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ESTUDIO EUROPEO
WP1 - R.1 – Estudio Comparativo Europeo
'Recursos de los Formadores de educadores infantiles
en Europa para trabajar con niños con dificultades'
El presente proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea.
Esta publicación es responsabilidad exclusiva de su autor. La Comisión
no es responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.
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ESTUDIO EUROPEO
CONTENIDO
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 3
2. EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA Y EN PAÍSES DE NUESTRO ENTORNO Y LA
FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES ........................................................................................... 4
2.1 Educación infantil y organismos internacionales ............................................................................ 4
3. FORMACIÓN DEL PROFESORADO ..................................................................................... 9
3.1. La etapa de Educación infantil: ..................................................................................................... 10
4. FORMACIÓN DE EDUCADORES/PROFESORES: ................................................................ 15
4.1 Formación de educadores infantiles ............................................................................................. 17
5. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN SISTEMAS EDUCATIVOS: ESPAÑA, TURQUÍA E ITALIA. 20
5.1 La Ed. Infantil en el sistema educativo de Italia: ........................................................................... 20
5.2 La educación infantil en el sistema educativo de Turquía: ............................................................ 22
5.3 La Educación infantil en el sistema educativo de España: ............................................................. 23
5.1. La Educación infantil en las diferentes Comunidades autónomas: ............................................... 24
5.1. Los centros de educación infantil o escuelas infantiles ................................................................. 26
6. LA ATENCIÓN TEMPRANA EN PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA .................................... 28
6.1. Estado actual de la formación del profesorado de Educación Infantil en Italia, España y Turquía. 28
7. LA FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES EN LOS PAÍSES DE LA UE ........................... 31
7.1 La situación actual de la formación inicial del profesorado de Educación infantil en Italia, España,
Turquía. .................................................................................................................................................... 31
8. FORMACIÓN DE FORMADORES DE EDUCADORES INFANTILES DE 0 A 3 AÑOS: ......... 40
9. ANEXOS.............................................................................................................................. 46
9.1 OTROS SISTEMAS EDUCATIVOS DE LA UE ..................................................................................... 46
10. ADENDAS: .......................................................................................................................... 52
10.1. Documentación Complementaria Estudio Europeo: ..................................................................... 52
10.2. Atención temprana ...................................................................................................................... 52
10.3. Legislación .................................................................................................................................... 53
11. BIBLIOGRAFÍA: .................................................................................................................. 54
11.1. Estudios/doctorados, otros documentos de interés .................................................................... 54
11.2. Revistas y artículos ....................................................................................................................... 55
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ESTUDIO EUROPEO
1. INTRODUCCIÓN
El Estudio Comparativo Europeo es el primero de los resultados del proyecto MATE, el
cual busca entender la situación actual de los educadores infantiles en los diferentes
países de Europa, con la idea de detectar las necesidades comunes de aquellos
educadores que han sido formados a través de la formación profesional. Así mismo, se
ha realizado con el objetivo de comparar los distintos sistemas de formación
profesional en el ámbito de la educación infantil y la adaptación de los materiales
existentes utilizados en otros niveles educativos.
Es realmente importante conocer las necesidades específicas y los recursos existentes
en cada país con el objetivo de desarrollar material formativo útil en común. Este
documento constituye la base para que la transferencia de innovación entre los países
socios sea realmente un éxito. Para ello, este estudio se ha realizado mediante las
contribuciones de todo el consorcio.
El contexto, en el que se desarrollan los sistemas educativos, influye
significativamente en el marco conceptual de cada sistema. Por ello es importante
saber qué es importante desarrollar de un sistema educativo en otro contexto. Así
mismo, el análisis tienen en cuenta dos dimensiones: Los contextos locales, regionales
y nacionales y el propio contexto de toda la Unión Europea.
En relación a todo esto, el estudio compara los tres sistemas de Formación Profesional
en el ámbito de la Educación Infantil, incluyendo el enfoque de mejora de la calidad.
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ESTUDIO EUROPEO
2. EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA Y EN PAÍSES DE NUESTRO ENTORNO Y LA FORMACIÓN DE LOS EDUCADORES
2.1 Educación infantil y organismos internacionales
La educación infantil ha sufrido una evolución relacionada directamente con la que han
tenido las sociedades europeas y especialmente de las familias, cambios que se han
producido a lo largo de la historia, numerosas transformaciones que han tenido gran
repercusión en la infancia.
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), que desarrolla iniciativas en materia de educación y atención de la primera
infancia desde hace muchos años, ha intensificado su interés por este tema.
La Educación Infantil se reconoció como derecho en la “Convención sobre los
Derechos del Niño” de1989 y reflejada también en el primero de los seis objetivos de
“Educación Para Todos“ (EPT), planteándolo como: «Expansión de la atención y de las
actividades de desarrollo de la primera infancia, incluyendo intervenciones de la familia
y de la comunidad, especialmente para los niños pobres, desaventajados e impedidos»
(UNESCO, 1990).
La “Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico” (OCDE) organismo
internacional manifiesta un gran interés por la Educación Infantil y se ha visto
concretado en todas sus actuaciones.
La “Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación la Ciencia y la Cultura”
(OEI) y la “Unión Europea” (UE), en sus respectivos ámbitos de actuación también han
otorgado un gran valor a la atención de los niños en edades tempranas.
La OEI ha establecido las “Metas Educativas” que los países iberoamericanos
deben lograr para el año 2021, y su propuesta consiste en "aumentar la oferta
de educación inicial y potenciar su carácter educativo", estableciendo para ello
dos metas específicas: el incremento de la oferta de educación inicial para niños
de 0 a 6 años, y el refuerzo del carácter educativo de esta etapa, garantizando
una formación adecuada para los educadores que se responsabilizan de ella.
La Unión Europea, en la estrategia “Educación y Formación 2020”, ha marcado
como objetivo educativo europeo promover la equidad, la cohesión social y la
ciudadanía activa, para lo que se contempla que al menos el 95% de los niños
entre los cuatro años de edad y el comienzo de la educación primaria tomen
parte en la Educación Infantil.
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ESTUDIO EUROPEO
El Consejo de Ministros de la UE de 20 de mayo de 2011 realizó recomendaciones a los
estados miembros relativas a la Educación Infantil, planteándoles cuestiones como las
siguientes:
1. "Analicen y evalúen los actuales servicios de Educación Infantil y de atención a la
infancia a escala local, regional y nacional en lo relativo a su disponibilidad,
asequibilidad y calidad.
2. Velen por que se implanten medidas destinadas a facilitar un acceso equitativo y
generalizado a la Educación Infantil y a la atención a la infancia y a potenciar su
calidad.
3. Inviertan eficazmente en Educación Infantil y en atención a la infancia como
medida de impulso del crecimiento a largo plazo". (MINISTERIO DE EDUCACIÓN,
2011)
2.1.1 Situación actual de la infancia
Con el fin de analizar la situación de la infancia en la actualidad en España y en los
países implicados en este proyecto, además de otros países de nuestro entorno, se
comienza por analizar la forma de concebir infancia y familia.
La sociedad, se encuentra inmersa en grandes cambios lo que implica también un
cambio de modelos sobre la infancia.
Importante avance a nivel legislativo en relación a los derechos de la infancia.
Sensibilidad social ante los problemas y necesidades de la infancia.
Avances científicos que se basan en el estudio del desarrollo evolutivo del niño.
Superación progresiva por parte de las administraciones del exclusivo carácter
asistencial que se había dado a la infancia, sustituyéndolo por carácter
educativo.
Atención a los colectivos más desfavorecidos y compensación de desigualdades
sociales
Los conceptos "infancia" y "educación infantil" han cambiado a lo largo del tiempo. De
la finalidad asistencial a la finalidad asistencial y educativa: integrando la educación
infantil en los sistemas escolares.
El concepto y significado que cada sociedad tiene de la infancia así como la valoración
que hace de ella varían en función de la situación social, política y económica existente
por lo que la Educación infantil en relación directa también ha sufrido una importante
evolución en las últimas décadas.
Se han producido grandes cambios en la estructura social y familiar, entre otros se
pueden señalar los siguientes:
Incorporación de la mujer al mundo laboral
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ESTUDIO EUROPEO
Falta de espacios de juego en las ciudades o en las viviendas
Cambios sociales y culturales
Dificultad para relacionarse y comunicarse con otros niños
Mayor protección a los menores en situaciones de riesgo y desigualdad social
Interés creciente y preocupación por la educación de los más pequeños.
Se van produciendo nuevas necesidades y demandas sociales relacionadas con oferta
de servicios, programas, centros y profesionales dedicados a la atención y educación
de los niños de 0 a 6 años.
El planteamiento de una educación infantil y una atención a la infancia que responda a
un elevado nivel de calidad suponen grandes beneficios para sus destinatarios directos
y para la sociedad, completando el papel central e importancia de la familia.
