Estudio evolutivo r--

de las conductas de clasificación 1sen el niño. Aspectos lingüísticos .1y perceptivos *

V. Bermejo **Universidad Complutense de Madrid

I. INTRODUCCION

Las conductas de categorización cons-tituyen una de las actividades más frecuen-tes e importantes en la vida del niño que,desde muy pequeño, comienza a clasificarobjetos geométricos, colores, animales,etcétera (Sugarman, 1983), para saber des-pués, hacia los siete años, que un elemen-to pertenece a un conjunto (ejemplo: elgato pertenece al conjunto de los anima-les domésticos) y un subconjunto estáincluido en el conjunto total o supraor-denado. Pero esta importancia no se limi-ta exclusivamente a los arios de la infan-cia, sino que el mismo adulto manifiestafrecuentemente sus habilidades clasifica-torias en circunstancias diversas, sea or-denando simplemente el material disper-so ubicado sobre su mesa, sea comobiólogo que construye taxonomías conanimales y plantas para facilitar su estu-dio, sea, en fin, como psicólogo, querequiere, igualmente, categorizar las con-ductas para su mejor comprensión. Nosería, pues, excesivo afirmar con Mark-man (1983) que la clasificación constituyeuna actividad fundamental del conoci-miento humano.

La relevancia de estos comportamien-

tos en el desarrollo infantil no ha pasadoinadvertida para psicólogos y pedagogos,de modo que ya en los años cuarenta ycincuenta se publican trabajos notables entorno a estas conductas, como los deAscoli (1950), Goldstein y Scheerer(1941), Hanfman y Kasanin (1937), Inhel-der (1955), Oléron (1951), etc. Inclusomucho antes, en 1921 y 1922, aparecensendos artículos de Piaget sobre el temaen la revista « Journal de PsychologieNormale et Pathologique». Sin embargo,son los trabajos de Piaget e Inhelderaparecidos en su obra Genése des structureslogiques élémentaires - (1959) los que se hanconstituido en la corta historia de estetema como referencia básica y obligada,tanto por la variedad de sus situacionesempíricas como por la riqueza de susobservaciones y las hipótesis explicativaspropuestas.

A partir de este momento, pero sobretodo durante la década de los setenta,surgen numerosas publicaciones que estu-dian y analizan diferentes aspectos deltema. Algunos trabajos se ocupan prefe-rentemente de las variables lingüísticasque puedan incidir en las tareas de clasi-ficación como, por ejemplo, Hodkin(1981); Dean, Chabaud y Bridges (1981);

* Esta investigación ha sido subvencionada por el ICE de la Universidad Complutense de Madrid, enel Plan XI de Promoción Educativa del Ministerio de F,clucación y Ciencia. Han colaborado en la realizaciónde este trabajo T. Herranz, P. Muñoz, R. Odriozola y R. Pérez.

Quisiera agradecer la disponibilidad y máximas facilidades ofrecidas por las direcciones de los colegios«Rufino Blanco», de Madrid, y «San Juan Bautista», de Pozuelo de Alarcón, para pasar las pruebas en estoscentros. Nos sentimos en deuda, fundamentalmente, con los protagonistas de este trabajo: los niños, quecon su graciosa y escrupulosa colaboración han hecho posible esta investigación.

** Dirección del autor: Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Psicología, Departamento dePsicología Evolutiva, Somosaguas (Madrid). 211

Jamison (1977); Laxon (1981); Shipley(1979); Winer (1978), etc.; otros centransu atención en los factores perceptivos,como Ahr y Youniss (1970); Aschkenasyy Odom (1982); Markman (1979, 1981,1983); McGarrigle, Grieve y Hughes(1978); Meadows (1977); Odom y Cook(1984); Smith (1979); Trabasso, Isen, Do-lecki, McLanahan, Riley y Tucker (1978);Wilkinson (1976), etc.; y otros en elaprendizaje de estos comportamientos,como Brainerd (1974); Inhelder, Sinclairy Bover (1974); Jud y Mervis (1979);Kohnstamm (1967); Lawton (1977); Sas-tre y Moreno (1980); Shepard (1973), etc.La lista sería excesivamente larga si pre-tendiéramos ser exhaustivos.

II. PRINCIPALESAPORTACIONESDE LA ESCUELADE GINEBRA

viene también reseñar a este respecto quemientras que un sujeto razona perfecta-mente sobre un material a la vista (ejem-plo: primaveras y flores), si se le pide queresponda ante una situación que desbordala observación empírica (ejemplo: prima-veras y flores que se encuentran en elbosque), suele aparecer un retroceso ha-cia conductas propias del nivel evolutivoprecedente. Todo ello pone de manifiestola posible influencia del material en lasrespuestas infantiles.

Los resultados obtenidos muestran,desde un punto de vista evolutivo, laaparición de tres grandes categorías deconductas que se jalonan a lo largo deldesarrollo infantil: colecciones figurales,colecciones no figurales y clases lógicas.Las primeras se dan hasta los cinco años,aproximadamente, y se caracterizan por laformación de figuras espaciales por partedel niño en conformidad con las propie-dades relevantes de los objetos o materialdisponible. Así, ante un conjunto de ob-jetos geométricos, los jóvenes sujetos nopretenden clasificarlos según sus semejan-zas o disparidades, sino que más bien sevan a limitar a construir casas, torres,etcétera, según la pertinencia de estosobjetos. Y ello se debe, explican Piaget eInhelder (1959), a dos razones fundamen-tales: por una parte, a la acción de losesquemas sensorio-motores que se aplicande modo sucesivo al material presente,dando lugar a una comprensión sucesivay no simultánea de todo el conjunto; y,por otra, a la influencia de la actividadperceptiva en lo referente a la extensión,que conlleva a la realización de formasespaciales pero no inclusivas. Dentro deeste estadio de las colecciones figuralesaparecen ciertos tipos de respuestas cons-tantes que, sin presentar un orden deaparición fijo ni constituir verdaderossubestadios, llegan a adquirir cierta rele-vancia, como son los alineamientos, losobjetos colectivos y los objetos , comple-jos. En los alineamientos, la dinámicaclasificatoria consiste en establecer seme-janzas de modo sucesivo entre pares deobjetos (el primero con el segundo, éstecon el tercero, etc.), dando lugar a hilerasde objetos. Este comportamiento resultade la síntesis entre las semejanzas y laspertenencias partitivas, ambas sucesivas;pero a medida que comienzan a primarlas pertenencias partitivas, los alineamien-tos toman forma bidimensional, anuncian-

La obra de Piaget e Inhelder (1959)guarda una gran significación en el estu-dio de este tema, no sólo por su interésespecífico en el ámbito de la PsicologíaEvolutiva, sino también por la multitudde investigaciones que ha motivado a raízde su publicación. En su breve prefacio,los autores señalan que el libro es elresultado de ocho años de trabajo enequipo, durante los cuales observaron2.159 niños de i;ii a 13;0. Por otra par-te, utilizan una gran variedad de ma-teriales experimentales, como figuras geo-métricas (bidimensionales y tridimensio-nales), representaciones de personajes, ca-sas, animales, árboles, elementos de unaaldea, muebles, etc., encontrando compor-tamientos desiguales en los niños segúnel ,material presentado. Así, por ejemplo,un material formado por superficies pare-ce sugerir a los niños la construcción deobjetos complejos de formas geométricasmientras que otro tipo de material conlle-va, más bien, a la formación de objetoscomplejos de formas, sobre todo, empíri-cas (ejemplo: el bebé va con la cuna envez de ir con los demás personajes),recordando el concepto de clase colectivapropuesto después por Carbonnel (1978).Igualmente, aunque la línea evolutiva essimilar cuando se emplean flores o dibu-jos de animales, no obstante, con esteúltimo material aparece un pequeño des-fase temporal, que supondría una mayor

21 2 dificultad para los niños. Finalmente, con-

do ya la constitución de objetos, seanéstos colectivos o complejos.

