González como una simple conse-

26. GONZÁLEZ, Fernando. Viaje a pie. Op. cit. p. 22.27. Ya en Pensamientos de un viejo habla de un Dios que subyace al devenir (Cf., p. ej., p. 188) y que se descubre a

través de las cosas.28. GONZÁLEZ, Fernando. Cartas a Estanislao. Op. cit. p. 116.29. González distingue entre existir y ser. Lo primero es lo propio de las cosas, los acontecimientos y los hombres:

estamos aquí o allí, aparecemos de una forma o de otra, siempre determinados y sujetos al tiempo. Lo segundo, ser,es exclusivo de Dios, para quien no hay tiempo ni espacio; que no es fenómeno: sólo es. Esta distinción puede versegeneralizada al respecto véase: Remordimiento, Libro de los viajes o de las presencias y Tragicomedia del PadreElías.


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cuencia racional, sino que lo siente comouna urgencia existencial.

En esta perspectiva FG se refiere (enreiteradas ocasiones) a la angustia de estarcondenado a ser siempre de un solo modo,a ser siempre el mismo FG, a escoger siem-pre una y sólo una de las posibilidades dela vida y a estar sujeto al término implaca-ble de la muerte. �Considera la infinidadde vidas posibles, y luego, considera quetú no podrás ser sino de un solo modo, queno podrás ser sino una de esas vidas y ca-minar por uno del infinito número de sen-deros que existen� (�) ¡Oh anhelo mío!El límite me entristece��30 Es este terrorde desaparecer definitivamente en la muer-te lo que incita a filosofar, a buscar algo enlo que pueda sostenerse tan efímera exis-tencia. La reflexión filosófica le permitecaptar el Ser (Dios o Néant o Intimidad)por cuatro caminos: El primer camino es elde los fenómenos o apariencias. En ellos seintuye a Dios porque traen sus huellas, poreso le es posible �AMAR LAS COSAS ACAUSA DE LA DIVINIDAD�.31 Hay unareferencia continua de los seres al Ser. Estoatañe a las cosas que buscamos poseer, por-que nos ofrecen un amago de la perfecciónanhelada. La belleza no es otra cosa que eldeseo de poseer que nos producen ciertosobjetos al ponérsenos delante: cuanto másdeseemos hacerlos nuestros, tanto más be-llos los juzgaremos. Nos parece que esosobjetos bellos tienen algo que necesitamos,

que buscamos desde que nacimos. Por estecamino no puede conocerse cómo es el Ser,ni siquiera demostrar que haya algo quetrascienda las cosas; pero se experimentala necesidad de que exista. Si deseamos �razona FG�, es porque algo nos falta, lue-go, no somos perfectos, pero anhelamosserlo; y, pues tenemos la idea de perfec-ción, es necesario que la Perfección sea.32

(Nótense los residuos del estilo silogísticoen su pensamiento).

El segundo camino parte del estudio delos acontecimientos en tanto que en ellos sedescubre �la lógica que preside al deve-nir�33 y en esta medida se descubre la Vo-luntad que gobierna la historia manifestán-dose en ella. �Las cosas son lo que debenser y serán lo que deben ser. Toda la vidafutura está en potencia en la vida actual. Yla vida actual y la futura son determinadaspor la vida pasada. Y todo ello es Dios�.34

Desde sus escritos de juventud, FG reco-nocía la presencia de una sustancia35 queda entidad a los fenómenos; pero no halla-ba argumentos para creer en un sentido delmundo ni en una finalidad de la historia.La desarrollará progresivamente: Primero�entre Viaje a pie y Los negroides� verá lahistoria como el proceso de manifestación(evolución) del hombre en el escenario delmundo; luego �en Santander� sugerirá quelos hombres cumplen ciegamente una vo-luntad suprema implícita en la historia36 y,finalmente �en El libro de los viajes o de

30. GONZÁLEZ, Fernando. Pensamientos de un viejo. Op. cit. p. 87.31. GONZÁLEZ, Fernando. Remordimiento. Op. cit. p. 35. (Las mayúsculas son de FG).32. Ibid. p.p. 35-58.33. Ibid. p. 9.34. GONZÁLEZ, Fernando. Pensamientos de un viejo. Op. cit. p. 188.35. González no usa esta palabra, pero me parece que es la más apropiada para nombrar aquí su idea de Ser, según idea

que toma de Spinoza (?): �Todas las cosas son fenómenos del Ser Único�� Todo cambia, pero el Ser permaneceeternamente�� GONZÁLEZ, Fernando. Op. cit. p. 28).

36. De esa época es esta definición de la ciencia histórica: �¿Qué es la historia? La ciencia que de una sucesión de hechossociales induce la energía que en ellos se manifiesta, y el futuro. Considera los hechos como índices de una voluntad.�GONZÁLEZ, Fernando. Santander. Op. cit. p. 23.


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las presencias� retomará la idea de que elmundo y la historia marchan hacia un des-tino (inalcanzable), que es Dios, pero cadahombre lo hace a su tiempo y por su pro-pio camino. Desde esta visión, lo que im-porta comprender es la vida individual y lamuerte se convierte en el paso de la exis-tencia fenoménica al Ser. El tercer caminoes el de la introspección del yo. El almahace parte del Ser y, por ende, conocerla(concienciarse) es unirse al Ser. Este cami-no hesita entre la filosofía y la mística; peroello no inquieta a González, que opta porpostular la suprarracionalidad de la metafí-sica, aseverando que la captación del Serescapa a los conceptos, sin que por eso de-je de ser real. Finalmente, el cuarto caminoes el análisis de las vivencias. FG sólo lopostula explícitamente en su penúltima obra(El libro de los viajes o de las presencias),pero lo aplicó y perfeccionó durante todasu vida. Consiste en comprender y expre-sar las vivencias desnudándose, es decir,confesando lo vivido, sin ocultarlo connada, ni siquiera con el lenguaje anodinoque solemos usar. Para eso es necesariosometer a análisis lo que se vivió pasional-mente (vivencia). Puesto que lo vivido fuecaptado en palabras y proposiciones, se debedescomponer el lenguaje usado hasta que-darse con el sentimiento originario:

§.3 RECONSTRUCCIÓN DELCONCEPTO DE FILOSOFÍA

La temática explícita comienza con unestudio tanto de las nociones de filosofíarechazadas como de las aceptadas por FG,

dando paso, luego, a la reconstrucción delconcepto propiamente dicha.

� Definiciones explícitas de filosofía

Aunque el énfasis estará en la recons-trucción del concepto mediante la descrip-ción interpretativa del ergámeno** que lecorresponde, no conviene despreciar lasdefiniciones de filosofía que FG proponeexplícitamente. Con tal fin, he recorridolas obras de González (algunas no con todala exhaustividad que merecían) para inven-tariar las apariciones de la palabra filosofíay sus afines (filósofo, filosofar, aficionadoa la filosofía, metafísica, etc.), observandoel sentido que se le daba a la palabra encada contexto. [Este inventario puede con-sultarse en el Anexo]. Es lícito dejar que elautor mismo nos exprese qué entiende porfilosofía, porque él debe haber sometido areflexión �como corresponde a todo filóso-fo� su propio quehacer; pero no podemoscontentarnos con esa sola definición, puescorremos el riesgo de no percibir más quelo que el filósofo quiso mostrar, quedandodesapercibidos los componentes que él noincluyó en su reflexión, bien por descuido,bien por un interés expreso de desconocer-los. Y tal ocultación es particularmente no-toria en FG, por dos razones: En primerlugar, porque su variedad de temas y pro-blemas lo lleva a ver cada vez con unaapariencia diversa su actividad filosófica y,por ende, a formular una definición más omenos distinta en cada caso.

En segundo lugar, su esfuerzo por rom-per con la tradición filosófica escolásticaen que fue formado, lo lleva a usar ambi-

** Ergámeno (lit. el que realiza un trabajo, del v. ergazomai, trabajar, construir, producir) es la categoría de lo pre-conceptual que se manifiesta porque desempeña funciones dentro de un todo. Ya en griego tiene el matiz de lo factual,en oposición al logos y al rhema. Es posible figurárselo como un principio unificador tácito en los fenómenos y en sudevenir, que sólo puede percibirse cuando el devenir ha llegado a su término. Es análogo al sentimiento indeterminadoque mueve a alguien a una acción heroica y que sólo al final puede identificar y describir como miedo a la muerte oamor a la patria, pero que aun en su indeterminación produjo unos actos armónicos y coherentes entre sí. El estudiodel ergámeno lleva a la reconstrucción del concepto.


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guamente el término: unas veces comoaquello que falsea con sus conceptos elmundo de la vida y debe ser erradicado, yotras como la auténtica labor de compren-sión a que él aspira. Aprovecharemos estadualidad para clasificar las definiciones endos grupos: el de las que connotan rechazoy el de las asumidas como propias por FG.

� Nociones de filosofía asumidas porFernando González

En los textos de FG puede hallarse másde una veintena de definiciones de filoso-fía, aparentemente sin mucha relación en-tre sí. Las más frecuentes son éstas ocho:37

� La filosofía surge como consecuenciade los instintos, del estado del alma yde las vivencias: es reacción a ellos y,por ende, se explica desde la vida delfilósofo y a su vez lo explica a él.38

� Es preparación para la muerte, su musaes la certeza de que la vida es limitaday no sabemos qué siga después, peronecesitamos que haya algo después. Seconvierte en meditatio mortis.39

� Es filosofía de la personalidad, no comoreflexión teórica, sino como ejerciciovital, camino para encontrarse y mani-festarse.40

� Filosofar es atisbar la presencia de Diosen los fenómenos, tras los cuales se pue-de interpretar cómo es él.41

� Es un viaje hacia la Intimidad, para al-canzar la vida beata.42

� Es descubrir las causas, los orígenes ylos principios que hay debajo de los fe-nómenos para adivinar el hilo madreque sirve de eje a la tela efímera deldevenir, captando la realidad casi en suser originario.43

Filosofar es plantearse problemas sobrela vida y desear vivir de acuerdo conlos principios éticos que se desprendende la verdad vislumbrada.44

Finalmente, es rumiar las vivencias,comprenderlas y conocerse en ellas.45

Todas estas definiciones tienen comorasgo común el implicar la vida, sea comopunto de partida del filosofar o como planode reversión de su actividad. En el primercaso la filosofía cumple una función her-menéutica (permite comprender lo vivido yhallar sus fundamentos) y en el segundo sufunción es ética (plantea una manera de vi-vir). Pero hay un tercer modo de relacióncon la vida en estas definiciones, que supo-ne ver en ella más que la simple sucesiónfactual de lo actuado y lo padecido: se tratade situarse en ella como horizonte absolu-to, en su unidad y totalidad. Es una porquenada en ella es independiente; todos suscomponentes, exteriores e interiores al hom-bre, están unidos por un hilo madre, y to-dos están en relación con todos. Y es totalporque lo abarca todo: no escapa a la vida

37. Evidentemente, ésta no es una selección amañada ni tampoco aleatoria. Escogí las definiciones más repetidas, ysinteticé otras de tal modo que se evidenciara su relación con el resto de los descubrimientos hechos hasta este puntode la investigación, útiles para el esclarecimiento del concepto de filosofía.

38. Cf. GONZÁLEZ, Fernando. Pensamientos de un viejo. Op. cit. p.p. 57-176.39. Cf. Ibid. p.p. 126-145.40. Cf. GONZÁLEZ, Fernando. Los negroides. Medellín: Atlántida, 1936. p.p. 15-123.41. Cf. GONZÁLEZ, Fernando. Viaje a pie. Op. cit. p.p. 103-122 / Cartas a Estanislao. Op. cit. p. 116.42. Cf. GONZÁLEZ, Fernando. Libro de los viajes o de las presencias. Op. cit. p.p. 76- 163.43. Cf. GONZÁLEZ, Fernando. Cartas a Estanislao. Op. cit. p. 78 / Remordimiento. Op. cit. p.p. 69-70.44. Cf. GONZÁLEZ, Fernando. Libro de los viajes o de las presencias. Op. cit. p. 106.45. Cf. GONZÁLEZ, Fernando. Pensamientos de un viejo. Op. cit. p.p. 112, 148, 149/ Viaje a pie. Op. cit. p.p. 45-

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(a ese horizonte absoluto) ningún fenóme-no ni ente ni mundo pasado ni posible yaun la muerte, en cuanto fenómeno, quedacomprendido por ella. En esta medida, lavida adquiere valor metafísico, pues resul-ta ser el campo de experimentación del Ser,que se hace fenómeno en la totalidad-uni-dad de lo mudable (lo que no es, sino queexiste). Por eso la filosofía está llamada aproveer una comprensión de los seres quelleve al Ser, es decir, a descubrir a Diosmanifestado en los fenómenos; pero debe-rá plantearse siempre como viaje, nuncacomo llegada: siempre es un acercarse másy más, pero sin alcanzar el término que sevislumbra vagamente por la razón y sólopuede ser vivido en la unión mística (expe-riencia ajena naturalmente a la filosofía y asus preocupaciones genuinas46). Por esomismo, la filosofía es reflexión incitada porla muerte. En su juventud, González veíala muerte como la terminación completa eirremediable del viaje, que nos liberta de laenfermedad de estar vivos, y negaba cual-quier esperanza de resurrección: la muerteera �Eterno sueño, en el eterno lago de LaNada�;47 Pero ya desde entonces siente eldeseo angustioso de que algo de eso quesomos permanezca, deseo que cristalizarámás tarde en su Ensayo sobre la supervi-vencia del yo, publicado en la revistaAntioquia, donde concluye que racional-mente no puede hallar indicios de que per-manezca algo del yo separado del cuerpo,pero que existencialmente necesita creerlo.

En sus últimos años vivirá como certe-za (incomprobable) la resurrección, perodando en ciertas ocasiones visos de creeren una metempsicosis y pregonando, en

otras, la necesidad de un purgatorio dondese terminara el proceso de liberación delyo mediante la conciencia, iniciado en lavida. Sea cual fuera su concepción, la ideade la muerte siempre lo preocupó filosófi-camente, desafiándolo a encontrar un sen-tido al ser limitados y a la vez sentir anhe-los de infinitud. Se aprecia además el vigordel subjetivismo48 como elemento constitu-tivo de la filosofía en estas definiciones. Entodas hay una referencia a la propia vidadel personaje presentado idealmente comoel filósofo que corresponde a cada defini-ción. En efecto, para González la filosofíaes una función existencial, debe vivirse, puessus resultados no son las ideas universalestransmisibles en los libros sino una renova-ción de la vida (lo que él llama beatitud).Se despliega ante el filósofo, incluso el afi-cionado, como un camino. Enseñarla es sóloindicar dónde puede comenzar la senda yprevenir acerca de algunos peligros y pre-cauciones que han de observarse; pero elviaje tiene que hacerlo cada uno, porquesus vivencias son el itinerario y el fardoque carga es su yo.

Una noche tendrán una visión: Un ca-mino interminable y entre tinieblas; ve-rán que por él avanza uno que llevauna carga cada vez más pequeña, pueses giba de que se nutre, como el dro-medario. Dirá cada uno: �Ése es miespíritu que va solo con su carga, nu-triéndose de ella�. La giba es el cuerpoy las pasiones, instintos, deseos, hábi-tos, toda la materia de la vida terrestre.El disminuir consiste en que a medidaque se vive, se cumplen los instintos,etc. Y el nutrirse consiste en que el es-

46. Sin negar que, en cuanto vivencia, pueda ser objeto de conceptuación y reflexión filosófica; pero los conceptos quecree, no importa cuán adecuados, no podrán producir nunca el sentimiento unitivo, ni les compete intentarlo. Cfr.GONZÁLEZ, Fernando. Pensamientos de un viejo. Op. cit. p. 36.

47. Ibidem.48. Entiéndase en este caso como la pertenencia de la filosofía al que la hace, dejando en ella la impronta de su vida.


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píritu adquiere sabiduría a medida queexperimenta.49

Quizás esta idea es la que más puedeinterpelarnos acerca de nuestra condiciónde filósofos �si es que estamos dispuestos atolerar que nos interpele un pensador comoFG, tan falto del rigor al que estamos acos-tumbrados y tan irrelevante en nuestro uni-verso de referencias filosóficas�, pues setrata de apropiarnos de las tareas genuinasdel filosofar, antes que de las ideas de losfilósofos: Lo propio del filósofo es enfren-tar su mundo vital filosóficamente, y lasideas ajenas tienen que ser incitantes,catalizadores para la reacción filosófica; perono pueden reemplazar a la vida en su fun-ción de objeto y objetivo del filosofar. Nose confunda al filósofo con el comentarista.(Advertencia ésta tan manida en el discur-so como olvidada en la práctica académi-ca). Si el filósofo no se ocupa de las obse-siones que marcan su horizonte vital, quelo seducen y lo apasionan (y ahí natural-mente caben también los problemas de larazón �pura�), su filosofía es prostitución,disfraz que acaba alejándolo de sí mismo,esto es, de la verdad que le estaba reserva-do descubrir. (Espero no parecer un dog-mático pretensioso; sólo quería aprovecharuna constatación de FG para aclararme mipropia función).

Finalmente, en síntesis, las notas carac-terísticas que aparecen en las definicionesexpresas de filosofía, son: su relación conel mundo de la vida del filósofo, en cuantocomprensión de la trama vivencial, regula-ción ética y apertura al horizonte absolutode La Vida; su concreción como tarea

existencial de un sujeto; y su brega porcomprender la muerte. Un concepto nopuede definirse solamente por unas notascaracterísticas, que acaban por ser nada másque su fuero externo, su apariencia circuns-tancial. Es necesario llegar a lo que puedaconsiderarse como esencial en él, a los com-ponentes50 que constituyen su fisionomíaíntima. Para ello es preciso lanzar la mira-da más allá de las palabras que han intenta-do definirlo �a veces ocultarlo� en un co-mienzo, aun cuando sean las respetablespalabras de su creador. Y en su lugar, hayque escuchar la voz, bárbara aún, delergámeno, que ha ido tejiendo su mundoprefilosófico en su largo anonimato. Puedesonar extraño que la filosofía de un autorse nos presente como una estructuraprefilosófica; pero lo es en la medida enque todavía no ha sido reflexionada e inter-pretada filosóficamente, de tal manera quese nos presenta como una práctica humanaentre las demás, con la peculiaridad de darseen el plano del espíritu.

� De la interpretación del conceptofilosofía en Fernando González

Un concepto no puede definirse sola-mente por unas notas características, queacaban por ser nada más que su fuero ex-terno, su apariencia circunstancial. Es ne-cesario llegar a lo que pueda considerarsecomo esencial en él, a los componentes queconstituyen su fisionomía íntima. Para elloes preciso lanzar la mirada más allá de laspalabras que han intentado definirlo �a ve-ces ocultarlo� en un comienzo, aun cuandosean las respetables palabras de su crea-dor. Y en su lugar, hay que escuchar la

49. GONZÁLEZ, Fernando. Remordimiento. Op. cit. p. 37.50. Los componentes conceptuales son los elementos (o conceptos subordinados) que se unen e interrelacionan para

definir cabalmente el acontecimiento puro (no este o aquel caso) indicado por el concepto. En la definición de unconcepto deben entrar sólo los componentes precisos para expresar la naturaleza y la función que cumple el conceptodefinido con respecto a los demás, por lo tanto, debe ser el despliegue lingüístico más adecuado al ergámenocorrespondiente. Cfr. DELEUZE & GUATTARI. ¿Qué es la filosofía? Barcelona: Anagrama, 1993. p. 20 y ss.


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voz, bárbara aún, del ergámeno, que haido tejiendo su mundo prefilosófico en sulargo anonimato. Puede sonar extraño quela filosofía de un autor se nos presente comouna estructura prefilosófica; pero lo es enla medida en que todavía no ha sido re-flexionada e interpretada filosóficamente,de tal manera que se nos presenta comouna práctica humana entre las demás, conla peculiaridad de darse en el plano delespíritu. Pero ello no la exime de albergaren su seno elementos inconscientes o ape-nas entrevistos en la reflexión.

Por eso, aunque FG nos ofrezca abun-dantes descripciones de su labor filosófica,vamos a ignorar por un momento sus defi-niciones y nos vamos a centrar en su filo-sofar, como dato ahí, puesto ante nosotros.Un primer componente51 que se muestra esprecisamente este de su naturaleza autocrí-tica: la capacidad de González para dirigirfilosóficamente su filosofar. Se preguntaquién debe ser el filósofo, cómo debe ser,cómo debe expresarse (el aforismo y el dra-ma), cuál ha de ser su criterio de verdad,con qué método construirá su filosofía (elemocional y el análisis de las vivencias,que a veces denomina �viajes�), hasta dón-de le es dado conocer por vía de la razón yqué zonas le están vedadas... en fin, sonpreguntas que revelan que el FG es cons-ciente (aunque no absolutamente) de suactividad filosófica. Por consiguiente, laautocrítica se nos presenta como un com-ponente del concepto de filosofía enGonzález. Un segundo componente estádado por la creación de conceptos a partirde problemas-obsesiones,** que vuelven una

y otra vez a ser tema de reflexión, conser-vándose a lo largo de toda su vida.

Aunque FG reconoce que los concep-tos no son capaces de captar la esencia dela cosa (que es siempre dinámica) y, poreso, no los ve como el objetivo central desu filosofar, sí los emplea como instrumen-tos temporales para la comprensión de lasvivencias y los fenómenos. Y en su formu-lación es sutil y penetrante porque no cesade confrontarlos con su experiencia paraprecisarlos. Los conceptos siempre apare-cen ligados a algún ejemplo. Por citar al-gunos casos: El concepto de remordimien-to surge en el contexto narración de la re-nuncia al amor de mademoiselle Tony, don-de se produjo; cuando define lo bello comoaquello que nos incita a poseerlo, conectala definición con la descripción de una si-tuación en que hubiera sentido tal deseo;igual ocurre cuando cita ejemplos que lorepugnan o admiran junto a las definicio-nes de vanidad y egoencia. Así consiguepor breves instantes que sus conceptos, almenos por la emoción literaria, �conser-ven el cordón umbilical con la realidad�.52

Y de un modo más fuerte, esta vinculaciónse logra a través de los personajes-concep-tos, los que narran y por la narración cap-tan en sus vidas literarias fragmentos de lavida dinámica. Otro componente esenciales la conciencia: filosofar es ascender enconciencia. Todo el tiempo actúa FG mo-vido por esta preocupación, que es el fun-damento de su lema �Padezco, pero medi-to� y de su concepción de la vida comocampo de experimentación y ascenso.53 Deeste componente se desprende el carácter

51. El primero y el segundo componente parecerán obvios, intrínsecos a la filosofía, pero es necesario nombrarlos para darla idea completa del concepto. Por lo demás, estos dos componentes tienen la función de unir la filosofía de FG conLa Filosofía.

*** Dichos problemas y obsesiones se resumen en: la agonía, la vitalidad, la conciencia, la dialéctica entre apariencia eintimidad y el problema de la experiencia de Dios.

52. GONZÁLEZ, Fernando. Libro de los viajes o de las presencias. Op. cit. p. 154.53. Cf. GONZÁLEZ, Fernando. Remordimiento. Op. cit. p. 20.


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emancipador de la filosofía, porque permi-te adquirir dominio sobre los procesos dela personalidad y controlarlos, de maneraque se deje de actuar por reacción, esclavi-zado por la causalidad que determinan loscomplejos psíquicos.

Por otra parte, la conciencia va más alládel autoconocimiento y los procesos reflexi-vos: así como se asciende al digerir las vi-vencias, la conciencia se expande por elconocimiento de los fenómenos, pero porel conocimiento unificador que confiere elmétodo emocional. El siguiente componen-te, que funciona como base de los demás yconecta la filosofía con el plano de la reali-dad es la vida, que, a su vez, presenta trescaras, tres subcomponentes: es la vida encuanto vivencia, que se efectúa en un tiem-po y un espacio y bajo unos modos deter-minados que repercuten en la conciencia,revelando unas figuraciones característicasdel sujeto de la vivencia y, por tanto, sien-do punto de partida del filosofar. Por otrade sus caras, es la vida como proceso, su-cesión de las vivencias y de lo inconscien-te, que sigue el hilo de un devenir y obede-ce a una lógica interna, cuyo descubrimientoes tarea de la filosofía. Esta es la vida quepuede dirigirse éticamente, una vez que sehan percibido las leyes naturales que la ri-gen. En ella está en potencia todo lo quecada uno puede llegar a ser, como un ovi-llo que se va desenrollando, y la filosofíaayuda a desplegarla. Estas dos caras sonpersonales, atañen directamente al sujetoque filosofa, son su ser inmanente y lo queél puede percibir de sí mismo.La terceracara es la de la vida como lo otro todo, enla que el yo se inscribe también, pero ex-trañándose, viéndose como otro en esecontinuum. Ésta es la vida en cuanto uni-dad de la totalidad de entes y fenómenos;no la vida particular del filósofo ni de otropersonaje, sino la vida universal, horizonte

absoluto de los vivientes. También ella tie-ne su devenir y sus leyes y compete a lafilosofía captarlas, sabiendo que en el fon-do son el devenir y el drama de cada exis-tente.

Pero esta vida, aun en cuanto totalidad,sigue siendo un fenómeno, conjunto de to-dos los fenómenos, que manifiesta otra cosaque no deviene, que no existe sino que es.Por eso hace falta aún un último compo-nente para definir enteramente la filosofíade FG: tal componente es el concepto deIntimidad (también lo llama Ser, Presenciao Dios). De él no puede afirmarse nadaconceptualmente, porque es Amencia pura,indiscernible, totalidad y unidad absoluta,sin tiempo ni espacio. Como concepto esvacío, mera referencia a lo absolutamenteotro y radicalmente originario, lo que es,pero no se puede saber qué. Como Ser-en-sí, es ajeno por completo a la filosofía; perocomo concepto vacío que señala a ese Ser,es centro y motor del filosofar.

Las búsquedas de González desembo-can en ese concepto vacío y lo arrojan másallá de la filosofía, fuera del ámbito de larazón: a la experiencia mística sensible. Enocasiones habla de ella en sus obras, peroeso ya no es filosofía. Recogiendo los ante-dichos componentes conceptuales, tenemosla imagen completa del concepto de filoso-fía de FG. Sobre el plano de lo fenoménico(ab alio), de lo que existe por Otro que es(per se), se afirma el componente triédricode la vida y, recorriendo insistentementesu superficie para comprenderla y domi-narla, la conciencia. De este contacto, deesta frotación, surgen por un lado los con-ceptos, por otro la autocrítica de su activi-dad y, por otro, la indicación, como undedo que señala desde todas las direccio-nes, a través del concepto vacío, hacia laIntimidad, el Ultrafenómeno.


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LA FUNCIÓN DE LA FILOSOFÍA DEL DERECHOEN AMÉRICA LATINA

HERMANN PETZOLD-PERNÍAProfesor Titular de Filosofía del Derecho y Jefe del Departamento de Filosofía del

Derecho y Ciencias Conexas de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de laUniversidad del Zulia. (Maracaibo-Venezuela). Ex Decano de dicha Facultad.

�Interésate únicamente por los acontecimientosque se hallen ligados a tu destino. ¿Acaso puedehaber algo más interesante? �.

(Marco Aurelio)

Aunque estoy plenamente conscienteque, durante el transcurso del si-glo XX, escaparon del campo de

la Filosofía del Derecho y se constituyeroncomo disciplinas autónomas, la Teoría Ge-neral del Derecho, la Metodología Jurídica(entendida ya sea como Epistemología Ju-rídica, Lógica Jurídica o Hermenéutica Ju-rídica) y la Sociología del Derecho, que-dando reducida la Filosofía del Derecho,stricto sensu, a ser una Axiología Jurídicay/o Filosofía Política, y, eventualmente, auna Historia de la Filosofía del Derecho,ha sido necesario, a fines didácticos y deorganización académico-administrativa que,en los planes de estudio de las Escuelas deDerecho de las Facultades de Derecho ode Ciencias Jurídicas y Políticas de las uni-versidades latinoamericanas, siga aparecien-

do como asignatura una materia denomina-da Filosofía del Derecho concebida latosensu, y cuyo programa generalmente com-prende tres o cuatro grandes temas o ra-mas, a saber: Ontología Jurídica, Episte-mología Jurídica (o bien Metodología Jurí-dica), Axiología Jurídica e Historia de laFilosofía del Derecho.