Entre las conclusiones del Consejo sobre educación infantil y atención a la infancia
destaca «ofrecer a todos los niños la mejor preparación para el mundo de mañana»
(DIARIO OFICIAL DE LAUNIÓN EUROPEA, 15.6.2011: 175/8).
La educación infantil contribuye al desarrollo integral del alumno favoreciendo una
mejor adaptación del alumno a la vida colectiva. A una mayor demanda de las familias
responde una educación que, garantiza la atención y el cuidado de sus hijos:
“La escuela infantil es, después de la familia, el agente educativo más idóneo por el
alto grado de evolución alcanzado como institución educadora, y es también uno de
los principales elementos de protección de la infancia” (SÁNCHEZ, 2008: 77).
Por lo general, esta etapa educativa tiene un carácter no obligatorio. La oferta se
distribuye entre centros públicos y/o privados y escolares o no escolares, dependiendo
de cada uno de los países.
Durante mucho tiempo se ha calificado a los centros de educación infantil como
«aparcamientos» de niños, refiriéndose al tipo de función que a éstos se les asigna y,
de un modo indirecto, a la posible despreocupación de los padres por la formación que
en ellos reciben sus hijos. En las últimas décadas, la sensibilidad social sobre el tema en
cuestión ha sufrido un importante cambio en los países de la UE.
Se va incrementando el número de partidarios de un modelo de escuela en el que se
considere a este periodo como una etapa integrada en el resto del sistema educativo,
cuya finalidad no se centre exclusivamente en el cuidado y custodia los hijos, sino que
se plantee una educación específica y diferenciada, a unos alumnos con características
propias.
La intervención con niños de 0 a 6 años se puede abordar desde diferentes ámbitos.
La familia: Primer ámbito de intervención con el niño y la niña.
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La escuela: Que desempeña una importante función socializadora. Revista Española de Educación Comparada, 21 (2013), 29-58. ISSN: 1137-8654
2.1.2 La familia
Los cambios sociales han derivado en modificaciones de la estructura familiar,
cambios originados por causas como:
Industrialización creciente.
Mayor cualificación profesional.
Especialización del trabajo.
Aumento de la demanda de personal no cualificado en algunos sectores
profesionales, especialmente en sector servicios.
Incorporación de la mujer al mundo laboral, social y político.
Descenso de la natalidad durante unos años y en los últimos tiempos un
resurgimiento del índice de natalidad debido entre otras razones a la aparición
de nuevas técnicas de inseminación artificial, incremento de adopciones,
aumento de natalidad en población inmigrante, etc.
Disminución de mortalidad, aumento de la esperanza de vida, inmigración,
interculturalidad, modificación de tipología de estructuras familiares, etc.
Generalización de los derechos y protección del niño.
Transformaciones en la estructura familiar, en el desarrollo del estado del
bienestar, en la incorporación de la mujer al mercado de trabajo y en las
políticas igualitarias en cuanto al género.
Todo ello ha llevado a las administraciones públicas de los diferentes países centrando
su interés en la atención a la infancia.
El concepto y significado que cada sociedad confiere a la infancia y la valoración que
realiza de ella cambian en función de la situación social, política y económica que
mantenga.
2.1.3 Escuela
Los acuerdos internacionales y los principios y reglas que se han planteado desde la
Comisión Europea en relación a los derechos de los niños, se manifiestan en el campo
de la educación. No sólo en el ámbito de lo legal y de la salud sino también en otros
aspectos como la publicidad, los deportes, el entretenimiento, etc.
Cuando se habla de las distintas modalidades o servicios sobre la atención a la infancia,
se pueden mencionar varias iniciativas que han surgido para mejorar las vidas de los
niños y niñas y sus familias.
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ESTUDIO EUROPEO
Entre esas iniciativas o modalidades, se encuentran dentro de las escuelas infantiles
programas y servicios como bibliotecas infantiles, ludotecas, visitas culturales a
museos, …. y en general, otras actividades de entretenimiento.
En el presente el numero de centros para atender a los niños de 0 a 6 años ha ido
creciendo usando denominaciones como guarderías, escuelas infantiles, pequetecas,
casas nido, etc.
La valoración en un momento determinado de un escenario con una mayor peso en el
bienestar o en lo educativo influirá en el peso y el carácter de las condiciones y
requisitos que deben cumplir las instituciones y los profesionales que van a desarrollar
su actividad profesional.
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ESTUDIO EUROPEO
3. Formación del profesorado
El español Eurydice Uni- REDIE (CNIIE-MECD) publicó un informe los aspectos claves de
los maestros y directores en Europa: "Las claves de maestros y líderes escolares en
Europa", elaborado por Eurydice de la Comisión Europea. La investigación se hizo
entre los maestros y directores de los centros de educación infantil y secundaria, en 32
países europeos.
Los temas que se abordaron fueron: la formación inicial y el apoyo a los maestros
nuevos, los sistemas de selección y contratación, la formación continua y la movilidad,
las condiciones de trabajo y salarios, los niveles de autonomía y responsabilidades, etc.
El informe proporciona información sobre la red Eurydice; Eurostat, así como los datos
obtenidos de otros estudios y encuestas internacionales como:
• Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje (TALIS 2008)
• Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA 2009)
Ambos dentro de la OCDE.
• Estudio Internacional de logro en Comprensión de Lectura, Matemáticas y Ciencias
(TIMSS 2011, la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo).
La estrategia "repensando la educación" de la Comisión señala la importancia de
obtener los mejores candidatos para la profesión docente.
La formación inicial y permanente del profesorado mejora la calidad de la educación en
Europa. Los Estados miembros tendrán entonces que facilitar la formación y el apoyo
de los profesores con el fin de desarrollar sus habilidades para un alto nivel y una
educación innovadora, proporcionando así los jóvenes habilidades para la vida
moderna.
Según el informe, los programas de cualificación en el lugar de trabajo diseñados para
ofrecer apoyo y asesoramiento personalizado a los nuevos maestros son ahora
obligatorios en 15 Estados miembros de la UE (Austria, Chipre, Estonia, Francia,
Alemania, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Malta , Portugal, Rumania, Eslovaquia,
Eslovenia, Suecia, Reino Unido), así como Croacia y Turquía. Aunque hay diferencias en
la forma en que estos programas se organizan, todos están destinados a ayudar a los
recién llegados a adaptarse a la profesión y reducir las posibilidades de abandono.
La mayoría de los países de la UE han definido las competencias que los docentes
deben tener para entrar en la profesión y ser capaz de progresar dentro de ella,
incluyendo el conocimiento pedagógico, la capacidad de trabajo en equipo, las
habilidades interpersonales y profesionales.
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ESTUDIO EUROPEO
Estos "marcos de competencia" son la base para la formación inicial del profesorado
en todos los países y las regiones, excepto 8 (Bélgica - Comunidad Alemana, Bulgaria,
Croacia, República Checa, Finlandia, Islandia, Liechtenstein y Eslovaquia).
A la mayoría de los profesores europeos se les pide trabajar por lo menos de 35 a 40
horas a la semana, incluyendo horas lectivas, disponibilidad en la escuela, tiempo de
preparación y de puntuación.
Las horas lectivas reales varían enormemente: aunque hay más en la Educación Infantil
y menos en la Educación Superior.
En todos los países de la UE, se requiere que los maestros tengan un conocimiento
práctico y teórico para mantener un alto nivel educativo. Para obtener un título, se
necesita elegir entre algunos de los siguientes modelos de formación inicial del
profesorado:
El modelo simultáneo, con la integración de la educación pedagógica y específica.
El modelo “paso a paso”, en el que los estudiantes adquieren en primer lugar la
formación académica general y luego pasan a obtener la educación pedagógica
específica.
Desde el inicio del proceso de Bolonia, la formación inicial del profesorado ha
evolucionado. En casi todos los países de la UE, los maestros de primaria e infantil son
formados en el modelo simultáneo, tal es el caso en España y Alemania. En Francia, ha
sido implementado el modelo paso a paso. En Inglaterra, los dos modelos continúan,
aunque este último es el más habitual.
En relación con el nivel de formación que los maestros deben obtener para convertirse
en un profesor cualificado, existen diferencias entre los distintos países. En la mayoría
de ellos, se requiere un título de licenciatura en la calificación de grado o equivalente
para trabajar como profesor de Educación Infantil. Este es el caso de España e
Inglaterra.
En España, los profesores de primer ciclo deben tener un título especializado en
Educación Infantil o un certificado como Técnico Superior en Educación Infantil,
mientras que los profesores de segundo ciclo requieren un diploma de especialización
en Educación Infantil. A pesar de que, los maestros infantiles pueden ser asistidos por
profesores de otras áreas, si es necesario. (LOE: Art. 92)
En conclusión, el nivel mínimo de formación necesaria para convertirse en un maestro
de Educación Infantil se ha incrementado en Europa en comparación con el año
académico 2006/07. (Eurydice, 2012)
3.1. La etapa de Educación infantil:
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ESTUDIO EUROPEO
Para hablar de esta etapa educativa se ha utilizado diferente terminología como
"educación infantil ", "educación en la primera infancia ", "educación inicial" o
"educación preescolar", todos ellos relacionados con la atención educativa en estas
edades.