El paso de las colecciones figurales alas no figurales se realiza gracias a uncambio de orientación en la actividadclasificatoria del niño, en el sentido deque la primacía de las relaciones de per-tenencia de los elementos al todo figuralpierde relevancia en favor de las caracte-rísticas comunes de los elementos, dandolugar a la formación de pequeños conjun-tos basados en la semejanza. De estemodo, aparecen primeramente pequeñascolecciones yuxtapuestas, sin criterio úni-co y con residuo heterogéneo, para desa-parecer después tanto este residuo comola yuxtaposición y dar lugar, en un mo-mento evolutivo posterior, a la formaciónde colecciones mediante la utilización deun criterio único. Al final de este estadio,el niño llega a construir subcoleccionesen el interior de grandes colecciones,anunciando ya la próxima aparición de lasclases lógicas.

Hacia los siete años, el niño construyesus primeras clasificaciones jerárquicas,gracias a la coordinación de dos movi-mientos propios de la reversibilidad: losmovimientos retroactivos y anticipativos,que permiten la constitución de grandescolecciones a partir de pequeñas coleccio-nes (método ascendente) y la inserción desubcolecciones en el interior de grandescolecciones (método descendente). Ahorabien, la característica fundamental de esteestadio radica en la comprensión y utili-zación perfecta de la relación de inclusión,ya que, según los autores, es de naturale-za operatoria y constituye la condiciónnecesaria de toda clasificación propiamen-te jerárquica (pág. 12.1). En consecuencia,los sujetos son capaces de realizar en esteestadio la operación aditiva A+ A'=B; laoperación inversa de la anterior:B— A= A' o B— A, comprendiendo,además, que al llevar a cabo esta opera-ción se conserva simultáneamente el to-do, es decir, la clase supraordenada (B).

En cuanto a los factores resp-Onsablesde la evolución de las conductas de clasi-ficación que acabamos de dibujar, Piagete Inhelder sostienen que el lenguaje pare-ce desempeñar un papel importante, yaque comporta estructuras clasificatorias,

como ocurre, por ejemplo, con los sus-tantivos, que conforman el mundo realen clases o categorías: casas, mesas, flo-res, etc. En este sentido, consideran ellenguaje como un factor de aceleración yde completamiento, pero no puede con-cebirse como un factor suficiente paraexplicar esta evolución. Por su parte, lafunción perceptiva se funda en principiosde proximidad espacial y temporal, apa-reciendo principalmente su acción en laformación de colecciones figurales. Eneste sentido, constituye un factor impor-tante en la producción de conductas típi-cas del estadio primero. Ahora bien, laclasificación jerárquica supone una coor-dinación entre la extensión y la compren-sión, que desborda la competencia propiade la función perceptiva. Finalmente, seseñala que los esquemas sensorio-moto-res serían las estructuras cognitivas máselementales, de las que procederían lasoperaciones de clasificación propiamentedicha, ya que mediante estos esquemaspueden relacionarse las propiedades delos objetos a los que se aplican, aparecien-do ya una cierta regulación entre la com-prensión y la extensión, que posteriormen-te se irá perfeccionando.

III. ESTUDIOS POSTERIORES

A partir de los arios sesenta y, princi-palmente, en la década de los setenta•aparecen numerosas publicaciones con lapretensión de evaluar, clarificar e inclusoproponer alternativas a la teoría defendi-da por la Escuela de Ginebra (ver mode-los alternativos: Carbonnel, 1978; Mark-man, 1978, 1983; Rosch, 1973, 1983;Scholnick, 1983, y Trabasso y otros,1978). La revisión de Winer (1980) cons-tituye un botón de muestra de este flore-cimiento bibliográfico, recogiendo, ade-más, las principales aportaciones de lostrabajos más significativos en torno anuestro tema. Esta referencia hace inne-cesaria, a nuestro entender, una exposi-ción exhaustiva de los diferentes aspectosque inciden en la clasificación, limitándo-nos en lo sucesivo a analizar en profun-didad la relevancia de los factores lingüís-ticos y perceptivos 1.

1 Próximamente, publicaremos otro trabajo sobre la incidencia de los factores espaciales y deprototipicidad en la categorización infantil. 213

1. Variables lingüísticas014191

No pocos autores han puesto de relie-ve la importancia e influencia posible dela formulación de la consigna en lasrespuestas emitidas por los niños (Piagete Inhelder, 1959; Donaldson, 1979; Hod-kin, 1981; Smith, 1982, y Winer, 1980).Así, se ha criticado frecuentemente laformulación empleada en los clásicos tra-bajos piagetianos sobre la inclusión («¿Haymás rosas o más flores?»), tachándola decompleja, sofisticada y difícilmente com-prensible por los jóvenes sujetos, tal co-mo encuentran Brainerd y Kaszor (1974)al solicitar más tarde a los niños querepitan la tarea que se les ha pedido.Igualmente, Siegel (1978) muestra cómoincluso los niños de tres o cuatro ariosresponden correctamente en estas tareassi se evita toda confusión lingüística. Coneste objetivo, Winer (1978, 1980) propo-ne que antes de plantear la pregunta deinclusión, se pida al niño que compare lasdos subclases que componen la clase su-praordenada; y Wilkinson (1976), por suparte, mejora los resultados de los niñoscuando introduce la pregunta de inclusióndentro de una corta historieta en vez depresentarla en solitario o aisladamente.Igualmente, Winer (1978) obtiene puntua-ciones superiores cuando se enumeran loselementos que constituyen tanto las dossubclases como la clase supraordenada:«Si tenemos tres perros, dos gatos y cincoanimales, ¿qué hay más, animales operros?». Sin embargo, no estamos segu-ros de que la respuesta del niño se refieranecesariamente a un problema de inclu-sión como se pretende, o si más bien lossujetos se limitan a comparar dos núme-ros (en este caso, el tres y el cinco), lo queestaría lejos de constituir una situación derazonamiento inclusivo.

Algunos autores consideran que loserrores de los niños en tareas de inclusiónse deben primordialmente a la dificultadde concebir simultáneamente la subclasey la clase total, de modo que esta últimadesaparecería al realizar la comparación.Así, por ejemplo, cuando se pregunta sihay más flores o claveles en un ramo derosas y claveles, la clase (flores) dejaría deexistir comparando en realidad las rosas ylos claveles. Ante este problema se habuscado el modo de enfatizar la realidady unidad de la clase supraordenada antelos ojos del niño, a fin de conservar su

2 1 4 entidad en el momento de realizar la

comparación con una de las subclases. Enesta óptica se han añadido algunas claveslingüísticas a la consigna habitual de in-clusión, sea el término «todos» para cali-ficar la clase supraordenada (Hodking,1981; Jamison, 1977; Majeres y O'Toole,1980; Shirley, 1979), sea el adverbio «só-lo» o «solamente» para calificar la subcla-se que se compara con la clase total(Kofsky, 1966; Shapiro y O'Brien, 1979;Shipley, 1979), mejorando sensiblementelos resultados. Igualmente se ha encontra-do (Donaldson, 1979; McGarrigle y otros,1978; Robinson, 1976) que se favorecenlas respuestas infantiles cuando se acom-paña el término que designa la clase conun adjetivo calificativo, tal como, porejemplo, realiza McGarrigle y col. (1978),preguntando a los niños si «hay másvacas dormidas o vacas blancas», apare-ciendo todas las vacas echadas sobre lamesa.