Ahora bien, la época presente que vivi-mos los venezolanos en particular y los ibe-roamericanos en general, está signada porun complejo conjunto de circunstancias po-líticas, económicas y sociales, que permi-ten calificarla de históricamente trascenden-tal, por lo que cabe interrogarse cuál es lafunción que la Filosofía del Derecho, latosensu, tiene que cumplir y cuál es el rolque sus cultivadores, en cada uno de sus


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respectivos países, están llamados a desem-peñar, a fin de contribuir tanto a esclarecerlos términos en que el debate nacional, entorno al destino patrio, está planteado, comoa precisar la razonabilidad de las solucio-nes político-institucionales y económico-so-ciales que los expertos recomiendan y/o losgobernantes de turno pretenden imponer oimponen en los Estados latinoamericanos,para resolver las graves crisis en que lagran mayoría de estos se hallan inmersos.

Así, es pertinente que nociones talescomo las de legitimidad, legalidad, autori-dad, poder, democracia (representativa oparticipativa), Estado de derecho, revolu-ción, poder constituyente y constituido, re-forma constitucional, soberanía, represen-tación, sociedad política y civil, división oseparación de poderes, interés nacional,justicia social, bien común y otras que,cotidianamente, a través de los medios decomunicación social, manejan alegrementequienes fungen de actores o espectadoresen los dramas que viven nuestros países,sean analizadas y explicadas, no sólo en lascátedras universitarias y en las publicacio-nes especializadas, sino en los referidosmedios de comunicación social, por quie-nes, a pesar de las naturales discrepanciasdoctrinales, son los únicos idóneos paramostrar todos los aspectos conceptuales dedichas nociones y las inevitables y perjudi-ciales consecuencias que puede acarrear suerróneo empleo: los docentes e investiga-dores de la Filosofía del Derecho. Por su-puesto, que sus enfoques van a estaraxiológicamente condicionados �no van aser adiáforos-, pero ello, en vez de ser undefecto es más bien una virtud, siempre ycuando sus exposiciones sean el fruto delargas horas de estudio metodológicamentefundado y de rigurosa reflexión en torno aproblemas que, por su carácter de aporías,

son el núcleo tópico (retórico o dialéctico)de debates cuyo télos o finalidad, en últimainstancia, es la búsqueda del sistema políti-co y del ordenamiento jurídico que mejorpermitan, a cada uno de los miembros dela sociedad civil, alcanzar el desarrollo ple-no de sus posibilidades existenciales.

Considero que muchas de las discusio-nes de naturaleza hermenéutico-constitucio-nal que hoy en día se dan, tanto en Vene-zuela como en otras naciones iberoameri-canas, perderían su virulencia y conduci-rían a soluciones razonables, sentidas comojustas y convenientes, desde el punto devista del interés patrio, si los cultivadoresde la Filosofía del Derecho fuéramos con-sultados y escuchados. Asombra e indignael desconocimiento que de la MetodologíaJurídica revelan los profesionales del dere-cho que, actuando como altos funcionariosde la administración pública, parlamenta-rios, jueces, asesores y consultores, opinano deciden en los casos concretos de índoleconstitucional, penal o militar, surgidos conocasión de acontecimientos políticos y so-ciales que han marcado el curso de la his-toria latinoamericana contemporánea.

Por lo demás, es evidente que lo queactualmente sucede en la gran mayoría delos países de América Latina, aunque tienesus causas endógenas, en muchos casos es-pecíficas a cada nación, también las tieneexógenas, como lo son la crisis axiológicay las consecuencias políticas, económicas,sociales, etc. que, a escala planetaria, sonlos efectos causados por la desaparición dela mayoría de los regímenes marxistas-leninistas y de �democracia popular�; lacaída del muro de Berlín y la consiguienteunificación de Alemania; el surgimientohegemónico de una sola superpotencia mun-dial (EE.UU), por la desintegración de la


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U.R.S.S. y la declinación política, military económica de Rusia; la crisis de los regí-menes de democracia representativa pro-vocada por la corrupción de las élites polí-ticas y económicas en varios países de Eu-ropa occidental y el Japón; el resurgimien-to del pensamiento económico liberal, hoyllamado neoliberal, y de las corrientesultranacionalistas y racistas en varias na-ciones europeas y de otros continentes, elaumento de las guerras civiles e internacio-nales limitadas, acompañadas por el másprofundo desprecio por la condición y ladignidad humanas de los combatientes y dela poblaciones civiles; la opresiva y cadavez mayor deuda externa que subyuga yafecta la soberanía e independencia de losEstados ubicados en los que hasta no hacemucho se denominaron el tercer y cuartomundos, y que ha provocado -dada las exi-gencias perentorias de pago presentadas porlos acreedores públicos y privados de lospaíses altamente desarrollados y las políti-cas financieras y económicas impuestas porel Fondo Monetario Internacional a las na-ciones deudoras-, los más altos niveles dedepauperación colectiva y de pobreza críti-ca en éstas, con las consiguientes inestabili-

dad político-institucional y creciente aumentode las tensiones sociales.

En conclusión, frente al panorama an-tes descrito, los profesores de Filosofía delDerecho latinoamericanos, no podemos nidebemos guardar silencio, encerrándonoscomo en una especie de torre de marfil,creyendo, quizás, que no estamos en con-diciones de dar nuestros aportes a fin decolaborar en la solución de las prolongadascrisis que viven nuestros países, cuando,por el contrario, podemos recurrir al acer-vo formado por las contribuciones que, enel desarrollo de la historia del pensamientofilosófico y iusfilosófico, han realizado nu-merosos e importantes autores, para bus-car y encontrar respuestas que sirvan, almenos parcialmente, para contestar losangustiantes interrogantes que laceran laconciencias y las mentes de millones de se-res humanos que, en América Latina, tie-nen la legítima aspiración a vivir libres detoda alienación en Estados en los que susderechos humanos fundamentales estén ga-rantizados e impere la paz, fruto de la justi-cia social.


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PARADIGMAS EMERGENTES. EL PAPEL DE LA INTERVENCIÓNSOCIOPOLÍTICA Y JURÍDICA COMO ELEMENTOS CLAVES PARA

LA EDUCACIÓN EN TIEMPOS DE LA MODERNIDAD

DRA. LUZ MARÍA MARTÍNEZ DE CORREADoctora en Ciencia Política. Magíster Scientiarum en Trabajo Social y Acción Social. Mención Planificaciónde Política Social. Especialista en Metodología de la Investigación. Especialista en Representaciones Socia-les. Profesora Titular de la Universidad del Zulia. Docente de las Escuelas de Derecho y Trabajo Social de LUZ.Jefa de la Sección de Sociología Jurídica Instituto de Filosofía del Derecho, Facultad de Ciencias Jurídicasy Políticas de LUZ.

RESUMEN

La utilidad social de este trabajo ayu-dará a comprender las relacionesentre el valor, el interés y la acción,

intentando desvelar las pautas de conoci-miento y las condiciones sociales que res-tringen las actividades prácticas, así comotambién proponer algunas estrategias de in-tervención socioeducativas en tiempos mo-dernos con relación a un modelo triádicopropuesto como paradigmas emergentes dela educación en tiempos de la modernidad.La metodología utilizada estuvo basada enel uso del análisis del discurso de los perío-dos presidenciales desde 1935 hasta el 2001,de allí que se obtuvo una base de datoscompuesta por una matriz de asociacionesentre los enfoques filosóficos, sociopolíticosy socio jurídicos de los cuales se desprendela construcción de estos enfoques. Los da-tos arrojados en una investigación prelimi-

nar, contribuyó a la reconstrucción del dis-curso y dio origen a esta aproximación teó-rica de la educación a fin de responder ladinámica del cambio social y descubrir lascontradicciones de la educación de la so-ciedad venezolana.

Palabras clave: Interdisciplinariedad,Intervención Educativa, Paradigmas, Edu-cación en Valores y Bien Común.

1. Aproximación sociopolítica de laeducación como campo para unainterdisciplinariedad.

Al examinar la educación venezolanadesde una perspectiva sociopolítica es ne-cesario puntualizar sobre algunas acepcio-nes relacionadas al tema objeto de estudio.Por estas razones, las implicaciones con-ceptuales a las que alude la educación comocampo para una interdisciplinariedad exigeaclarar el concepto de sociología política


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debido a que la educación no aparece deforma aislada, en ella convergen una seriede disciplinas que la instituyen en términosteóricos y prácticos. En este orden de ideas,la sociología política nace y se expande enOccidente como la ciencia del poder, delgobierno, de la autoridad, del mando, entodas las sociedades y en todos los gruposhumanos y no solamente en la sociedad na-cional.

A este respecto, las premisas que ma-neja Duverger, no es otra cosa que �socio-logía política = ciencia del poder� es másoperativa que la concepción �sociologíapolítica = ciencia del Estado�.1 La primeraabre la posibilidad de examinar la naturale-za del poder en el Estado por comparacióncon el poder en las otras comunidades, mien-tras que la segunda obstaculiza tal posibili-dad. En consecuencia, el poder en el Esta-do no es tenido por diferente a priori de loque es en los otros grupos humanos. Si dehecho presenta diferencias, el estudio com-parativo del poder en todos los grupos hu-manos permitirá alumbrarlas.2

Solamente tal concepción parece cua-drar con la idea de que la sociología políticaes la ciencia del poder, cuyas ventajasmetodológicas han sido señaladas por lasdiferentes disciplinas de las ciencias sociales.

Sin duda alguna, si se estudia de modocomparativo el poder en todos los gruposhumanos, se podrán descubrir las diferen-cias de naturaleza entre el poder en el Esta-do y el poder en los otros grupos, si exis-ten. Por el contrario, si se limita el estudiodel poder al marco exclusivo del Estado,se impedirá comparar al poder en los otrosgrupos humanos, y constatar por lo mismo

que la diferencia de naturaleza, que se haplanteado a priori, tal vez no exista en loshechos.

No obstante, la definición de la sociolo-gía política como ciencia del poder planteaalgunas dificultades relativas a la nociónmisma de poder.

A través del tiempo el Estado ha idoevolucionando constantemente, desde suconcepto, hasta su forma de organización,evolución y su historia misma, el saber dela evolución, o mejor dicho del nacimientodel Estado, es muy antiguo, desde la polisgriega, el imperio romano hasta el EstadoModerno. El Estado surge como respuestaa necesidades de organización y es un tér-mino reservado para un tipo particular deorganización política que surge en la EdadMedia.

Bien pues, el Estado esta conformadopor las siguientes bases: población, territo-rio, estructura jurídica y soberanía. La po-blación entra aquí como uno de los ele-mentos más importantes en la formacióndel Estado; son aquellas o aquellos gruposde personas que se reúnen en un territoriodeterminado, instalándose en una comuni-dad política para crear derechos y obliga-ciones sobre las demás, creando a su vez elorden jurídico para el mantenimiento delorden dentro de su población. Es bien puesla población la causa que origina el naci-miento del Estado. El Estado podrá darunidad política y jurídica a varias comuni-dades nacionales, como lo testimonia la his-toria, pero no puede ser anterior a ellas.Primero existen el hombre y los gruposcomunitarios y sociales que este componey después la persona jurídica llamada Esta-

1. Duverger, M. (1974). Sociología Política. Colección DEMOS. España: Edit. Ariel. p. 27 .2. Ibidem.


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do. La justificación que tiene la poblaciónpara con el Estado es el que le da forma yestructura jurídica y natural a esto, actuan-do a través de sus diferentes funciones enque se desarrolla su actividad.

Otro de los elementos importantes queconforman al Estado es el territorio. Estetiene su acepción en el asentamiento desdeun punto de vista físico, del hombre que enél reside. El territorio tiene gran influenciasobre el Estado porque es este elemento elque le va a dar al Estado la competencia desu poder soberano, en el que va a regirseautónomo y en el ejercerá su poder. Unade las definiciones que se le da al territorioes la tierra sobre que se asienta la comuni-dad Estado, considerada desde su aspectojurídico, significa el espacio en que el po-der del Estado puede desenvolver su acti-vidad específica, o sea la del poder públi-co. El Estado tiene la necesidad de un te-rritorio determinado sea en ambos puntos,físico y de integración comunitaria o geo-gráfica, esto es, para que pueda desarro-llarse y tener existencia de un Estado y asíejercer su pleno dominio sobre el grupocomunitario, todo esto es de una conse-cuencia de los seres humanos para asentar-se geográficamente en un espacio físico,pero existe otro tipo de espacio que regulael Estado, y este es su espacio de compe-tencia sobre en que el Estado va ejercer supoder soberano frente a los demás Esta-dos. El jurista francés Leon Duguit partíapara ello de lo que llamaba la distinciónentre �gobernantes� y �gobernados�. Entodo grupo humano, decía, del más peque-ño al más grande, del más efímero al másestable, se encuentra a aquellos que man-dan y a los que obedecen, a quienes dan

órdenes y a aquellos que se someten a ellas,a los que toman las decisiones y a aquellosque las sufren, desde esta perspectiva, elpoder estaría constituido por la actividadde los gobernantes, los dirigentes de grupoentre otros.3

Pero la distinción no es tan clara comoparece a primera vista. Excepto en los gru-pos muy pequeños, únicamente por ejem-plo, el beneficiario de la política educativade alguna forma es gobernado por loslineamientos impuestos por los gobernan-tes de turno, es decir, un ciudadano o actorsocial común, queda sometido al poder delEstado en lo relativo a la normativa educa-tiva, las política sociales, a los reglamentosinternos de la institución, de allí su posi-ción de subordinación. ¿Será preciso, pues,hablar de �poder� cada vez que una rela-ción humana no es igualitaria, que un indi-viduo puede obligar a otro a someterse?Pero si toda relación humana poseedora deeste carácter corresponde al objeto de estu-dio de la sociología política, ésta invade elámbito o esfera de la sociología en general.En realidad, se impone una distinción entreel �poder� y la influencia o potestad. Sellama �influencia� al hecho que un indivi-duo pueda persuadir a hacer lo que no ha-bría hecho sin aquélla. De hecho, toda re-lación humana no igualitaria comporta unainfluencia. Sin embargo no puede soslayarsela presencia de un cierto grado de suges-tión sobre los actores que detentan el poderpor parte de grupos o actores sociales inter-medios que de alguna forma modelan ymatizan las relaciones de subordinación se-ñaladas. Sobre todo, las relaciones entre lainfluencia (o potestad) de hecho y el poderpropiamente dicho son estrechas y si se ig-

3. El término poder debe ser reservado a una categoría particular de influencia o potestad, aquélla que es conforme alsistema de normas y de valores del grupo, y que es, pues, tenida por legítima. La distinción se basa en el hecho de queen todos los grupos sociales se encuentran gentes a las cuales el sistema de normas y de valores del grupo reconoce elderecho de ejercer así una influencia o potestad sobre los otros: son los jefes, los gobernantes, los dirigentes del grupo.


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noran estas relaciones se tiene una visiónparcial y formal del poder.4

De hecho, la ciencia política no puedeser confinada únicamente al estudio del po-der, definido de modo estricto. Esta con-cepción constituye una primera ampliacióncon relación a la definición como cienciadel estado, que la reduce al estudio del po-der en una sola categoría de sociedad glo-bal, la del Estado-Nación. Amplía la cien-cia política al estudio del poder en todas lassociedades y en todos los grupos. Pero espreciso extenderla más aún, e incluir enella el análisis de las diferentes formas deinfluencia que están a menudo vinculadasal ejercicio del poder. La ciencia políticaengloba así el estudio de todos los sistemasde relaciones no igualitarias, lo que se co-rresponde bastante bien con la definiciónde Robert Dahl cuando escribe que �unsistema político es cualquier conjunto cons-tante de relaciones humanas que impli-can, en una medida significativa, relacio-nes de poder, de gobierno o de autori-dad�.5

La concepción subyace en este trabajosobre la ciencia política y coincide con loscriterios aportados en la definición deRobert Dahl. La intención de mostrar estosconceptos, consiste precisamente en pro-porcionar un sentido real a los nuevosparadigmas educativos y sus vínculos conotras disciplinas, las cuales tanto la sociolo-gía política, la sociología jurídica y la cien-cia política intervienen de forma decisivapara el desarrollo de los estudios interdiscip-linarios a partir de la confrontación entreespecialistas de disciplinas diferentes sobreun objeto común o para un proyecto co-mún, es decir insistimos que el ámbito edu-

cativo envuelve un conjunto de accionestendientes al estudio, planificación e inter-vención de la política educativa, de eso de-penderá la capacidad y gobernabilidad quepuedan tener los procesos educativos entiempos de la modernidad, y de los nuevospreceptos constitucionales que le procuranun modelo educativo reconstructivista adap-tado a las necesidades de la estructura so-cial vigente.

El tema de la interdisciplinariedad es lainvención de una forma de colaboraciónentre investigadores pertenecientes a dife-rentes disciplinas. Para el estudio, planifi-cación e intervención de la política educati-va, es necesario que se materialice un tra-bajo colectivo entre educadores, sociólo-gos, trabajadores sociales, politólogos y ju-ristas. Se ha comprobado que si se tiende auna definición inicial del objeto, estos es-pecialistas, jamás llegarán a trabajar jun-tos, por no haberse puesto inicialmente deacuerdo sobre aquello que tendrán queexaminar en común. Podría imaginarse unacolaboración puntual, sobre el terreno, apropósito de un asunto preciso. Por ejem-plo, educadores y trabajadores sociales pue-den colaborar, cada uno dentro de su for-mación específica, sobre un caso concreto(problemas familiares, conflictos vecinales,personalidad patológica de un individuodesviado, entre otros). Pero en el nivel dela macro-investigación es necesario un mí-nimo consenso para saber de lo que trata-mos y cómo lo tratamos. Esforzándose pordistinguir previamente los contextos de lapolítica educativa, existen grandes posibili-dades de que la interdisciplinariedad fraca-se, de no planificarse los dispositivos deintervención que serán los instrumentos quepuedan lograr viabilizar los proyectos o

4. Duverger, M. (1974) Sociología Política. Colección España, p. 28.5. R. Dalhl (1973) L�attalyse poliliqtte conternporadne (tr. fr.). Germany 973. p. 28.


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programas que den respuesta o solucionenlos conflictos emanados por la institución,las políticas educativas, las políticas finan-cieras, los planes a corto, mediano y largoplazo que no se vinculan al proyecto edu-cativo, entre otros.

El problema de la interdisciplinariedadha sido estudiado sobre todo por los teóri-cos del derecho, esto probablemente se debaa que los sociólogos juristas y los especia-listas en ciencia política se encuentran conuna realidad a la que los teóricos no seenfrentan directamente.6

Ante la preocupación de dilucidar eldiscurso político educativo, se ha tratadode esclarecer la importancia de lainterdisciplinariedad con respecto al temaque trata esta investigación. El gráfico No.1, muestra como la educación se encuentraen el péndulo de la interdisciplinariedad,dado que ella no se puede desarrollar sin elconcurso de las demás disciplinas que laalimentan. Con esta orientación, la educa-ción es concebida como un derecho funda-mental y como una política publica que serelaciona con otras ciencias o disciplinasde las sociales y jurídicas.

Por todo lo antes dicho, el estudio de lapolítica educativa, debe ser estudiada deforma holística, es decir, con una visiónintegral sobre los fenómenos sociales, ubi-cando su origen tanto en los procesos deplanificación educativa, elaboración de pla-nes y proyectos con un enfoque teleológi-co, pero a su vez reconstructiva y ontológi-co, el cual debe apuntar a la institución y asus beneficiarios. El trabajo interdiscipli-nario debe ser la fuente creadora y hacedo-ra para la resolución de los conflictos a fin

de prevenir los riesgos emanados de la im-provisación de la política educativa.

Desde un punto de vista, la educaciónno puede ser solamente entendida como laausencia de analfabetismo, sino la capaci-dad de funcionamiento pleno intelectual, fí-sico, mental y social del individuo. Talesestados son determinados individual y co-lectivamente por procesos sociales, cultu-rales, económicos, jurídicos y políticos.

En este orden de ideas, la educación yla cultura aparecen como aquellas prácti-cas, ideas, creencias y costumbres fuerte-mente arraigadas en el ser humano, que leda identidad y se expresa en sus formasusuales de pensar y actuar, la cual adquie-re matices diferentes según el grupo socialy laboral al que pertenece la persona.

En este sentido, la educación es el medioeficaz para modificar las formas usuales depensar y actuar, por cuanto previene lapobreza, crea la necesidad de una formacióncultural de principios éticos, morales ycognoscitivos que garanticen a corto,mediano y largo plazo el bienestar colectivo,de allí que la cultura del �hombre educado�,�instruido�, preparado para el trabajo ganaun espacio privilegiado en la sociedad.

La educación posee una eficacia poten-cial como agente constructor de perfeccio-namiento de la sociedad. Por ello se puedeinferir que al educación no quita el ham-bre, pero si puede dar los elementos parasalir de ella. El problema fundamental dela educación, no es el financiero, ni políti-co, ni de otra cosa que no sea su conceptoo noción operativa. Lo que verdaderamen-te importa para un pueblo, después del ali-

6. André-J, Arnaud y María José, Farinas (1996). �Sistemas Jurídicos: Elementos para un Análisis Sociológico�,Universidad Carlos III de Madrid. Boletin Oficial del Estado. Madrid. p. 169.


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mento, es decidir qué quiere que les pase alos niños y a los jóvenes en la tarea educa-tiva. Parece que la sociedad va haciendofruto de la educación de la gente y al re-vés: la educación va haciendo lo que lasociedad quiere.8

Hasta el presente, en la práctica coti-diana del venezolano, no se ha creado unaconciencia del fenómeno educativo comoelemento de riesgo para el desarrollo eco-nómico y social, y ni como evitarlo, me-diante la promoción de la educación y lacultura. Tampoco se han diseñado disposi-tivos de intervención socio-jurídicos parala creación de una cultura preventiva deriesgos educativos, por lo tanto, se requie-

re el encuentro de equipos interdisciplinariosdonde el Ejecutivo (en sus tres niveles:Nacional, Estatal y Municipal), los actoressociales y los beneficiarios de la políticaeducativa interactúen, en la planificación,ejecución y control de la política educativa.Por estas razones se requiere de encuen-tros de equipos interdisciplinarios comopartes importantes para proporcionar solu-ciones prácticas con ontología educativa quele sirva de soporte para investigar su con-texto socioeducativo y lograr modificacio-nes que beneficien a la comunidad educati-va, del mismo modo, es necesario crear unnuevo paradigma del modelo educativo, quecombine lo histórico, cultural, jurídico, la-boral, empresarial y lo político.

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7 Fuente: Martínez de C, Luz M (1998)

Gráfico No. 1

7. Martínez de C, Luz M. (1998). Material mimeografiado elaborado para el dictado de la Asignatura Sociología Jurídica.Facultad de Ciencias Jurídicas y Políticas de LUZ. Maracaibo, Venezuela.

8. Rugarcía, T, Armando (1999) �Los Valores y las valoraciones en la Educación�. México: Editorial Trillas.Universidad Iberoamericana. Golfo-Centro. p. 35.


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2. Sistemas socio-jurídicos. Elementospara un análisis educativo

Volviendo la mirada a la interdiscipli-nariedad, esta parte del capitulo tratará elasunto de los procesos socio- jurídicos loscuales permiten arribar a un análisis objeti-vo entre la interacción del hombre con elhombre en el sistema educativo, y los valo-res implícitos en las leyes, resoluciones,reglamentos dentro de la lógica formal, esdecir la interpretación que hace la sociolo-gía jurídica a la normativa legal.

Existen dos modos de interpretar la edu-cación, por un lado los comportamientosde los sujetos en un sistema socio-educati-vo, y por otro los valores que se manifies-tan en dicho sistema de un modo normati-vo. Se dice así que los juristas tienen unaperspectiva interna de las reglas, principiose instituciones jurídicas que intentan cono-cer, con el objetivo de ponerlas en prácti-ca. Participan, en efecto, de su interpreta-ción, en tanto que prácticos del Derecho yde la justicia, funcionarios o ciudadanos.En cambio, los sociólogos, debido a la ruptu-ra epistemológica que supone el tratamien-to científico de la materia, participan de lavisión externa. Precisamente esto es lo queles permite �según la opinión de los juris-tas� delimitar el objeto «Derecho» a sumanera.9

Esta distinción, se encuentra en la obrade Flart o de Dworkin. El primero ha sis-tematizado una dicotomía que ya se apre-ciaba en la obra de numerosos autores apartir del reconocimiento generalizado de

la distinción kantiana entre los mundos delser y del deber ser. El propio Hart utilizaesta distinción.10 Para él, la perspectiva ex-terna es la del observador del sistema. Eneste sentido puede haber dos tipos de ob-servadores: el que analiza el Derecho deuna sociedad cuyas normas no aprueba,pero reconoce que son interiorizadas porlos ciudadanos como estándares de conduc-ta, y el que observa los comportamientosde las personas afectadas por un sistemajurídico.

Con relación a las implicaciones de laperspectiva externa de la educación, en lorelativo a la normativa jurídica, en Vene-zuela no se ha experimentado consultar aldocente sobre el deber ser de la educación,por parte de las instituciones jurídicas, sien-do ellas las que se ocupan de elaborar lasreglas de conducta, obligatorias y durade-ras, que regulan la actividad del hombre ensu específica condición humana, orientadashacía una finalidad colectiva y sancionadaspor la autoridad. Siempre se ha resaltadoen primer lugar, las notas de la institucionali-dad, los caracteres de las expresiones «du-raderas» y «obligatorias».11

La crisis generalizada que lleva a re-pensar la educación exige una vigorizaciónde las convicciones y de las actitudes mo-rales, una afirmación de la convivencia so-cial con espíritu de solidaridad y democra-cia, pero al mismo tiempo subraya el nue-vo acento de la condición del medio pro-ductivo que tiene toda educación.

Si no hay un sustancial incremento enlas capacidades productivas propias del país

9. André-J, Arnaud y María José, Farinas (1996). �Sistemas Jurídicos: Elementos para un Análisis Sociológico�,Universidad Carlos III de Madrid. Boletin Oficial del Estado. Madrid, España. p.159.

1 0. Cfr. Dictionary Encyclopédique de Théorie et de Sociologie du Droit. 2ª, ed., París, LGDJ, 1993. voz <<interne/externe>>.

11. Alterio, Ricardo (1989). �Manual de Sociología Jurídica�. Universidad de Carabobo. Ediciones del Rectorado, 2ª.edición. p. 24.


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en los últimos diez años, éste se verá con-denado a un permanente desencuentro en-tre sus necesidades, demandas y aspiracio-nes y lo que ellas mismas son capaces deproducir como oferta. En consecuencia laviolencia social y la inestabilidad política seperpetuarán, y por ende la pobreza se acre-centará.

Hay, evidentemente, una concentraciónmundial de capital cuya inversión esabsolutamente necesaria en nuestros paísessi se quiere combatir la pobreza. Pero hoyla acumulación de capital y la atracción deinversiones dependen cada vez menos dela cantidad de recursos naturales y de fuerzade trabajo que tenga un país. La clave estáen la acumulación tecnológica basada en laintensidad del conocimiento. Un país no sedesarrolla porque tenga muchos recursosnaturales y mano de obra barata, sino porel talento humano expresado en ciencia,tecnología y organización. El elementofundamental es la capacidad del talentohumano para producir valor agregado.