La educación en España se encuentra en un momento de cambio con la aprobación de
la nueva ley “LOMCE”, pero en el marco de la Ley Orgánica de Educación, (LOE)
vigente hasta la actualidad, el sistema educativo ofrece una amplia oferta educativa en
las enseñanzas primaria, secundaria y universitaria extensivo para los primeros años
del niño.
En España, constituye el primer nivel del sistema educativo configurándose como una
etapa educativa con identidad propia que atiende a niños desde su nacimiento hasta
los 6 años de edad.
A pesar de ser una etapa no obligatoria, tiene carácter educativo con una estructura y
desarrollo curricular propio. Se organiza en dos ciclos de tres cursos escolares cada
uno: el primero hasta los 3 años de edad, y el segundo desde los 3 hasta los 6 años.
El segundo ciclo es gratuito, tanto en los centros públicos como en los centros
concertados, mientras que las administraciones educativas promueven el incremento
progresivo de la oferta de plazas públicas en el primer ciclo, que no tiene carácter
gratuito.
La Educación Infantil se ha contemplado en la LOE como etapa educativa de los 0 a los
6 años integrada por dos ciclos:
Primer ciclo: 0 a 3 años. Ciclo impartido en centros denominados Escuelas
Infantiles o centros de Ed. infantil. Este ciclo tiene carácter voluntario, no
gratuito, con incremento de oferta de plazas públicas de forma progresiva y
ayudas a las familias para escolarización en centros privados.
Segundo ciclo: 3 a 6 años. Tiene carácter voluntario y gratuito. Se imparte en centros públicos (Centros de infantil y primaria CEIP) o en centros privados (de gestión privada única o con conciertos con la administración educativa.
A pesar del carácter no obligatorio de esta etapa, se ha producido un gran incremento
en las tasas de escolaridad de la educación infantil, por lo que se puede señalar que a
los cuatro años la mayoría de los niños europeos está matriculada en centros de
Educación Infantil.
No obstante, siguen existiendo diferencias entre los diferentes países en cuanto al
acceso y duración de este tramo educativo, su integración en el sistema escolar y su
finalidad, más bien asistencial o más bien educativa.
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ESTUDIO EUROPEO
La etapa educativa de Ed. Infantil ha pasado a desempeñar un importante papel de
apoyo a las familias, pasando de una mera función asistencial, a una función
eminentemente educativa.
Existe una gran diversidad de términos para denominar esta etapa educativa y las
dificultades de la delimitación de las dos expresiones más usuales en el ámbito de la
Unión Europea (UE), los de “educación preescolar” y “educación infantil”.
El primero, supone un planteamiento más restrictivo, refiriéndose a la educación que
se imparte en determinadas edades con la finalidad de preparar al niño para su
incorporación al nivel de educación primaria. En el segundo, más amplio, integra al
primero y plantea una etapa educativa con entidad propia e independiente de la
siguiente, en la que se incluyen niños con menos de un año de vida.
Así pues, se considera a la educación infantil como el cuidado, atención y educación
que recibe el niño en el periodo anterior a la educación primaria (TORRES SÁNCHEZ y
GONZÁLEZ FARACO, 2008: 50).
Una educación infantil y una atención a la infancia en las que prime la atención al nivel
de calidad suponen aspectos muy positivos para los destinatarios directos y para la
sociedad, completando el papel central de la familia.
La educación infantil contribuye al desarrollo integral del niño favoreciendo su
adaptación a la vida en sociedad. Las familias demandan una educación que, garantice
la atención y el cuidado de sus hijos: «La escuela infantil es, después de la familia, el
agente educativo más idóneo por el alto grado de evolución alcanzado como
institución educadora, y es también uno de los principales elementos de protección de
la infancia» (SÁNCHEZ, 2008: 77).
Poco a poco se va consolidando la importancia de que la escuela se considere a la
totalidad de este período como una etapa integrada en el resto del sistema educativo,
cuya finalidad no se centre en el cuidado y custodia los hijos, sino que se imparta una
educación específica y diferenciada, a unos alumnos con características propias. Las
políticas educativas de los países miembros de la UE ha sufrido una importante
evolución.
Se pretende conseguir una participación activa de las familias en el proyecto educativo
del centro y que colaboren en sus actividades, además de mantener una estrecha
relación con los educadores, para que unos y otros se puedan transmitir la información
que, desde su propia perspectiva, tienen del niño, de sus intereses y necesidades.
Las administraciones educativas han de velar por la autonomía pedagógica y
organizativa de los centros, favoreciendo el trabajo en equipo del profesorado y su
actividad investigadora a partir de la práctica docente.
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ESTUDIO EUROPEO
La educación infantil está vertebrada en dos ciclos que responden ambos a una
intencionalidad educativa, no necesariamente escolar, y que obliga a los centros a
contar desde el primer ciclo con una propuesta pedagógica concreta.
Este ciclo tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo
equilibrado de las capacidades afectivas, motrices cognitivas y de la comunicación y
lenguaje de los niños.
Las comunidades autónomas son competentes en este tramo educativo, por lo que
han elaborado su propia legislación en la materia. A título de ejemplo, en Andalucía, el
primer ciclo tiene entre sus principios generales: Una educación global, integral y
personalizada que contribuya al desarrollo de la personalidad, de las capacidades y de
las competencias de los alumnos; una equidad en la educación que garantice la
igualdad de oportunidades, la no discriminación y la inclusión educativa; y la
conciliación entre la vida familiar y laboral de madres y padres (DECRETO 149/2009: Art.
3).
La educación obligatoria comienza en la mayoría de los países de la UE en el nivel
primario y la edad de inicio de la educación primaria obligatoria es mayoritariamente
los 6 años.
En España, la educación infantil se estructura en dos ciclos: el primero comprende
hasta los 3 años, el segundo, que es gratuito, va desde los 3 a los 6 años de edad.
Atendiendo a su financiación los centros pueden ser públicos, privados y privados
concertados.
El primer ciclo se imparte en las escuelas de educación infantil y en los colegios de
educación infantil privados.
El segundo ciclo depende de las consejerías de educación y se imparte en las escuelas
infantiles, y en los centros públicos que ofrecen educación infantil y educación
primaria, que se denominan colegios de educación infantil y primaria (CEIP) (LOE: Art.
111)3.
La creciente demanda de este tipo de centros, relacionados con la atención de los más
pequeños, en los países de la UE ha provocado que las distintas administraciones
faciliten el acceso a los mismos. La educación infantil no obligatoria se oferta cada vez
más de manera gratuita, siendo accesible a las familias de bajos ingresos económicos.
La financiación privada del segundo ciclo de educación infantil tiende a disminuir,
dadas las facilidades que ofrecen los centros escolares públicos.
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ESTUDIO EUROPEO
Incluso se suelen ajustar las cuotas a pagar en función de los ingresos familiares y otros
criterios.
En algunos países, las instituciones cobran tasas para determinados grupos de edad,
frecuentemente para los alumnos que tienen menos de 3 años. En el caso de España,
los padres pagan durante el primer ciclo de educación infantil, pero no en los
siguientes. En Francia, las prestaciones del sector público son gratuitas, aunque
algunos servicios adicionales como el comedor o el transporte deben ser abonados.
Actualmente en España existe una enorme brecha entre la oferta de plazas públicas y
privadas en centros de educación infantil y el volumen real y potencial de usuarios. En
principio, a partir de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE), que se ha encargado de regular el sector desde principios de los años
noventa, reconoce los aspectos positivos de la educación infantil y la necesidad de
garantizar la igualdad en el acceso al sistema educativo.
España en el contexto europeo aparece como un país con niveles de cobertura en
educación infantil relativamente bajos y con una presencia significativa del sector
informal como principal fuente de cuidados de los menores.
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ESTUDIO EUROPEO
4. FORMACIÓN DE EDUCADORES/PROFESORES:
La Unidad española de Eurydice – REDIE (CNIIE-MECD) publicó un informe de cifras
clave sobre el profesorado y los directores en Europa: “Key Data on Teachers and
School Leaders in Europe”. “Cifras clave del Profesorado y los Directores de centro en
Europa” , elaborado por Eurydice para la Comisión Europea recogiendo información
actualizada sobre profesorado y directores de centros, desde la educación infantil
hasta la post secundaria, de 32 países europeos.
Los ámbitos que abarca son: formación inicial y apoyo a nuevos profesores, sistemas
de selección y contratación formación permanente y movilidad, condiciones laborales
y salarios, niveles de autonomía y responsabilidades etc.