Los trabajos de Markman (1973, 1978,1979, 1983, 1985) persiguen un objetivosimilar, al utilizar nombres colectivos pa-ra denominar la clase supraordenada. Así,por ejemplo, cuando se pregunta a losniños: «¿Quién obtendrá más madera, elque corte los robles o el que corte elbosque?», se mejoran notoriamente losresultados con respecto a los obtenidoscon la formulación habitual: «¿Quién ob-tendrá más madera, el que corte los ro-bles o el que corte los árboles?» Y laexplicación aducida por esta autora resideen que el nombre colectivo presentaríamayor unidad y coherencia psicológicapara el niño que los nombres plurales,resaltando, por consiguiente, la cohesiónde la clase en relación con las subclasesque la componen. (Para una crítica de laposición de Markman, ver ScholniCk,1983.)

Otros trabajos han estudiado la funciónde algunos términos relacionales en laspreguntas de inclusión, como las conjun-ciones «o» y «que» o los adverbios «más»o «menos». Lovell, Mitchell y Everett(1962), por ejemplo, analizan las diferen-cias entre «o» y «que» en formulacionescomo: «¿Hay más flores o más rosas?», obien: «¿Hay más flores que rosas?», encon-trando que la conjunción «que» resultamás fácil para los niños que la disyuntiva«o». Con respecto a los términos «más» y«menos» empleados en preguntas de in-clusión («¿Hay más flores o más rosas?, o¿hay menos flores o menos rosas?»), Ahr y

Youniss (1970) apuntan que la utilizacióndel «menos» favorecería ligeramente losresultados de los niños, a pesar de queparece más precoz la comprensión del«más» (Laxon, 1981). Por su parte, Sie-gel, McCabe, Brand y Matthews (1977)mejoran aún los resultados de los jóvenessujetos suprimiendo en la formulacióninclusiva los términos relacionales «más»y «menos», y presentando a los niñospreguntas como la siguiente: «¿Qué pre-fieres, comerte los caramelos o los su-gus?», sabiendo que los slips son tam-bién caramelos.

Finalmente, con el deseo de analizarminuciosamente los aspectos lingüísticosde las tareas de inclusión, se han utilizadodiferentes verbos a fin de facilitar o deevaluar el éxito de los niños. Así, porejemplo, Piaget e Inhelder (1959) empleanprincipalmente los verbos «tener» y «ha-ber»; Meadows (1977) utiliza «coger»;Siegel y col. (1977) y Nguyen-Xuan yRousseau (1979) emplean «comer»;McGarrigle y col. (1978) prefieren elverbo «ir»; Back y Zimet (1979) usan«dar», etcétera. En concreto, Siegel y col.(1977) llegan a la conclusión de que elverbo «comer» resulta más difícil para elniño que el verbo «haber». Y este resul-tado parece obvio, a nuestro entender, 'yaque los verbos que sugieran o resalten dealgún modo la acción o manipulaciónsobre el material presente en la situaciónempírica, dificultarían la respuesta correc-ta en las tareas inclusivas, como puedeacaecer con los términos «comer» y «co-ger», por ejemplo. En cambio, el verbo«haber» sería más neutro y, en consecuen-cia, no añadiría mayor dificultad a lacomprensión de la relación inclusiva. Plás-ticamente, si preguntamos al niño: «si yocojo las peras y tú las frutas, ¿quién cogemás?», no sería extraño que el niño de 6ó 7 arios responda que el primero queempieze a coger, poniendo de manifiestola preponderancia de la posible acción omanipulación en su respuesta.

z. Factores perceptivos

En otros trabajos se ha estudiado lainfluencia de los factores perceptivos entareas inclusivas, utilizando diversas es-trategias para evaluar la importancia deestas variables. Wilkinson (1976), porejemplo, presenta un material formado

por tres casas, de las que dos de ellasposeen una puerta y todas tienen unaventana, preguntando a los sujetos si haymás casas con puertas o con ventanas.Los resultados obtenidos son sensible-mente mejores que los encontrados conlas pruebas clásicas. Sin embargo, convie-ne señalar que no está suficientementeclaro, a nuestro entender, si el logroconseguido se debe al carácter perceptivoy concreto de la situación empírica o si,por el contrario, reside en que la situa-ción presentada no conlleva necesariamen-te una relación de inclusión, en el sentidode que el niño podría limitarse a relacio-nar las puertas y las ventanas sin más,para responder correctamente ante la ta-rea que se le plantea.

McGarrigle y col. (1978) y Donaldson(1979) suponen que la relación de inclu-sión es más precoz de lo supuesto porPiaget e Inhelder (1959), proponiendodos caminos para mostrarlo: bien desta-cando manifiestamente la unidad de laclase total, o bien reduciendo el contrasteentre las dos subclases. En un primermomento utilizan estrategias lingüísticas,como vimos en el apartado anterior, paraconseguir este objetivo. Pero ulteriormen-te presentan una situación espacial consis-tente en seis discos en fila, como si fueranpasos, un oso de juguete situado al prin-cipio de dicha fila, una silla a la altura delcuarto disco y una mesa al término de lafila, preguntando a los niños si hay máspasos hasta la silla o hasta la mesa. Losresultados corroboran lo supuesto por losautores, concluyendo que al disminuir elgrado de contraste entre las dos subcla-ses, se favorece el éxito infantil. Noobstante, mantenemos nuestras reservascon respecto al tipo de relación que sepostula en esta situación experimental, enel sentido de que se trata de una distanciapequeña incluida en otra mayor, y estetipo de problema no parece homólogo alplanteado en el razonamiento inclusivo.De hecho el niño pequeño podría respon-der correctamente, basando su juicio enla porción de distancia o de pasos quesobrepasan la distancia pequeña, comoacontece frecuentemente en tareas sobreel desarrollo del espacio, sin llegar aconstituir relaciones inclusivas.

Otros autores pretenden reforzar per-ceptivamente la unidad de la clase supraor-denada presentando dos clases o coleccio-nes diferentes de elementos, con vistas a 2 I

£N.R,

u6

facilitar la respuesta del niño (Inhelder,Sinclair y Bovet, 1974; Markman y col.,1976; McGarrigle y col., 1978; Meadows,197 7). En algunos casos se ha comparadola clase supraordenada con una de sussubclases, encontrando cierta mejora enlas conductas infantiles; pero en otrasocasiones se ha planteado la pregunta deinclusión refiriéndola a una subclase de laprimera colección con respecto a la segun-da colección, tal como hicieron, por ejem-plo, Meadows, McGarrigle y Trabasso.Ahora bien, en este último caso no setrata de una situación de inclusión, sinosimplemente de la comparación de dosconjuntos disyuntos.

En otra línea de investigación, algunostrabajos se han interesado por la relaciónentre los cardinales de las dos subclasesque componen la clase supraordenada.Así, Ahr y Youniss (1970) encuentranque el éxito de los niños (de seis y ochoaños sobre todo) se facilita si las dossubclases presentan el mismo cardinal;mientras que la dificultad aumentaría amedida que se incrementa la disparidadentre estos cardinales. Brainerd y Kaszor(1974) critican estos resultados, suponien-do que han sido motivados por la maneraartificiosa de presentar la situación empí-rica a los sujetos. Sus datos son totalmen-te opuestos a los obtenidos por Ahr yYouniss, de modo que los niños cometenmenos errores cuando la diferencia decardinal entre las dos subclases es mayor.