Ante la necesidad de mayor y más efec-tiva productividad nacional quedan al des-cubierto las debilidades e incapacidades dela empresa privada, de la gestión pública yde la conciencia ciudadana. La retórica na-cionalista y denunciadora sólo pasará al te-rreno de las soluciones si asume con unsano pragmatismo las tareas ineludibles queseñala su denuncia. Para ello es necesarioque exista un incremento sustantivo de lasinversiones, para lo cual es necesario unclima de paz, de estabilidad política y denaciente alivio del empobrecimiento social,del mismo modo, debe plantearse un nue-vo pacto social entre capital, trabajo y go-bierno, para redefinir los objetivos y políti-cas nacionales y la asignación de los recur-sos escasos para lograrlo. Por último, el

logro de un incremento sustancial de la ca-pacidad tecnológica y organizativa en supoblación. Este objetivo sólo se podrá lo-grar con una profunda transformación delsistema educativo.

Venezuela, cuenta con un enorme po-tencial humano dormido por falta de unaadecuada educación. Esa es la verdaderapobreza de nuestra nación y la potenciacióneducativo-organizativa de las mayorías esla clave para una sustancial elevación de sucapacidad de producir soluciones a los ma-les que actualmente la aquejan. Es necesa-ria una educación de calidad para toda lapoblación y una educación íntimamente vin-culada a la capacidad productiva de los bie-nes y servicios que el país necesita. Estoes, la educación de la población que no vaa la universidad y también a la educaciónuniversitaria como tal.

En tiempos de la modernidad, los paísesiberoamericanos se han puesto de acuerdopara delinear sus políticas educativas y hanreconocido la importancia de la Convenciónsobre los derechos del Niño adoptada porla Asamblea General de las NacionesUnidas, en particular en lo referente a losderechos educativos y de la cultura.

Por ello, la Infancia y la Juventud Ibe-roamericanas, pluriétnicas y multiculturales,son creadoras y no solamente receptorasde educación y cultura, construyen y en-grandecen de manera permanente y diná-mica la sociedad en la cual viven, a travésde sus propias maneras de ver el mundo yde relacionarse con él. Las políticas cultu-rales de la infancia y la juventud son parteestratégica de un proyecto de desarrolloregional, integral y a largo plazo. El dise-ño de estas políticas debe articularse conlas políticas públicas de educación, comu-


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nicación, trabajo, bienestar social, medioambiente y economía.12

Gran parte de la región iberoamericanatiene un alto porcentaje de población infan-til y juvenil, la cual debe contar con espa-cios y estímulos necesarios que permitan eldesarrollo de su creatividad a través de laproducción, participación y disfrute de losbienes y servicios culturales. Una parte deesta población está gravemente afectada porprocesos de exclusión social, violencia ypobreza. En este contexto, la educación yla cultura tienen un alto potencial moviliza-dor e integrador, capaz de propiciar condi-ciones que favorezcan el bienestar indivi-dual y social.

Más recientemente, en la Resoluciónaprobada por la Asamblea General de lasNaciones Unidas del 08 de marzo de 1999,en su artículo 15 declara:

�Incumbe al Estado la responsabilidadde promover y facilitar la enseñanza de losderechos humanos y las libertades funda-mentales en todos los niveles de la educa-ción, y de garantizar que los que tienen asu cargo la formación de abogados, funcio-narios encargados del cumplimiento de laley, personal de las fuerzas armadas yfuncionarios públicos incluyan en sus pro-gramas de formación elementos apropiadosde la enseñanza de los derechos humanos�.13

Las resoluciones derivadas de estas de-claraciones, aún cuando no tienen valor ju-rídico, pero si axiológico, ilustran que laeducación se define como un derecho queposee una universalidad lógica, que permi-

te investigar los fundamentos y los caracte-res generales de su desarrollo histórico yque los valora según el ideal de justiciatrazado por cada país.

En este mismo orden de ideas, en di-ciembre de 1999, los constituyentistas enVenezuela consideraron darle importanciaal derecho a la educación de forma ampliaen la nueva Constitución incluyendo en elArt. 3: �El Estado tiene como fines esen-ciales la defensa y el desarrollo de la per-sona y el respeto a su dignidad, el ejerciciodemocrático de la voluntad popular, la cons-trucción de una sociedad justa y amante dela paz, la promoción de la prosperidad ybienestar del pueblo y la garantía del cum-plimiento de los principios, derechos y de-beres consagrados en esta Constitución. Laeducación y el trabajo son los procesos fun-damentales para alcanzar dichos fines�.14

Asimismo, le dedicaron el Capítulo VI,contentivo a los Derechos Culturales y Edu-cativos, resultando 14 artículos en la CartaMagna, desde el Art. 98 hasta el 111.

La sociología jurídica le ha dado apor-tes significativos a los derechos sociales,ya que le han estampado validez a los estu-dios dirigidos a analizar el problema de laeducación desde una perspectiva holistica.La práctica de la sociología jurídica comoalternativa científica a una crítica del dog-matismo jurídico, ha contribuido a revelarel consenso social o legitimidad que tienenlas normas que consagran los derechos edu-cativos, y que de alguna forma demuestranlos valores o el sustrato axiológico sobre elcual se sustentan las normas básicas mate-riales.

12. Conferencia Iberoamericana de Ministros de Cultura. Ciudad de Panamá, Panamá, 5 y 6 de septiembre de 2000.13. Naciones Unidas Declaración sobre el derecho y el deber de los individuos, los grupos y las instituciones de promover

y proteger los derechos humanos y las libertades fundamentales universalmente reconocidos. Distr. GENERAL A/RES/53/144. 8 de marzo de 1999.

14. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Artículo 3.


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También la axiología jurídica, ha juga-do un papel importante en esta materia, yaque le da la oportunidad de investigar eltema de los valores es decir en lo relativo ala legitimidad de los contenidos de la edu-cación de valores, tema éste en vigencia entiempos de crisis. Por esta razón, la forma-ción ética y solidaria exige no solamenteestudios teóricos de ética sino también vi-vencias

Es por ello, que la investigación de pro-blemas específicos del país, la aplicaciónde soluciones adaptadas, las pasantías enempresas y el trabajo en sectores más aban-donados son algunos de los aspectos quedan realismo y contenido social y nacionala las generaciones que se están preparandotanto técnica como científicamente para elpaís. No basta que la universidad funcioneeficientemente formando profesionales quese ubiquen exitosamente en el mercado. Hoyla universidad requiere una mejor reflexiónsobre su lugar y papel en la sociedad en es-te momento histórico. El humanismo quese requiere no se restringe a las carrerashumanísticas sino a todas y debe modelartodas las ciencias.

3. Hacia una Educación Social y debien común

Antes de presentar el enfoque sobre laeducación social vinculado al bien común,se disertará sobre el tema del bien común,ya que este término está asociado obligato-riamente a la solidaridad social, siendo es-tas acepciones la base de la existencia y eldesarrollo de una sociedad.

Nos preguntamos si en las condicionesactuales que posee Venezuela, se puedehablar de bien común?, sí la pobreza al-

canza a un 80% de la población, ¿es posi-ble fundar el futuro de una sociedad solida-ria? ¿Existe el concurso de voluntades parallevar adelante una política educativa decorte estructural?

Las respuestas a estas interrogantes pa-recieran no tener sentido, si se desconocela esencia del país que queremos; la ausen-cia de racionalidad ontológica, imprime ile-gitimidad al proceso de transformación parala política educativa a largo plazo, estandoconscientes de que la educación requierede las instituciones como el Estado, la fa-milia y la Iglesia, que encarnen la autori-dad y que sean las instancias que inculquenel deber ser de la educación, de no ser así,se reduce drásticamente su tradicional ca-pacidad modeladora de la vida social y sutransmisión efectiva de valores.

En su lugar los medios masivos de co-municación social, dirigidos por un sentidoeconomicista y de ganancia de rating, mo-delan más efectivamente la conducta y trans-miten los símbolos de éxito y de prestigiosocial que las instituciones antes señaladas.

Lejos de lograr con ello un equilibriode justicia y de convivencia en las socieda-des y entre los pueblos, se ha impuesto unduro darwinismo social. �Los individuos,los pueblos y los continentes están someti-dos a una feroz competencia en la que lamayoría son perdedores frente a una mi-noría ganadora que concentra más y másopulencia, poder económico y poder políti-co. El dominio de la naturaleza se prolon-ga en una ilimitada y sofisticada capaci-dad de dominio sobre los seres humanos.La aspiración de que todos sean ganado-res es una posibilidad, pero todavía estálejos de ser una realidad mundial�.15

15. Priego, Marta (2000). �Hacia una formación funcional�. http://www.ipa.org.ar/


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Los poderes, y sobre todo los mecanis-mos de participación política tradicionales,han sido sobrepasados o simplemente pues-tos al servicio de otros poderes económi-cos y comunicacionales mayores. Así losEstados nacionales, los poderes legislativos,ejecutivos y judiciales, los partidos políti-cos y los sindicatos han perdido gran partede su fuerza y de su sentido tradicional yen consecuencia pierden el apoyo de losciudadanos que tratan de buscar otras for-mas más directas que representen sus inte-reses.

Siendo más optimistas, y volviendo so-bre el asunto del bien común, existenparadigmas que explican la función de queel bien común es una condición necesariadel «estar y hacer juntos» a escala de lasociedad mundial, de la que derivan la ur-gencia y la necesidad de reflexionar sobreel bien común, tanto en el plano de lasdiferentes sociedades que componen la so-ciedad mundial como en el de la sociedadmundial en sí misma. Es decir, el bien co-mún está representado por la existencia delotro.

La importancia primordial de «la exis-tencia del otro» constituye el fundamentode toda sociedad y cultura ya seajudeocristiana, islámica, budista, sintoísta,laica... Porque existe un «tú» (la alteridad)existe el «yo». La existencia del otro es tam-bién la condición necesaria e indispensableque posibilita la vivencia humana y social.Para que la existencia del otro pueda reali-zarse tienen que darse ciertas condicionesprecisas y duraderas tanto del espíritu (delsistema de valores, de la simbólica) comode la acción (las instituciones políticas, losmedios económicos).

El objetivo del bien común es la riquezacomún, a saber, el conjunto de principios,reglas, instituciones y medios que permitenpromover y garantizar la existencia de todoslos miembros de una comunidad humana.En el plano inmaterial, uno de los elementosdel bien común es el típico reconocimiento-respeto-tolerancia en las relaciones con elotro. En el plano material, el bien comúnse estructura en torno al derecho de todosa un acceso justo a la alimentación, lavivienda, la energía, la educación, la salud,el transporte, la información, la democraciay la expresión artística.16

Hoy día la sociedad se enfrenta con lanecesidad de (re)construir el bien común.Su (re)construcción implica transformacio-nes considerables en los planos político,económico, jurídico y social.

De acuerdo a lo antes dicho, este gráfi-co muestra las interrelaciones que posibili-tan el bien común.

Gráfico No. 2

16. Petrella, Ricardo. El bien común. Elogio de la solidaridad. Temas de debate. Versión castellana de María Puig de laBellacasa, 1997. p.p. 17-18.

ExistenciaDe un YO

Existencia colectiva

Relación:Estado-Familia-Escuela-Iglesia

Sistema de Valores

colectivos

La existencia del Otro

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FRP~Q

Martínez de C., Luz M. (2001).


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La preocupación social y política por elcomportamiento de los individuos en susrelaciones sociales ha suscitado una corrientede pensamiento donde procuran rescatar losvalores éticos y morales de la educaciónvenezolana, masificándola a todos los sec-tores sociales de la vida nacional, tratandode desarrollar una diversidad de progra-mas de formación, tales como: educaciónmoral, educación cívica, educación en va-lores, educación social, son algunas de lasdenominaciones usuales cuando se hace re-ferencia a este aspecto de la educación. Nose trata de un tema novel, fruto de unacultura que se encuentra en el tercer milenioy que se autodiagnostica continuamente deuna enfermedad llamada crisis.

En mi opinión, en este siglo veintiunose debería tomar como referencia los prin-cipios filosóficos y teorías que refuerzan laexistencia del yo, del otro, del bien comúny la relación del Estado con la familia, laescuela y la Iglesia. Por ello, los expertosen materia educativa se orientan hacia unmodelo integral de formación que refrescala memoria histórica, y resaltan �conscienteo inconscientemente� ideas de algunos au-tores del pasado sobre esta temática. Enesta disertación se señala la noción depaideia �referida a la dimensión moral ycívica� en las obras de Aristóteles yRousseau. Con ello se intenta dos motivos:representan dos épocas distintas y de granpeso para la historia de la cultura occiden-tal y de la educación, y aportan modelos deeducación de algún modo vigentes hoy.

La diferencia de denominación de esteaspecto de la educación, �educación delcarácter para Aristóteles, educación moralpara Rousseau� no es sólo debida al pasodel tiempo y al modo de decir propio decada etapa, sino que representa una formade entender en qué consiste ese procesoeducativo que se denomina moral o del ca-

rácter. Con carácter, Aristóteles señala esemodo de ser individual por el que un sujetoestá capacitado para actuar de una forma uotra, actúa y vive. Es fruto de la dotaciónnatural y del ejercicio en cuanto este ethoses dirigido, impulsado, y fortalecido porotros; a ese proceso conjunto se le llamaeducación del carácter. Para Rousseau lavoz moral tiene que ver con la forma deser un individuo cuando entra en relacióncon los demás para actuar y vivir. Tam-bién se requiere la intervención de otrospara configurar ese modo de ser y a esaintervención se la califica de educadora.

En cierta forma ambos coinciden en susplanteamientos porque Aristóteles no con-cibe que un individuo pueda desarrollarsesin los otros seres humanos, esa mediacióny convivencia es fundamental. ParaAristóteles la educación del carácter es siem-pre moral en el sentido que le da Rousseauporque no piensa en un individuo sin esarelación con los otros; sin embargo no po-demos decir lo mismo de Rousseau por eseacento que pone en lo moral como convi-vencia con los demás. Para Aristóteles serhombre en plenitud es ser bueno y ser ciu-dadano, buen ciudadano, lo que conduce avivir bien. Para Rousseau ser hombre esser individuo humano que vive, subsiste, yen el estado histórico al que se ha llegadotiene que vivir, y subsistir, con otros, cam-biando el ser para sí, por el ser para sícompatible con el ser para sí de otros. Eldesarrollo del individuo para Rousseau po-dría darse al margen de la sociedad; hayimportantes dimensiones que alcanzan sudesarrollo por sí solas; se necesita de losdemás materialmente mientras se es débilpor la falta de madurez, y la educación esentendida negativamente, como un quitarobstáculos a lo que se desarrolla espontá-neamente; a eso que crece se le podía de-nominar carácter y al tipo de educaciónadministrada educación del carácter que


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todavía no es moral. De hecho las etapasde educación del Emilio �su principal es-crito sobre educación� se dividen enpremorales y morales.

La educación no puede buscar sus fina-lidades en los juicios políticos, jurídicos,económicos y sociales, ya que el juicio seencuentra presente en casi todas las activi-dades humanas, tanto individuales comocolectivas. Es, a la vez, el sentido el queprevalece, debido a que los procesos decohesión estudiantil, gremial, profesional yministerial no pueden ir cada uno por sulado, es necesario entonces crear espaciosde discusión en la que racionalidad políti-ca, jurídica, económica, social entre otrasse conjuguen en un solo proyecto de ac-ción que contenga reglas especificas de com-portamiento social y ético en el ámbitoeducativo, de ser así, permitirá construirun paradigma adaptado a las necesidadesdel venezolano.

4. El valor de la Educación comodisciplina de la libertad creadora

La función de esta perspectiva es com-prender las relaciones entre valor, interésy acción de la educación, intentando deve-lar las pautas del enfoque reconstruccionistacomo libertad creadora y las condicionessociales que restringen las actividades prác-ticas en tiempos de la modernidad.

En este sentido, se tratará el tema de laciencia crítica, ya que ella permite analizarla interrelación entre confluencia de la histo-ria, la estructura social y la biografía indivi-dual. La causalidad engloba la determina-ción histórica, las condiciones estructuralesy las acciones de los individuos que influyenen su situación social, modificándola.

Al igual ocurre en las ciencias que utili-zan el enfoque heurístico para interpretar

la conducta humana, y permiten que losfenómenos sociales no se consideren de for-ma aislada, sino en su relación con otrosaspectos de la sociedad que afectan a suforma.

Un hecho importante, y a su vez tri-vial, que se produce en el ámbito de laSociología Política es que a partir del exis-tente y reconocido pluralismo, los discur-sos sociopolíticos sobre lo social, lo políti-co y en particular la educación y sus ele-mentos componentes son cada vez, en ma-yor medida, más rigurosos en sus análisisy aproximados en sus diagnósticos. Estarealidad sociopolítica posibilita avanzar enel conocimiento de la reciprocidad e inter-dependencia entre lo social-ideológico, lomaterial y lo humano. No se trata, pues, deanular el papel de unos u otros matices dela realidad sino que, por el contrario, setrata de incidir en la relevancia de todos ycada uno de ellos en el proceder de lassociedades contemporáneas. Admitida laquiebra de las interpretaciones sociológicaslimitadoras, la complejidad de lo real exigeun enfoque pluralista, interdisciplinario yunificador. Y aún así, la realidad social pre-senta tal grado de complejidad que difícil-mente posibilita su control, en un nivel losuficientemente aceptable, como para de-cretar su exhaustivo conocimiento teórico-social.

De este modo, se plantea la necesidadsociopolítica de aunar los logros de su fructí-fera diversidad en una síntesis englobadorade los múltiples aspectos que enriquecen elconocimiento sobre la sociedad. Sin em-bargo, reconocidas las relaciones de inter-dependencia entre lo material, lo sociocul-tural, lo ideológico y lo humano, puedesuceder que, dependiendo de la mediacióninterpretativa, las relaciones entre los cita-


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dos ámbitos se definan sociológicamente deuna u otra forma según se tienda a relativizarla importancia de uno u otros factores, cons-titutivos de la organización social, en favorde uno que se considere hegemónico y prin-cipal, cuyo resultado será la reducción delos demás aspectos a la funcionalidad acce-soria y complementaria. En este sentido, sepuede preguntar sí con este hecho se re-produce de nuevo el problema entre la pre-tensión teórica abstractamente desmesura-da y realidad educativa que, en su reduc-ción operativa, se define a partir de su vi-gencia estadística. Por ello, la formulaciónde la propia pregunta es contradictoria ensí misma puesto que la realidad es un pro-ducto del ser humano que es, al mismotiempo, un constructo social, económico eideológico. Y así el acervo sociopolíticoque se ha alcanzado remite a una crecientecomplejidad que es, precisamente, el resul-tado de la confluencia regularizadora queprovocan las diversas y múltiples facetasde la experiencia vital y social, en cuantoque constituyen producciones y derivacio-nes, respectivamente, de las actividades hu-manas-educativas y de los condicionamien-tos socioestructurales a los que está someti-da la sociedad venezolana. De esta mane-ra, se hace inevitable presentar la cuestiónen unos términos que precisen el papel quedesempeñan, en la configuración del cono-cimiento y de la realidad, cada una de lascaracterísticas con las cuales se han descri-to. La observación y lectura de la realidadeducativa y del conocimiento en la actualsituación, permite registrar el escaso inte-rés que tiene para la mentalidad ModernaTardía todo aquel tipo de conocimiento que

pueda suponer un cuestionamiento de loque es la realidad social o una disminuciónen las posibilidades del bienestar adquiri-do, por lo cual se puede convenir y aceptarla hegemónica presencia y prevalencia dela dimensión de lo productivo-material yde lo simbólico-comunicativo. Es decir, laesfera de lo económico e ideológico fun-ciona como estructurador y corrector de lobiológico y humano.

Estas preposiciones tampoco coincidencon los problemas planteados por los filó-sofos de la ciencia, preocupados en �la re-construcción racional� de la estructura delas teorías científicas, o por la búsqueda decriterios metodológicos generales que per-mitan evaluar �cuándo un programa deinvestigación es superior a otro en la histo-ria de la ciencia�.17

Las cuestiones se refieren a como seconstituyen las teorías científicas y los co-nocimientos de los sujetos: cuáles son losmecanismos de su producción. En la ver-sión piagetiana, se trata de explicar el pro-ceso de desarrollo de los conocimientos,de estados de menor a mayor validez. Esdecir, qué tipo de relaciones entre los suje-tos (o comunidades científicas) y los ob-jetos hacen que pueda surgir un conoci-miento nuevo, más valido que otro, segúnlos argumentos de los sujetos o las reglasque se dan las comunidades científicas. Porejemplo, por qué la necesidad matemáticase vuelve �necesaria� para sujetos que an-tes no podían establecer tal relación; pormedio de que vicisitudes, una teoría demayor poder explicativo se produce a par-tir de otra de menor alcance.18

17. Lakatos, I. Falsification and Methodologie of Research Science Program. En I, Lakatos y A. Musgrace (Eds),Criticsim and the Growth of Knowledge. Cambridge. University Press. Traducción al español. Crítica y desarrollo delconocimiento. Barcelona: Grijalbo, 1970.

18. Castoria, José A, Debates constructivistas. Psicología Cognitiva y Educación. Argentina: AIQUE, p. 23, 1998.


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La teoría del construccionismo sostieneque el aprendizaje sucede más poderosa-mente cuando los estudiantes se enfrascanen la construcción de productos personal-mente significativos: productos por los queellos ciertamente se preocupan. Pero unapersona no puede dictaminar lo que es per-sonalmente significativo para otra persona.Aquí es cuando la elección entra en el jue-go. Cuánto más grande sea la elección queun estudiante haga sobre qué construir ocrear, tanto más grande la probabilidad deun compromiso e inversión personales enla tarea. Y cuanto más un alumno se puedarelacionar o conectar con la tarea en ma-nos, tanto más grandes serán las posibilida-des de que el nuevo conocimiento se co-necte con un conocimiento preexistente delestudiante.

Al considerar la visión de una cons-trucción social de la realidad, es un deberpara el docente conocer el ámbitosociocultural existente, ya que esa realidadse une por condiciones culturales y con di-ferentes condiciones sociales y geopolíticas,no sólo es debida a las acciones individua-les sino también es debida a las circunstan-cias que envuelven los momentos de pro-greso y en ocasiones de creatividad, lascuales, influidas por nosotros, alteran loque podría entenderse como el desarrollonatural o el determinismo histórico de lassociedades y culturas heredadas.

Por todo lo anterior, las acciones peda-gógicas que a través de los educadores pue-dan diseñarse en los diferentes escenariosformales, no formales e informales de edu-cación, poseen un potencial de desarrollo yprogreso en el capital humano del venezo-lano capaz de orientar y de modificar.

En este contexto y con una nueva Cons-titución que privilegia los preceptos educa-tivos, en el que la educación cobra un pa-

pel destacado, es urgente centrar la aten-ción y priorizar adecuadamente aquellosobjetivos que desde una perspectiva estra-tégica y no sólo táctica, conviene potenciarpara lograr un cambio social que comportela implicación ciudadana personal y quecontribuya al progreso tanto individual comocolectivo.

Para lograr estos objetivos, es necesa-rio apelar a un conjunto de acciones queno pueden descansar exclusivamente en laacción de la administración pública y delEstado, sino que deben estimular y promo-ver de forma decidida la acción conjuntade los grupos sociales y de las institucionesde carácter pedagógico, social y de la co-municación, con la intención de generarsinergias que no sólo contribuyan a un me-jor aprovechamiento de recursos de todotipo sino también a la cooperación desdediferentes perspectivas en la búsqueda deniveles progresivos de consenso sobre aque-llos mínimos que han de permitir construir,de forma cooperativa y pacífica, comuni-dades plurales que procuren profundizarno sólo en su identidad sino también, yespecialmente, en las posibilidades de diá-logo y búsqueda de niveles progresivos dejusticia, confianza activa y solidaridad a ni-vel nacional, las acciones pedagógicas quedeben propiciarse en el marco de nuestraspreocupaciones éticas y de educación envalores en la sociedad venezolana, con sen-tido plural y democrático.

Algunos ejemplos de este tipo de accio-nes pueden identificarse en ámbitos comoel de conservación del medio, el equilibrioen la distribución de la riqueza, el respetoa los derechos de la infancia y humanos engeneral, la no discriminación y la partici-pación no sólo formal sino activa en la tomade decisiones de carácter colectivo, procu-rando para ello la promoción de formas de


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pensar y regular nuestras acciones basadasen el compromiso interpersonal y en la res-ponsabilidad.

Según una perspectiva heredera de latradición kantiana, toda elaboracióncognoscitiva se estudia invariablemente enlos términos de la relación del sujeto con elobjeto. Pero hay dos aspectos no presentesen Kant: la vinculación del objeto y delsujeto comienza, para Píaget, con la �ac-ción� estructurante del sujeto sobre el ob-jeto. Las categorías del conocimiento y losesquemas se forman en un proceso lento ypleno de dificultades, y a través de unaauténtica interacción entre esos polos delconocimiento.

Vinculada al tema del valor de la edu-cación, la ética devela el renacer de unasociedad justa, en la medida en que se lo-gre modificar el nivel de la conciencia delas personas, instruirlas para coadyuvar alcambio de una actitud pasiva a una actitudcon sentido de bien común y de pertenen-cia social. La ética en la educación no sepuede desligar de la moral porque en lamedida en que una persona capaz de pen-sar, de tomar decisiones, de buscar la in-formación relevante que necesite, de rela-cionarse de forma efectiva con los demás ycooperar con ellos tendrá entonces, capaci-dad de abstracción, capacidad de pensar enforma sistémica y de comprender proble-mas complejos que les de la posibilidad deaportar soluciones.

Llama la atención que la comprensiónsobre ¿qué son los valores?, ha sido objetode reflexión y polémica por los más rele-vantes filósofos hasta la actualidad. Elobjetivismo y el subjetivismo como corrien-

tes axiológicas son expresión de ello, ma-nifiesto en �si el hombre crea el valor o lodescubre�.19 �El valor como el poliedroposee múltiples caras y puede contemplar-se desde variados ángulos y visiones. Des-de una posición metafísica, los valores sonobjetivos: valen por sí mismos; desde unavisión psicológica, los valores son subjeti-vos: valen si el sujeto dice que valen; ydesde el aspecto sociológico, los valoresson circunstanciales: valen según el mo-mento histórico y la situación física en quesurgen�.20 Por supuesto que con ello no sepuede concertar. Es necesario integrar to-das las posiciones científicas en una con-cepción única y coherente, pues en cadauna existe verdad.

El valor de educación no solo consisteen la instrucción sistemática, es también laacción creadora de redimensionar sus es-pacios poniendo énfasis en lo ético, lo mo-ral, lo solidario para lograr un bien co-mún. Pero estos elementos axiológicos nonacen con la persona, ellos se cultivan. Laidea del valor de la Educación como disci-plina de la libertad creadora tiene una sig-nificación socialmente reconstructiva, de esamanera contribuye al proceso social, al de-sarrollo humano. Esto quiere decir, que lasignificación socialmente efectiva del valorestá dada por el grado en que éste expreserealmente un redimensionamiento del hom-bre, de las relaciones en que vive, y no desujetos aislados, grupos o clases socialesparticulares. Esta objetividad del valor tras-ciende los intereses particulares, para ubi-car en el centro al hombre como género.Pero ello no es suficiente, pues su objetivi-dad depende de la subjetividad y su carác-ter social, de la individualidad, y vicever-

19. Gervilla, E. �Valores y contravalores�. Revista Vela Mayor. Año 1, No. 2. España: Anaya Educación, 1994. p. 32.20. Idem, p. 32.


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sa, quiere decir, que en el centro de lacomprensión de los valores están las rela-ciones entre lo objetivo y lo subjetivo yentre lo individual y lo social.

Muchos de los intentos y experienciaspor lograr una pedagogía que eduque envalores (entendido el término como educarsubrayando los valores, intencionándolosdentro de las acciones formativas), puedenfracasar cuando no se tiene claridad de loantes expuesto, ya que podría desvirtuarseel objetivo de la propia educación.