El informe aporta información de la red Eurydice, Eurostat así como datos obtenidos a
partir de otros estudios y encuestas internacionales como:
Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2008)
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2009)
Ambos corresponden a la OCDE,
Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y
ciencias (TIMSS 2011, de la Asociación Internacional para la Evaluación del
Rendimiento Educativo).
La estrategia “Rethinking Education” de la Comisión señala la importancia de que
sean los mejores candidatos los que accedan a la profesión docente.
La formación inicial del profesorado adecuada así como la continuada formación
permanente de los docentes y formadores mejora la calidad de la educación en
Europa, por lo que los Estados Miembros mejorarán la formación y el apoyo al
profesorado para que desarrollen sus competencias garantizando una educación de
calidad e innovadora que proporcione a los jóvenes habilidades para la vida moderna.
” Según el informe, los programas de cualificación en el lugar de trabajo diseñados
para ofrecer apoyo y asesoramiento personalizado a los nuevos profesores son ya
obligatorios en 15 Estados Miembros de la EU (Austria, Chipre, Estonia, Francia,
Alemania, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Malta, Portugal, Rumanía, Eslovaquia, Eslovenia,
Suecia y Reino Unido) así como en Croacia y Turquía. Aunque existen diferencias en la
forma en que están organizados estos programas, todos tienen como objetivo ayudar
a los recién llegados a ajustarse a la profesión y reducir las probabilidades de que los
docentes dejen la profesión tempranamente.
La mayoría de los países de la UE han definido las competencias que deben poseer los
docentes para acceder a la profesión y poder progresar dentro de ella, que incluyen
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ESTUDIO EUROPEO
conocimientos pedagógicos, trabajo en equipo, habilidades interpersonales y
habilidades profesionales.
Estos “marcos de competencia” son la base para la formación inicial del profesorado
en todos los países y regiones salvo en 8 (Bélgica – Comunidad germanófona, Bulgaria,
Croacia, República Checa, Finlandia, Islandia, Liechtenstein y Eslovaquia).
La mayor parte de los docentes europeos están obligados a trabajar al menos 35-40
horas a la semana, en las que se incluyen horas de docencia, disponibilidad en el centro
escolar y tiempo de preparación y calificación.
El número de horas de docencia real varía mucho: siendo mayor en Educación Infantil y
disminuyendo en niveles superiores de educación.
En todos los países de la UE con la finalidad de lograr un cuerpo de profesores de
calidad y bien formado, se les exige una formación académica que incorpore
conocimientos teóricos y prácticos. Los distintos países se han decantado por alguno
de los siguientes modelos de formación inicial del profesorado:
El modelo simultáneo, que integra al mismo tiempo formación pedagógica y profesional de la educación así como un estudio de las materias que como docente tendrá que enseñar en un futuro.
El modelo consecutivo, los estudiantes adquieren en primer lugar formación académica general y después cursan enseñanza profesional de carácter pedagógico, completando un grado académico.
Desde el comienzo del proceso de Bolonia, la formación inicial del profesorado ha ido
evolucionado. En casi todos los países de la UE, los maestros de los niveles de infantil y
primaria reciben su formación en el modelo simultáneo, así ocurre por ejemplo en
España y Alemania. En Francia se desarrolla el modelo consecutivo. Y en Inglaterra,
aunque es más habitual éste último, continúan los dos modelos.
En relación al nivel de formación que los docentes deben alcanzar para convertirse en
maestros cualificados se dan diferencias entre unos y otros países. En la mayoría se
exige un título de licenciado, de grado o título equivalente, que permite ejercer como
maestro de educación infantil, tales son los casos de España e Inglaterra
En España, los profesores que desempeñen su labor profesional en el primer ciclo
tienen que tener la titulación de Maestro especialista en Educación Infantil o título de
Técnico Superior de
Educación Infantil. Mientras que el título necesario para docencia en el Segundo Ciclo,
es el de Maestro especialista en Educación Infantil, aunque pueden ser apoyados, por
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maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo exijan (LOE: Art.
92).
En conclusión el nivel mínimo de formación necesaria para convertirse en maestro de
educación infantil ha sufrido un incremento en Europa en comparación con el curso
2006/07. (Eurydice, 2012).
4.1 Formación de educadores infantiles
La formación del profesorado y en especial la formación inicial de profesionales de la
educación infantil, educadores y maestros, ha sufrido importantes cambios en todos
los países afectando a distintos ámbitos, relacionados con requisitos de admisión,
estructura, duración, nivel de la formación, contenido de la formación, autonomía de
las instituciones, formación profesional y niveles de calidad, etc.
Los centros de formación inicial del profesorado tuvieron en muchos países cada vez
mayor autonomía para definir el currículo, produciéndose regulaciones con la finalidad
de establecer o garantizar que se cumplieran las normas nacionales e internacionales
de calidad.
La Comisaria Europea de Educación y Cultura, Viviane Reding comentó lo siguiente:
"La mejora de la formación del profesorado será, por tanto, una parte integral del
programa de trabajo sobre los futuros objetivos de los sistemas educativos y de
formación, aprobado por el Consejo Europeo de Barcelona los días 15 y 16 de marzo de
2002 y que se extenderá hasta el 2010. El programa considera que los docentes son
actores clave en cualquier estrategia cuyo objetivo sea impulsar el desarrollo de la
sociedad y la economía". (EURYDICE, 2004: 3).
En la UE, las instituciones y programas para la formación inicial del profesorado han
cambiado como fruto del Proceso de Bolonia(EURYDICE, 2005), reformas que han
tenido repercusión sobre los programas e instituciones que hasta el momento se han
responsabilizado de la formación inicial del profesorado hasta el momento.
(EURYDICE, 2006a: 65).
En España la formación inicial de los profesionales implicados en los primeros años ha
tratado de responder a las necesidades de la etapa, tal como se indica en el articulado
legislativo (LOE Para el Primer Ciclo de Educación Infantil “la atención educativa
directa correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la
especialización de Educación Infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de
otro personal con la debida titulación par la atención a las niñas y niños de esta edad
bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de Educación Infantil
o título de Grado equivalente”.
18
ESTUDIO EUROPEO
El Segundo Ciclo de Educación Infantil "será impartido por profesores con el Título de
Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente…".
Para el Primer Ciclo, los profesionales pueden estar en posesión del título de Técnico
Superior en Educación Infantil o Técnico Especialista de Educador Infantil o de Jardín
de Infancia.
Este título tiene carácter oficial y validez académica y profesional en todo el territorio
nacional. Responde a las exigencias señaladas en el Real Decreto 362/2004 de 5de
marzo, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional
específica.
Muchos países miembros de la UE demuestran amplias estructuras y tendencias
comunes en el desarrollo del sistema de formación docente, aunque este dato no es
necesariamente generalizable.
En aquellos países donde se valora aun más el estatus de profesor se utilizan criterios
todavía más restrictivos (por ejemplo, Irlanda y Finlandia).
En Francia se requiere haber aprobado tres cursos universitarios como condición
general de admisión para casi todos los estudiantes de la formación inicial docente. En
estos casos se imparte la formación práctica en instituciones especiales («Instituts
Universitaires de la Formation des Maîtres») dentro de un periodo de dos años más.
Existe una tendencia general a situar este tipo de formación en el nivel universitario, en
la Enseñanza Superior, aunque sigue habiendo opciones muy diversas.
Durante mucho tiempo la formación del personal dedicado a la educación infantil ha
sido relegada a un segundo plano, pero en los últimos años, la mayoría de los países
europeos han reformado sus sistemas de formación del profesorado con la finalidad
de incrementar los requisitos de acceso, y el nivel de formación así como la duración
de los estudios.
En el TITULO III, Capítulo II, referido al Profesorado de las distintas enseñanzas,
indica lo siguiente:
“1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil
correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la
especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso,
19
ESTUDIO EUROPEO
de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de esta
edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica a la
que hace referencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la responsabilidad de
un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título de Grado
equivalente.
2. El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título
de Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente y
podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades
cuando las enseñanzas impartidas lo requieran.”
20
ESTUDIO EUROPEO
5. LA EDUCACIÓN INFANTIL EN SISTEMAS EDUCATIVOS: España, Turquía e Italia.
5.1 La Ed. Infantil en el sistema educativo de Italia:
La Educación Infantil o Pre-primaria fue asumida totalmente por parte del Estado
Italiano en 1968, en su Ley número 144, que también reconocía el papel de las escuelas
privadas y las subvencionaba económicamente.
La educación preescolar es voluntaria, configura el primer grado del sistema educativo,
que se puede desarrollar en centros estatales o no estatales (municipales o privados).
La “Scuolla del l’infanzia” de Italia surgió como un servicio para todos los niños del país
a partir de los 3 años de edad de acuerdo con la ley 53 de 20031., no es obligatoria,
pero representa el primer nivel de su sistema educativo.
El número de alumnos que acude a estas escuelas va aumentando, de modo que ha
alcanzado un total del 96% de los niños entre 3 y 6años, suponiendo el único tipo de
instituciones que se ocupa de la educación infantil, tanto en el sector público como en
el sector privado.