Wohlwill, en 1968, encuentra que lastareas de inclusión resultan más fácilespara los niños, si se eliminan los datosperceptivos visuales (dibujos u objetos),planteando el problema de inclusión sóloa nivel lingüístico. El autor habla en estecaso de «facilitación verbal» y supone quela presencia de claves perceptivas podríadistraer la atención del niño, haciendomás difícil la prueba. Sin embargo, pen-samos que esta explicación resulta pococonvincente, si tenemos en cuenta que elniño hasta el período formal suele razo-nar mejor sobre un material concreto ymanipulativo que sobre expresiones lin-güísticas. En esta línea se sitúan los resul-tados obtenidos por Brainerd y Kaszor(1974) y de Jennings (1970); mientras queotros trabajos parecen corroborar ligera-mente el efecto de facilitación verbal(Padilla y Romero, 1976; Winer, 1974;Winer y Kronberg, 1974). El estudio deMarkman (1978), uno de los grandes

especialistas del tema, resulta bastanteelocuente con respecto a lo que estamostratando. En una primera situación, laautora presenta los objetos o el materialempírico escondido tras una pantalla, alplantear la pregunta inclusiva; en la se-gunda situación, los niños pueden mani-pular el material que tienen delante en elmomento de responder a la cuestión deinclusión; y, finalmente, en una tercerasituación, el experimentador habla de unmaterial ficticio e hipotético, sobre el quese plantea el razonamiento inclusivo. Losresultados muestran que la segunda situa-ción obtiene puntuaciones superiores alas otras dos, confirmándose el papelfacilitador del material concreto duranteel período de las operaciones concretas.

IV. PROBLEMASY METODOLOGIAEXPERIMENTAL

1. Planteamiento del problema

El apartado anterior resalta intenciona-damente las frecuentes discrepancias queaparecen entre los datos empíricos obte-nidos por los autores, sobre los diferentesaspectos que inciden o pueden incidir enlas tareas clasificatorias, principalmenteen el ámbito del lenguaje y de los factoresperceptivos. Esta disparidad de resultadoshace difícil la proyección adecuada deesta temática sobre el campo de las mate-máticas modernas, que constituye un ob-jetivo mediato, pero importante, de estetrabajo. Por otra parte, la orientaciónecológica insiste acertadamente, a nuestrojuicio, sobre la importancia del contextosituacional en el desarrollo y en la actua-ción del individuo ante una tarea deter-minada; de modo que no sería extrañoque ciertos factores perceptivos afectarandiferentemente a muestras ecologícamen-te distintas, o que determinadas expresio-nes o claves lingüísticas incluyan en eltema tratado de modo dispar, en confor-midad con la lengua que se utilice y lapoblación estudiada.

Desde esta óptica pretendemos funda-mentalmente un doble objetivo: por unaparte, estudiamos la línea evolutiva quemanifiestan con la edad los niños madri-leños en torno a la adquisición de lasconductas de clasificación jerárquica; y,por otra, analizamos evolutivamente la

incidencia en estas conductas de determi-nados factores, sean éstos lingüísticos(experimento I), sean perceptivos (expe-rimento II), a fin de especificar la infor-mación pertinente que pueda favorecer suadquisición y comprensión en el ámbitoeducativo. Más en concreto, el experimen-to I estudia la significación y adecuabili-dad de la formulación verbal de las ins-trucciones dadas por el experimentador,tanto desde un punto de vista global,como con respecto a algunos de loscomponentes más relevantes. Y en estesentido, cotejamos la incidencia de ciertostérminos relacionales en tareas inclusivas(«más»-«menos», «que»-«o»), así como losverbos empleados en las mencionadastareas («tener»-«haber»), para intentar cla-rificar, en la medida de lo posible, lasdiscrepancias existentes entre los autoresrecogidas anteriormente y pergeñar lalínea evolutiva que manifiestan niños ma-drileños castellano-parlantes. El experi-mento II persigue dos metas principales.La primera está estrechamente relaciona-da con la categorización y se proponeestudiar la posible influencia del grado deexpresividad de las dimensiones del ma-terial experimental que se ofrece para suclasificación, hipotetizando que cuantomás definidos sean estos criterios o di-mensiones, más tiende el niño a clasificarjerárquicamente. La segunda se refiere ala proporción de los cardinales de las dossubclases que componen la clase supraor-denada, y sostiene que la variación de lacardinalidad no afectaría el comporta-miento de los niños que hayan adquiridoperfectamente el razonamiento inclusivo(inclusión lógica); mientras que tal vez sedeje sentir su influencia en los niñosmenos avanzados evolutivamente.

2. Experimento I

a) Sujetos

Los sujetos son escolares de un colegiocéntrico de Madrid, al que concurrenniños pertenecientes en general a la clasemedia, según el nivel sociocultural de suspadres. Se eligen sesenta niños al azar conedades comprendidas entre los 4,6 y 8,6años, formándose cuatro muestras de 15sujetos cada una, con edades medias de 5,6, 7 y 8 arios, respectivamente.

b) Material experimental

El material está formado por 2 4 figurasde madera, de las que 13 tienen la formi de pera y las 1 1 restantes de manzana.A su vez, las figuras son verdes o amari-llas y pequeñas (3,5 x 2,5 cm.) o grandes(6 x 4 cm.). En concreto, existen 8 perasgrandes, de las que 3 son verdes y 5.

amarillas; 5 peras pequeñas, 2 verdes ytres amarillas; 5 manzanas grandes, de lasque 2 son verdes y 3 amarillas; y final-mente 6 manzanas pequeñas, 4 de colorverde y 2 amarillas. Además se utilizarondos fruteros pequeños y dos muñecos,que correspondían claramente a las fiso-nomías de «Blas» y «Epi», famosos perso-najes de la TV conocidos por todos losniños.

c) Procedimiento

Las experiencias se realizan en un des-pacho del colegio de 3 x 4 metros, aproxi-madamente, habiendo en el centro delmismo una mesa espaciosa y tres sillas asu alrededor. Las pruebas son individua-les y duran unos zo minutos para cadasujeto. En todo momento, hay al menosdos investigadores, limitándose uno asolicitar verbalmente las respuestas de losniños y el otro a recoger los comporta-mientos infantiles, sean éstos verbales,sean manipulativos. Durante los primerosminutos, el experimentador intenta quelos niños se familiaricen con la situaciónempírica, invitándoles a manipular el ma-terial y a expresar libremente el nombrede los distintos estímulos presentados.De este modo, se tiene en cuenta laterminología fundamental empleada porcada niño a lo largo de toda la experimen-tación. Por otra parte, se pone especialinterés en que los niños realicen la pruebade modo sosegado y sin ansiedad, hacién-doles saber que no se trata de un examen,sino de un quehacer entretenido con losobjetos expuestos sobre la mesa.