5. Modelos y Estrategias para laIntervención Educativa

La educación es un bien de inversióny, como tal, constituye una contribuciónrelevante al desarrollo económico. Toda in-versión supone afrontar costos para obtenerlos beneficios esperados. La relaciónexistente entre ambos puede ser analizadadesde una doble óptica: i) la privada(análisis financiero), que compara los costosy beneficios directos, valorados a preciosde mercado, para escoger la alternativa quemaximice el volumen y tasa de gananciapara el dueño de los recursos que se asignanal proyecto; y ii) la social (análisis económicoo socioeconómico), en la que se considerantambién costos y beneficios indirectos aprecios de eficiencia, buscando maximizarel impacto (rentabilidad) de la inversiónsobre la sociedad en su conjunto.21

Desde estos enfoques se investigan ladinámica del cambio social para descubrirlas contradicciones de la sociedad. La fun-ción de esta perspectiva es comprender lasrelaciones entre valor, interés y acción, in-

tentando develar las pautas de conocimien-to y las condiciones sociales que restringenlas actividades prácticas.

En la ciencia crítica la idea de causalidadse encuentra en la confluencia de la historia,la estructura social y la biografía individual.La causalidad engloba la determinaciónhistórica, las condiciones estructurales y lasacciones de los individuos que influyen ensu situación social, modificándola.

Al igual que ocurre en las cienciasinterpretativas, los fenómenos sociales nose consideran aisladamente sino en su rela-ción con otros aspectos de la sociedad queafectan su forma.

En torno a las propuestas de intervenciónsocioeducativas hemos considerado haceralgunas recomendaciones al respecto:

§ Diseñar cartillas divulgativas dirigidasa la población concernida: docentes,alumnos, padres y representantes conla finalidad de ilustrar los preceptos cons-titucionales en materia de educación, in-formación, cultura y deporte, aunado aeste propósito se sugiere instruir atra-yendo la atención, es decir divulgar losobjetivos de la política educativa, asícomo también la normativa legal de for-ma atractiva y de fácil lectura.

§ Para formar hombres completos en unasociedad en transición política se requieredel concurso de un conjunto de actoressociales que se organicen y elaboren suspropias iniciativas educativas, incorpo-rando modelos de enseñanzas con sen-tido crítico, ontológico y práctico al pro-blema de la educación.

21. Este documento corresponde al Capítulo I del libro EDUCACIÓN, EFICIENCIA Y EQUIDAD editado por ErnestoCohen, funcionario de la División de Desarrollo Social, CEPAL. El libro fue publicado en una edición conjunta deCEPAL/OEA y Ediciones SUR, bajo la Colección Estudios Sociales. 1999.


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§ Mejorar el nivel de asertividad de losdocentes a partir de las consideracionesexpuestas en este trabajo, lo querequiere la sistematización de lo realiza-do en la formación para la prevenciónde riesgos educativos, así como del con-junto de factores sociales relacionados,las condiciones de trabajo y la respuestade organizaciones asociados a esteproblema.

§ Es necesario crear una conciencia ciu-dadana, explicando hechos históricos yactuales de la realidad, o incorporandonuevas asignaturas. Por sí sólo, su co-nocimiento produce valores o cambiosen la conducta y personalidad del suje-to, es decir, que sólo mediante saberesse forman y desarrollan los valores.

§ Para formar y desarrollar valores hayque seguir las mismas reglas del apren-dizaje de conocimientos y habilidades.

§ Cuando se considera que no es necesa-rio incorporarlos como un componentede la labor educativa de manera explí-cita e intencional en el proceso de for-mación, pues ellos se forman y desa-rrollan automáticamente a través de lacorrecta relación alumno-profesor.

§ Grupo gestor local educativo, institu-ción educativa con proyección haciaotros grupos sociales y ambientes o es-cenarios, a partir del fortalecimiento ytrabajo conjunto con las organizacionescomunales del caserío, el barrio y laurbanización.

§ Red de trabajo local en educación am-biental, para el mejoramiento de la sa-lud colectiva, mediante proyectos espe-cíficos que unan a diversas institucio-nes y organizaciones del lugar.

§ Red de trabajo local concienzador, parael mejoramiento de la salud en el traba-

jo mediante acciones preventivas y depromoción de la educación, a partir deuna concepción integral de la misma,que no sea sólo sea educación formal,y que se inscriba dentro de la educa-ción comunitaria como estrategia de ac-ción social colectiva.

§ Iniciativa local para la potenciación delos derechos individuales y colectivosen torno a la educación, su protección,sus deberes y derechos y su mejora-miento creciente. Esto implica que seinstruyan los derechos sociales median-te cartillas divulgativas para el accesooportuno de lecturas de compresión conénfasis en la acción concientizadora paralograr una política educativa armónicaal servicio de sus beneficiarios priori-zando por parte de las organizacionesde los sectores educativos el desarrollosustentable de la educación en todos susniveles.

CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO

· La colaboración entre educadores, so-ciólogos, trabajadores sociales, politó-logos y juristas debe realizarse en unplano de igualdad. La interdisciplinarie-dad es la invención de una forma decolaboración entre investigadores per-tenecientes a disciplinas diferentes.

· Un concepto integral de educación nosólo sería la ausencia de analfabetismo,sino la capacidad de funcionamiento in-telectual, físico, mental y social, y sumanifestación tanto objetiva como sub-jetiva en una serie de estados interme-dios entre el oscurantismo y la educa-ción. Tales estados son determinadosindividual y colectivamente por proce-sos sociales, culturales, económicos,jurídicos y políticos.


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· La educación y la cultura aparecen comoaquellas prácticas, ideas, creencias ycostumbres fuertemente arraigadas enel ser humano, que le da identidad y seexpresa en sus formas usuales de pen-sar y actuar, la cual adquiere maticesdiferentes según el grupo social y labo-ral al que pertenece la persona.

· La educación viene a constituir el medioeficaz para modificar las formas usualesde pensar y actuar por cuanto previenela pobreza, crea la necesidad de unacultura en principios éticos, morales ycognoscitivos que garantiza la promo-ción de la educación y la cultura con elobjeto de ganar espacios en la sociedad,mediante una vivencia crítico-recons-tructiva, que valore el conocimientosubjetivo como son los sentimientos ydeseos, a la vez que se interpreta larealidad de todos los implicadosmediante el diálogo, la investigación yla transformación de esa realidad.

· Las declaraciones de los derechos fun-damentales universales le proporcionanlas bases axiológicas a las naciones parahacer cumplir las normativas legales. Encambio el derecho se concreta funda-mentalmente al estudio de los argumen-tos, lo socio-jurídico, que le da la notaesencial, que lo constituye la ontologíajurídica por tanto la axiología jurídica,también juega un papel importante yaque le da la oportunidad de investigarel tema de la justicia, es decir en lorelativo a la legitimidad de los conteni-dos de este derecho, ejemplo de ello lotenemos en la Declaración Universal delos Derechos Fundamentales.

· Venezuela ha emprendido una obra denueva ingeniería social que no puedepermitir los efectos nefastos del neolibe-

ralismo y las prácticas populistas quehan sesgado la participación efectiva dela ciudadanía. De este modo se explica,que la educación se convertirá en unbien común en la medida en que todoslos ciudadanos tengan conciencia de síy para sí, es decir con los paradigmasemergentes de la participación, se debedesarrollar programas y proyectos diri-gidos al sentido común, a la solidaridadsocial y por ende al sentido de perte-nencia institucional.

· El valor de educación no solo consisteen la instrucción sistemática, es tambiénla acción creadora de redimensionar susespacios poniendo énfasis en lo ético,lo moral y lo solidario para lograr unbien común.

· La idea del valor de la Educación comodisciplina de la libertad creadora tieneuna significación socialmente recons-tructiva, de esa manera contribuye alproceso social, al desarrollo humano.Esto quiere decir, que la significaciónsocialmente efectiva del valor está dadapor el grado en que éste exprese real-mente un redimensionamiento del hom-bre, de las relaciones en que vive, y node sujetos aislados, grupos o clases so-ciales particulares.

· Los enfoques tratados en este capítulo,permitieron investigar la dinámica delcambio social para descubrir las con-tradicciones de la educación en la so-ciedad venezolana. La función de éstosconsistió en comprender las relacionesentre valor, interés y acción, intentan-do develar las pautas de conocimientoy las condiciones sociales que restrin-gen las actividades prácticas, así comotambién proponer algunas estrategias deintervención socioeducativas.


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DESARROLLO DE LA CONCIENCIA AMERICANA*

RENÉ PATRICIO CARDOSO RUIZUniversidad Autónoma del Estado de México

El presente trabajo, al que lo he de-

nominado �Desarrollo de la concien-cia americana� tiene como propósi-

to presentar a la discusión un conjunto deideas, resultado de una constante preocu-pación académica y política en torno a lanaturaleza del ser americano, por descu-brir las principales claves de su identidad,y, sobre todo, por contribuir al proyectoque tiende a impulsar lo latinoamericanohacia lo universal.

Podríamos decir, en forma muy resumi-da, que el desarrollo de la conciencia ameri-cana así como las diferentes manifestacionesde su identidad, tienen como base los distin-tos aspectos de su compleja y contradictoriarealidad construida a lo largo de los años.En el desarrollo de la conciencia americana,así como en su identidad, actúan elementoshistóricos de tipo económico, social, políti-

co, ideológico, cultural, etc.; todos ellosinterviniendo de forma conjunta, aunquecon distintos niveles de intensidad.

Ahora bien; el desarrollo de la historiano podemos verla como un acontecimientoaislado y restringido a lo estrictamente lati-noamericano, pues, América Latina se ins-cribe en un panorama más amplio, en unpanorama mundial. En consecuencia, alreferirnos a la conciencia e identidad lati-noamericana, debemos tener presente:

1. el desarrollo del capitalismo mundialcomo proceso único;

2. los desarrollos sociales y culturales delos diversos pueblos que habitaron yhabitan en el espacio geográfico, hoyconocido como América Latina, asícomo sus grados de interacción o másespecíficamente de transculturación.

* Trascripción de la Conferencia Desarrollo de la conciencia americana dictada el 21 de noviembre del 2001 en elmarco del Primer Congreso Internacional de Pensamiento Latinoamericano: la construcción de América Latina; reali-zado en la Universidad de Nariño, en San Juan de Pasto, Colombia.


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3. las formas particulares de ver sentir yexpresar el mundo, al igual que sus dis-putas por alcanzar su hegemonía, sinolvidar que a su interior existen senti-mientos, intereses y puntos de vista di-ferentes, expresados en lo que �siguien-do a Fernando Ortiz- podríamos denomi-nar como �americanía� y �americani-dad� y,

4. el contrapunteo histórico entre tradicióny futuridad, que no es otra cosa másque la búsqueda de materializar proyec-tos contrapuestos, donde destaca bási-camente el enfrentamiento entre utopía/esperanza contra la barbarie.

La realidad económica, política, socialy cultural de la América Latina contempo-ránea tiene como uno de sus puntos másvisibles de referencia la ruptura de los la-zos de dominación con los imperios colo-niales y la formación de las nuevas repúbli-cas, espacios en los cuales se van concre-tando, de una u otra forma las identidadesnacionales.

Las naciones latinoamericanas se for-maron con la concurrencia de factores tandistintos, como los pueblos nativos �hoyconocidos como pueblos indígenas-; lospobladores procedentes de los imperios co-loniales que se asentaron en estas tierras;los asiáticos y africanos que concurrieroncomo fuerza de trabajo, esclava fundamen-talmente; y, finalmente, una chorrera hu-mana �para utilizar palabras de FernandoOrtiz- de los lugares más remotos del pla-neta. Fenómeno que le llevó a Vasconcelosa concebir su idea de la �Raza Cósmica�.

El desarrollo del capitalismo mundialcomo proceso único

Como ya se ha dicho, la actual situa-ción económica, social y política de toda

América Latina, que constituye el espaciofundamental para la formación de nuestrasrepúblicas independientes; en las cuales lasidentidades nacionales se van a concretar;tiene su punto de partida en las distintasformas de acumulación y desarrollo del ca-pitalismo mundial, que, a mi juicio ha pa-sado por cuatro momentos muy definidos,a los que me voy a referir muy ligeramen-te. Estos cuatro momentos son:

1. El inicio del capitalismo en el mundo;que, como todos sabemos, tiene su puntode partida en lo que Marx, atinadamente,denominó Acumulación Originaria deCapital. Este momento se consolidó enEuropa con la denominada �RevoluciónIndustrial� que con el paso del tiempoapuntaló el poder de las burguesías enInglaterra, Francia, Alemania, etc., des-tronando, definitivamente, a la vieja aris-tocracia feudal que había mantenido elpoder durante mucho tiempo.

2. El desarrollo del capitalismo en Améri-ca Latina; proceso que adquiere fuerzaa partir de las guerras de independen-cia, y que después de los llamados pe-ríodos de anarquía seguirá, en la mayo-ría de los casos, por lo que AgustínCueva denominó la vía oligárquica deldesarrollo del Capital, hasta más o me-nos mediados del siglo XX, cuando lospaíses menos desarrollados adquirieronformas capitalistas más definidas en suestructura económica, si bien mantenien-do una gran presencia de elementos no-capitalistas, aunque sí articulados, de-pendientes y subordinados.

3. El desarrollo del capitalismo en los paí-ses asiáticos y africanos, dinamizado porlas guerras de liberación nacional y lalucha anticolonial que adquirió fuerzaalrededor de la segunda mitad del sigloXX; y finalmente,


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4. La globalización, etapa actual caracte-rizada por la aparente mundializaciónde las relaciones capitalistas y la crea-ción de un poder unipolar producto dela caída del campo socialista y la desin-tegración de la Unión Soviética.

Estos cuatro momentos son, a nuestrojuicio, el resultado histórico de un únicoproceso y no de cuatro formas particularesde desarrollo del capitalismo como sistemade producción. Este único proceso es laforma concreta como la humanidad ha vi-vido el desarrollo del capital, por lo que nose puede suponer que el capitalismo enEuropa es el más acabado.

Por razones de tiempo, en esta ocasiónme voy a referir principalmente a los dosprimeros momentos y un poco al último,pues están estrechamente vinculados connuestra historia y por supuesto con nuestroser y nuestra identidad. Fuera de esta reali-dad no podríamos entender, en forma ade-cuada, toda la dinámica y contradiccionesde nuestro mundo contemporáneo; por ejem-plo la fuerza y presencia de los pueblosindios en la segunda mitad del siglo XX enAmérica Latina, que se reincorporan conmucho vigor en los espacios nacionalestransformando radicalmente la visión quese tenía de la nación y los estados naciona-les. Dichas fuerzas han planteado un con-junto de reivindicaciones que las constitu-ciones nacionales las van a reconocer bajodistintas formas, y que ya muchas las hanreconocido, deben ser, o ya son, tomadasen cuenta como elementos activos de losestados nacionales y como factores quedinamizaron la nación, como los pueblosdiferenciados y particulares, cosa que nosucedía hace apenas muy pocos años. Has-

ta 1989 se pensaba que los pueblos indíge-nas debían perder sus características pro-pias para incorporarse o asimilarse a lascaracterísticas homogéneas que se suponíaexistían en la nación.1

La nación, una de las categorías políti-cas y elemento central para definir la iden-tidad americana ha sido transformada, consus consecuencias necesarias. Las nacioneseran concebidas como entidades homogé-neas, articuladas en torno a lo que se deno-minaba �y se denomina todavía- el interésnacional. Hoy por ventaja, en muchos lu-gares ya se reconoce su naturaleza diversa,su carácter pluriétnico y multicultural, eincluso se pone en duda la existencia deeso que se dio en llamar el interés nacio-nal, pues solamente era el interés de unaminoría la que se presentaba como benéfi-ca para todos.

La posibilidad de crítica al estado na-cional contemporáneo empieza, con ladeconstrucción de los conceptos de los ima-ginarios nacionales.

Una mala historia de América Latina

Para muchos historiadores la historia deAmérica Latina comienza en 1492, al queconsideran el año del �descubrimiento�.Este hecho, por sí mismo ya implica el des-conocimiento de toda nuestra historia ante-rior; pero no sólo eso, implica además, lanegación de todo lo que existía en estastierras antes de la llegada de las carabelas.Significa seguir haciéndole el juego a lasya caducas tesis colonizadoras que nega-ban la naturaleza humana de los indios, lavalidez de sus formas de organización so-

1. Esta concepción y actitud está claramente plasmada en el Convenio 107 de la Organización Internacional del Trabajo;superada solamente por la visión planteada en el Convenio 169 de la misma OIT.


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cial y política, y la trascendencia de susmanifestaciones culturales.

Deconstruir este concepto de �descu-brimiento� implica la posibilidad de cons-truir otro, con nuevos elementos. Pero tra-taré de ir un poco más despacio. La acu-mulación originaria de capital significa, tam-bién, el inicio de un proceso de diferencia-ción económica a nivel mundial. Mientrasen Europa se acumula capitales, en Améri-ca Latina se desacumula grandes cantida-des de riqueza; mientras tanto, muchos pue-blos asiáticos y africanos llegan a perder,incluso grandes cantidades de su población.No podemos pensar, ni podemos ni quere-mos pedir que se den procesos económicossimilares y mucho menos simultáneos; perosi partimos de bases materiales distintas,debemos presuponer que los resultados alos que arribaremos serán necesariamentedistintos; y esta distinción no es resultadode un enfrentamiento entre la civilización yla barbarie, ni es el resultado de la incapa-cidad humana o mental de la población na-tiva, indígena, mestiza o criolla que des-pués se genera. Es la consecuencia naturalde la relación de estructuras económicas,sociales y políticas distintas.

De América salen las riquezas a Espa-ña y de ahí, a través de distintos mecanis-mos, pasan al mundo del capitalismo cen-tral. Recordemos que grandes volúmenesde riqueza que de América salían para Es-paña, a través de piratas y corsarios llega-ron a Inglaterra, Francia y Holanda; yotros, no menos significativos, la mismaEspaña los transfirió por la vía comercial.

Vemos, entonces, que mientras allá seenriquecen, aquí se empobrecen; en tantoque los pueblos asiáticos y africanos hansido devastados por compañías traficantesde esclavos, los mismos que dolorosamente

fueron incorporados como mano de obraesclava en muchas de las colonias de ultra-mar.

No cabe duda que el capitalismo europeotuvo y tiene como uno de sus pilares cen-trales la riqueza del mundo, adquirida pormedio del fraude, la fuerza y la violencia.

América Latina, por su parte, al perdergrandes cantidades de riqueza y al ser so-juzgada políticamente y despreciada social-mente establece una relación de subordina-ción que a la postre le irá creando elemen-tos ideológicos de subordinación también;porque cuando América Latina se incorpo-ra al capitalismo, después de los procesosde independencia de 1810, se incorpora yacomo subordinada y dependiente. Comodice Agustín Cueva, el inicio del capitalis-mo en América Latina está determinado porsus procesos de independencia, pero la víapor la que atravesará dicho desarrollo seráuna vía distinta: la vía oligárquica, que se-gún el mismo Agustín Cueva, no terminade consolidar los estados nacionales en va-rios lugares, sino hasta muchos años yaentrado el siglo XX. Yo me atrevería adecir, que en muchas regiones de AméricaLatina y de Asia o de África, el capitalis-mo todavía no se ha constituido como tal;aunque se hayan incorporado a las órbitashegemónicas del capitalismo. Estoy pensan-do, por ejemplo, en la zona de Chiapas enMéxico, donde las relaciones económicasson absolutamente precarias. Podríamosponer ejemplos en el Perú, en Ecuador, oen Bolivia, donde la presencia de relacio-nes no-capitalistas es muy significativa.

No me voy a referir en este momento alo que sucede en Asia y África, porque meinteresa particularizar el fenómeno latino-americano, como tampoco me voy a dete-ner en la historia del desarrollo del capita-lismo en Europa.


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Cuando en 1492 se produce el descu-brimiento de América, (aunque desde elpunto de vista de los indígenas podría serla invasión de sus tierras) se establece unarelación de conflicto que genera una seriede factores anómalos sobre la representa-ción e identidades locales y regionales. Nose llamaban todavía identidades latinoame-ricanas �claro está-, pero podría conside-rarse como parte del inicio de la tradiciónque generará lo americano o latinoameri-cano. Nótese que americano o latinoameri-cano lo estoy empleando en un sentido ge-neral, pues, los principales teóricos de Amé-rica hablaban de la conciencia americana yno de la conciencia latinoamericana, por-que el haber incorporado el concepto de lolatinoamericano y haberlo generalizado,también es el resultado de una relación dedominación. Los americanos éramos noso-tros. Los estadounidenses no eran los ame-ricanos, eran las colonias británicas. La do-minación colonial y neocolonial llevó a tras-tocar esta versión y a plantear que los ame-ricanos eran los estadounidenses y que no-sotros éramos latinoamericanos, en un pro-ceso de clara subordinación.

El descubrimiento de América, es paramuchos historiadores, el inicio de Américaen cuanto tal. Aunque, no podemos desco-nocer que antes de la llegada de los espa-ñoles, en las tierras que hoy se conocencomo América especialmente en AméricaLatina existían grandes culturas y numero-sos pueblos, que de una u otra manera hanlogrado sobrevivir hasta nuestros días, y loque es más importante, han contribuidonotablemente al ser americano actual. Sinsu herencia, sin sus aportes jamás habría-mos llegado a ser lo somos hoy.

Este aporte, sin embargo, a sido causade una gran polémica, pues para unos, lasculturas precoloniales enriquecen nuestra

historia y nuestro presente y para otros esuno de los factores más importantes para�nuestro atraso� y subdesarrollo. La polé-mica en mención no solamente se remite alos primeros años de la vida colonial, cuan-do se dio el debate en torno a la naturalezade los indios, pues subsiste hasta nuestrodías y se expresa con claridad en discusio-nes tales como el reconocimiento o no alderecho indígena, el reconocimiento o node los estados como entidades multiétnicasy pluriculturales, etc.; o lo que es peor, semantiene con mucha vigencia en las men-talidades y en las conciencias de miles depersonas. La discriminación al indígena, alnegro, al cholo, es, a mi juicio, una realidadno superada a pesar de los esfuerzos múlti-ples que se han realizado en el mundo.

Ser indígena en nuestros días todavíasignifica ser �persona de segunda�. Por otraparte, como dice José Luis Gómez-Martínezen su ensayo Pensamiento IberoamericanoSiglo XIX, �el estudio del pensamiento ibe-roamericano �y esto es absolutamente váli-do para el pensamiento americano- ha esta-do hasta la fecha subordinado a categoríasde valores creadas por otros pueblos, a loscuales el iberoamericano se parece muypoco� (Gómez-Martínez, s/f. 1).

Fue la tradición conquistadora y luegocolonizadora la que se encargó de desco-nocer los valores de las culturas indígenas.Incluso, muchos hombres americanos sevieron obligados a polemizar con teóricosy teorías eurocéntricas que estaban fuerade toda lógica y razón; incluso aquellosque hoy son reconocidos como pilares delpensamiento contemporáneo. Por ejemplo:Aristóteles afirmaba que según el ordennatural de la creación, existían dos tipos dehombres: los destinados a gobernar y losdestinados a servir y obedecer; Montesquieu(1689�1755) creía que el clima era un fac-


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tor determinante sobre el desarrollo de lasinstituciones, y cree que es difícil estable-cer instituciones libres en climas cálidos.Mucha más polémica se puede estableceren torno a pensamientos como los del Con-de de Buffon (1707�1788) quien en su His-toria Natural (1749) pretende demostrar lainferioridad de lo americano respecto a loeuropeo, incluso en el caso de las especiesanimales. Estas peregrinas ideas le permi-tieron a Corneille de Pauw (1739�1799)afirmar en su Recherche Philosophiques surles Aamericains que la totalidad de la espe-cie humana está debilitada y degenerada enel Nuevo Mundo.

Antonelo Gerbi, para refutar estas ideasrealizó un estudio titulado La Naturalezade las Indias Nuevas donde afirma que �Elpresente estudio [...] nació de las investiga-ciones acerca de la �debilidad de América,o sea la tesis de que el continente america-no es de alguna manera inferior, y másespecíficamente inmaduro, en comparacióncon el mundo antiguo, y que en él la vidaanimal sufre una degeneración y una de-tención de desarrollo. Hegel es el expo-nente más famoso de esta tesis, cuya pri-mera formulación científica se remonta aBuffon� (Gerbi 15).

Dichas teorías también fueron refuta-das, en su momento, por personajes comoFrancisco Javier Clavijero (1755�1833) ensu Historia Antigua de México ( ), JoséCecilio Valle (1780�1874) en Proceso dela Historia de Guatemala ( ) o FrayServando Teresa de Mier (1763�1827) enHistoria de Revolución de la Nueva Espa-ña ( ), por mencionar algunos.

Tampoco podemos desconocer que for-ma parte importante de la conciencia ame-ricana, toda la serie de actos de resistencia,sublevaciones, protestas, desobediencias,

etc., que indios y criollos desarrollaron alo largo de casi tres siglos de dominio colo-nial. Actos de resistencia tan tempranoscomo los de Hatuey (1515) o Guamá (1530)en Cuba, hasta los levantamientos de Tupac-Amaru y Tupac-Catari en Perú y Bolivia.

La ruptura colonial y el desarrollo dela conciencia americana

Los acontecimientos de 1808, en Espa-ña, la invasión de Napoleón, la captura deFernando VII y la instalación en el tronode la Casa de Borbón, del famoso �Pepebotellas�, crearon una suerte de vacío depoder y propiciaron el descontento espa-ñol, así como las exigencias de respeto ylibertad, tanto en la península Ibérica, comoen sus colonias ultramarinas. Al calor deestos acontecimientos se fueron creandojuntas patrióticas que en nombre del mo-narca depuesto, reclamaban su independen-cia, soberanía y libertad. El argumento esmuy comprensible: si el personaje que go-bierna España es ilegítimo, ni los españolesni las colonias españoles, le deben lealtadal monarca, dada su ilegitimidad; por talrazón, era necesario establecer un gobier-no autónomo o independiente, aunque fue-se mientras duraba la ilegitimidad de la au-toridad metropolitana. Así vio Quito su pri-mer grito de independencia, el 10 de agos-to de 1809; sublevación dirigida por cuatromarqueses, que en nombre del Rey Fer-nando VII, proclamaron la Independenciade Quito.

La conciencia nacional se fue configu-rando al calor de los acontecimientos histó-ricos, aunque guiada por los intereses eco-nómicos y políticos de un grupo de criollosque pudo capitalizar el gran descontentopopular, o mejor dicho, el enorme senti-miento anticolonial que existía desde hacíamucho tiempo atrás. La conciencia nacio-


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nal parecía haber dejado en segundo planoel conflicto económico entre los propieta-rios de riqueza y los desposeídos (campesi-nos, indígenas, trabajadores, etc); parecie-ra que la idea de nación lograba unificar elinterés de todos en uno solo: el interés dela nación. Para esto recuperaron el pasado,las raíces étnicas y culturales, las lenguasautóctonas, etc.; aunque, evidentemente nolograban unificar a todos bajo un único in-terés, pues éste no existe realmente.

El sentimiento anticolonial, que capita-lizaron los criollos era el resultado �natu-ral� de otra importante contradicción eco-nómica: interés metropolitano contra inte-rés criollo. La corona española había ex-traído de sus colonias grandes cantidadesde metales preciosos, especies, etc., no so-lamente por la naturaleza explotadora de larelación colonial, sino también, porque supropia crisis lo exigía. Es conocido por to-dos que la guerras intereuropeas desgasta-ron considerablemente las arcas ibéricas, yque los lujos de la realeza contribuyeron aese deterioro. En tales condiciones las ex-cesivas exigencias tributarias sobre sus súb-ditos de ultramar no podían concluir conotro resultado.

Ahora bien, los criollos que ya se ha-bían distanciado de la matriz metropolitanapensaban en su propio enriquecimiento ypor lo tanto, yo pienso, que la condiciónprimera para la independencia de AméricaLatina era la existencia de un proyecto eco-nómico criollo suficientemente consolida-do; o no tan suficientemente consolidado,pero con las condiciones indispensables paradisputar realmente el poder político a lacorona española. Este proyecto económicose alimentó de elementos ideológicos y po-líticos de la ilustración, de la influencia dela revolución francesa, de la independenciade las trece colonias británicas; pero habría

que recordar, también, que la historia, queinterpreta los hechos, dejó nuevamente delado todo el mundo indígena y su descon-tento.