En Italia la educación infantil se organiza en función de la edad de la siguiente forma:
Asili nido, Centro de día para niños de 0 a 3 años. Dependen del Ministerio de
Sanidad y están destinados a cubrir las necesidades de las familias que lo
necesitan.
Scuola materna, centros preescolares para niños de 3 a 6 años. Se imparte en la
escuela materna y depende del Ministerio de Instrucción pública.
Las orientaciones para la escuela materna estatal vigentes en la actualidad fueron
aprobadas en junio de 1991. Con ellas se intenta la generalización del preescolar para
las edades de tres a seis años y se sustituye la concepción asistencialista que subyacía a
la ley de 1968 por otra más propiamente educativa.
Se establecen los fines y áreas de experiencia educativa:
El cuerpo y el movimiento
La comunicación y la palabra
El espacio, el orden, la medida
Las cosas, el tiempo y la naturaleza
El mensaje, las formas y los medios de comunicación
El sí y el otro.
Se plantean las siguientes líneas metodológicas: juego, exploración, investigación.
21
ESTUDIO EUROPEO
La financiación depende de la entidad encargada de cada escuela. En las escuelas
estatales y municipales las familias no pagan cuotas. En las escuelas privadas las
familias asumen los gastos, aunque algunos centros reciben subvenciones públicas y
por ello ofrecen cierto número de plazas gratuitas.
EDUCACION PREPRIMARIA
Se cursa en las Escuelas Infantiles (Scuola del l’Infanzia).
Es el primer nivel del sistema educativo, no es obligatorio pero sí gratuito.
A él pueden acceder los niños que cumplan los 3 años antes del 31 de diciembre del
curso. Asimismo, a petición de los padres, pueden ser escolarizados niños que
cumplan los 3 años hasta el 30 de abril del curso.
Se organizan en secciones, que agrupan, en general, a niños de edades parecidas, si
bien depende de las actividades, las características del grupo y de los objetivos a
trabajar
.
La reforma del sistema educativo italiano se inició con la Ley 53/2003. La
implantación de esta reforma aún se está desarrollando, y algunos aspectos
recogidos en la misma han sido suspendidos, como la organización del segundo ciclo
de la educación y el sistema de contratación del profesorado.
Actualmente, la organización de los Licei y de los institutos técnicos y vocacionales
está en proceso de reforma, a partir de la Ley 133/2008.
En cuanto a los Licei, la reforma implica la organización actual de tres tipos de Licei
(estudios clásicos, ciencias y artes), en 6: artes, estudios clásicos, de ciencias, de
lenguas extranjeras, de música y danza y de humanidades.
En cuanto a la reforma de los institutos técnicos, abarcarán los estudios relacionados
con el sector económico y el tecnológico. Por su parte, los institutos vocacionales
ofrecerán formación relacionada con el sector servicios y el industrial. Los cursos
tendrán 5 años de duración. En ambas opciones (vocacionales y técnica) se
aumentarán las horas de formación en lengua extranjera y actividades prácticas,
entre otras mejorías.
Los objetivos de la educación infantil en Italia:
Reforzar las aptitudes físicas, intelectuales y psicodinámicas del alumno.
Fomentar de forma gradual la adquisición de una mayor autonomía.
Desarrollar sus capacidades sensoriales, perceptivas, motrices , lingüísticas e intelectuales.
22
ESTUDIO EUROPEO
En resumen, la finalidad de la escuela infantil consiste en ayudar a los niños y niñas a
desarrollar su personalidad y prepararles para ingresar en la enseñanza obligatoria.
5.2 La educación infantil en el sistema educativo de Turquía:
En la Constitución turca se establece la igualdad de hombres y mujeres ante la ley en el
artículo 10. : Todos los individuos son iguales ante la ley independientemente de su
idioma, raza, color, sexo, opinión política o filosófica, religión o secta, o cualquier otra
consideración análoga»
La Constitución protege a la familia, y en especial a la madre e hijos en su artículo 41:
“La familia es la base de la sociedad turca. El Estado deberá tomar las medidas
necesarias y establecer la organización adecuada para garantizar la paz y el bienestar
de la familia, en especial la protección de la madre y los niños, así como ofrecer
educación sexual y aplicar la planificación familiar”.
En relación a la educación, en el artículo 42 establece que: “La educación primaria es
obligatoria para los ciudadanos de ambos sexos y gratuita en las escuelas estatales”.
La organización del sistema educativo se plantea de la siguiente forma:
2-3 años de opción de pre-escolar y/o el jardín de infantes
8años de la escuela primaria (ilköğretim)
3-4años de la escuela secundaria (lise)
Universidad
En Turquía la Educación infantil tiene un sentido amplio, abarca de los 2 meses a los 6
años, y se divide en “Ed. Inicial” impartida en las “Kres” o guarderías que abarca de los
2 meses a los 3 años y “Ed. Infantil” de los 3 a los 6años y se imparte en los
“Okulönceu” (Escuela).
La obligatoriedad comienza a partir de los 3 años, edad en la que se comienza a apoyar
la formación mental, social, emocional y psicomotora de los niños.
La oferta pública se da solo en las “Devlet Okulu” (Escuelas públicas) a partir de los 3
años momento en el que se plantea una educación obligatoria.
La Educación inicial al ser voluntaria se imparte en las “Ozelokul” (Escuelas privadas)
El currículo presenta un programa educativo que apoya el desarrollo de los niños
favoreciendo que se relacionen entre iguales y disfruten de la realización de
actividades. Se considera también importante plantar una buena organización del
entorno físico, organización de los materiales, y juguetes que se encuentran a
disposición de los niños.
23
ESTUDIO EUROPEO
En cuanto a la metodología se plantea como una intervención con el fin de satisfacer
las necesidades de apoyo al niño centrándose en aspectos como la atención y el
interés.
Favoreciendo la sociabilidad y el establecimiento de amistades con otros niños así
como la realización de actividades grupales.
La escuela primaria, con una duración de 8años es obligatoria en Turquía. Abarcan las
edades de los 6 a los 14 años, siendo los gastos de esta educación obligatoria
financiados por el gobierno.
La realidad es que muchos niños no asisten en edades tempranas a la escuela y se
produce un importante abandono escolar a los 14 años. La edad laboral se inicia a los 15
años, por lo que muchas familias se plantean la incorporación de sus hijos al mundo
laboral debido a la necesidad de ingresos
5.3 La Educación infantil en el sistema educativo de España:
Desde la década de los 90, se ha otorgado a la Etapa de Educación Infantil tratamiento
eminentemente educativo, con finalidad y carácter propio.
Por otra parte es importante señalar el carácter preventivo de este nivel, dada la
importancia de la intervención temprana con la finalidad de evitar problemas de
desarrollo, y el carácter compensador de posibles carencias relacionadas con el
entorno social, cultural o económico.
La Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE, 2002) estableció dos etapas para la
edades comprendidas entre 0 y 6 años. Por un lado, la Educación Preescolar (0-3) cuya
finalidad era educativa y asistencial y, por otro lado, la Educación Infantil (3-6) con una
finalidad educativa.
Con la aprobación de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) se vuelve recupera la
continuidad desde los 0hasta los 6 años, así como finalidad educativa para la etapa
completa.
De esta manera, la LOE establece la Educación Infantil como la primera etapa del
sistema educativo español. Etapa dirigida a niños y niñas entre los 0 y 6 años de edad
y organizada en dos ciclos: primer ciclo que abarca hasta los 3 años y segundo ciclo
desde los 3 hasta los 6 años.
Ambos ciclos tienen un carácter educativo y voluntario, aunque en el segundo ciclo se
incorpora el carácter de gratuidad.
Desde la administración educativa se promueve que se produzca un incremento
progresivo de plazas públicas en el primer ciclo 0 a 3 años.
24
ESTUDIO EUROPEO
La finalidad de la etapa consiste en favorecer el desarrollo físico, afectivo, social e
intelectual de los niños, para lo que en ambos ciclos se atiende de forma progresiva al
desarrollo afectivo, movimiento y los hábitos de control corporal, manifestaciones de
la comunicación y del lenguaje, a las pautas elementales de convivencia y relación
social basadas en el respeto a la diversidad, así como al descubrimiento de las
características físicas y sociales del medio.
Además, se facilita que los niños sean capaces de elaborar una imagen positiva de sí
mismos y adquieran autonomía personal.
En España, la educación infantil constituye el primer nivel del sistema educativo y se
configura como una etapa educativa con identidad propia que atiende a niños desde
su nacimiento hasta los 6 años de edad. A pesar de ser una etapa no obligatoria,
posee carácter educativo con un desarrollo estructural y curricular propio.
Se organiza en dos ciclos de tres cursos escolares cada uno: el primero hasta los 3
años de edad, y el segundo desde los 3 hasta los 6 años.