Una vez identificado el material, laprueba propiamente dicha se compone dedos partes. La primera pretende que losniños muestren sus habilidades clasifica-torias, presentándoles todo el materialdescrito anteriormente y solicitándolesque lo organicen como crean convenien-te. Para ello se dan dos instrucciones: enuna, se insiste en la semejanza entre losobjetos («puedes poner junto lo que se 217

FIGURA i.Porcentajes de niños que clasifican correctamente

con tres criterios.

parece») y en la otra se resalta la relaciónpartitiva («puedes poner junto lo que vajunto»). Variando el orden de presenta-ción en el 50 por loo de niños de cadagrupo. La segunda parte de la prueba sededica al estudio de la relación inclusiva,analizando diferentes aspectos de la mis-ma. Para ello, tomamos cardinales bajos(4 x2 y 3xi en concreto), para evitarposibles influencias espúreas en las res-puestas infantiles, recogiendo en todomomento tanto la respuesta como la jus-tificación emitidas por los sujetos. Lapregunta modelo de inclusión se expresa,aproximadamente, así: «¿si Epi tiene A yBlas tiene B, quién tiene más?», siendoB. A +A'. Se llevaron a cabo diferentesvariaciones con respecto a los términosempleados y a la posición de los mismosen la pregunta inclusiva, utilizando latécnica del contrabalanceo para controlarel posible efecto del orden de presenta-ción.

posibles en el comportamiento clasificato-rio: forma, color y tamaño, tal comopuede constatarse en la figura gráficanúmero i. Ninguno de los niños peque-ños (grupo I) consigue clasificar los ob-jetos utiaando los tres criterios mencio-nados; mientras que a partir del grupo IIaparece una progresión significativa desujetos que manifiestan este tipo de con-ducta, hasta llegar a alcanzar un 64,26 poroo los niños mayores. Igualmente, la

línea evolutiva muestra,aproximadamen-

0/0

70—

6o —

50 —

40 —

d) Análisis y discusión de resultados 30 —

20 —

I —

Un número importante de niños semuestra incapaz de clasificar todos loselementos presentados en la situación em-pírica, llegando incluso hasta un 5 o poroo en el grupo I (los más jóvenes) que

dejan residuos al finalizar sus actuaciones.Con respecto a los sujetos que empleantodo el material en su categorización, latabla número i recoge los resultadosobtenidos según los criterios clasificato-nos utilizados y los grupos de sujetos quehan pasado las pruebas. Solamente se •computa la conducta más avanzada queaparece en alguna de las tres situacioneso tareas de clasificación. La evolucióncon la edad resulta clara en las conductas

TABLA

Porcentajes medios de niños que clasifican todoel material, según Criterios, por grupos de edad

Criterios

Grupos Uno

Dos Tres

I 60 40 oII 42,9 28,56 28,56III 11,1 33,3 55,5IV 7,14 z8,6 64,26

te, la misma forma, si consideramos si-multáneamente los sujetos que han em-pleado dos y tres criterios en la clasifica-ción del material empírico. Estos datosresultan lógicos, ya que la eficiencia si-multánea de un mayor número de crite-rios requiere muy probablemente la pre-sencia de operaciones cognitivas más com-plejas, pues se trata, en definitiva, deprocesar mayor cantidad de información(cada objeto es individualizado y catego-rizado por su forma, color y tamaño) yde concretizarla a lo largo de la manipu-lación experimental.

Por otra parte, la consigna de clasifica-ción propuesta presenta dos formulacio-nes diferentes («poner junto lo que separece» y «poner junto lo que va junto»),

de clasificación jerárquica, es decir, cuan-2 8 do se tienen en cuenta los tres criterios

que da lugar a veces a resultados distin-tos. Así, por ejemplo, la segunda formu-lación parece favorecer en general lasrespuestas más avanzadas evolutivamen-te, exceptuando los niños del grupo III,que obtienen porcentajes idénticos en lasdos situaciones; mientras que la primeraconsigna logra mayor número de aciertoscuando la clasificación se realiza mediantela utilización de un solo criterio.

En cuanto a las tareas de inclusión, seha resaltado a veces la dificultad quemuestran los niños para comprender lamisma formulación de las preguntasinclusivas (Donaldson, 1979). Para versi efectivamente los niños comprendenel significado del interrogante inclusi-vo, empleamos la misma formulaciónpara comparar dos subclases de la clasesupraordenada, encontrando que casitodos los niños responden correctamen-te, llegando los más pequeños a alcan-zar un 73,34 por ioo de respuestascorrectas (grupo I) y los restantes gru-pos el ioo por too. En cambio, losresultados son diferentes cuando se tra-ta de tareas inclusivas, como puedeconstatarse en la tabla número 2. Losniños más jóvenes (grupo I) apenaspuntúan en estas pruebas, mientras quelos mayores. logran más de un 65 poroo de respuestas correctas. La evolu-

ción con la edad sigue claramente unalínea ascendente significativa, tal comose muestra en la figura número 2. Ade-más, en todos los grupos, inclusoentre los mayores, hay niños que

TABLA 2

Porcentajes medios obtenidos en tareas deinclusión con respuestas justificadas

correctamente (RCJ) _y no justificadas (RC).

Grupos RCJ RC

1,9 15II 23 25,86III 33,21 43,12IV 65,71 67,63

responden correctamente en las tareasinclusivas y que, sin embargo, no justifi-can acertadamente su respuesta. Sobretodo, los niños del grupo I se muestranprácticamente incapaces de justificar susaserciones (1,9 por upo), a pesar de quealcanzan un 15 por too de respuestascorrectas. Aún más, estos jóvenes sujetos

°A70

6o —

5 O -

40 —

3 0 —

20 —

10 —

FIGURA 2.

Porcentajes de aciertos con justificación enrazonamiento inclusivo.

llegan incluso a dar hasta un 20 por toode respuestas correctas en algunas tareasinclusivas y, no obstante, ninguno deellos aporta justificaciones adecuadas; po-niendo de manifiesto, sea la dificultadque encuentran para verbalizar sus pro-pios pensamientos, apuntando la existen-cia de un posible desfase entre la com-prensión conceptual y la producción ver-bal, sea la existencia de dos procesosresolutivos diferentes (empírico y lógico),como hemos señalado nosotros en elámbito de las conservaciones (Bermejo,1984a) y otros autores en el razonamientoinclusivo (Bideau y Lautrey, 1983; Mark-man, 1978). Ahora bien, cabría pregun-tarse si las justificaciones verbales resul-tan indispensables para determinar la com-petencia cognitiva, como sostiene la es-cuela de Ginebra, o si existen otros me-dios que garanticen el nivel de compren-sión infantil, como apuntan Greeno, Ri-ley y Gelman (1984). Sin entrar aquí, enel fondo de esta problemática, digamossolamente que hemos optado por la pri-mera alternativa, tanto por razones deeconomía como de garantía.

Por otra parte, se ha intentado, a veces(ver, por ejemplo, McGarrigle y col.,1978), reforzar la unidad de la clase su- 21 9

állis

praordenada para favorecer el éxito infan-til, añadiendo un calificativo al términoque la designa. En nuestra experienciavariamos, más bien, la denominación dela subclase que se compara con la clasetotal en la relación inclusiva, bien utili-zando dos términos («peras amarillas»),bien uno solo («amarillas»), para ver si,como suponemos, la significación de lasubclase resulta mayor para el niño en elprimer caso que en el segundo. Losresultados se orientan, en general, en estesentido, ya que los tres grupos de niñosmás jóvenes (de 4,6 a 7,6 años) respondenligeramente mejor en la segunda situación,sin que esta diferencia llegue a ser, noobstante, significativa.

Igualmente, encontramos diferencias enel comportamiento infantil, al cambiar deposición en la pregunta inclusiva al tér-mino que designa la clase supraordenada,sea situándolo al principio, sea al final delinterrogante. Esta disparidad apenas semanifiesta cuando se utiliza el verbo «ha-ber» en la pregunta inclusiva, pero resultarelevante con el verbo «tener»; ya que,por ejemplo, los sujetos del grupo IIalcanzan un 40 por 1 oo de aciertos alubicar la clase al final de la comparación,mientras que este porcentaje se reduce aun 2o por 100 en caso contrario. Noobstante, no aparecen diferencias en losniños pequeños (grupo I), ya 'que enambos casos no puntúan o apenas en lassituaciones de inclusión. Ahora bien, sinos atenemos exclusivamente a las res-puestas acertadas con justificaciones igual-mente correctas, entonces las diferenciasentre las dos situaciones se aminoran,favoreciéndose ligeramente el éxito infan-til cuando se ubica la clase al final de lacomparación.