Me parece que aquí existe un desfase,que aquí existe un desajuste, pues el mun-do indígena en América Latina participóradicalmente en el rechazo a la dominacióncolonial. La dominación colonial fue resis-tida desde el inicio; recordemos el caso dela sublevación de Hatuey, 1510; un indiodominicano que va a Cuba para organizaruna suerte de guerrilla, porque sabía quelos españoles iban a entrar en la Isla. Des-de Hatuey podemos ir en una línea hacialas sublevaciones de Tupac-Amaru y Tupac-Katari. Pero nada de eso se ha consideradoen la historia de la conciencia americana,porque ese mundo había sido negado porla visión hegemónica española, y siguiónegado por la visión hegemónica criolla.

Cuando llegan los españoles se estable-ce el conflicto entre civilización y barbariey empieza también un conjunto de elemen-tos que le va a dar una nueva universalidadal debate sobre el ser. Ginés de Sepúlveday Bartolomé de las Casas planteándose lanaturaleza del ser; y en este debate, el pro-pio Bartolomé de las Casas comete un errorque a los años se va a reconocer. Él pensa-ba que los indios tenían alma y que podíanser incorporados al mundo de lo humano,pero decía que los negros son los que tie-nen que hacer sus tareas. Fíjense cómo es-tos tres elementos matrices, que hoy vamosa ver de distinta forma, ya estaban presen-tes desde ese momento.

Bartolomé de las Casas el gran defen-sor de los indios pero al que los negrostenían mucho recelo. Más tarde con la im-posición de un concepto colonizador, elhombre europeo como hombre universal y


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el hombre americano como una particulari-dad, establecen también una relación dedominación y en estas relaciones de domi-naciones, los imaginarios y las identidadesse van ha ir construyendo, no puedo dete-nerme en desarrollar mucho estos temasporque me quedaría corto de tiempo y noquiero que eso suceda.

Americanía y americanidad

Quiero plantear que en este conjuntode elementos de interpretación históricaexisten también varias posibilidades. Si-guiendo la idea de cubanía y cubanidad pro-puesta por Fernando Ortiz, yo puedo pen-sar que se puede extender a la americaníay a la americanidad. Lo americano se dicede muy diversas formas y a lo americanose le interpreta desde muy distintos intere-ses, económicos, políticos e ideológicos.Esta propuesta de Fernando Ortiz me per-mite entender a la América como un mun-do plural, contradictorio y complejo no ex-cluyente porque me da la impresión quecuando nosotros entendemos un proyectonacional o un proyecto continental o latino-americano particularmente en este caso, loentendemos desde nuestra particular pers-pectiva, así lo entendió Bolívar y lo enten-dió Martí; lo nacional era muy profundo,tenía mucha raigambre, tenía muchos ele-mentos de humano, pero lo otro, lo que noera compatible con esta idea posiblementeestaba excluida, y la objetividad de mundome dice que persisten en estos espacios dis-tintas versiones que se reclaman asimismocomo proyectos latinoamericanos.

Cuando Simón Bolívar piensa en su pro-yecto continental, lo hace en medio de undebate también nacional y el resultado noes el Estado Nacional Americano, que noera la perspectiva bolivariana. La propues-

ta de Bolívar es la unidad de las naciones,la unidad del continente, la Confederaciónde Estados Americanos. Aunque el resul-tado de los acontecimientos terminó en elproceso de balcanización, proceso que noniega la existencia de la posibilidad de unnuevo proyecto continental, de un proyec-to continental como utopía, como propues-ta, como proyecto que lo recuperó Martí yque luego lo vamos a recuperar todos no-sotros como posibilidad de caminar haciala utopía. Pero no quiere decir que si noso-tros caminamos hacia esa utopía todos ten-gan que caminar necesariamente hacia ella.Tampoco quiere decir que si nosotros cami-namos hacia esa utopía necesariamente ten-gamos que llegar hacia allá. Así como elproyecto de Bolívar no se materializó y elproyecto de Martí no se materializa, éstapropuesta utópica de caminar hacia una rea-lización de la justicia, la dignidad, la sobe-ranía y la libertad, puede tampoco materia-lizarse.

La historia no es lineal ni tampoco lahistoria es en espiral, me parece que la histo-ria abre un conjunto de posibilidades quedejan al futuro una incertidumbre de realiza-ción. Esa admirable pensadora RosaLuxemburgo planteaba con Marx el debateentre socialismo o barbarie; hoy es posiblela utopía pero también es posible la barbarie.

El desarrollo histórico, me parece quees la condición sine qua non para entenderlas posibilidades del crecimiento hacia elfuturo, pero al mismo tiempo para enten-der distintas posibilidades de reconstruirnuestro pasado. No me parece que el pasa-do sean sólo los hechos; me parece que elpasado tiene distintas posibilidades de in-terpretación y en ese sentido yo creo queuna de las tareas fundamentales de hoy esla deconstrucción de un pasado que nos


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han construido desde una visiónhegemónica; que nos han negado, pero lomás grave es que nos hemos incorporadoen esa negación de nosotros misma a talpunto de perder nuestros valores e incor-porar unos que no eran, aunque ahora sean.

Habría que plantearnos otro asunto.Cuando en América Latina convergen unconjunto de elementos, se produce lo queel mismo Fernando Ortiz llamó transcultura-ción. Entendida no como aculturación sinocomo un proceso de creación nueva de ele-mentos culturales que dan como resultadoun ser americano complejo. Este conceptode transculturación incorpora la política, laeconomía, la cultura; nos puede dar pautaspara entender lo americano distinto de loeuropeo. Si toda América Latina se incorpo-ra, aunque fuese desde una hegemonía sub-desarrollada y dependiente se presenta muydiferente a la europea, y aparecen elemen-tos de diferenciación, por lo que nos quedacompletamente claro, que lo europeo es unoy lo americano �aunque compartan elemen-tos de comunes� son distintos, así como esdistinto lo asiático y africano.

Estos elementos comunes, tienden apotencializarse con la globalización, que lapodemos calificar también como la mate-rialización de la barbarie. El que pienseque en el mundo desarrollado, en el capita-lismo salvaje no existe un grupo de perso-nas descontentas, un grupo de gente quequisiera un proyecto distinto, está comple-tamente equivocado. Pero el concepto denuestros universales nos ha llevado a esavisión unilateral. Cuando decimos Europa,decimos todo; Europa es el mundo desa-rrollado y podría suponerse que al interiorde Europa no hay contradicciones. Cuan-do decimos América nos parece que es taly no hay contradicciones y cuando digoAsia y África exactamente igual. Pasaba lo

mismo o pasa lo mismo cuando decimosindio o cuando decimos negro. Al decirindio, parecería que todos los indios estánincorporados en ese concepto, y es falso.Cuanta variedad de indígenas está concre-tada en ese concepto indio; por lo tantocuando se dice indio no estamos diciendorealmente nada; pero al mismo tiempo queno estamos diciendo nada, estamos dicien-do mucho. Me parece que uno de los pro-blemas de nuestra racionalidad es el famo-so principio de identidad: el ser es y el noser no es; y nada puede ser y no ser almismo tiempo y bajo las mismas circuns-tancias, aunque la historia de la naturalezay la historia de la humanidad refutan eseprincipio, pues el ser puede ser y no ser almismo tiempo desde la misma perspectiva.

Americana y Americanidad son distin-tas formas de entender un sentimiento y decrear un sentimiento, de crear un proyec-to, de entender una realidad. En AméricaLatina este sentimiento se puede generardesde una línea de resistencia; se puedegenerar desde una línea ética, desde unalínea de dignidad, desde la perspectiva deun sentimiento humano profundo aunquelo humano también vaya cambiando a lolargo de los años. Un sentimiento profun-damente anticolonial, que fue lo que dioorigen a Nuestra América; un sentimientoprofundamente antiesclavista que dio lugartambién a diferenciaciones internas en elconjunto de la conciencia americana. Estoypensando en José Antonio Saco, quién frenteal temor del crecimiento de los negros enCuba, proponía blanquear, blanquear yblanquear, pero blanquear no significabaestar en contra de la dominación esclava,significaba simplemente el temor a que enCuba sucediera lo mismo que en Haití, enel conflicto entre los negros y los france-ses, los blancos, que terminó en 1804. Cubapuede ser ejemplo también para otro tipo


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de sentimientos, por ejemplo el antianexio-nismo. Saco es antianexionista, y no puedodecir Saco es bueno o que Saco es malo,porque Saco era un hombre que planteabala eliminación de la trata pero no queríaperder el privilegio que le daba el controlde los esclavos.

Si yo viese las cosas en blanco y negrotendría que decir que la perspectiva deSaco, desde ese punto de vista unilateralno sirve, pero si yo lo veo desde el puntode vista que tenía el mismo Saco, tendríaque pensar diferente. Saco afirmaba que lomás importante para lo nacional cubano, esla lucha en contra de la anexión, porque sise anexaban a los Estados Unidos, el futu-ro de Cuba estaría en peligro. Cuba comonación desaparecería al diluirse en lo esta-dounidense. Saco era un patriota. Él mis-mo lo reconoce, así como Martí reconoceel patriotismo de Antonio Saco. En conse-cuencia, podemos concluir que Saco tieneelementos positivos y negativos. Pero lavisión que tengo de Antonio Saco no es lamisma que puedo tener, por ejemplo Anto-nio Maceo. Maceo está profundamente encontra de la esclavitud, y Antonio Maceono está en contra de los blancos. Martí in-cluso tiene que intervenir en el debate plan-teando que el problema no es de razas.

Por otro lado la americanidad puedeestar representada por un conjunto de per-sonajes que proclamándose americanos in-corporan elementos que pueden ser de en-trega hacia un proyecto de dominación ex-tranjera. Quién podría negarle a Fujimorila condición de peruano, aunque el mismo,luego se lo niegue. Ese es un proyecto pe-ruano, de las oligarquías más profundasperuanas. Quién podría negarle a Pinocheten Chile su condición de nacional chileno�aunque a muchos nos parezca un cretino.Es necesario reconocer que en Chile exis-tían y existen diferentes proyectos naciona-

les, pero no de la misma naturaleza, ni dela misma calidad. Al comparar el proyectode Pinochet con el de Salvador Allendeencontramos radicales diferencias. El deldictador es uno que deja al hombre por elsuelo, minimizado, destruido. Uno que harescatado la eficiencia del capital y el mer-cado, sin importarle el hombre concreto.En cambio, el de Allende, es uno de digni-dad, de respeto al hombre, de búsqueda dela igualdad social, etc.

Tradición y futuridad

Podríamos plantear que tradición es elproceso de recuperación de un pasado crea-do desde una perspectiva. Futuridad, encambio, es la posibilidad de realización deuna utopía o de mantenimiento del sistema,pero que implica, como he planteado, laconstrucción y deconstrucción de imagina-rios, la recuperación y la modificación delos temas de interpretación de la historia,así como la critica de los universales, por-que en este problema de los universales vasu alterna posibilidad, la existencia de ladiversidad y el respeto de lo múltiple comoformas varias.

Tradicionalmente se ha pensado que sitodos somos iguales, el criterio o parámetrode la igualdad es o debe ser el creado porla tradición cultural de occidente y no loque no se parezca a mi, es decir que, loque yo soy tienen que ser los demás, y enel fondo no. Yo soy distinto a los demás, yentre esos distintos tendríamos que ser igua-les.

Incorporaría también algunos elemen-tos, que tienen que ver sobre todo con laecología e incluso sobre los cambios de para-digmas epistemológicos de la ciencia, por-que en la ciencia el mundo occidental asen-tó su posibilidad o una de sus posibilidades


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de hegemonía. Cuando se nos dijo que locientífico era la expresión real del mundo yla ciencia la expresión del mundo real, nosdejaron de lado lo �no científico�, algo quepresumiblemente tenía menor valor. Lo queno es científico no tiene valor alguno, por-que las ciencias son lo que nos permite eldesarrollo de la humanidad.

El conocimiento por el conocimientoimplica necesariamente una percepción sal-vaje, porque aplasta lo humano, porque dejafuera al hombre, en función de un elemen-to que no es esencialmente humano. El co-nocimiento que no tenga relación con lohumano es simplemente un instrumento quepuede ser parte de la propia destrucción.

Termino planteando que el conflictoentre utopía y barbarie es la posibilidad dela futuridad de América Latina y el mundoentero, por que la utopía como se plantea-ba ayer sirve para caminar hacia un mundomejor, aunque, esa utopía solamente se que-de en utopía. Pero necesitamos ese elemen-to hacia el cual caminar, y me parece quelo que nos debe guiar podría ser la búsque-da de la justicia como una aspiración utópi-ca que es la realización de la igualdad y lajusticia; no como se entiende actualmentela justicia, como el cumplimiento de las le-yes y el estado de derecho, aún cuandomuchas leyes sean terriblemente antihuma-nas y por naturaleza injustas.

Esa es una de las posibilidades y la otraposibilidad, porque ahora estamos plantean-do los extremos, es la barbarie. No les pa-rece bárbaro la agresión de los EstadosUnidos a Afganistán en nombre de un su-puesto o un real ejecutor del terrorismointernacional, y a partir de ese elementogeneralizar ejes antiterroristas que eliminanlas posibilidades de libertad incluso al inte-rior de los propios Estados Unidos; y nosólo en los Estados Unidos: en el resto delmundo. Me parece que esto nos da posibi-lidades de reaccionar, y como nos da posi-bilidades de reaccionar, podemos estable-cer perfectamente un abanico de concep-ciones, de proyectos que se dan necesaria-mente al calor de los acontecimientos. El11 de septiembre nos modifica los esque-mas a todos, pero nos crea la posibilidadde entender al mundo de diferente manera.Yo quiero un mundo no parecido al quequieren los Estados Unidos; yo quiero unmundo distinto al que pueden querer losghettos de poder y exijo que ese mundoque yo quiero y busco sea respetado, por-que es mi posibilidad de materialización ycuando digo mía no digo individual sinocolectiva, digo de nosotros, aunque entrenosotros mismos existan un conjunto decontradicciones y diferencias.

San Juan de Pasto, ColombiaNoviembre de 2001


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Introducción

Para quien ha venido trabajando en

el ámbito de los estudios literarios,esta ocasión en que se reflexiona

sobre pensamiento en Latinoamérica se pre-senta como un buen motivo para hacer al-gunas consideraciones sobre la propia acti-vidad y sobre el ambiente académico enque ésta se desarrolla. No considero queexista mucha diferencia entre lo que suce-de en México en instituciones de nivel su-perior, sobre todo de provincia, y cuantosucede en centros de enseñanza del mismonivel en otros países de latinoamérica. Poreste motivo me llama la atención lo queBachelard ha bien caracterizado cuandohabla de que, en su formación, un espíritucientífico pasaría necesariamente por tresestados que él expone, mucho más preci-sos y particulares que las conocidas formas

APUNTES PARA UNA TEORÍA DE LALITERATURA LATINOAMERICANA*

HERMINIO NÚÑEZ VILLAVICENCIOUniversidad Autónoma del Estado de México

comtianas. Para mejor determinar estas tresetapas, dice Bachelard, deberemos preocu-parnos por los diferentes intereses que cons-tituyen en cierto modo su base afectiva;por este motivo, adjunta a la ley de los tresestados del espíritu científico una especiede ley de los tres estados de alma, distin-guidos por intereses que son los que aquínos conciernen. Estos son:

Alma pueril o mundana, animada porla curiosidad ingenua, llena de asombroante el menor fenómeno instrumentado,jugando a la física para distraerse, paratener el pretexto de una actitud seria,acogiendo las ocasiones de coleccionista,pasiva hasta en la dicha de pensar.

Alma profesoral, orgullosa de sudogmatismo, fija en su primera abstrac-ción, apoyada toda la vida en los éxitosescolares de su juventud, repitiendo

* Primer Congreso de Pensamiento Latinoamericano: La construcción de América Latina. Universidad de Nariño,Colombia, noviembre de 2001.


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cada año su saber, imponiendo sus de-mostraciones, entregada al interés de-ductivo, sostén tan cómodo de la auto-ridad, enseñando a su criado como haceDescartes o a los provenientes de laburguesía como hace el �agregé� de launiversidad.

Alma en trance de abstraer y de quin-taesenciar, conciencia científica doloro-sa, librada a los intereses inductivossiempre imperfectos, jugando el peligro-so juego del pensamiento sin soporteexperimental estable; transtornada a cadainstante por las objeciones de la razón,poniendo incesantemente en duda underecho particular a la abstracción,¡pero, cuán segura de que la abstrac-ción es un deber, el deber científico, yla posesión finalmente depurada del pen-samiento del mundo! (Bachelard,1983:12).

Los intereses señalados por Bachelarden los tres estados de alma motivan variasinterrogantes; él se pregunta si es posiblela convergencia de intereses tan encontra-dos, aunque sabemos por su exposición queestá hablando de etapas, lo que hace pen-sar en estados sucesivos en un individuo oen un grupo y, además, lo hace en un tonopolémico. Nosotros podríamos preguntar-nos cuál de las etapas es la dominante ennuestro ámbito de trabajo y en cada miem-bro de los que allí laboran. Es probableque ante esta pregunta nos demos cuentade que espontáneamente hemos iniciado aelencar nombres en cada caracterización, yes también probable que en nuestros cen-tros docentes se den los tres estados de almaseñalados. Nos es familiar la imagen dequien con encendida curiosidad y con acen-tuada capacidad de asombro busca atesorarcuanta novedad está a su alcance, pero lasalmacena como se hace con un costal de

papas y en lo que repara de manera efíme-ra es en el producto que como novedadpone en circulación el mercado, pero lohace en la función de simple transmisor delo que el libro contiene. De manera seme-jante nos es conocido el estereotipo del do-cente que con espíritu simplón consideraque no hay motivo para complicarse la vida,pues ésta es tan llana que él la conoce comoes desde sus años mozos y, en caso de quese presentara alguna duda o anomalía, te-nemos a nuestra disposición los dicciona-rios y enciclopedias para solventarlas, porconsiguiente ¿para qué leer, dialogar, in-vestigar? Finalmente también nos hemosencontrado con personajes que causan laimpresión de no pisar el suelo y de vivir enun estado de abstracción continua que, con-sideran, les permite sobrepasar las aparien-cias o la hojarasca para llegar a lo medularde cada cuestión que se ponen.

Sabemos que el mundo es heterogéneoy que en él se dan estos y otros modos deser, no sólo en el aspirante al desarrollo dela ciencia sino también en quien tiene en lamira otros proyectos. No todo en la Uni-versidad está ciertamente encaminado a ha-cer ciencia. Sin embargo, sí es frecuente elreclamo en ella a hacer las cosas con rigorcientífico, estudiar, por ejemplo, la litera-tura científicamente, olvidándose de subje-tividades y de otras vías que no ofrecen lamenor consistencia. Es plausible que estasexigencias de cientificidad se hagan mu-chas veces bajo el influjo del gran mito quese ha creado sobre la ciencia, pero sin sa-ber lo que ello implica, sin discernir si eseacentuado rigor es posible en los casos enque se exige. En este trabajo nos propone-mos exponer de manera sucinta que la cien-cia no es lo que se propaga de ella, paraabordar después la cuestión de lacientificidad en los estudios literarios y paraterminar indicando una perspectiva que nos


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permita hablar con bases diferenciantes deliteratura latinoamericana. Si no me equi-voco, este planteamiento bien puede serexpuesto en un evento que tiene como ma-teria el pensamiento en latinoamérica, almenos porque en él se busca señalar queeste pensamiento es algo importante en laproducción y el estudio de nuestra literatu-ra. Digo señalar porque por ahora expon-dré sólo los prolegómenos de un proyectoque recientemente ha iniciado y que se vis-lumbra prolongado.

El paradigma de la ciencia

En nuestro siglo, que por cierto todavíano cumple un año, aún sobrevive y confrecuencia es determinante la concepciónpositivista de la ciencia, ésta ha ocasionadoque se la siga tomando como ejemplo enlas disciplinas sociales y en las humanas;seguimos escuchando en las aulas el llama-do a seguir en nuestros trabajos el ejemplodel procedimiento científico por la serie decualidades que le han sido adjudicadas; enotras circunstancias, como en las profesio-nales, igualmente se sigue manteniendo laexigencia de seguir el modelo del conoci-miento científico.

En el ámbito de la ciencia se puede nom-brar ciertamente a algunos científicos quehan reconocido en alguna medida el carác-ter de probabilidad de lo específico que tra-bajan, pero no así a alguno que acepte larelatividad del método científico. Hay quie-nes han reconocido �como Levi-Strauss-que, por ejemplo, el pensamiento occiden-tal es un caso del desarrollo humano, y hanadmitido también que éste adolece de pro-blemas que no se encuentran en otras for-mas de pensar, pero siempre han excluidoa la ciencia de toda posibilidad de relativi-zación. Las características otorgadas a laciencia causan gran fascinación; para mu-

chos la ciencia es una estructura neutralque contiene conocimiento positivo y quees independiente de las circunstancias (cul-tura, prejuicios...) y, por tanto, no obede-ce a intereses cuestionables. Este conceptode ciencia existe también entre pensadoresy artistas audaces que son bien conocidoscomo revolucionarios en sus propios cam-pos, pero no así en relación a la ciencia;Ibsen, por citar un caso, se lanzó en sutiempo a denunciar las condiciones inadmi-sibles de la humanidad de entonces, perosiempre conservó su aprecio de la cienciacomo medida de la verdad. Considéreseigualmente la amplia suposición �pero noconstatación - todavía existente de que to-das las disciplinas obedecen o deben obe-decer de manera precisa a las leyes de lalógica. En relación a esta presunción elmismo K. Popper expresaba lo que ya ha-bía afirmado Comte en la lección 52 de suCours de philosophie positive: �Lo que esverdad en lógica, lo es en la psicología...,en el método científico y en la historia de laciencia� (Popper, 1972:8). Esta suposiciónse originó principalmente de los plantea-mientos de Descartes que dieron origen ala filosofía moderna. En aquel entonces estepensador estimó que todas las cosas queentran en la esfera del conocimiento huma-no se encadenan de la misma manera, y deacuerdo con esta suposición, pensó que ladeducción (tal como se practica en mate-máticas) sería aplicable a la totalidad delconocimiento. Descartes inauguró así unafilosofía que, como tal, buscaba manejaruna visión de totalidad apoyándose en larazón y dio también origen a un modo dever el desarrollo de la ciencia moderna queconocemos. Pero hay que tomar en cuentaque, en su planteamiento, las proposicio-nes más universales de las que deriva elrazonamiento bien pueden ser juicios decreencia, pueden ser inducciones o intui-ciones evidentes o también pueden ser esti-


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pulaciones arbitrarias como las de laaxiomática moderna; hecho importante, por-que esto indica un cambio en la filosofía alolvidarse de principios trascendentales yaceptar que las formulaciones de las que sededucen las explicaciones de un objeto par-ticular son, en cambio, principios obteni-dos o de la experiencia o del estudioinductivo o de intuiciones consideradas evi-dentes; no tienen otra fundamentación o unaexplicación basada en algo de mayor uni-versalidad y perdurabilidad, por ello suvalidez se mantiene hasta cuando estas semantengan sin grandes objeciones. Descar-tes horada así una concepción de filosofíaconsiderada rectora del conocimiento y abrela heterogeneidad de desarrollos que aspi-ran a la cientificidad tomando como base lametodología.

En este orden de ideas Popper, comofilósofo de la ciencia ocupa un lugar im-portante porque constituye una especie departeaguas en el pensamiento filosófico ycientífico reciente. En la caracterización quehace de su obra uno de sus estudiosos, éstedice que para Popper �la ciencia es unmodelo de racionalidad precisamente por-que no funda nada en manera definitiva. Yprogresa justamente porque ha renunciadoa la certeza del fundamento� (Antiseri,1986:11). El anclaje de Popper en las pla-yas del continente filosófico hoy dominan-te, compuesto de pragmatistas, instrumenta-listas, historicistas, convencionalistas y delos congregados por el pensamiento débilno ofrece grandes controversias y puedeverse ciertamente como el resultado de unanavegación incierta y difícil; pero el cora-zón de su programa filosófico, más allá delos ademanes modestos con que se presen-ta, es en realidad el esfuerzo más robusto ysofisticado de salvar cuanto sea posible delos �fundamentos del conocimiento�; por-que, por el compromiso que asume, por la

seriedad con la que busca alcanzar sus ob-jetivos, por los interlocutores con los queescoge confrontarse (Hume y principalmenteKant), este pensador se ubica también enese paradigma filosófico y condivide su es-píritu más profundo (considérese su depre-ciación constante de la técnica, al igual quede la ciencia aplicada y la preeminenciaque otorga a los planteamientos teóricos).Popper busca reconstruir sobre bases nue-vas la posibilidad de un �discurso común�en el que tengan derecho de ciudadaníapalabras como �realidad�, �verdad�, �co-nocimiento objetivo�, �racionalidad�.

En esta línea de trabajo, antes de Popperla cuestión central era para Hume resolverel problema filosófico de la inducción (bus-caba establecer la uniformidad de la natu-raleza que pudiera garantizar en el futurola validez de los conocimientos adquiridosbasados en la experiencia); la justificacióntrascendental kantiana buscaba también fun-dar el principio de uniformidad de la natu-raleza y salvar así la posibilidad de la infe-rencia inductiva. Entonces, Popper tieneciertamente tintes de pensamiento débil porsu avezado afán de demoler cuanto quedade estas precedentes edificaciones, pero tam-bién es cierto que en un horizonte postkan-tiano en el que el a priori es historizado,pluralizado y relativizado, busca abrir laposibilidad de nuevas bases del conocimien-to. De manera que, si es verdad que eldebate filosófico contemporáneo se reducea una dicotomía o a una serie de dicotomíasque resumen y reproponen estos conflictosde casi un siglo entre ciencia e historia,entre teoría y práctica, entre racionalidad yexistencia, entonces, el pensamiento dePopper aparece como un esfuerzo desespe-rado por sustraerse a estos conflictos, re-chazando tanto la pretensión de una funda-ción absoluta (sacrifica el espíritu del para-digma filosófico clásico queriendo salvar-


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lo) como también el sometimiento ya seade la razón a la historia, de la norma alhecho o de la ciencia al consenso de lasociedad científica. Esto es lo que, pensa-mos, constituye la importancia de Popperen la perspectiva en que buscamos trazaruna imagen del mundo científico. Contrasus posiciones se elevaría en gran parte eldebate postpopperiano (Kuhn, Feyerabend)en el que se dibuja una semblanza de laciencia actual.

T. S. Kuhn, como otros científicos, noacepta más los mitos difundidos sobre laciencia; en su libro La estructura de lasrevoluciones científicas busca ofrecer unavisión más realista de la misma, porque veen la todavía extendida creencia en la cien-cia algo más cercano al mito por cuanto sela magnifica; considera que la visión aúnpersistente de la ciencia es más contigua almito de cuanto una filosofía científica estédispuesta a admitirlo, sostiene que ésta esuna entre muchas formas de pensamientoque han sido desarrolladas por el hombre yno es necesariamente la mejor, no es in-trínsecamente superior, lo es sólo para quie-nes se han decidido por una determinadavisión o la han adoptado sin haber exami-nado seriamente sus ventajas y sus límites.Que la ciencia pueda y deba ser manejadasólo según leyes fijas y universales es, diceKuhn, una disposición forzada, falta de rea-lidad y a veces perniciosa, porque conside-ra de manera simplista o no considera enabsoluto las circunstancias que han promo-vido y han causado el desarrollo científico;de igual manera ignora las complejas con-diciones tanto físicas como históricas queen su desenvolvimiento van determinandolos cambios científicos. Al definir uno delos conceptos centrales en su libro, el deparadigma científico como �realizacionescientíficas universalmente reconocidas que,durante cierto tiempo, proporcionan mode-

los de problemas y soluciones a una comu-nidad científica� (p. 13), Kuhn reconocecierta generalización, pero no habla de le-yes fijas y universales sino de problemas ysoluciones válidas por cierto tiempo y parauna comunidad científica.