La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia, cuya
finalidad es la de contribuir al desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los
niños.
Se está superando la finalidad asistencial de esta etapa, aunque hace poco tiempo, en
determinadas comunidades autónomas, algunos centros tenían una clara vocación
asistencial, llegando incluso a depender de las consejerías de Bienestar Social.
Respetando la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores, los
centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos (LOE: Art. 12). Con
esta intención se pretende que el alumno conozca su propio cuerpo y el de los otros,
que observe y explore su entorno familiar, natural y social, que adquiera autonomía,
que desarrolle sus capacidades afectivas, que se relacione con los demás y aprenda a
integrarse en la sociedad, que se exprese en diferentes lenguajes2, y que se inicie en
las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y
el ritmo (LOE, Art. 13).
Se facilitará que los alumnos elaboren una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y
adquieran autonomía personal las comunidades autónomas son competentes en este
tramo educativo, han procedido a elaborar su propia legislación en la materia.
5.1. La Educación infantil en las diferentes Comunidades autónomas:
Cuadro comparativo CCAA:
25
ESTUDIO EUROPEO
Madrid, Cataluña, Galicia, Baleares, Andalucía, País Vasco, Navarra, Generalitat
Valenciana, Murcia, Canarias, Extremadura
5.3.1 Leyes educativas:
La Educación infantil se plantea como etapa educativa con la aprobación de Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo de 1990 (LOGSE) que supuso el primer
esfuerzo por regular y reconocer la importancia pedagógica de la educación de los
menores desde una edad temprana. La LOGSE integró a los menores en el sistema
educativo, aunque con carácter voluntario, y se organizaron los dos ciclos de
educación infantil: el primer ciclo abarca desde los 4 meses a los 3 años y el segundo
ciclo abarca desde los 3 a 6 años.
La LOGSE reflejó gran parte de las reivindicaciones de los Movimientos de Renovación
Pedagógica, como la inclusión de los niños de 0 a 3 años en el sistema educativo, el
establecimiento de unos niveles mínimos de calidad y la transferencia de la
responsabilidad pública en el desarrollo de los servicios de guarderías (Rubio 2002).
En la actualidad la educación infantil pública se desarrolla a través de los gobiernos
autonómicos y locales (ayuntamientos), aunque los servicios no están plenamente
coordinados por la falta de coherencia en una gestión en la que además intervienen
otras instituciones como Bienestar Social o Diputación provincial.
De acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y
libertades a nivel legislativo es la Ley de Ordenación Educativa, LOE de 3 de mayo de
2008 (BOE de 4 de mayo) la que reconoce y establece los principios y fines que van a
proporcionar el marco de actuación a los diferentes niveles educativos.
En relación a la Educación infantil, en su Título I señala “Las Enseñanzas y su
ordenación”, Capítulo 1, Apartado 12 :
“ 1. La educación infantil constituye la etapa educativa con identidad propia que
atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad”.
2. La educación infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al
desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños.
3. Con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o
tutores en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente
con ellos”.
En el Artículo 14 menciona los principios pedagógicos y la ordenación de la etapa.
“1. La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero comprende
hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis años de edad.
26
ESTUDIO EUROPEO
2. El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros educativos
en una propuesta pedagógica.”
El Artículo 15 hace mención a la oferta de plazas y gratuidad del segundo ciclo.
”1. Las Administraciones públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta
de plazas públicas en el primer ciclo. Asimismo coordinarán las políticas de
cooperación entre ellas y con otras entidades para asegurar la oferta educativa en
este ciclo. A tal fin, determinarán las condiciones en las que podrán establecerse
convenios con las corporaciones locales, otras Administraciones y entidades
privadas sin fines de lucro.
El segundo ciclo de la educación infantil será gratuito. A fin de atender las demandas
de las familias, las Administraciones educativas garantizarán una oferta suficiente de
plazas en los centros públicos y concertarán con centros privados, en el contexto de
su programación educativa.”
“Artículo 14. pto 7. Las Administraciones educativas determinarán los contenidos
educativos del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el
presente capítulo.
Asimismo, regularán los requisitos que hayan de cumplir los centros que impartan
dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumnado-profesor, a las
instalaciones y al número de puestos escolares.
Artículo 6. pto. 4. Las Administraciones educativas establecerán el currículo de las
distintas enseñanzas reguladas en la presente Ley, del que formarán parte los
aspectos básicos señalados en apartados anteriores. Los centros docentes
desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y
ciclos en uso de su autonomía y tal como se recoge en el capítulo II del título V de la
presente Ley.”
5.1. Los centros de educación infantil o escuelas infantiles
Las Escuelas Infantiles están destinadas a niños desde aproximadamente los tres o
cuatro meses de edad hasta los 3 años/6 años, y constituyen un servicio, con finalidad
educativa, de atención para niños y niñas en el contexto extra familiar.
27
ESTUDIO EUROPEO
Todo tiempo que el niño permanece en el centro está planificado educativamente. En
la jornada ordinaria se incluyen tanto las actividades específicamente escolares como
los momentos de la comida, los hábitos de higiene, de descanso y el juego.
En las Escuelas infantiles se integran niños y niñas con necesidades educativas
especiales o específicas, que reciben la atención y el apoyo psicopedagógico que
requieren en el marco del currículo propio de la ley de Educación.
Algunas escuelas infantiles son de carácter privado, autorizadas por el Mº de Educación
y Ciencia y/o las Comunidades Autónomas.
Otras tiene carácter público, dependientes del MEC (en Ceuta y Melilla) , de las
Comunidades Autónomas o de los Ayuntamientos u otras entidades públicas.
Algunas Escuelas Infantiles públicas dependen de las Consejerías de Servicios Sociales
o de las Consejerías de Educación dependiendo de cada Comunidad Autónoma.
El planteamiento de la Escuela Infantil supera al clásico de “guardería” que se traducía
en: “Lugar donde cuidar y asistir al niño mientras los padres están fuera de casa” y al
antiguo “preescolar” o preparación para el acceso a la educación obligatoria.
Realmente su función consiste en favorecer el desarrollo del niño contemplando y
organizando todas las variables que ayudan a lograrlo.
28
ESTUDIO EUROPEO
6. LA ATENCIÓN TEMPRANA EN PAÍSES DE LA UNIÓN EUROPEA
El contenido de la formación inicial del profesorado ha sufrido grandes cambios, sobre
todo desde los años 90, cuando se modificó el contenido en 18 países, mientras que en
la República Checa, Alemania, Francia, los Países Bajos, Austria, el Reino Unido e
Islandia, ha tenido lugar en diferentes momentos.
Países como Dinamarca, Estonia, España, Letonia, Malta, Países Bajos, Finlandia, Suecia
e Islandia han revisados tanto el contenido y la estructura de la formación inicial del
profesorado.
Últimamente, ha habido una tendencia a favorecer la comunicación entre los
profesores y las empresas o las autoridades encargadas de la formación de docentes.
La descentralización se ha trasladado a las escuelas e instituciones de formación de
docentes.
6.1. Estado actual de la formación del profesorado de Educación Infantil en Italia, España y Turquía.
6.1.1 La atención temprana en España
La escolarización temprana permite detectar dificultades de desarrollo y sociales,
ajustando así la intervención educativa lo antes posible.
La LOE señaló el carácter propio de la Educación Infantil, estableciendo como primer
nivel del sistema educativo que abarca el tramo de edad comprendido entre los 0 y 6
años.
La etapa de Educación Infantil cumple por tanto un importante papel preventivo y
compensador de desigualdades.
En relación al papel preventivo y compensador, se adoptan y aplican medidas que van
desde las ordinarias, como favorecer el desarrollo pleno de las capacidades de los
niños y contribuir a la detección temprana de dificultades, hasta las extraordinarias,
como por ejemplo la atención por parte de servicios de apoyo especializados.
En los últimos años se ha realizado un importante esfuerzo desarrollar políticas
integrales de atención a la infancia y favorecer la coordinación entre las diferentes
instituciones. Por ello se elaboró el ”Plan Estratégico Nacional de Infancia y
Adolescencia”,2006 2009, en el marco de actuaciones del antiguo Ministerio de
Trabajo y Asuntos Sociales.
Se trataba de impulsar objetivos comunes para las instituciones que participan en el
desarrollo de los derechos de la infancia. La finalidad del plan consiste en promover,
29
ESTUDIO EUROPEO
desde los poderes públicos e instituciones implicadas, el bienestar de la infancia en un
entorno social favorable y seguro para satisfacer sus necesidades.
Entre los objetivos que plantean se pueden señalar:
Potenciar la atención e intervención social a la infancia y adolescencia en
situación de riesgo, desprotección o discapacidad y/o en situación de exclusión
social.
Intensificar las actuaciones de los colectivos de infancia y adolescencia,
estableciendo mecanismos preventivos y de rehabilitación ante situaciones de
riesgo social.