Con respecto al término verbal quevincula la clase y subclase correspondien-te en la pregunta inclusiva, hemos coteja-do los verbos «tener» y «haber» en expre-siones como «si yo tengo las frutas...», o«hay más frutas...?», suponiendo diferen-cias comportamentales, al menos en algu-nos grupos de sujetos. Efectivamente, losresultados muestran que si bien los niñospequeños de los dos primeros grupos (de4,6 a 6,6 arios) se comportan prácticamen-te de modo similar, no obstante, losniños de edad superior difieren significa-tivamente las dos situaciones. Así, porejemplo, los sujetos del grupo IV presen-220 tan un 86,67 por loo de respuestas correc-

tas con el verbo «haber», mientras quesólo logran el 53,38 por joo de aciertoscuando se utiliza el verbo «tener». Estadiscrepancia parece razonable, ya que,como señalamos anteriormente, el verbo«tener», al igual que «comer» o «coger»,por ejemplo, sugieren a los niños acciónsobre los objetos empíricos, mientras queno parece ser el caso con . el verbo «ha-ber», tal como, por otra parte, apuntanlos resultados de Siegel y col. (1977).

Los resultados se invierten, en ciertomodo, cuando se analiza la influenciaposible de los términos «que» («¿hay másmanzanas que frutas?») y «o» (¿«hay másmanzanas o más frutas?»), en el sentido deque la disparidad es notoria, sobre todo,en los jóvenes sujetos, mientras que ape-nas difieren en los grupos III y IV.Ahora bien, los niños del grupo II, porejemplo, obtienen un 47,67 por ioo derespuestas acertadas en la primera situa-ción, para descender claramente en lasegunda situación, es decir, cuando seutiliza la disyuntiva «o» (26,67 por oo),confirmándose los resultados obtenidospor Lovell y col. (1962). Esta diferenciase mantiene al emplear los adverbios«más» o «menos» en las preguntas inclu-sivas: «¿hay más frutas...?», o «¿hay menosfrutas...?». Los niños de 6,6 a 8,6 añosmuestran comportamientos similares enambas situaciones; pero los demás sujetoslas discriminan, llegando a alcanzar elgrupo II un porcentaje medio de 47,67con la clave «más», y sólo un 26,68 poroo con la forma «menos». Además, esta

última puntuación baja aún más (13,34por oo) si computamos solamente lasrespuestas justificadas acertadamente. Porsu parte, los niños de 4,6 a 5,6 arios secomportan también de modo dispar, fa-voreciendo sus aciertos la presencia de«más», aunque el contraste es menos sen-sible en estos niños, debido a que estosjóvenes sujetos apenas puntúan en cues-tiones inclusivas, como ya señalamos.Ahora bien, parece lógico que los niñosmayores no muestren discrepancias en sucomportamiento, ya que a esta edad sue-len comprender perfectamente el conteni-do semántico de ambos términos. En estesentido, los resultados de Ahr y Youniss(1970) con niños mayores de 6 añospresentan diferencias mínimas, si bienapoyan el papel facilitador de «menos».En cambio, la discrepancia conductal en-contrada en los niños pequeños es justifi-cable; ya que éstos parecen adquirir y

comprender antes el significado precisode «más» que de «menos» (Laxon, 1981).

Finalmente, si comparamos las puntua-ciones adquiridas en la clasificación jerár-quica con las logradas en las tareas deinclusión, podemos reseñar dos cosas. Enprimer lugar, tanto los niños pequeños(grupo I) como los mayores (grupo IV)muestran comportamientos similares en.las dos situaciones, si bien por razonesdiferentes probablemente, ya que los pri-meros apenas puntúan en ambas situacio-nes, mientras que los últimos alcanzan unpromedio de 64,26 por 100 de respuestascorrectas en tareas clasificatorias y un65,71 por 100 en la inclusión, pudiendosuponer que ambas tareas presentan la

FIGURA 3.Relación entre tareas manipulativas

( clasificaciónjerárquica)5 verbales ( inclusión).

: clasificación-- - — inclusión

misma dificultad para los niños de estaedad. Pero, por otra parte, las situacionesverbales o inclusivas resultan más difíci-les que las prácticas o manipulativas (laclasificación jerárquica) para los niños de5,6 a 6,6 años (grupo II) y, sobre todo,para los del grupo III (de 6,6 a 7,6 arios),tal como puede constatarse gráficamenteen la figura número 3. En este sentido,apuntan, además, los datos obtenidos porBideau (1979).

3- Experimento II

a) Sujetos

Las experiencias se llevan a cabo en uncolegio del entorno de Madrid cuyosalumnos suelen proceder de familias declase sociocultural media. Sesenta niñosde ambos sexos, elegidos al azar, pasanlas pruebas, agrupados en cuatro mues-tras de quince sujetos cada una. La pri-mera está formada por niños de primerode preescolar (edad media, 4,6 arios); lasegunda, de segundo de preescolar (edadmedia, 5,6 arios); la tercera, de primerode EGB (edad media, 6,6 arios), y, final-mente, el último grupo está constituidopor escolares de segundo de EGB (edadmedia, 7,6 arios).

b) Material experimental

En las tareas de clasificación presenta-mos dos materiales diferentes según elgrado de expresividad de las propiedadesque definen los elementos. Así, el mate-rial I, con criterios bien definidos, estáconstituido por cuatro cuadrados (trescentímetros de lado) y cuatro rectángulos(3,5 x 2 centímetros), de los que dos sonazules y los dos restantes de color naran-ja. En cambio, el material II lo componennueve triángulos: cuatro son isósceles(tres x dos centímetros) y cinco equiláte-ros (tres centímetros de lado). Aquéllosson de color verde claro y los otros dosson verdes ligeramente más oscuros. Encuanto a los triángulos equiláteros, cua-tro son verdes oscuros y uno de colorverde claro.

En las tareas de inclusión, se utilizancomo máximo siete triángulos equiláterosde color verde oscuro y siete cuadradosazules, dependiendo de la situación empí-rica concreta. La proporción de cardina-lidad varía en tres ocasiones, tomando lassiguientes formas: siete x uno, cinco x tresy cuatro x cuatro.

c) Procedimiento

En general, se sigue el mismo procedi-miento empleado en el experimento ante-rior. Baste, pues, señalar que en un pri-mer momento se pide a los niños queorganicen el material (material 1 y II) que 221

/

30 -

20 -

I0 -

0/0

.70 —

6o

50 -

40 —

se presenta sobre la mesa para concluirdespués con una serie de tareas inclusivasrelacionadas con la proporción de loscardinales de las subclases que componenla clase supraordenada.

d) Análisis y discusión de resultados

En las tareas de clasificación, los niñospequeños no suelen organizar los objetospresentados basándose en las característi-cas relevantes que definen las distintassubclases, ya que el 70 por sao, aproxi-madamente, de sujetos pertenecientes alos tres primeros grupos, es decir, hastalos siete arios, categorizan, generalmente,según aspectos espaciofigurales. En cam-bio, a partir de ésta edad, durante segun-do curso de EGB, la clasificación parecerealizarse indistintamente, sea por crite-rios de semejanza-disparidad, sea por otrosprocedimientos espaciofigurales. Y estadiferencia comportamental se manifiestacon mayor claridad aun cuando el gradode expresividad de los criterios definito-rios de las subclases es mayor, comoacontece con el material I. En este caso,

sólo el 32,14 por ioo de niños pequeñosemplean criterios, mientras que los mayo-res lo hacen en un 5 3,3 3 por ioo, talcomo puede constatarse visualmente en elgráfico número 4.