Esta idea central ofrece otra visión dela ciencia que en lugar de ceñirse a reglasestables y universales se va modificandosegún las nuevas circunstancias que enfrentaen el seno de un grupo de estudiosos. Loque quiere decir que el conocimiento cien-tífico es algo proporcionado a las capacida-des del hombre y algo relacionado tambiéncon sus vicisitudes, es una manera de desa-rrollarse del mismo en su relación con cuan-to le circunda, es algo finito, diversificabley perfectible. Aún más, en el mismo cam-po de la ciencia hay estudios, como los deKuhn y otros, en que se demuestra cómoun desarrollo lógico estricto elimina no sóloaquellos elementos que hacen atractiva supresentación, sino que también acaba conlos mismos caracteres que hacen posible elprogreso científico y la ciencia. En efecto,es suficiente un examen cuidadoso paradarse cuenta de que cada ciencia no es untodo que cuadre a la perfección; cada quien,en la disciplina que trabaja, puede perca-tarse de que ésta contiene lagunas, incluyepartes inconexas, abarca teorías que sonincoherentes, ya sea con los hechos, conotras teorías o hasta en su organización in-terior misma. En realidad no hay discipli-na, teoría o explicación de un objeto quecarezca del todo de objeciones y de críticasque parecen remarcar la incapacidad hu-mana de alcanzar la perfección. La cien-cia, como todo el conocimiento, no deja deser una actividad con huecos y contradic-ciones a los que, en nuestro afán de alcan-zar ideales, pocas veces les vemos su ladonegativo; sin embargo y paradójicamente,este hecho ofrece ventajas, porque son


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realmente estas limitaciones las que mantie-nen la dinámica de la investigación; si nohubiera esas fallas, en cada intento logra-ríamos resultados perfectos, llegaríamos ala satisfacción plena en el logro de nuestrospropósitos y no sentiríamos la necesidad deseguir buscando. Lo cierto es que tarde otemprano nos topamos con algo ineludible,tanto con el carácter limitado y endeble denuestros conocimientos, como también conla condición inapagable de nuestro deseode conocer cada vez más. Estas son real-mente las fuentes que mantienen y dan vi-gor al desarrollo del conocimiento; las vir-tudes tradicionales de la precisión, de lacoherencia y sobre todo del respetoirrestricto a la metodología y a las reglaspueden, en cambio, conducirlo al estanca-miento. En la experiencia, los principioslógicos no sólo tienen un papel menor en elprocedimiento que determina el progresode la ciencia, sino que el tentativo de impo-nerlos de manera matemática y universalimpediría la ciencia misma en aras de unfundamentalismo lógico. Aun al interior dela ciencia, dice P. Feyerabend, la razón nopuede y no debe determinarlo todo, y confrecuencia es derrotada o eliminada a favorde otras instancias. No existe ni una reglaque permanezca válida en todas las circuns-tancias y no hay nada a lo que siempre sedeba apelar (Feyerabend,1997:146). Enrelación a la lógica este autor es explícito:�La gran ciencia es una aventura intelec-tual que no conoce límites y que no reco-noce reglas, ni siquiera las de la lógica�(Ibid.: 149).

En el trazo de una nueva imagen de laciencia, Kuhn inicia su libro indicando �Lainsuficiencia de las directrices metodológicaspara dictar, por sí mismas, una conclusiónsustantiva única a muchos tipos de pregun-tas científicas� (p. 24). Desde sus primeraspáginas este científico hace la distinción entre

lo que él llama �ciencia normal� y las �re-voluciones científicas�; la primera, dice, esla actividad en que la mayoría de los cientí-ficos consumen casi todo su tiempo y es lainvestigación basada firmemente para supráctica posterior. Esas son las realizacio-nes que exponen los libros de texto y quesirven para definir los problemas y méto-dos legítimos de un campo de la investiga-ción para generaciones sucesivas, a éstasKuhn las llama �paradigmas� cuyo estudioprepara al estudiante para entrar a formarparte como miembro de la comunidad cien-tífica en la que trabajará más tarde.

Según Kuhn, los paradigmas constitu-yen una verdadera demarcación, pues loshombres que investigan con paradigmascompartidos quedan por ello sujetos a lasmismas reglas y normas para la prácticacientífica. Este compromiso es requisito parala génesis y la continuación de una tradi-ción particular de investigación; esto expli-ca que al interior de un grupo de investiga-dores el acuerdo en su manera de procedersea casi unánime, pero también que el acuer-do con otros grupos sea limitado o no exis-ta. Además, en el campo científico, un pa-radigma aceptado es raramente un objetopara renovación, lo es, en cambio, para sumayor articulación y especificación, en con-diciones nuevas o más rigurosas. En efec-to, las operaciones de limpieza son las queocupan, según Kuhn, a la mayoría de loscientíficos que, con su dedicación, causanla sospecha de obligar a la naturaleza aencajar dentro de los límites preestablecidosy relativamente rigurosos que ofrece el pa-radigma.

En la visión que Kuhn nos ofrece delámbito científico podemos ver que éste, enrealidad no deja de ser como otros del que-hacer humano, en cuanto a que nos da aconocer algunos de sus aspectos que con-


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trastan con las características que la opi-nión corriente maneja del mismo. Común-mente se supone que la comunidad científi-ca sabe algo de cómo es el mundo, y sepiensa que cuando nos lo explica nos estádando a conocer su verdad que conjetura-mos una, estable y definitiva; Kuhn y otroscientíficos nos hablan, en cambio, de sucarácter relativo y de sus límites tanto ensus logros como en su vigencia temporal.Los modelos científicos o paradigmas soncontingentes, proporcionales y perfectibles;no sólo en cualquier momento inician suvigencia, sino que también en otro ésta con-cluye por razones que van más allá del pro-ceso científico. Kuhn nos dice que el cono-cimiento científico no es monolítico, ni com-pleto, ni definitivo y que esto es precisa-mente lo que hace posibles otros paradig-mas, al mismo tiempo que dinamiza el pro-ceso y desarrollo científicos.

Un punto que deja muy claro Kuhn esque en el procedimiento científico las re-glas no son imprescindibles: �La ciencianormal es una actividad altamente determi-nada, pero no necesita estar determinadaenteramente por reglas. (...) Las reglas,según sugiero, se derivan de los paradig-mas; pero estos pueden dirigir la investiga-ción, incluso sin reglas� (p. 79). No existesólo una serie de pasos bien definidos parahacer ciencia, en consecuencia, ésta no esuna empresa ni compacta ni única, parecemás bien una estructura desvencijada conpoca coherencia entre sus diversas partes,en la que cuando hay reglas explícitas, es-tas pueden ser comunes a un grupo de cien-tíficos, pero no lo son para todos. Cuandoel paradigma o la teoría son ampliamentereconocidas, éstas marcan ciertamente unrumbo en la investigación, pero no de ma-nera rígida, sino de modo suelto en el quecaben los ajustes y modificaciones que elobjeto que se estudia requiere en su cono-

cimiento. Por este motivo es innecesario elseguimiento estricto de determinadas reglasy lo que cobra mayor relevancia es la prác-tica, porque de ella dependen no sólo lavalidación o relegación del paradigma o, almenos, el trabajo de limpieza que ésta re-quiere, sino sobre todo la consecución delos objetivos que se persiguen en el pro-yecto.

De manera que en esta perspectiva ladistinción entre facto y teoría, entre descu-brimiento e invento, resulta excesivamenteartificial, porque se ve que el conocimientono es solamente ni lo uno ni lo otro. Mien-tras la ciencia normal procede sin obstácu-los, pareciera que el conocimiento del ob-jeto ya estaba determinado por el paradig-ma o la teoría, pero señala Kuhn que eldescubrimiento comienza con la percepciónde la anomalía; o sea, con el reconocimien-to de que en cierto modo la naturaleza haviolado las expectativas inducidas por elparadigma. Lo que a continuación suelesuceder en esos casos es que se explora lazona de la anomalía y, entonces, la secuelaes que es el paradigma el que debe serajustado, de tal manera que lo que parecíaanormal llega a considerarse como lo espe-rado. En las ciencias, hecho y teoría, des-cubrimiento e invento no son categórica ypermanentemente diferentes, de ahí que,como dice Feyerabend �la idea de un mé-todo que contenga principios estables, in-mutables y del todo vinculantes como guíaen la actividad científica se topa con consi-derables dificultades cuando se le confron-ta con los resultados de la investigación alo largo de la historia. (En ella) descubri-mos que no hay una sola norma, por másplausible que ésta sea y por cuanto estésólidamente radicada en la epistemología,que no haya sido violada en alguna cir-cunstancia... Tales violaciones son necesa-rias para el progreso científico� (Feyera-


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bend, 1997:21). El mismo Popper quientanto insistió en la profundidad sin límitesde la investigación científica, en su primeraversión de su Lógica (1934) afirmaba queen el plano filosófico la metodología es fú-til, porque de ella no se deben esperar ver-dades profundas (Popper,1974:1008).

¿Cientificidad en los estudios literarios?

Consciente o inconscientemente, a partirdel siglo XIX las ciencias humanas buscanalcanzar un grado de cientificidadcomparable a la apreciada entonces en otrosterrenos del saber. Al iniciarse el siglo XX,con la institución del estudio profesional dela literatura se plantean por primera vez laspreguntas sobre su especificidad; estasinterrogantes promovían mediante laseparación de lo �propio�de la literatura,métodos de análisis que permitieranprogresar en la comprensión de este objetoy dejar de lado métodos impropios que notomaban en consideración su naturaleza. Lascuestiones de primera importancia que losestudiosos de la literatura se ponen son pre-guntas sobre todo relacionadas con su espe-cificidad: ¿Qué es literatura? ¿Qué la distin-gue de otros productos del espíritu humano?¿Qué la distingue de otros discursos, deotros textos o de otras representaciones?¿Cuáles son los criterios que hacen que algose distinga como literatura? Los teóricos dela literatura se plantean estas preguntasporque necesitan determinar qué es estudiarun texto como parte integrante de lo quedenominamos literatura. La definición deliteraturidad se plantea por primera vezcomo una exigencia, como un instrumentode orientación teórica y metodológica paradiscernir los aspectos fundamentales de laliteratura en su estudio.

Desde hace veinticinco siglos se han pro-ducido obras a las que se ha catalogado

como literarias, pero lo literario ha sidohasta hace poco algo muy indeterminado,la idea moderna de literatura data de ape-nas hace dos siglos. Todavía hasta el sigloXIX, con el término literatura se indicaba�los escritos�, �el saber libresco� o se se-ñalaba algún otro aspecto semejante; con laaparición del libro de Mme. de Staël De lalittérature considerée dans ses rapportsavec les institutions sociales (1800) iniciapropiamente el uso moderno del término.A principios del siglo pasado existían dosalternativas dominantes en los estudios lite-rarios: la idiográfica que ponía el énfasisen el acontecimiento, y la nomotética queresaltaba lo generalizable de los fenóme-nos. Ambas tendencias reemplazaban el dis-curso normativo sobre literatura que se ve-nía desarrollando en su estudio, sobre todoen las investigaciones empíricas de la filo-logía, en la crítica literaria y en las �poéti-cas� de entonces.

En forma paralela y confluyente con lalingüística de Saussure los formalistas ru-sos R. Jakobson y J. Tynianov inician unatendencia nomotética de estudios al buscaruna base estable para el estudio de la litera-tura. Esta es la primera toma de concienciade la necesidad de un desarrollo rigurosoen este campo y constituye el primer acer-camiento a los problemas metodológicos yepistemológicos que implican la formula-ción de una teoría (Eijenbaum, 1965:31-75). La tendencia nomotética continúa des-pués con mayor fuerza en La obra de arteliteraria de Roman Ingarden, en la que sebusca sentar las bases para una filosofía dela literatura, para una ontología en cuyostérminos pueda determinarse la estructurabásica general de todas las obras literarias.A mediados del siglo XX Dámaso Alonsodecía �estamos en los comienzos de los ca-minos que pueden llevar hacia la creaciónde una ciencia de la literatura� (1970:11).


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En los años sesenta, Todorov (1968:102-103) consideraba como tarea de la poéticala propuesta de una teoría de la estructuray del funcionamiento del discurso literario,según la cual las obras particulares seríanconsideradas como las manifestaciones delsistema. De esto se desprende una conse-cuencia relevante: para este autor la cien-cia literaria no se ocupa de la literatura realsino de la literatura posible,pues en su bús-queda de una definición de literatura abs-trae y generaliza, de manera que a las ob-jeciones por la desnaturalización que hacíadel objeto �literatura�, Todorov afirmabaque el objeto de una teoría no está dadonaturalmente sino que es el resultado deuna elaboración abstracta. Pero algunos añosdespués este autor no parece tan seguro deque se pueda distinguir la especificidad delo literario en su consideración puramentetextual, por el contrario, se inclina a decirque ésta aún no ha sido especificada y que�Creyendo captar la literatura, lospoeticistas han definido la noción lógica-mente superior, el �género próximo� (...)lo que falta hacer, sin embargo, es indicarla �diferencia específica� que caracterizala literatura en el seno del �género próxi-mo�. ¿No será porque la literatura no lotiene; dicho de otra manera, no existe?(1975:364). T. van Dijk (1972:165-178)también señala la necesidad de delimitar eldominio de la investigación literaria y diceque hay que eliminar los malentendidos que,entre algunos investigadores de la literatu-ra llevan a suponer que el objeto que traba-jan está naturalmente dado. Este autor defi-ne los fundamentos teóricos de la investi-gación literaria no sólo por su objeto, sinotambién por el modo de acercamiento a talobjeto, en otras palabras, por el tipo dediscurso que se construye para dar cuentade las propiedades del objeto. El plantea-miento de van Dijk requiere inevitablementetambién llevar adelante en su realización

los principios de una fundamentaciónmetateórica.

Estos pocos datos nos indican la cre-ciente actividad de búsqueda en esta cues-tión, sin embargo y a pesar de la abundan-cia y variedad de estudios que hoy se co-nocen, hay que aceptar que no se ha llega-do a una definición de la literariedad. Estees el punto considerado capital por muchos.Northrop Frye declaraba sin ambages hacealgunas décadas: �no disponemos de ver-daderos criterios para distinguir una estruc-tura verbal literaria de una que no loes�(1966:13), hoy tampoco tenemos esaclase de criterios y habría que ver si estospueden ser definidos en sólo la considera-ción de una estructura verbal o si el asuntopide una consideración más amplia y com-pleja. Jonathan Culler, conocido por susanálisis textuales, dice en este sentido que�en estas condiciones, podríamos llegar ala conclusión de que la literatura no es nin-guna otra cosa más que aquello que unasociedad determinada trata como literatura:es decir, un conjunto de textos que los ár-bitros de la cultura �profesores, escritores,críticos, académicos- reconocen que perte-nece a la literatura�. (Culler,1993:37).Roman Jakobson había declarado que �Elobjeto de la ciencia literaria no es la litera-tura sino la �literaturidad�, es decir, lo quehace de una obra dada una obra literaria�(citado por Culler, 1993:39) y atraía la aten-ción sobre las estructuras que serían esen-ciales en las obras literarias. Hoy la discu-sión se mueve entre una definición de laspropiedades de los textos y una definiciónde las convenciones y de los presupuestoscon los que se aborda el texto llamado lite-rario. Lo que parece quedar claro de cual-quier manera es que lo que se busca con lanoción de literaturidad no es alcanzable enun estudio puramente textual, es algo posi-ble en la consideración de las relaciones


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diferenciantes entre el discurso literario yotros discursos. No se trata de una cuali-dad intrínseca a la obra. �Lo cual significasimplemente �dice Culler- que todas lasbúsquedas que apuntan a aislar los elemen-tos y las convenciones para producir litera-turas coinciden y juntas proponen vías im-portantes para los estudios literararios (Ibid.,p.50). De acuerdo con este punto de vistay el de otros autores, en los estudios litera-rios sucede lo mismo que en los trabajoscientíficos en los que, a diferencia de loque se presupone y que los hace ejempla-res, hay limitaciones y pluralidad de pers-pectivas. En el campo de los estudios lite-rarios existe también variedad de desarro-llos diferenciados por sus supuestos y pers-pectivas propios, sin un eje común y sinperseguir una visión de unidad. En suma,el ámbito de los estudios literarios, al igualque el de la ciencia, es marcadamenteopuesto al ideal cartesiano. Signo de lostiempos. Pero entonces, esto también con-lleva un cambio en conceptos como�cientificidad� y �literariedad�, estos pier-den su sentido �fuerte� y son usados en susentido �débil� y, en consecuencia, estohace pensar que es aceptable seguir hablan-do de la construcción de una �ciencia de laliteratura�.

¿Bajo qué criterios un dominio de estu-dios puede considerarse científico? Haycantidad de definiciones de ciencia y éstasdependen también del objeto que estudien.En términos generales, dice Cesar Gonzálezque para la constitución de una ciencia serequieren tres tipos de elementos articula-dos entre sí: en primer lugar, toda cienciase refiere a un conjunto de objetos realesque constituyen su campo de estudio; ensegundo lugar, cada ciencia presupone elestablecimiento de una teoría; en tercero,las ciencias utilizan un método, específicopara cada una de ellas, que consiste en un

conjunto de procedimientos destinados acomprobar la validez de la teoría de esaciencia (González, 1982:69).

¿Qué sucede en los estudios literarios?Cuando tomamos en las manos una obra,cuando iniciamos su lectura y de vez encuando hacemos alguna pausa para reflexio-nar, lo que sucede es que, en la reflexióntomamos en consideración una serie de re-presentaciones propiciadas por la lectura,que son conocimientos sensoriales ointuitivos y que constituyen el punto de par-tida de los estudios literarios mediante la�ruptura epistemológica� que señalaBachelard (1983:282). Esto quiere decir quemediante esta ruptura pasamos de un con-junto de informaciones más o menos pro-cesadas, que tratan sobre hechos empíri-cos, a la construcción de lo que propia-mente llamamos conocimientos. En estenuevo terreno, las abstracciones que pasa-ban como �el saber�, se convierten en ma-teria prima para un nuevo proceso, cuyoresultado es el conocimiento sistemático,radicalmente distinto del concreto real. Demanera que el conocimiento objetivo, enesta explicación no es la aprehensión de unobjeto o de un dato, sino que se produce apartir de la crítica de las representaciones yde las nociones de lo empírico.

El objetivo de los estudios literarios,entonces, no es el de describir esas repre-sentaciones espontáneas, sino el de cono-cer las obras que consideramos literarias,conocer lo que en éstas se puede distinguirde específico, se las quiere explicar. En unanálisis del relato pueden determinarse, porejemplo, funciones, acciones u otros aspec-tos de la composición; de su observaciónsistemática se pueden establecer ciertas le-yes y a partir de ellas se pueden formulardefiniciones. Este proceso puede continuaralcanzando leyes cada vez más generales y


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también nuevas definiciones; con todas ellas,con las hipótesis y definiciones se estable-cen después modelos capaces de englobarlos resultados obtenidos empíricamente. Eneste proceso las leyes deducidas no son másque una elaboración y generalización delas observaciones realizadas en las obrasliterarias particulares, pero se trata de unageneralización siempre limitada a una de-terminada perspectiva. Hasta aquí no haymarcada diferencia entre lo que sucede enel estudio de un texto literario y lo que seconoce como un procedimiento científicoen la que hemos considerado como unanueva visión de la ciencia. Pero, por otraparte, en la perspectiva que se limita a unaconsideración intrínseca del texto, por ha-blar del caso en que pareciera mantenersecon mayor facilidad la semejanza, en laperspectiva de la poética estructural quehemos tomado como ejemplo, estas leyessirven ciertamente para situar las obras ensu género próximo, el de los hechoslingüísticos, pero en ella queda siempre pordefinir la diferencia específica del texto li-terario. En este punto sí hay clara diferen-cia con las llamadas �ciencias duras�.

Bachelard sostiene que toda ciencia par-ticular produce, en cada momento de suhistoria sus propias normas de verdad; estoquiere decir que �a diferencia de lo que sehabía pensado- la verdad de la ciencia noestá a la espera de una �fundación� o deuna �garantía� filosófica, pues el conoci-miento científico, en tanto que científico esobjetivo, la objetividad científica no consis-te en tomar de manera inmediata como ob-jeto de conocimiento a un objeto real inme-diato (material, sensorial o intuitivo). Si to-das las filosofías han implicado una teoríadel conocimiento, si todas ellas han intenta-do una teoría del fundamento del saber quegarantice la objetividad de sus conocimien-tos, Bachelard sustituye esta visión por su

tesis que afirma que las ciencias producenverdades que son absolutamente verdadesporque no están relativizadas por la huelladel sujeto; pero se trata de verdades quetampoco son absolutas en el sentido de quealcancen el punto de perfección del conoci-miento que se presume cabal: éstas siem-pre son relativas sin que dejen de ser ver-dades. ¿En qué sentido, entonces, se hablade ciencia? ¿El calificativo de �científico�ve atenuada su estimación? Esta es, comose ha señalado, la opinión de Kuhn y deotros, a diferencia de la visión magnificadade lo científico que existía y aún sigue exis-tiendo en nuestros días.

Si el problema de las ciencias sociales yde las humanas es el del objeto porque nolo tienen precisado, hay que considerar tam-bién la fragmentación que los intentos desu determinación implica. En las cienciashumanas la lingüística ofrece un claro ejem-plo: ésta cobró existencia con la construc-ción del objeto �lengua� oponiéndolo a lanoción de �habla�, pero su dominio es bas-tante reducido en relación a los problemasque comunmente enfrentamos; el caso quenos ocupa, el del estudio de la literatura loilustra claramente. En el desarrollo de lasdiferentes disciplinas se obtienen importan-tes logros, sin duda, pero para afrontar unproblema, usualmente se requiere de la co-laboración de varias de ellas. Los resulta-dos de las investigaciones disciplinarias sonsiempre limitados, pero son con los quecontamos. A estos márgenes se reduce lamagnilocuencia del discurso científico quecon intermitencia todavía se escucha. So-bre las disciplinas sin objeto bien definidoAlthusser se pregunta si �¿no serían lasciencias humanas ciencias sin objeto preci-samente porque no hacen más que realizaren su �objeto� determinadas tendenciasidealistas, arraigadas a su vez en las ideo-logías prácticas de nuestro tiempo, es de-


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cir, en nuestra sociedad? ¿Se tratará deciencias sin objeto que no son en realidadmás que filosofías disfrazadas de ciencia?�(Althusser, 1975:39).

La perspectiva trabajada por Bachelardy sus seguidores (Canguilhem, Foucault),al igual que la de otros investigadores tien-de a apurar la sustitución de la filosofía porplanteamientos diferentes (Comte), pero almismo tiempo �como lo hace Kuhn-desmitifica la concepción positivista de laciencia. Esto parece indicar que la sustitu-ción no es tan efectiva, no sólo porque lafilosofía sigue estando presente aun en lostrabajos de los científicos, sino también por-que del archipiélago de desarrollos decientificidad �débil�los humanos siempretendemos a conformar un continente quenos parece más consistente.

En el proceso de conocimiento se ha-bla, entonces, de dos objetos: el objeto realque �existe independientemente de su co-nocimiento� (Marx) y el objeto de conoci-miento que es lo que el empirismo conside-ra como la esencia del objeto real. Ahorabien, no se puede tomar como objeto deconocimiento al objeto real �como lo haceWellek en su teoría literaria- porque conello no se hace sino asumir la existencia dela literatura y aceptar las abstracciones delsentido común como resultados; por otraparte, esto hace posible sólo un grado mí-nimo de generalización. En una maneraatendible de ver la cuestión, el objeto deuna ciencia se toma como el producto deun trabajo de transformación de una mate-ria prima; se trata, entonces, de un objetoformal abstracto, porque es producido apartir de las representaciones empíricas quenos hacemos de los hechos, por eso unobjeto de conocimiento que pareciera acep-table en el dominio de lo literario es el pro-

puesto por Jakobson y los formalistas: laliterariedad. Aceptando este objeto, la ta-rea de la teoría literaria consistiría entrabajarlo para producir los conceptos quepudieran explicar las obras literarias. Pero,como lo indica Cesar González �lo queimpide que la literariedad sea un verdaderoobjeto es que, tanto éste como el trabajo ylos medios de producción de conceptos, nopuede verse separadamente de la historia;todos ellos están determinados por una se-rie de condiciones económicas, sociales,políticas, ideológicas etc.; el tratamiento dela literariedad no toma en cuenta estos fac-tores, (González, 1982:97). De manera quenos encontramos nuevamente ante la posi-bilidad sólo de generalizaciones limitadas¿No llegábamos a conclusiones semejantesen las consideraciones sobre la ciencia?Decimos semejantes porque es innegableque algunas de las ciencias alcanzan un gra-do relevante de generalización; en las cien-cias humanas, en cambio, la generalizaciónes menor, tal vez porque se ocupan de zo-nas más próximas o que son parte del com-plejo fenómeno humano.

La dificultad en los estudios literariosconsiste principalmente en que se asume deentrada la existencia de la literatura, cuandoel punto de partida tendría que ser la proble-matización de ese supuesto; se debería iniciarpreguntando si existe una clase de textos li-terarios y cuáles son los criterios para defi-nirlos. Otra dificultad de menor envergadurapero ampliamente soslayada es la inopinadatendencia a optar por estudios que seemprenden tomando como su objeto undominio de hechos considerados de manerainmediata y sólo tomando en cuenta suscaracterísticas inherentes. Esto último se vealentado, tal vez, porque parece ofrecermayores posibilidades a los proyectos deestudios calificados como científicos.


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¿En qué sentido se puede hablar deliteratura latinoamericana?

Hemos buscado dejar fundado que laciencia en el sentido que comunmente semenciona no existe, que esta socorrida opi-nión es sólo una visión popular de la misma,es una imagen idealizada, porque losatributos que se le adjudican no se dan ensus procedimientos reales, estos últimos, másbien demuestran que la actividad científica,como cualquier otra actividad humana, estambién limitada en varios aspectos: no tienela consistencia que se presume, su organiza-ción interna no es tan compacta, pues nosólo llega a tener inconexión entre sus partesy presenta lagunas considerables, sino quehay varias maneras de hacer ciencia y estaspueden originarse también de varios moti-vos, como de una intuición, de una estipula-ción arbitraria, de creencias o de otrascausas que señalan su carácter condicionaly proporcional. Si esta es la imagen desmiti-ficada de la ciencia, aparece como necedadcualquier apelación a sus virtudes de cohe-rencia, de precisión y de cumplimientoriguroso de un procedimiento metodológico.Así las cosas, presentar la ciencia comomodelo en los estudios literarios no tiene elsentido que se supone. Sin embargo, eneste campo, como en el científico, existe lainsorteable necesidad y deseo de cono-cimiento, y si a éste lo deseamos perfecto yperdurable, nuestra condición sólo es capazde lograrlo con limitaciones que, como tales,nos mantienen en la búsqueda y en laposibilidad de conformarlo y/o modificarlo.Estas posibilidades pueden realizarseciertamente de manera mejorada o demanera científica si se quiere, pero teniendopresente que este calificativo no es usadocomo sinónimo de perfecto o absoluto.