Garantizar una educación de calidad para todos que, caracterizada por la
formación de valores, la atención a la diversidad y el avance de la igualdad
desde una perspectiva de género, potencie la interculturalidad, el respeto a las
minorías y compense desigualdades y asegure, por medio de una atención
continuada, el desarrollo de las potencialidades desde los primeros años de vida
hasta la adolescencia.
La LOE reconoce como principio del sistema educativo la orientación educativa y
profesional. En lo que se refiere a la Educación Infantil, los servicios especializados que
atienden a los centros educativos son los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica.
Su campo de actuación consiste en el asesoramiento psicopedagógico y colaboración
con los centros, el alumnado y las familias. Y en cuanto a la tipología de equipos se
establece una red en la que se contemplan:
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana:
Encargados de la orientación educativa en la etapa de Educación Infantil. La
importancia de este servicio es especialmente relevante dado que en esta etapa
es cuando se manifiestan gran parte de las dificultades que afectan a una parte
de la población escolar. En algún caso originadas en el nacimiento y en otras
durante el crecimiento del niño por lo que su detección puede producirse en la
Escuela Infantil o en el entorno familiar antes de la escolarización. El Equipo de
Atención Temprana es responsable de facilitar a la familia la información inicial
y orienta sobre la intervención psicoeducativa más adecuada, y realiza el
seguimiento de la evolución de los niños escolarizados en esta etapa.
Seguimiento de forma conjunta con el centro educativo, la familia y otros
servicios, externos al centro educativo, que atiendan al niño.
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Generales: Responsables
de la orientación en los centros de Educación Infantil y Primaria que escolarizan
al alumnado entre los 3 y los 12 años. Este equipo colabora con los tutores,
30
ESTUDIO EUROPEO
estableciendo medidas para atender a los alumnos con NEE y que se pondrán
en marcha en el centro educativo.
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específicos: Intervienen
con alumnos con discapacidad motora, visual, auditiva o alteraciones graves del
desarrollo.
Su ámbito de actuación es provincial y su intervención se realiza en las etapas
educativas de Educación Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y
Postobligatoria.
En la etapa de Educación Infantil, desarrolla funciones complementarias a las de los
Equipos Generales y de Atención Temprana.
31
ESTUDIO EUROPEO
7. LA FORMACIÓN INICIAL DE EDUCADORES EN LOS PAÍSES DE LA UE
El grado de autonomía concedido a las instituciones de formación, respecto a la
organización del contenido y el tiempo de la formación inicial que proporcionan, varía
entre los países de la UE.
El contenido de la formación inicial del profesorado ha sufrido grandes modificaciones,
especialmente desde los años 90, modificándose el contenido en 18 países y, en la
República Checa, Alemania, Francia, los Países Bajos, Austria, el Reino Unido e Islandia,
en diferentes momentos.
Países como Dinamarca, Estonia, España, Letonia, Malta, los Países Bajos, Finlandia,
Suecia e Islandia reformaron al mismo tiempo el contenido y la estructura de la
formación inicial del profesorado.
La tendencia en Europa durante varios años, ha sido favorecer el acercamiento de los
docentes a las empresas y a las autoridades responsables de la formación del
profesorado.
La descentralización se ha trasladado a los centros educativos y las instituciones de
formación del profesorado.
7.1 La situación actual de la formación inicial del profesorado de Educación infantil en Italia, España, Turquía.
7.1.1 El docente y la formación inicial de la “Scuola del l’Infanzia” en Italia:
En la Ley de Reforma Universitaria de 1990 se contemplaba una titulación con nivel de
licenciatura (laurea) y dos especialidades, orientadas a la formación de los enseñantes
de los niveles preescolar y primario (Scuola materna y Scuola elementare).
Con la reforma de Bolonia iniciado en 1999, coexisten dos modelos de formación, el
plan antiguo y el nuevo plan adaptado al espacio europeo de educación superior que
establece la titulación en tres años de formación general y dos años de formación
“specialistica” o de especialidad.
La formación inicial del profesorado está implementada en las universidades a través
de las Facoltà di Scienze Della Formazione. Se trata de una única licenciatura de
Ciencias de la Formación Primaria (Laurea Scienze del l’educazione e della formazione)
que prepara y especializa a los docentes de la Escuela Infantil (Scuola Materna o del
l’Infanzia) y Primaria (Scuola Elementare).
32
ESTUDIO EUROPEO
Aunque es importante señalar la aparición de algunos títulos propios en Educación
Infantil por parte de algunas universidades italianas.
El modelo de formación del profesorado de Educación Infantil en Italia que se estudia
es un modelo simultáneo.
El curso de la Laurea de duración cuatrimestral, en relación a la normativa actual de la
ordenación escolar5 y del estado jurídico, se articula en dos bienios y consta de dos
itinerarios: uno para los docentes de la Scuola del l’Infanzia o Educación Infantil y otro
para los docentes de la Scuola Elementare o Educación Primaria.
Los bienios están, a su vez, articulados en dos: uno primero de base común y un
segundo bienio para los docentes de la Scuola del l’Infanzia y otro segundo para los
docentes de la Scuola Elementare.
La elección de la especialidad se realiza al finalizar el segundo año académico, se
produce en ese momento también la posibilidad de obtener otra titulación
relacionada con la especialidad elegida a través de un año más de curso sin realizar el
test de admisión.
El tercer año es posible, acudir al curso de formación de actividades para apoyar al
alumnado en situaciones educativas especiales.
La regulación de las enseñanzas para cada universidad establece los contenidos
mínimos para la titulación requeridos para alcanzar los objetivos formativos, las
actividades docentes y los sectores relacionados con las materias científicas, así como
los créditos formativos.
Créditos relacionados con las siguientes áreas:
Área 1: Formazione per la funzione docente. Incluye actividades docentes
dirigidas a la adquisición de las actitudes y habilidades en los campos:
pedagógico, docente-metodológico, psicológico, socio-antropológico e
higiénico-médico.
Área 2: Contenuti del l’insegnamento primario. Relacionados con el currículum y
orientaciones de la escuela primaria e infantil. Incluye actividades docentes con
la finalidad de adquirir actitudes y habilidades relacionadas con las áreas básicas
del currículum y con: lenguas y literatura, matemáticas e informática, ciencias
físicas, naturales y ambientales; música y comunicación del sonido, ciencias
motóricas, lenguas modernas, campo socio-histórico-geográfico, dibujo y otras
artes
Área 3: Laboratorio. Análisis, planificación y simulación de actividades docentes.
Área 4: Tirocino. Experiencias en escuelas para integrar habilidades y técnicas
teóricas en la práctica.
33
ESTUDIO EUROPEO
7.1.2 El docente de Educación infantil y su la formación inicial en España:
En España, la “educación inicial o educación pre-primaria”, recibe un impulso como
nivel reglado del sistema educativo en la Ley General de Educación (LGE) en 1970,
produciéndose un importante desarrollo de esta etapa, tanto en lo que se refiere a
tasa de escolarización como a su estructura y orientación psicopedagógica.
En 1985 se inicia el “Programa Experimental de Educación Infantil” que pretendía
solucionar algunos problemas que se habían observado, y en 1990 la Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) regula la ordenación de esta etapa,
nombrándola como “Educación Infantil” y estableciendo su duración en dos ciclos (de
0 a 3 y de 3 a 6 años).
Y aunque no la considera como etapa obligatoria, la LOGSE reconoce su carácter
educativo, en contraposición con la función exclusivamente asistencial que venía
desempeñando en ocasiones, planteando que las Administraciones Públicas deben
garantizar la existencia de un número de plazas suficientes para asegurar la
escolarización de las familias que lo soliciten.
En 2002, la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) regula de nuevo el
ordenamiento de la Educación Pre-primaria estableciendo una nueva etapa, Educación
Preescolar, dirigida al alumnado de 0 a 3años de edad.
La titulación académica exigida para ejercer docencia es la misma para todo el Estado
en ambas leyes, la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)
de 1990, y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE).
En la (LOCE) de 2002, se exige el título de Maestro para el ejercicio de la docencia en la
Educación Infantil (0-6 años de edad), indicando también las especialidades y
directrices generales de los planes de estudios que conducen a la obtención de dicho
título.
La formación del profesorado de Educación Preescolar y Educación Infantil se obtenían
en las Escuelas Universitarias de Magisterio, en las Facultades de educación.
Las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado impartían enseñanzas de
primer ciclo, con duración de tres años, para la obtención del título de Maestro.
Actualmente se imparten diferentes especialidades siendo una de ellas es la formación
inicial de los Maestros para la docencia en Educación Infantil.
En el anteproyecto de Ley Orgánica de Educación del 30 de marzo de 2005 del
Ministerio de Educación y Ciencia en el artículo 89 de su capítulo II, en referencia al
34
ESTUDIO EUROPEO
Profesorado de las distintas enseñanzas, responde a la regulación de las competencias
de los maestros refiriéndose a la responsabilidad que asume el maestro especialista en
educación infantil en los dos ciclos de esta etapa educativa.