Otro dato interesante reside en la con-ducta desigual que muestran los sujetoscon los dos tipos de materiales. Ante elmaterial I, con propiedades más definidasy relevantes perceptivamente, el porcen-taje de niños que categoriza por criteriosde forma y (o) color es superior al obte-nido con el material II, y esta diferenciase constata en todos los grupos, acentuán-dose en los niños de segundo de EGB.En otras palabras: cuanto más relevantesson las propiedades que definen las dife-rentes subclases, tanto más clara pareceser la tendencia a categorizar los objetospor criterios (color,forma) en todos losgrupos de niños examinados, pero espe-cialmente en los niños mayores, como sedesprende de la figura gráfica número 5.

0/0

70 -

6o —

50 -

4° -

30 -

20 -

IO -

\ /\./

/

11

II

1

III IV

1 II

FIGURA 4.Porcentajes de niños que clasifican por criterioso procedimientos espacio-figurales con los dos

tipos de material.

2 2 2

respuestas figurales— — —: respuestas criteriales

FIGURA 5 .Porcentajes de niños que clasifican por criterios

o procedimientos espacio-figurales con elmaterial I y con el II.

respuestas figurales con elmaterial II.

_ respuestas figurales con el _material I respuestas criteriales (forma y

color) con el mat. Irespuestas criteriales (forma ycolor) con el mat. II

Por tanto, conviene resaltar dos hechosfundamentales. En primer lugar, la ma-yor parte de los niños de cuatro a ochoaños clasifican los objetos según criteriosespaciofigurales; ahora bien, este compor-tamiento desciende progresivamente paraaumentar con la edad la tendencia acategorizar por las dimensiones relevan-tes (forma y color, en nuestro caso), quedefinen las diferentes categorías y subca-tegorías. Y, en segundo lugar, las propie-dades de la situación empírica o del ma-terial presentado pueden propiciar o no laaplicación de uno u otro tipo de catego-rización. En esta misma línea parecenapuntar los datos de Odom y Cook (1984)al encontrar que tanto los niños como losadultos clasifican con mayor exactitudcuando las propiedades definitorias de lassubclases son más relevantes.

En general, estos resultados sugierenque el desarrollo perceptivo partiría de laglobalidad para diferenciarse progresiva-mente con la edad en dimensiones ocriterios siguiendo, en cierto modo, laorientación teórica marcada por Gibson(1969), Smith (1979) y Vurpillot (1976).Los trabajos de Gelman y colaboradores(Gelman, 1982, y Greeno, Riley y Gel-man, 1984) defienden esta misma línea enel ámbito del número, llegando incluso aadoptar posiciones innatistas, a nuestrojuicio, innecesarias. Desde esta óptica, elanálisis de las conductas de clasificacióntendría que atenerse no sólo al grado deestructuración como prefieren Piaget eInhelder (1959), sino también al estilo otipo de organización; de modo que . lospequeños manifestarían un tipo de orga-nización globalizante o totalitaria, mien-tras que los mayores tenderían progresi-vamente a estructurar los estímulos segúncriterios o dimensiones. Ello explicaríaque los niños pequeños formen, por ejem-plo, una estrella con los triángulos, mien-tras que los mayores los separan según laforma y color de los mismos. En conse-cuencia, la evolución se caracterizaría tan-to por una mayor coordinación dimensio-nal con la edad como por un cambio enel estilo de organizar el material empírico.

En cuanto a las tareas de inclusión, losniños pequeños ni siquiera logran enten-der exactamente las preguntas que se leshace, resultando, en general, bastante di-fícil incluso para los niños mayores desiete arios. Sólo un 40 por ioo de lasrespuestas de estos últimos sujetos son

correctas y aparecen justificadas adecua-damente. No obstante, si sólo computa-mos la corrección de las respuestas, sinconsiderar, pues, el tipo de justificaciónaportada, entonces se mejoran ostensible-mente los porcentajes de éxito (hasta un56,66 por 100 en segundo de EGB).Estos resultados discrepan de aquellosque llegan a suponer que la relacióninclusiva sólo se adquiere con la consecu-ción del pensamiento formal (Winer,1980), así como también de los que lasuponen bastante más precoz (Donaldson,1979; McGarrigle y cols., 1978, y Siegely cols., 1977). ¿Cabría pensar en dos tiposo formas de razonamiento inclusivo co-mo procesos cognitivos diferentes, el unorelativamente precoz y el otro tardío (ellógico), como sugieren Bideau y Lautrey(1983)? Este trabajo no ha pretendidozanjar este problema, quedando en pie elinterrogante planteado.

Con respecto al papel que pueda de-sempeñar la proporción de cardinal de lasdos subclases que forman la clase supraor-denada, la tabla número 3 sumariza los

TABLA 3

Porcentajes de respuestas acertadas cony sin justificación.

Cardinales

Grupos 7X1 5X3 4X4

o o oII 16,66 16,66 3,33III 33,33 z6,66 6,66IV 56,66 56,66 46,66

resultados obtenidos. Los errores dismi-nuyen, en general, a medida que discrepael cardinal de las dos subclases, comoaparece ejemplarmente en los niños de lamuestra III. En todo caso, lo que síparece obvio es que la igualdad de cardi-nal dificulta la tarea de los niños en laspruebas de inclusión, en contra de losresultados obtenidos por Ahr y Youniss(1970). Ahora bien, si nos atenemos exclu-sivamente a las respuestas correctas debi-damente justificadas, entonces las diferen-cias de cardinal son menos notorias engeneral y los porcentajes medios descien-den sensiblemente. Tanto es así que losniños mayores obtienen en las tres situa-ciones empíricas el mismo porcentaje (40por 100) mientras que los dos grupospequeños apenas puntúan. Lo que quiere 223

decir, a nuestro juicio, que cuando losniños han comprendido perfectamente larelación inclusiva, la diferencia de cardi-nalidad no incidiría en sus respuestas, yaque una vez entendido que la subclase Aestá incluida necesariamente en la supraor-denada B, siendo B. A + A', entonces loscontenidos concretos no afectan ala res-puesta infantil. Sin embargo, durante elproceso adquisitivo o de formación de laestructura inherente a la categorizaciónjerárquica parece probable (así lo sugie-ren nuestros resultados) que la cardinali-dad pueda influir en el comportamientoinfantil. Por otra parte, esta hipótesisestaría en consonancia con resultados en-contrados en otros campos, como en laconservación del número, en el sentidode que la cantidad de elementos emplea-dos en la situación empírica sólo afectaríaa los sujetos jóvenes (para más detalles aeste respecto, ver Bermejo, 1984a).

V. CONCLUSIONES

cial de la clasificación lógica reside en laequivalencia estructural. Sin embargo, es-te cambio de estilo no aparece suficiente-mente esclarecido, de modo que seríandeseables nuevas investigaciones queaporten más evidencia, tanto sobre elmomento evolutivo de su aparición comosobre los mecanismos responsables delcambio.

Cabe, igualmente, resaltar la importan-cia del grado de expresividad de las di-mensiones del material empírico, ya quela categorización infantil parece facilitarsecuando se manifiestan perfectamente de-finidas esas dimensiones, confirmándose,por otra parte, los resultados obtenidospor Odom y Cook (1984) con niños yadultos.