Hemos visto que estudiar la literariedadinterpretada sobre la base de determinados

mecanismos verbales, aunque mantiene decerca el modelo de la lingüística, sus resul-tados son insuficientes, sobre todo porquese trata de dos cosas distintas, el fenómenoliterario no puede ser reducido a estructu-ras verbales. Sin embargo, no obstante elénfasis que se ha puesto en los estudiosliterarios enfocados a los aspectos intrínse-cos de los textos, no hay que olvidar queya el mismo formalismo ruso dejó líneasabiertas de investigación que conducen aalgo más allá del texto. Parecíatentadoramente viable estudiar el fenóme-no literario considerado sólo como cons-trucción verbal, pero esta perspectiva esapenas parte de lo que se busca estudiarque es de mayor complejidad. Una, entreotras, de las posibilidades que quedaronabiertas desde el formalismo es la que sevenía perfilando en la polémica encabeza-da por M. Bajtín y que ha alcanzado desa-rrollos importantes en la Escuela de Tartu,donde se hace la distinción entre texto yno-texto, distinción no basada en conside-raciones puramente textuales sino en unaperspectiva más amplia. Para esta escuela,el texto literario es el resultado no sólo deun trabajo de la lengua sino también de unprocesamiento cultural de la información.Su contrapuesto, el no-texto, es algo pro-ducido pero pronto también olvidado, sinembargo, éste tiene importancia porqueconstituye un punto de referencia, es unmedio de distinción del texto que es produ-cido pero almacenado en la memoria cultu-ral. El texto es ciertamente consideradocomo una construcción verbal, pero quecumple una función cultural y por ello seconserva.

No hay que olvidar que una obra sedistingue como literaria o artística basán-dose en un juicio de valor, que no es unacto puramente individual, tampoco con-siste su distinción en la incuestionable y


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fácil aceptación unánime de su especifici-dad, sino que su tipificación es el resultadode un complejo proceso en el que incidenfactores culturales, históricos, sociales etc.Considerada la cuestión en estos términos,el ámbito de los estudios literarios ya noes, como lo señala Cesar González(1982:106) el de un conjunto de hechosdefinibles en términos de esencia, sino entérminos de función: su dominio es el con-junto de los fenómenos literarios en su fun-cionamiento histórico y social. W. Mignolocoincide en esta observación al decir que elproblema no es ya el de definir la literarie-dad, sino el de describir las condicionesbajo las cuales ésta llega a darse (Mignolo,1978:12). De modo que en este cambio, enesta nueva manera de enfrentar la dilucida-ción de lo literario, el valor, la supuestaexistencia del fenómeno, de ser la base delas investigaciones, pasa a convertirse enobjeto de conocimiento y, entonces, el tra-bajo de búsqueda consistirá en discernircuándo, dónde, para quién un texto deter-minado tiene un valor literario. Se trata deun cambio que, sin duda, altera nuestrosarraigados esquemas de estudio, pero quetambién hace posible el dar respuesta a cues-tiones que la investigación no ha podidocontestar. Si en nuestros países, en la bre-ve historia de los estudios literarios, se habuscado mayormente una explicación ge-neral (universal) de la literatura, se ha de-jado descuidada, inexplicada o simplemen-te supuesta la distinción de lo que maneja-mos como literaturas específicas, sean es-tas continentales, nacionales, regionales ocualquier otra. Hasta ahora ha dominado latendencia a la generalización como una

manifestación concreta de un modo de pen-sar y de investigar, pero en últimas fechascada vez se habla menos de buscar la esen-cia de la literatura y, en cambio, se la con-sidera más como un fenómeno histórico ysocial. Los nuevos marcos teóricos en estacuestión hacen posible ahora el trabajo paraalcanzar explicaciones atendibles a lo quequeremos decir cuando hablamos de unaliteratura específica. Esto no quiere signifi-car la anulación de toda investigación de logeneralizable, pero sí un cambio en el mo-vimiento del péndulo que ahora tiende aocuparse más de lo particular, oscilaciónque, por cierto, es tan antigua como la cul-tura misma, se trata de la relación entre louno y lo múltiple.

En los terrenos de la investigación lite-raria, la relación entre saber y objetos porconocer descansa en un fundamento teóri-co en resumen débil. Por eso quedan innu-merables retos que aceptar. Pasar de esteterreno de conocimiento a terrenos de ideasgenerales es, al menos por ahora, todavíauna empresa peligrosa, es, como dice MichelSerres, una empresa que hay que desacon-sejar en las ciencias humanas, porque �loque se sabe de las ciencias demuestra quesólo puede haber verdades según los terri-torios locales, las singularidades� (Serres,1981). Si el estudio de la literatura puedeser científico, puede serlo no sólo en gradomenor a algunas ciencias, sino que, comoellas, en sentido débil. Esto, sin embargo,nos deja despejado el camino para la elabo-ración de una explicación aceptable de nues-tra literatura latinoamericana.

Toluca, noviembre de 2001.


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REFERENCIAS

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SERRES, Michel. En: Le Monde del 10 de mayo de 1981.


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INTRODUCCIÓN

El trabajo que me propongo pre-sentar en esta conferencia formaparte de una investigación más

amplia, que estoy llevando a cabo con lafinanciación de la Universidad de Nariño,cuyo informe final me propongo entregaren los próximos meses, sobre el Pensamientode Antonio García.

La importancia fundamental de Garcíapara el Pensamiento Latinoamericano se en-cuentra, en primer lugar, en su posiciónradical respecto a la necesidad de una teo-ría propia del desarrollo para América La-tina y, en segundo lugar, en los aportesque hizo hacia la elaboración de dicha teo-ría. En esta oportunidad me voy a referirespecíficamente a la estructura de su pen-samiento.

ANTONIO GARCÍA: EL CARLOS MARX COLOMBIANO*

JULIÁN SABOGAL TAMAYODoctor Honoris Causa, Magister en Ciencias Económicas, Economista. ProfesorTitular y Profesor Distinguido del Departamento de Economía de la Universidadde Nariño. Director del Sistema de Investigaciones de la misma Universidad.

Comparo a García con Marx, no por-que el pensador alemán tenga un significa-do especial para los latinoamericanos. Igual-mente importante podría ser la compara-ción de un pensador latinoamericano conSmith o con Schmoller y, más importanteaún sería que un pensador latinoamerica-no, por la independencia y originalidad desu pensamiento, no pueda ser comparadocon ningún europeo. La comparación pre-cisamente con Marx se debe a que la es-tructura, los componentes, del pensamien-to del colombiano tiene mucha similitud conla del alemán. Supongo que era eso lo quetenía en mente el filósofo norteamericano,de origen alemán, Herbert Marcuse cuan-do afirmó: No creo equivocarme pero deColombia es uno de los pensadores y ensa-yistas que tiene los planteamientos más res-petables sobre el marxismo. No leo muybien español, pero he captado las bases de

* Conferencia dictada en el Primer Congreso de Pensamiento Latinoamericano. Universidad de Nariño, Pasto, Colom-bia, 19-24 de noviembre de 2001.


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su pensamiento. Su nombre es AntonioGarcía. García, a diferencia de la granmayoría de los epígonos de Marx en Amé-rica, quienes se han esforzado fundamen-talmente por entender al alemán y repetir-lo, aprendió de él fundamentalmente lamanera de hacer las cosas, incluidas su ori-ginalidad y su capacidad crítica. Esto es loque espero demostrar en esta conferencia.

*****

Carlos Marx, como todos sabemos, fueun pensador multifacético, que presenta unavisión compleja de la sociedad. Incluso elpadre del pensamiento complejo contem-poráneo, Edgar Morin, afirma en su obraautobiográfica que cuando empezó a bus-car orientación hacia la posibilidad de abar-car la complejidad en el pensamiento seencontró que el marxismo me incitaba alsaber �total�, es decir al conocimiento deltodo como todo, permitiendo integrar elconocimiento de las distintas partes queconstituyen el todo.1

En el pensamiento de Carlos Marx en-contramos: 1- una propuesta metodológica,el materialismo histórico y dialéctico; 2- unateoría múltiple de la sociedad que abarca laEconomía Política, la Sociología, la Histo-ria, la Antropología; 3- unas estrategias decambio social, como puede verse tanto enel Manifiesto del Partido Comunista comoen la Crítica del Programa de Ghota y 4-la construcción de organizaciones partida-rias encaminadas a la conquista del poderpolítico; organizaciones en las cuales él par-ticipó personalmente. Esta última actividadfue una preocupación desde la década delos años cuarenta del siglo XIX cuando,

como dice uno de sus biógrafos: Una vezque lograron organizar la teoría a su satis-facción, Marx y Engels pasaron prestos ala práctica, �para ganar a nuestras posi-ciones al proletariado europeo y en primerlugar el alemán�.2 Desde esa época, Marxse caracterizó como dirigente de diferentesorganizaciones políticas, entre ellas el Co-mité de correspondencia Comunista de Bru-selas, la Liga de los Comunistas de Lon-dres y la Asociación Internacional de tra-bajadores.

En Antonio García encontramos igual-mente: 1- una propuesta metodológica, suvisión orgánica; 2- si bien no podemos de-cir que dejó una teoría elaborada, sí diopasos muy importantes en ese sentido y di-cha teoría tendía a ser compleja, al incluirla economía, la historia, la sociología, laantropología; 3- unas estrategias de cambiosocial, como puede verse tanto enPlaneación Municipal como en la Una víaSocialista para Colombia y 4- la construc-ción de organizaciones partidarias encami-nadas a la conquista del poder político; or-ganizaciones en las cuales él participó per-sonalmente. Desde su juventud fue un acti-vista político, en los años cuarenta tuvo unadestacada participación en el movimientogaitanista y permanentemente hizo esfuer-zos por la creación del un Partido Socialis-ta Democrático en Colombia.

Tratemos de precisar, así sea somera-mente, las condiciones históricas que lleva-ron a nuestro autor al camino de elabora-ción original de un método para abocar larealidad social de su tiempo y de su espa-cio. En los años treinta, cuando Garcíaempieza a elaborar su arsenal teórico paraenfrentar la investigación social y la pro-

1. MORÁN, Edgar. Mis demonios. Barcelona: Kairós, 1995. p. 28-29.2. WHEEN, Francis. Karl Marx. Madrid: Editorial Debate, 2000. p. 95.


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puesta política, se encuentra con un campoárido de posibilidades teóricas y críticas.Él describe tal panorama de la siguientemanera:

En la Universidad confesional de laépoca, aún por 1930 no se enseñabaninguna doctrina herética o heterodoxa,excluyéndose radicalmente no sólo elconocimiento de Marx, Engels, Fourier,Proudhon, sino el de Darwin, Descar-tes, Hegel o Kant. Este hecho explicael que las juventudes rebeldes de post-guerra hubiesen tenido la capacidad deadherir a consignas revolucionarias delnuevo evangelio pero no de pensar teó-ricamente y de crear �de cara a losproblemas específicos de su sociedad yde su tiempo- una ideología revolucio-naria, una capacidad de reflexión críti-ca acerca del proceso histórico de na-ción colombiana.3

De otra parte, a pesar de que la décadade los treinta se puede considerar una épocade cambio en Colombia gracias a cierta ex-pansión industrial latinoamericano y a lallegada del partido liberal colombiano algobierno, no se constituyó sin embargo unterreno abonado para la reflexión teórica.Este partido, con su gobierno de la Revolu-ción en Marcha, encabezado por el presiden-te Alfonso López Pumarejo, estaba máspreocupado por el desarrollo práctico de laindustria que por los problemas de la teoría:

La universidad colombiana �decía elpresidente Alfonso López Pumarejo, eneste momento inicial de la reforma- de-berá preocuparse muchos años por seruna escuela de trabajo más que una

academia de ciencias. Es urgente po-nernos al día en el manejo elementalde una civilización importada, cuyosrecursos ignoramos y cuyos instrumen-tos escapan a nuestro dominio. Mien-tras ello no ocurra no habrá autono-mía nacional, no habrá independenciaeconómica, no habrá soberanía.4

Lo anterior refleja el panorama intelec-tual en el campo oficial. En el otro extremodel diapasón ideológico estaban los gruposde artesanos, obreros e intelectuales influi-dos por los ecos de la revolución bolchevi-que de 1917 que se agrupaban a la izquier-da, particularmente en el Partido Comunis-ta de Colombia afiliado a la Tercera Inter-nacional. Antonio García, en las condicio-nes descritas, tenía ante sí uno de los si-guientes caminos: limitarse a asimilar laenseñanza escolástica que se impartía en launiversidad, convertirse en un tecnócratadel gobierno de la Revolución en Marchao adherir mecánicamente al movimientorevolucionario de la época. Esas tres víasfueron rechazadas, por diversas razones,su mente inquieta no le permitía limitarse ala escolástica impartida en las aulas, la sim-ple tecnocracia era demasiado limitante paraun hombre de su vuelo intelectual y la al-ternativa del comunismo de entonces tam-poco le satisfacía porque consideraba queel naciente Partido Comunista de Colombiaera dogmático y repetidor de consignasforáneas. Optó entonces por un caminonuevo, el de pensar la realidad latinoameri-cana con cabeza propia, para lo cual estabaobligado a una construcción teórica parti-cular, tarea que emprendió prácticamenteen solitario. Emprende este camino, comolo han hecho los grandes revolucionarios,

3. GARCÍA, Antonio. La crisis de la Universidad. Bogotá: Plaza & Janés, 1985. p.p. 69-70.4. Ibid. p. 72.


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desde la elaboración de una propuestametodológica para reinterpretar la realidad,hasta la creación de un partido para trans-formarla. El maestro tomó esta vía, con-vencido de que era urgente incluso

una recreación de nombres, ya que es-tos deben corresponder racionalmentea unas realidades sociales y no ser me-ros residuos, palabras que afloran porvagas y equívocas, �voces vacías�.5

Los nombres nuevos en América erany siguen siendo tan necesarios en las cien-cias sociales como en al poesía. Sobre estadice el poeta William Ospina: quien se pro-pusiera en la poesía atrapar a América ensu turbulencia, su complejidad y su rotun-da extrañeza, necesitaría un lenguaje nue-vo...

Veamos a continuación los distintosfrentes integrantes del pensamiento de Gar-cía con algún detalle. En primer lugar, en-contramos su propuesta metodológica, lacual podemos definir como la visión orgáni-ca. El mismo autor la define como aquella:

Que, utilizando instrumentos dialécticos,se basa en el estudio de la interrelacióndinámica de los hechos sociales y tiene comofin la comprensión unitaria de todos los ele-mentos que integran un fenómeno, sin eli-minar su carácter contradictorio ni preten-der reducirlos a valores abstractos.

Se habla de interrelación dinámica delos hechos sociales, por cuanto impor-ta precisar el concepto de que ni hayhechos fuera de este juego de influen-cias, ni hechos que son absolutamenteactivos o absolutamente pasivos, prima-

rios o adjetivos por esencia. Todos loshechos sociales se influyen entre sí, conuna intensidad que no puede fijarse apriori: este es el principio más impor-tante de una teoría orgánica: el de quela interinfluencia de los hechos tiene unatal naturaleza, que convierte en una pu-ra manía metafísica (o más exactamen-te, una transposición al campo socialde los conceptos teológicos de la causade las causas o motor inmóvil que todolo mueve) la de fijar a priori un factoresencialmente dominante, que juegue unpapel de centro de gravedad de los he-chos sociales. No es que se niegue laexistencia de �hechos dominantes� �como son los de carácter económicodentro de la vida social- sino que seniega su naturaleza inmutable, su con-dición de �causa de las causas�. De ahíque expresiones como �estructura� y �su-per� o infraestructura, para referirse afactores económicos y a factores reli-giosos, jurídicos, políticos, etc., puedentomarse como medio de explicar gráfi-camente las diferencias entre los facto-res directamente relacionados con elrégimen de vida y de trabajo y los res-tantes, pero no como expresiones quedeban interpretarse en un sentido netoy estricto. ... En términos científicos, laclasificación de estructura y super o in-fraestructura no ha servido sino parapropiciar los conceptos más infantiles yvulgares, siempre que se la usa sin unaadecuada formación crítica.6

Aún a riesgo de incurrir en esquematis-mo, debe evitarse la inmersión en lascuestiones parciales, el sacrificio de lanoción del todo por el conocimiento �así sea exhaustivo- de la parte.7

5. GARCÍA, Antonio. Bases de Economía Contemporánea. Bogotá: Plaza y Janés, 1984. p. 72.6. GARCÍA, Antonio. Bases... p. 42.7. GARCÍA, Antonio. Bases... p. 35.


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Uno de los más difundidos y peligrososmitos de las Ciencias Sociales consisteen la creencia de que la teoría científi-co-social es absolutamente universal yde que su validez desborda el marco delos espacios culturales y de los proce-sos históricos.8

En última instancia, la ciencia socialestá constituida por dos elementos: unmétodo y unos resultados de la aplica-ción del método. Uno de los más gran-des errores ... ha consistido en no ver ycomprender estos elementos como ex-presiones de una realidad histórica,asignándoles unos valores absolutos. Elmétodo aparece, así, como un recetarioartificial y abstracto acerca de las for-mas del conocimiento social y los re-sultados de su aplicación como unadogmática.9

En la anterior síntesis se encuentra loque podríamos llamar la propuesta filosófi-co-metodológica. Si intentamos, en graciade su explicación, descomponer la propuestaen sus elementos esenciales, podemos de-cir que este método se propone ver la so-ciedad con el siguiente enfoque: la realidadsocial está compuesta de múltiples hechosinterrelacionados y contradictorios entre sí;las interrelaciones de los hechos sociales ysus contradicciones, no son estáticas y per-manentes sino dinámicas y cambiantes; elcarácter determinante de un hecho sobreotro u otros no es permanente y, por tanto,no puede ser definido de antemano; la abs-tracción o separación de un hecho socialpara su estudio en particular solamente pro-porciona un conocimiento parcial del todo,el conocimiento acabado solo lo proporcio-na la visión totalizadora, sin olvidar las partes

ni sus interrelaciones y contradicciones; lasleyes sociales son solo relativamente uni-versales, las mismas cambian en diferentestiempos y en diferentes espacios.

Al buscar las raíces de lo que yo llama-ría la metodología garciista, nos encontra-mos con que esta nace, en lo fundamental,por influencia de dos pensadores alemanesdel siglo XIX y, a la vez, en controversiacon ellos, como era siempre el estilo deGarcía: Carlos Marx y Gustavo Schmoller.

El carácter contradictorio de las rela-ciones entre los componentes del todo so-cial que plantea García es de indudable es-tirpe marxista. Igualmente en Marx pode-mos encontrar el planteamiento según elcual las interrelaciones sociales tienen uncarácter orgánico y no mecánico. A su vezen la organicidad del cuerpo social está tam-bién la influencia schmolleriana. Esto llevaa García, al igual que a Marx, a tener unavisión múltiple de la sociedad que incluyela economía, la historia, la sociología, lapolítica, etc. En Carlos Marx no solamenteencontramos obras filosóficas y políticas,sino que las obras económicas como ElCapital conllevan un fuerte componentehistórico y sociológico. Igual sucede conAntonio García, algunas de las obras deeste autor son de historia o de sociología,pero igualmente sus obras económicas es-tán cargadas de análisis propios de otrasdisciplinas sociales.

García acepta que los factores sociales,en sus interrelaciones, algunos pueden serdeterminantes y otros determinados, perorechaza el carácter permanente de tales de-terminaciones. Critica, por tanto, la posi-ción de Marx, quien define ex ante la pre-

8. GARCÍA, Antonio. Atraso y dependencia en América Latina. Buenos Aires: El Ateneo Editorial, 1972. p. 1.9. Ibid. p. 5.


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eminencia de lo económico sobre lo políti-co, cultural, etc. Es muy conocida la afir-mación de Carlos Marx, frecuentementecitada, según la cual:

En la producción social de su vida, loshombres contraen determinadas relacio-nes necesarias e independientes de suvoluntad, relaciones de producción, quecorresponden a una determinada fasede desarrollo de sus fuerzas producti-vas materiales. El conjunto de estas re-laciones de producción forma la estruc-tura económica de la sociedad, la basereal sobre la que se levanta la superes-tructura jurídica y política y a la quecorresponde determinadas formas deconciencia social. El modo de produc-ción de la vida material condiciona elproceso de la vida social, política yespiritual en general.10

Esta definición, de antemano, de unabase económica que determina todos losotros factores y de una superestructura irre-mediablemente determinada, es considera-da por García como metafísica, emparentadacon el principio aristotélico de la causaincausada. El factor determinante, en elconjunto de la multiplicidad de un procesosocial, no puede ser determinado de unavez y para siempre, sino en cada momentohistórico concreto.

Otro aspecto del método garciista tieneque ver con el conocimiento de la totali-dad. El pensamiento racionalista en gene-ral, y particularmente a partir de René Des-cartes, ha hecho énfasis en el análisis y laabstracción como el camino expedito para

llegar al conocimiento de la realidad; tam-bién Marx desarrolló su pensamiento bajouna fuerte influencia de los procesos deabstracción, esta posición es explícita enun párrafo del prólogo al tomo I de El Ca-pital: En el análisis de las formas económi-cas de nada sirven el microscopio ni losreactivos químicos. El único medio de quedisponemos, en este terreno, es la capaci-dad de abstracción. La abstracción condu-ce al conocimiento de la parte, el cual esconsiderado insuficiente, por parte deGarcía, independiente de que tal conoci-miento sea muy exhaustivo. Es necesariollegar al conocimiento de la totalidad comouna unidad, teniendo en cuenta, por su-puesto las partes que integran ese todo, susinterrelaciones y sus contradicciones. Enotras palabras, el análisis y la abstracciónson insuficientes para llegar al conocimien-to de la realidad social, el acercamientohacia un conocimiento acabado se logracuando se tiende a abarcar la totalidad, esdecir cuando se alcanza una visión orgáni-ca del todo.

Antonio García, al enfrentarse a la ne-cesidad de pensar con cabeza propia la rea-lidad social de Colombia y de América La-tina, en su búsqueda de puntos de apoyo,se encuentra además de Marx con el líderde la Escuela Histórica Alemana GustavoSchmoller. Los economistas alemanes delsiglo XIX, desde Federico List, empren-dieron la tarea de negar la validez univer-sal del pensamiento clásico inglés, especial-mente la teoría smithiana.*

Dado que Alemania ingresa tarde, enrelación con Inglaterra, al mercado mun-

10. MARX, Carlos. Prólogo de la Contribución a la Crítica de la Economía Política, en Obras Escogidas. Moscú:Progreso, 1969. p. 187.

* Entre los alemanes a que hago aquí referencia no se cuenta Marx, quien se puede considerar continuador de losclásicos ingleses.


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dial no podía sentirse favorecida con la li-bertad de comercio que predicaba la teoríainglesa. El camino teórico que tomaron losalemanes consistió en negar la universali-dad de la teoría de Smith y Ricardo, queproponía el laissez faire, incluso en las re-laciones comerciales entre países, y plan-tear en cambio una nueva Economía Políti-ca que abarcara solo el ámbito nacional;esto puede verse claramente en el título dela principal obra de Federico List, SistemaNacional de Economía Política. Esta nue-va forma de enfocar el pensamiento econó-mico enfrenta al economista con realidadesparticulares que está obligado a pensar porcuenta propia, pone al economista frente ala realidad económica de su Nación. Estemensaje de los economistas históricos ale-manes fue muy adecuado para los propósi-tos de García.

En los alemanes de la Escuela Históricatenemos la propuesta de creación de unateoría económica con alcance espacio-tem-poral, la cual encontró gran receptividadpor parte del economista colombiano, quienla tomó especialmente por vía de GustavoSchmoller. En este economista se encuen-tra también la propuesta de una concepciónorgánica de los fenómenos sociales. He aquísus palabras:

Todas las tentativas para asignar alhombre su lugar en el mundo y en lahistoria, para comprender el Estado yla sociedad, para conocer la acción deconjunto de las fuerzas psíquicas, paracomprender la evolución de la moral,del derecho y de las instituciones, de-ben, como todas las tentativas hechaspara abarcar en su conjunto el desen-volvimiento de la naturaleza, ir más allá

del conocimiento particular al que seha llegado, y formarse una representa-ción del todo, indagar de dónde veni-mos y a donde vamos, y reducir todo loconocido a la unidad ... Aquí es dondese engendra un ideal de la vida prácti-ca y todas sus ideas generales, que,como garfios, retienen sus conocimien-tos particulares y hacen con todo unaacabada construcción...11

Aquí encontramos más claramente queen Marx la organicidad de la investigaciónsocial. Se trata de unir los conocimientosparticulares mediante los garfios de las ideasgenerales, para integrar un todo unitarioque involucra la totalidad de los aspectosde una sociedad particular. Ya no se tratade las categorías esenciales y generales quese descubren en una sociedad y en un mo-mento dados para luego ser extrapoladas aotras realidades y a otros momentos de lahistoria; se trata, en cambio, de armar to-dos complejos cuyo conocimiento no pre-tende sobrepasar el alcance de sus linderostemporales y espaciales. De estas fuentestoma el maestro García los materiales paraconstruir una herramienta metodológicapropia que le permitiría abocar la tarea delconocimiento de la realidad social e históri-ca de América Latina; un subcontinente di-ferenciado histórica y socialmente del restodel mundo e interrelacionado con este, apartir de su propia personalidad. Las doscaracterísticas fundamentales del métodogarciísta son en síntesis: la organicidad y launiversalidad relativa.

Debo agregar, en honor a la verdad,que la comprensión que Antonio Garcíallegó a tener de Carlos Marx tuvo sus limi-taciones. Lo cual no obsta para que haya

11. SCHMOLLER, Gustavo. Política Social y Economía Política. Barcelona: Imprenta de Henrich y Comp., 1905, tomoII, p. 60-61.


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asimilado lo fundamental de la enseñanzade este pensador y que sea este precisa-mente, a mi modo de ver, quien jugó elpapel más decisivo en la formación de supensamiento.

Veamos algunos de los aspectos del pen-samiento de Marx que, según creo, Garcíano entendió suficientemente. Veo necesa-rio plantear también este aspecto, porqueno me interesa ver a García como un hom-bre omnisciente que jamás se equivoca, sinocomo un científico sometido a todas las vi-cisitudes propias de la brega con la ciencia.Esta manera de plantear el problema, nosolamente es más adecuado para tratar conun pensador como García sino también másútil para las nuevas generaciones de econo-mistas y profesionales de las ciencias socia-les, sobre todo para aquellos que se hanacostumbrado a ver connotaciones religio-sas en sus maestros.

García no entendió en profundidad lateoría marxista del valor, como se muestraen la siguiente afirmación:

Si Smith y Ricardo no pudieron resol-ver problemas como el del �valor tra-bajo� �en desarrollo de su propia teo-ría del valor- fue a causa de que nosistematizaron la técnica de diferencia-ción de lo cuantitativo y lo cualitativo,empleada en la clasificación del valor.... Eso fue, concretamente, lo que hizoMarx para resolver el problema: dife-renciar el trabajo abstracto (cualitati-vo) del trabajo concreto (específico,mensurable cuantitativamente).12

Hay aquí una incomprensión de lo cua-litativo y lo cuantitativo en el problema de

la teoría del valor. Leamos a Marx en ElCapital:

Los trabajos del sastre y el tejedor sonelementos integrantes de los valores de usolevita y lienzo gracias precisamente a susdiversas cualidades; en cambio, solo sonsustancia y base de los valores lienzo ylevita en cuanto en ellos se hace abstrac-ción de sus cualidades específicas, parareducirlos a la misma cualidad: la del tra-bajo humano.13

Al contrario de lo que afirma García,es el trabajo abstracto el que permite mediro cuantificar el valor, precisamente porquees una cualidad única cuantificable. El tra-bajo abstracto es la cantidad, mientras queel trabajo concreto, que se materializa envalores de uso diferentes, expresa una cua-lidad distinta en cada trabajo específico. Ladivisión del trabajo separa precisamente lostrabajos concretos con cualidades específi-cas. Exactamente al contrario de como loentendió García. Además, reducir, comolo hace García en el párrafo citado, el aportede Marx a la teoría del valor a un proble-ma de técnica de medición, significa dejarde lado su aporte esencial y, además, con-tradice otra afirmación del propio Garcíacuando dice que Marx dio una explicaciónsocial y de unos alcances políticos a la teo-ría del valor.14 La significación social y po-lítica de la teoría del valor no puede seruna simple contribución de Marx a la teo-ría del valor, en términos de mediciones,sino una consecuencia del nuevo significa-do histórico de la teoría marxista del valor.El valor, que en Ricardo era una cantidadde trabajo, pasa a ser con Marx una rela-ción social. No se trata de una simple dife-

12. GARCÍA, Antonio. Bases... p. 38.13. MARX, Carlos. El Capital, tomo 1, p. 13.14. GARCÍA, Antonio. Bases... p. 37.


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renciación entre lo cualitativo y lo cualitati-vo, sino que en la nueva teoría el valor pa-sa de ser una cantidad a ser una cualidad.Lo cuantitativo que, en Ricardo es el todo,es relegado por Marx a un simple atributodel valor: la magnitud del valor. La nuevadefinición del valor como la relación entreproductores independientes de mercancíatransforma el valor en una categoría histó-rica. El valor ya no es un atributo de todoslos productos del trabajo, sino solo de aque-llos producidos para el cambio, lo que esigual, producidos en condiciones en las cua-les los productores se han individualizadoe independizado, en otras palabras, son pro-ductores de mercancías. El valor solo tomacuerpo en una forma particular de produc-ción históricamente determinada: este es, ami entender, el verdadero aporte de Marxa la teoría del valor. García tiene razón enel sentido de que la teoría del valor trabajoes anterior a Marx, pero no llegó a com-prender el verdadero aporte del economis-ta alemán a dicha teoría.