En las tareas de razonamiento inclusi-vo queremos recoger aquí sólo dos datos.Por una parte, la significación que deter-minadas claves lingüísticas pueden teneren estos razonamientos, no sólo en cuan-to a la dificultad de comprensión porparte del niño de algunos términos rela-cionales («más», «menos», «o», «que»),sino también con respecto a la construc-ción misma de la consigna que solicita larealización de una tarea determinada. Eneste segundo caso, hemos insistido en laincidencia de aquellos efectos que resal-ten la unidad de la clase supraordenada,en la línea seguida por McGarrigle y cols.(1978) como, por ejemplo, el situar alfinal de la pregunta inclusiva el términoque designa la clase total facilitaría, igual-mente, la corrección del razonamientoinfantil. Y, en segundo lugar, el cardinalde las clases parece jugar también unpapel apreciable, tanto considerado demanera absoluta, tal como se ha puestode manifiesto en otros ámbitos (Gelman,1972; Greeno y otros, 1984, y Winer,1980), como desde el punto de vistarelativo. La proporción del cardinal delas dos subclases que componen la cate-goría supraordenada afectaría principal-mente a los niños que se encuentran enperíodo de formación y consolidación delrazonamiento inclusivo lógico, mientrasque no incidiría en aquellos « niños queposeen ya este nivel cognitivo. Y laexplicación reside, a nuestro entender, enque estos últimos sujetos han comprendi-do que el cardinal de una subclase esnecesariamente inferior al de la clase su-perior correspondiente, si la subclase com-plementaria no está vacía, independiente-

La evolución de la actividad clasifica-toria del niño se caracteriza, a tenor denuestros resultados, no sólo por la coor-dinación de una mayor cantidad de crite-rios o dimensiones, sino también porcambios en el estilo o modos de catego-rizar los objetos presentados. La mayorparte de las investigaciones se han centra-do, primordialmente, en torno al aspectomencionado primeramente, siguiendo decerca los clásicos trabajos de Piaget eInhelder (1959) y favorecidos, probable-mente, por el fácil acceso a la realizaciónde análisis, fundamentalmente cuantitati-vos. En este sentido, la evolución puedeexpresarse por el tratamiento más o me-nos correcto aplicado a unos criterios y,sobre todo, por la cantidad de criterios(propiedades) que el niño es capaz deprocesar simultáneamente en su compor-tamiento clasificatorio. En cambio, el pa-so de un estilo a otro en este comporta-miento ha pasado más inadvertido, sugi-riéndose a veces en los trabajos de Car-bonell (1978), Mark man (1978, 1983),Rosch (1983) y Smith (1 979). Scholnick(1983) apunta que la evolución hacia laclasificación por dimensiones se debe pri-mordialmente a la influencia del sistemaeducativo que orienta hacia la categoriza-ción taxonómica. Y en otro lugar (Ber-mejo, 1984b) hemos defendido una idea

2 2 4 similar al considerar que el carácter esen-

mente de la cardinalidad concreta queposean; mientras que los niños más pe-queños no comprenden aún esta necesi-dad y, en consecuencia, no resulta extra-ño que las variaciones en la proporciónde los cardinales influyan en su razona-miento inclusivo, induciéndolos a error,principalmente, la situación que presentalos dos cardinales iguales. Ante un pro-blema similar, pero en el ámbito delnúmero, Greeno y otros (1984) explicanesta discrepancia afirmando que si bien incompetencia es la misma en los dos gru-pos de niños, no obstante las tareas máscomplejas (ejemplo: mayor cardinal) su-pondrían una comprensión más explícita,flexible y robusta de los conceptos cuan-titativos (pág. 139). O, simplemente, co-

mo sostiene Gelman (1982), siguiendo aRozin (1976), el conocimiento implícitose haría cada vez más explícito, postulán-dose en ambos casos una misma competen-cia.

Finalmente, las evoluciones con la edadde la clasificación y de la inclusión resul-tan bastante similares, tal como puedeconstatarse gráficamente en la figura nú-mero 4. Sólo hacia los siete arios aparecendiscrepancias importantes, resultando másfáciles las ra e manipulativas que lasverbales, para llegar a una sincronía, ló-gica a nuestro juicio, en los niños mayo-res. La comprensión del razonamientoinclusivo supone, muy probablemente, eldominio en la formación de clases jerár-quicas.

ResumenSe analizan primeramente las ideas básicas de la clásica obra de Piaget e Inbelder (i919), revisando después la

literatura posterior en torno a la clasificación e inclusión, desde la doble vertiente lingüística y perceptiva. Un primerexperimento verifica la importancia del uso de determinadas claves lingüísticas en niños de 4;6 a 8;6 años, encontrandoentre otros datos: r) la conjunción ((que» CO tareas de inclusión facilita el éxito infantil basta los 6;6 años con respecto ala diyuntiva «o»; 2) igualmente, la presencia del adverbio «más» resulta más adecuada que «menos» hasta los 6;6 años;3) finalmente, el verbo «haber» parece simplificar la tarea inclusiva a partir de los 6;6 años. El experimento II, conniños de 4;o a 80 años resalta la importancia de la expresividad de los criterios clasificatorios, sobre todo para niñosmayores, dando lugar a dos estilos de categorización: bien por dimensiones, bien por configuraciones perceptivas. Además,muestra que el razonamiento inclusivo se facilita en gene/a/ a medida que discrepan los cardinales de las subclases quecomponen la clase supraordenada correspondiente.

Summar)!The basic ideas of Piaget and Inhelder's works ( Sys9) are first analysed and tater works about classification and

inclusion are Men revised, both from the linguistit and perceptive point of view. An experiment verifies the importanteof the use of specific linguistic keys for 4;6 to 8;6year old children. Among other data it has been found: ,)/be conjunction«that» in inclusion tasks contributes to child success up lo 6;6years old with respect to the diyunctive «or»; .2) similar(y,the presence of tbe adverb «more» is more adequate iban «less» up lo 6;6 years old; 3) finally, the verb «bave» seems tomaks easier the task of inclusion from 6;6 years old. Tbe second experiment witb children from 4;o lo 8;o years old showsthe importante of expressivity of classification criteria, main!) , in older children. It gives place to two sO,les ofcategorization, one applies to dimensions, another lo perceptive configurations. It also shows that inclusion reasoning isgeneral!), facillitated al tbe same time as the cardinals of tbe subclasses wbich form the correspondent superordinated classdiffer.

RésuméTout d'abord on analyse les idées de base de foeuvre classique de Piaget e Inhelder (19s9). Aprés on revise la

lit/ira/tire posterieuri sur la classification el finclusion sous raspees linguistique et perceptif. Une premiére expériencesert á vérifier !importante de l'usase de certaines clés linguistiques che des enfants de 4;6 á 8;6 ans, ce qui nous découvre,parmi d'autres données: r) la coryonction «que» pour des táches d'incluision rend plus facile le succés enfantin jusqu'aux6;6 ans, par rapport á la disjonctive «ou»; 2) pareillement, la présence de l'adverbe «plus» est plus appropriée que«moins» jusqu'á 6;6 ans; 3) finalement le verbe «avoir» semble simplifier la táche d'inclusion á partir de 6;6 ans.L'expériente II, avec des enfants de 4;o á 8;o ans, met en relief [importante de fexpressivité des critéres de classificationsur/out pour de graos enfants, ce qui donne lieu á deux sb nles de catégorisation: soit par des dimensions, soit par desconfigurations perceptives. En plus, on montre que le raisonnement inclusif devient plus faciie en général, au fur el á mesureque different les cardinaux des sousclasses qui composent la ciaste supraordonnée correspondan/e. 227

IN%

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