Hay otro aspecto de la teoría de Marxque García no llegó a comprender suficien-temente, el relativo al método dialéctico.Este método utilizado por Marx, heredadode Hegel, tiene dos componentes, constade dos fases. Por un lado está el procesode análisis, de abstracción, pero por otroestá el proceso de síntesis, de construccióndel todo, de elevación a lo concreto. Dellado de la abstracción, el procedimiento deMarx queda claro desde las primeras pági-nas de su obra El Capital, como anotamosmás arriba.

La abstracción, como se sabe, no esotra cosa que el aislamiento de una partedel todo con el fin de conocerla por sepa-

rado. En la propuesta de Marx, ese es elcamino para llegar a la esencia de los fenó-menos; en el caso de la sociedad burguesapara llegar a su célula que es la mercancía,en el caso de la mercancía para llegar alvalor, en el capital para llegar a la plusvalía,etc. El camino de Marx fue consideradopor García como insuficiente, porque sedetiene en la parte; lo cual no es estricta-mente cierto. Marx no se quedó allí. Pode-mos encontrar muchos casos en la obra deMarx, en los cuales él explica el caminoopuesto, el de la elevación a lo concreto.Veamos un ejemplo tomado de losGrundrisse o Manuscritos de 1857-1858:

De lo concreto representado llegaría aabstracciones cada vez más sutiles has-ta alcanzar las determinaciones más sim-ples. Llegado a este punto, habría quereemprender el viaje de retorno, hastadar de nuevo con la población, peroesta vez no tendría una representacióncaótica de un conjunto, sino una ricatotalidad con múltiples determinacionesy relaciones. ... Lo concreto es concre-to porque es la síntesis de múltiples de-terminaciones, por lo tanto, unidad delo diverso. Aparece en el pensamientocomo proceso de síntesis, como resul-tado, no como punto de partida, aun-que sea el verdadero punto de parti-da...15

Podemos suponer que esta obra no lle-gó a ser conocida por García, al menos enlos años en que empezó a plantear sus prin-cipios teóricos, puesto que la misma se pu-blicó por primera vez en ruso en 1939, enalemán en 1953 y fue traducida al españoly publicada en este idioma solamente a prin-cipios de la década de los setenta. El méto-

15. MARX, Carlos. Elementos fundamentales para la crítica de la Economía Política (Grundrisse) 1857-1858). MéxicoD.F.: Siglo XXI. Tomo 1, p. 21.


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do dialéctico utilizado por Marx permite lacomprensión de la multiplicidad y de lascontradicciones entre las partes de un todo.El capítulo I del primer tomo de su obramaestra El Capital es una muestra, si sequiere paradigmática, del uso de dicho mé-todo. La síntesis se presenta en el epígrafeVI de ese capítulo titulado El fetichismo dela mercancía y su secreto, aquí se presentala mercancía como un todo con sus partesdiversas, sus interrelaciones y contradic-ciones.

Si los objetos útiles adoptan la formade mercancías es, pura y simplemente,porque son productos de trabajos pri-vados independientes los unos de losotros. El conjunto de estos trabajos pri-vados forma el trabajo de la sociedad.Como los productores entran en con-tacto social al cambiar entre sí los pro-ductos de su trabajo, es natural que elcarácter específicamente social de sustrabajos privados solo resalte dentro deeste intercambio. También podríamosdecir que los trabajos privados solo fun-cionan como eslabones del trabajo co-lectivo de la sociedad por medio de lasrelaciones que el cambio establece en-tre los productos del trabajo y, a travésde ellos, entre los productores. Por eso,ante estos, las relaciones sociales quese establecen entre sus trabajos priva-dos aparecen como lo que son; es de-cir, no como relaciones directamentesociales de las personas en sus traba-jos, sino como relaciones materialesentre personas y relaciones sociales en-tre cosas.16

El fenómeno se presenta en toda su com-plejidad, como unidad de componentes di-

versos y contradictorios. Este mensaje nofue percibido por García.

Es necesario agregar también que yaen la obra total de El Capital la síntesis delo diverso no aparece tan clara. Como essabido por todos, Marx no alcanzó a pre-parar el tomo tercero para la publicación yla redacción de esta parte fue abordada porsu amigo Federico Engels y la verdad esque muchos de quienes estaban a la expec-tativa de la presentación del todo en su con-junto, con las contradicciones entre valor yprecio y entre plusvalía y ganancia, no que-daron muy convencidos con la presenta-ción de dicha síntesis y desde muy tempra-no empezaron a manifestar su insatisfac-ción con la solución lograda a través de laganancia media y el llamado problema dela transformación del valor en precios deproducción. Es decir que la imagen de loconcreto del capital, expresada en la obraconjunta, no corrió con la misma suerteque lo concreto de la mercancía expresadoen el capítulo primero.

Los seguidores de Marx, por su parte,han mostrado mucha más preocupación porel proceso de abstracción que por la pre-sentación de la realidad concreta, comounidad de lo diverso. Uno de los alumnossin duda más aprovechados de Marx, quefue V. I. Lenin, presentó posiciones relati-vamente diversas, dependiendo del proble-ma político que tuviera entre manos en cadamomento particular. Cuando escribió suobra El Desarrollo del Capitalismo en Ru-sia, en 1898, polemizaba con los Populis-tas rusos quienes negaban la existencia delcapitalismo en ese país, debido al nivel deatraso económico respecto al occidente eu-ropeo. En este libro, Lenin se detiene a

16. MARX, Carlos. El Capital, tomo 1, p. 38.


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demostrar que el capitalismo no es necesa-riamente idéntico en todas partes del mun-do, Rusia sí es un país capitalista pero sucapitalismo no es formalmente idéntico alcapitalismo inglés, en el cual se basó Marxpara escribir su obra de El Capital. Enotras palabras, Lenin en esta obra, estudiauna realidad concreta en su complejidad,como unidad de lo diverso, y, de esa ma-nera, demuestra las particularidades del ca-pitalismo ruso y las características de suspropias contradicciones. Pero hubo otrasobras, en las cuales se dedicó a planteargeneralidades, a veces un poco mecánicas,como es el caso de Materialismo y Empirio-criticismo. Infortunadamente, los múltiplesmanuales publicados en la era soviética, quese difundieron con cierta profusión enAmérica Latina, solo se dedicaron a lasgeneralidades abstractas, sin mayor preocu-pación por el conocimiento de lo concretoy sus contradicciones particulares. Este úl-timo parece haber sido el mensaje recibidopor Antonio García del marxismo, en ma-teria metodológica. Sin embargo, podemosdecir que las líneas maestras de la metodo-logía de García, no se ven afectadas por ladebilidad en la comprensión de algunas par-ticularidades de la teoría de Marx.

El segundo componente de la estructu-ra del pensamiento del maestro García essu elaboración de una teoría del desarrollopara América Latina. En esta elaboración,es consecuente con su propuesta metodoló-gica, cuyas características son la organicidady la universalidad relativa. Su teoría, porlo tanto, cuenta con las dos característicaspropias del método. El conocimiento de larealidad es complejo, abarcando aspectoscomo la historia, las relaciones económi-cas, los aspectos sociales, etc. y las formas

económicas latinoamericanas tienen conno-taciones particulares, diferenciables de sucontraparte europea.

La tarea de los economistas latinoame-ricanos, según García, consiste en poner aldescubierto el valor relativo de las cienciassociales heredadas de los colonizadores yconstruir ciencias nuevas. Estas cienciasdeben propender por la comprensión delas realidades particulares y, a la vez, de-ben ser ciencias revolucionarias. Estas sonsus palabras:

A la desmitificación de las ciencias so-ciales articuladas a procesos de domina-ción social y dependencia externa sigue laelaboración de unas ciencias socialescomprometidas con procesos de liberaciónsocial y desarrollo independiente.17

Las categorías no son otra cosa que abs-tracciones de la realidad y por tanto res-ponden a ésta, de allí que las categoríaselaboradas en las teorías liberal y marxistapertenecen a realidades económicas y so-ciales de Europa, mas no latinoamericanas.Además, las ciencias sociales tienen deter-minados fines. Las ciencias sociales de lospaíses dominantes tienen el propósito decrear dominación y dependencia externas,mientras que las ciencias elaboradas paralas condiciones particulares latinoamerica-nas deben ser liberadoras y buscar el desa-rrollo independiente. En conclusión, la teo-ría económica que se propone elaborar elmaestro tiene esas características: ser origi-nal, compleja y liberadora.

Queda claro que la realidad de Améri-ca Latina no puede ser verdaderamente co-nocida y, por supuesto, transformada a par-tir de las teorías europeas. De esta manera,

17. GARCÍA, Antonio. Atraso y Dependencia. p. 10.


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el autoconocimiento, la independencia y eldesarrollo se constituyen en tres procesosmutuamente interdependientes.

América solo puede abocar su conoci-miento científico de los fenómenos desu historia o de su naturaleza cuandoposea efectivamente una doble indepen-dencia: la de la economía y la del pen-samiento.18

La Teoría Latinoamericana del Desa-rrollo de García se puede ver, metafórica-mente, como un plano con tres puntos deapoyo: el Marxismo, la Escuela HistóricaAlemana y sus elaboraciones teóricas per-sonales.

El legado de Marx se refleja en su en-foque de las formaciones sociales y, en cier-ta manera, del materialismo histórico. Laconcepción marxista de la historia de la so-ciedad humana a través de sistemas que sevan sustituyendo unos por otros en un pro-ceso ascendente, es aceptado por Garcíaen principio, pero sin calcar los modos deproducción europeos en las condiciones la-tinoamericanas. De la escuela histórica, fun-damentalmente de Schmoller, toma el pa-pel de las particularidades históricas y cul-turales en el pensamiento económico, asícomo la misión del Estado en calidad degenerador de desarrollo. Con la integra-ción de los tres componentes, García sientalas bases para una Teoría del DesarrolloPropia para América Latina.

La categoría de modo de producciónen Marx es abstracta y dialéctica, la inter-pretación histórica de Schmoller es másconcreta, los dos componentes le permitena García llegar a una formulación concretay dialéctica. García no desprecia la catego-

ría marxista de sistema económico, pero enlugar de trasladarla como un todo de Euro-pa, se propone identificar y describir enconcreto las relaciones de producción lati-noamericanas.

España trajo al nuevo mundo una eco-nomía en transición del feudalismo al capi-talismo; el nuevo mundo aportó un sistemaparticular de colectivismo primitivo,mercantilismo y esclavismo: el resultado fueun sistema de relaciones sociales mestizadas.Pero, no se trata del traslado de las formaseconómicas europeas, ni de la continuaciónde las relaciones americanas transformadas,sino de la constitución de formas económi-cas nuevas y diferenciables, en las cualesno pueden distinguirse las formas que lesdieron origen.

Las variadas formas económicas latinoa-mericanas no han sido estudiadas per se,debido a que nuestra historia ha sido estu-diada como una prolongación de la euro-pea. Esta es la razón que da origen a lasdiscusiones sobre las formas históricas dela sociedad latinoamericana, sobre su ca-rácter esclavista, feudal o capitalista, perosiempre vistas en el espejo europeo. Lomás fácil ante la presencia de formas eco-nómicas inéditas, es buscar en la historiaotras similares para validar las desconoci-das. En este caso es aplicable el plantea-miento de Carlos Marx, cuando hablandode la Comuna de París escribió:

Generalmente, las creaciones históricascompletamente nuevas están destinadasa que se las tome por una reproduc-ción de formas viejas e incluso difuntasde la vida social, con las cuales puedenpresentar cierta semejanza. Así, estanueva Comuna, que viene a destruir el

18. GARCÍA, Antonio. Atraso y Dependencia. p. 105.


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poder estatal moderno, se ha confundi-do con una reproducción de las comu-nas medievales, que primero precedie-ron a ese mismo Estado y luego le sir-vieron de base19 .

Ese es el caso. Las formas económicaslatinoamericanas son nuevas, pero solamen-te se ha visto en ellas la reproducción desus similares europeas. Una preocupaciónfundamental de Antonio García fue, en cam-bio, encontrar lo nuevo que existe en lasformas sociales de América Latina. Y, enesta tarea, lo primero que descubre es laimpotencia de las teorías tradicionales. Es-tas son sus palabras:

Hasta ahora, la falta de claridad sobreeste punto, ha hecho que el estudio deesas instituciones en América adolezcade grandes confusiones y escaso valorcientífico, presentándolas como una sim-ple prolongación �a través del Atlánti-co- de las arraigadas socialmente en lavida peninsular. Una de las causas queexplican la incapacidad para ver el he-cho social americano, como hecho in-dependiente de la matriz europea de susinstituciones básicas, es la de que ni seha estudiado directamente nuestra cons-titución social, ni la historia de Améri-ca se ha considerado como otra cosa(para detractores y apologistas de lapolítica colonial española) que como unapéndice de la historia de España. ...sobre la americanización de las institu-ciones coloniales y la elaboración deun sistema propio de relaciones econó-mico-políticas, nada se ha intentado enfirme. Los grandes analistas america-

nos de la historia de América han teni-do una formación colonial... Estas con-fusiones tienen su origen en la ausenciade un estudio orgánico de la sociedadamericana y en el formalismo históri-co-social.20

El conocimiento de las formas econó-micas latinoamericanas en sí mismas es elnúcleo de la teoría del desarrollo de García.

Una teoría latinoamericana, en opinióndel maestro, debe ser necesariamente unateoría del desarrollo. Entendido éste comoun proceso complejo causado por cambiosprofundos en la estructura económica y so-cial internas de una sociedad, no como unsimple resultado de la aplicación de fórmu-las; no se obtiene el desarrollo por mediode políticas económicas.

El desarrollo no es una noción en sí,convencional y formalista, sino el resulta-do global de una amplísima operación es-tratégica y revolucionaria. Ningún país delmundo se ha desarrollado siguiendo lasnormas de racionalización formal que losteóricos e ideólogos sociales de los paísesdesarrollados ... han expuesto en sus ma-nuales de desarrollo. En un sentido másestrictamente histórico, el desarrollo ha sidoun proceso dinámico resultante de una granrevolución interior.21

Tenemos suficientes pruebas históricasde que la aplicación en América Latina delas fórmulas abstractas elaboradas por losteóricos de los países desarrollados no pro-ducen los resultados esperados. Los paíseshoy desarrollados no llegaron a su condi-ción actual a través de la aplicación de po-

19. MARX, Carlos. La guerra civil en Francia, en Obras Escogidas de Marx y Engels. Moscú: Progreso, 1969. p. 306.20. GARCÍA, Antonio. Bases... p.p. 104-105.21. GARCÍA, Antonio. Atraso... p.p. 15-16.


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líticas prescritas, sino como resultado degrandes cambios estructurales al interior desus economías. Por ejemplo, los países eu-ropeos y los Estados unidos llegaron al de-sarrollo con cambios revolucionarios tansignificativos como el surgimiento de rela-ciones económicas de tipo capitalista queremovieron en sus cimientos las relacionespreexistentes.

A la categoría de subdesarrollo, pro-puesta por los teóricos de los países desa-rrollados y sus seguidores latinoamerica-nos, entendida como una paso necesario enel camino hacia el desarrollo, García opo-ne la categoría de atraso. La diferencia fun-damental entre esas dos categorías radicaen que mientras aquella es un estadio, unaetapa, de tránsito hacia el desarrollo, estees un estado, una situación estructural queno conduce a lugar alguno. Veamos suspalabras:

Atraso es una noción estructural y sub-desarrollo es una noción formal ymecanicista: la primera exige un cono-cimiento dialéctico de las sociedadesatrasadas como un todo, la segunda sefundamenta en mediciones convencio-nales de crecimiento.22

El concepto de subdesarrollo es exter-no, es una mirada comparativa desde elexterior, mientras que atraso es una apre-ciación orgánica al interior del objeto mis-mo. La mirada desde fuera muestra que lospaíses latinoamericanos están subdesarro-llados, de camino al desarrollo, el conoci-miento integral de los países latinoamerica-nos indicaría que estos países son atrasa-dos, no van de camino a ningún punto pre-determinado. De otra parte, los países lati-

noamericanos no tienen en los desarrolla-dos un modelo de futuro, sino que han es-tablecido con ellos unas relaciones de de-pendencia, las cuales a su vez les imposibi-litan el desarrollo.

Los otros componentes de la estructuradel pensamiento de Antonio García sonpolíticos: las propuestas de estrategias detransformación de la sociedad y la organi-zación política revolucionaria. Él mismo serefiere expresamente a la necesidad quesentía de unir la reflexión teórica con laactividad práctica, en los siguientes térmi-nos:

Para quienes piensan que los hombresde universidad �tan honda y largamenteligados a ella como yo, por vocación y porafecto a las nuevas generaciones- elaboransus conocimientos emparedados en un ga-binete, ha de resultarles inusitada la orien-tación de mi actividad científica. La uni-versidad puede, seguramente, recluirse paraordenar su pensamiento, pero ha de vol-carse sobre los cuatro horizontes del suelodel hombre para elaborarlo.23

Por esa razón, a lo largo de toda suvida, siempre lo encontramos reflexionan-do teóricamente al tiempo que formula lasestrategias revolucionarias y contribuye ala creación de la organización política. Siem-pre pensó que el partido que faltaba enColombia era el de la tercera alternativa: elPartido Socialista. Tal organización era de-finida por el mismo García de la manerasiguiente:

Nuestro movimiento es socialista, de-mocrático, revolucionario, autónomo ynacional. Entiendo que el problema de

22. Ibid. p. 16.23. GARCÍA, Antonio. Planificación Municipal. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 1988. p. 1.


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la revolución colombiana no podrá serresuelto desde afuera, ni del lado capi-talista ni del lado comunista. Nuestropensamiento socialista es el resultadodel análisis de nuestra propia historia,del conocimiento y utilización de suspropias experiencias y de la afirmaciónde nuestros destinos nacionales.24

Con la anterior definición se diferen-ciaba, de una parte, de los partidos bur-gueses que no se proponían una transfor-mación radical de la sociedad colombianay, de otra, del Partido Comunista que pro-ponía para el país un modelo copiado derealidades exógenas, sin un verdadero aná-lisis de nuestra propia historia. De ahí elsignificado de tercera alternativa. Pero, ala vez, se trata de una vía de indudablecontenido revolucionario:

El dilema que se genera es extremada-mente simple: cambiar las estructurasde dominación y dependencia como con-dición para el desarrollo, o no desa-rrollarse para conservar las estructu-ras de dominación y dependencia.25

En pocas palabras: sin revolución nohay desarrollo posible. Las condiciones deatraso estructural y dependencia a las cua-les están sometidos los países latinoameri-canos les imposibilitan avanzar hacia el de-sarrollo por los mismos caminos que si-guieron los países europeos y los EstadosUnidos. Estos países alcanzaron las condi-ciones actuales a través de la acumulaciónde capital, espontánea en algunos y con laparticipación directa del Estado en otros,que permitió el avance de la producciónindustrial y agrícola. En cambio, los países

que un día fueron colonias españolas tie-nen negada esa posibilidad. Estos paísesestán inmersos en una especie de círculoinfernal en el cual el atraso y la dependen-cia se condicionan mutuamente, la rupturadel círculo se obtiene cortando los lazosque atan a nuestros países a los EstadosUnidos; tal independencia es per se revolu-cionaria.

La aspiración de García era construiruna sociedad en la cual se cumpla elprincipio de que el hombre no se hizopara la economía sino la economía parael hombre. Este principio podía tenerlugar en una sociedad democrática, en-tendida la democracia como un sistemade vida, con un Estado popular. La de-mocracia, en su opinión comprende nosolo las relaciones económicas, políti-cas, jurídicas o culturales, sino la ma-nera de existir esas relaciones, el espí-ritu que crean y los efectos sobre laconducta social.26

Las estrategias de transformación for-muladas por García apuntan a dos fases deldesarrollo: la primera está constituida porlos cambios democráticos posibles al inte-rior de un país capitalista y la segunda im-plica un cambio de sistema y la creación deuna sociedad socialista. A la primera cate-goría corresponden, por ejemplo, las estra-tegias formuladas en su obra PlanificaciónMunicipal y Presupuesto de Inversiones,escrita en la década de los años cuarenta,al calor de su actividad política al lado delcaudillo Jorge Eliecer, siendo García con-cejal de Bogotá. Se trata de un plan desocialización en el ámbito municipal, el cualpodría implementarse en tres etapas. En una

24. Citado por Dardo Cúneo en su prólogo al libro Atraso y Dependencia en América Latina. p. XV.25. GARCÍA, Antonio. Una Vía Socialista para Colombia. Bogotá: Ediciones Cruz del Sur, 1977. p. 27.26. GARCÍA, Antonio. La democracia en la teoría y en la práctica. Bogotá: Editorial ARGRA, 1957. p. 4.


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primera etapa, que denomina elemental, sepueden socializar los servicios municipa-les. En una segunda etapa, denominada for-ma superior estatal, se socializarían los ór-ganos de servicios del Estado (salud, edu-cación, crédito, etc.). Y en una tercer yúltima etapa, tendría lugar la socializaciónde los medios de producción, la cual con-duciría a una nueva sociedad. Estas sonsus palabras:

Esta socialización municipal nos acer-caría a la fórmula de una democraciajusta y auténtica para Colombia: So-cialismo Económico + LiberalismoPolítico. O lo que es igual: economíaplanificada para el bienestar del pue-blo y para la ampliación y garantía delas libertades políticas.27

Las estrategias estrictamente revolucio-narias, las que apuntan al cambio del siste-ma, se presentan en forma sintética en suobra Una vía socialista para Colombia,escrita en 1977, en la cual sintetiza lo quepodríamos llamar su propuesta de sociedadfutura. En la concepción de García, la pro-puesta de socialismo debe ser elaborada apartir de las realidades propias.

Carece de sentido histórico la ingenuapretensión de importar modelos revolu-cionarios �los rusos, los chinos, los yu-goslavos, los cubanos o los chilenos-,ya que toda auténtica revolución es elproducto más original de la historia decada pueblo.28

No compartía García, por tanto, las pro-puestas de la mayor parte de las organiza-

ciones revolucionarias de América Latina,las cuales sustentaban sus estrategias políti-cas en elaboraciones teóricas copiadas derevoluciones previas, bien fueran las revo-luciones socialistas de Europa oriental, enel caso de los Partidos Comunistas, o larevolución socialista de China, en el casode las organizaciones maoístas. Su convic-ción consistía en que la revolución tieneque ser adelantada desde abajo y desdeadentro, no puede ser importada ni impuestapor partidos de vanguardia. Solo puede serllevada a cabo por la unidad de los sectorespopulares, que incluyen, para el caso lati-noamericano, al proletariado urbano, alcampesinado, al estudiantado, y a las cla-ses medias no comprometidas con el Esta-do dependiente. Por esa razón García ha-bla de un socialismo para Colombia. ElEstado socialista es concebido de la mane-ra siguiente:

El socialismo concibe el Estado popu-lar como aquel en el que participan, direc-tamente, todas las fuerzas sociales revolu-cionarias en la conducción del Estado (entodas las instancias y niveles), por mediode una pluralidad de partidos revoluciona-rios, de un libre juego de líneas ideológi-cas, de una constructiva posibilidad de opo-sición crítica, así como de un sistema dedescentralización democrática de la autori-dad y de la toma de decisiones. Lo esen-cial, en este nuevo tipo de sistema pluralista,es que responda a los intereses y aspiracio-nes de las fuerzas sociales revolucionariasque conducen el cambio de estructuras yconstituyen el nuevo elenco de clases diri-gentes de la nación colombiana.29

27. GARCÍA, Antonio. Planificación Municipal. p. 23.28. GARCÍA, Antonio. Una vía socialista... p.p. 46-47.29. GARCÍA, Antonio. Una vía socialista... p. 49.


132

CONCLUSIÓN

El pensamiento de Antonio García estáestructurado en forma similar al pensamien-to de Carlos Marx, los componentes de lacreación intelectual del pensador colombia-no guardan correspondencia con los del ale-mán: una propuesta metodológica, una teo-ría compleja para interpretar la realidadsocial, unas estrategias de cambio social yuna organización política revolucionaria.Ambos pensadores representan una ruptu-ra con las ciencias sociales precedentes, unoen Europa y el otro en América Latina.

Antonio García se puede considerar elmás genuino representante de Marx enAmérica Latina, por cuanto su enfoque dela ciencia corresponde al mensaje teóricode Marx: el conocimiento científico de unarealidad social y su transformación; con ello,a su vez, García se separa de la mayoría dequienes se consideran marxistas en Améri-ca Latina, pero se limitan a repetir las con-clusiones del maestro hechas para otras rea-lidades y en otro contexto histórico. Garcíase propuso emprender en la América Lati-na del siglo XX una tarea equivalente a laemprendida por Marx en la Europa del si-glo XIX. ¿Hasta qué punto lo logró? Estopodremos saberlo conociendo y reconocien-do su obra, parte de la cual permanece in-édita y otra parte ha sido publicada en másde cincuenta libros, muchos de los cuales aduras penas pasaron de la primera edición.

Las condiciones históricas y políticas queacompañaron los emprendimientos de cada

uno de los pensadores hicieron que la in-fluencia del pensador alemán en sus con-temporáneos y en las generaciones subsi-guientes fuera incomparablemente mayorque la del colombiano. El mayor éxito deMarx en vida lo obtuvo no como pensadoro creador de una nueva Economía Políti-ca, sino como dirigente de la AsociaciónInternacional de trabajadores, especialmen-te en los días subsiguientes a la Comuna deParís; mientras el primer tomo de El Capi-tal había pasado inadvertido, del folleto LaGuerra Civil en Francia se vendieron de laprimera edición 3.000 ejemplares en lasprimeras dos semanas. La mayor parte delos gobiernos europeos pasaron enseguidaa considerarlo como su principal enemigo,uno de sus biógrafos dice que después dela difusión del folleto mencionado �el em-bajador alemán en Londres exigió al se-cretario de la Foreing Office, que conside-rase a Marx un delincuente común por susindignantes �amenazas a la vida y a lapropiedad�.30 A García, por su parte, se leconoció en vida fundamentalmente por susasesorías a gobiernos latinoamericanos enasuntos de reforma agraria, un tema que esrealmente secundario en el cuerpo de suobra. Después de su muerte, no es necesa-rio hablar de los éxitos de Marx, peroGarcía ha sido prácticamente olvidado. Larazón parece ser que en América Latina, yen Colombia en particular, no son de buenrecibo los pensadores que se aventuran conplanteamientos originales, como sí lo sonlos expertos repetidores de teorías foráneas.Y esa es, a mi modo de ver, una de nues-tras mayores desgracias.

30. WHEEN, Francis. Op. cit. p. 305.

estudios latinoamericanos - ceilat

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