LOGSE
Articulo 10
“La educación infantil será impartida por maestros con la especialización
correspondiente. En el primer ciclo los centros dispondrán asimismo de otros
profesionales con la debida cualificación para la atención educativa apropiada a los
niños de esta edad.”
LOE:
Artículo 92. Profesorado de educación infantil:
1. La atención educativa directa a los niños del primer ciclo de educación infantil
correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la
especialización en educación infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso,
de otro personal con la debida titulación para la atención a las niñas y niños de
esta edad. En todo caso, la elaboración y seguimiento de la propuesta pedagógica
a la que hace referencia el apartado 2 del artículo 14, estarán bajo la
responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o
título de Grado equivalente.
El segundo ciclo de educación infantil será impartido por profesores con el título de
Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente y
podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades
cuando las enseñanzas impartidas lo requieran.
Se incorporaron por tanto en el primer ciclo los titulados en formación Profesional de
Grado Superior, (acceso con Bachillerato, titulaciones que se consideraron o sistemas
de pruebas de acceso) Técnicos de GS en Educación infantil, quienes son los
responsables del desempeño profesional en este primer ciclo. Si bien el responsable de
los centros sería un Maestro especialista en Ed. Infantil.
En el artículo 96 del capítulo III, se contempla la formación inicial del Profesorado de
educación infantil entendiendo en su punto 4 que señala: “La formación inicial del
profesorado de las diferentes enseñanzas reguladas en la presente Ley se adaptará al
sistema de grado y postgrados del espacio europeo de educación superior según lo
que establezca la correspondiente normativa básica”.
35
ESTUDIO EUROPEO
Como resultado del proceso de Bolonia, las reformas que se abordan en relación a la
titulación implican: la ampliación del contenido y alcance de la formación para estos
niveles educativos, por medio de la introducción de un grado de cuatro años de
duración.
7.1.3 El docente de Educación infantil y su la formación inicial en Turquía:
Formación de docentes en Turquía:
El artículo 43 de la Ley Orgánica de Educación Nacional establece la enseñanza como
una profesión que requiere conocimientos especializados, y especifica los deberes
relacionados con la educación y la formación, así como las tareas administrativas
pertinentes del Estado.
El artículo 45 de la misma ley indica que los programas de formación de profesores
comprenden conocimientos y habilidades en temas de cultura general, la educación
campo especializado y la formación pedagógica.
Los profesores fueron entrenados en las escuelas de educación superior en el marco
del MONE y en las facultades de educación: la responsabilidad de la formación del
profesorado ha sido totalmente transferido a las universidades de acuerdo con la Ley
de Educación Superior de 1981 y el Decreto Ley N º 41 de 20 de julio de 1982.
Se requiere que todos los maestros tengan un título de educación superior,
independientemente del nivel educativo en que enseñan. El requisito mínimo es una
licenciatura de cuatro años en el caso de los docentes de preescolar y primaria de la
escuela (así como los profesores de música, idioma extranjero, artes, la enseñanza de
la educación física, tanto en el nivel primario y secundario), y un grado de maestría
(programa de cinco años) en el caso de los profesores de secundaria.
Estos programas son ofrecidos por las facultades de educación. Los graduados de
facultades distintas de la educación (en particular las facultades de ciencias y letras)
tienen que inscribirse en el programa de maestría (que dura un año y medio años) si
desean entrar en la profesión docente.
Se han abierto Escuelas secundarias de formación de profesores de Anatolia, con uso
intensivo de enseñanza de lenguas extranjeras durante un período de cuatro años, en
el nivel secundario, con el objetivo de proporcionar a los estudiantes más cualificados
para las instituciones de formación de docentes.
Los graduados de estas escuelas tienen derecho a beneficiarse de los puntos
adicionales en la Selección de Estudiantes y examen de Colocación si optan por asistir a
las facultades de formación del profesorado. Después de la graduación, los candidatos
trabajan como profesores en ejercicio durante uno o dos años. Además, se puede
36
ESTUDIO EUROPEO
aplicar para los cursos de capacitación en servicio, organizado por el Departamento de
Capacitación en servicio en el Ministerio de Educación Nacional (MONE). El MONE
determina el número de profesores que se emplearán todos los años.
Los programas de formación inicial del profesorado se revisaron en 2006/07 Las
principales innovaciones incluyen:
Un cambio en la relación de los componentes del programa (50 a 60% asignado a
conocimiento del terreno y las habilidades del 25-30% a los conocimientos y habilidades
profesionales, y un 15-20% a lo general. asignaturas de cultura: el tiempo asignado y
proporciones varían en función de las ramas de enseñanza)
Más libertad dada a las facultades de formación del profesorado para determinar los
cursos hasta el 25% del total de créditos y mayores oportunidades en lo que respecta
cursos electivos; y nuevos temas añadidos a los programas, incluyendo la historia de la
ciencia, la comunicación efectiva, la administración escolar y la práctica de servicios
sociales.
La educación especial y de TI son materias obligatorias. En 2009 había 27 programas de
formación del profesorado para la pre-primaria. , la educación secundaria general
primaria y materias académicas en la educación profesional y técnica (con exclusión de
los programas de los cursos de formación profesional y técnica). (Eurydice. 2009).
Los profesores que trabajan en las escuelas públicas sean contratados de conformidad
con las condiciones generales determinadas en el artículo 48 de la Ley de Funcionarios
Públicos y tener la condición de funcionarios públicos (lo mismo se aplica al personal
académico en las instituciones de educación superior públicas).
Los maestros de escuela (y los profesores asociados y profesores en la educación
superior) normalmente tienen un contrato indefinido, aunque desde 2005 los
maestros también son empleados por contrato no permanente. Los maestros son
evaluados y apoyados por los directores y administradores de la escuela (en el caso de
la educación secundaria) y externamente por los inspectores. Los sueldos, las escalas
de sueldos y beneficios adicionales se determinan en cumplimiento de la Ley Función
Pública.
La participación en actividades de formación profesional no es obligatoria, con
excepción de tres seminarios por año (al principio, durante y al final del año escolar)
para el desarrollo profesional de los maestros de educación primaria.
Sin embargo, para acceder a algunos puestos, la formación en el servicio relacionado
con los mismos puede ser en activo. Por otra parte, para la progresión de la carrera en
el servicio se acreditan y cursos de formación adicionales. (Eurydice, 2009).
Actividades de capacitación en servicio activo se planificaron de forma centralizada por
el MONE hasta 1995, cuando las administraciones provinciales también fueron
37
ESTUDIO EUROPEO
autorizados para organizar este tipo de actividades a nivel local. Direcciones
Provinciales planean actividades de capacitación en servicio de conformidad con los
requisitos locales. En 2003, más de 272.800 de los profesores y demás personal
docente se ofrecieron oportunidades de capacitación en el servicio a través de 7.520
actividades de formación, de los cuales 400 fueron organizados en el nivel central y los
restantes en el nivel local.
Las cargas docentes semanales fueron revisadas en 2006. En consecuencia,
preescolares y maestros de las escuelas de enseñanza primaria están obligados a
asistir a 30 horas a la semana (de las cuales 12 horas requieren pago extra), profesores
de las asignaturas (educación primaria y secundaria) tienen la obligación de asistir a 30
horas a la semana (de las cuales 15 horas requieren pago adicional).
Los maestros de aula están obligados a estar presentes en la escuela por un mínimo de
30 horas a la semana. Profesores de las asignaturas pueden salir de la escuela al final
de su hora de clase. Sin embargo, todos los maestros están obligados a cumplir los
deberes previstos administraciones legalmente determinados y escolares, además de
la enseñanza (es decir, asistir a las reuniones escolares, participar en actividades
sociales y culturales
7.1.4 Formación inicial de los niños en Turquía
Como se mencionó, la educación pre-primaria no es obligatoria y especial para niños
entre 3 y 6 años de edad. Los programas de preescolar se ofrecen en jardines de
infantes independientes, aulas de acogida preescolar en las escuelas primarias y las
clases prácticas. También hay guarderías y centros de cuidado de día para los niños en
el grupo de edad de 0-6 años.
La Ley Fundamental de Educación Nacional de 1973 incluyó la educación pre-primaria
dentro del sistema educativo formal.
Los objetivos de la educación pre-primaria es garantizar el desarrollo físico, mental y
emocional de los niños y la adquisición de buenos hábitos, para preparar a los niños
para la educación primaria, para crear un ambiente de aprendizaje común que los niños
que viven en condiciones difíciles, y para garantizar que los niños hablan el idioma
turco correctamente y bien. (MONE, 2005 y 2011). El Reglamento de Instituciones de
Educación Pre-primaria emitidos en 2004 y modificada en 2007, especifica los criterios
para el funcionamiento de las instituciones preescolares. A nivel central MONE, la
educación pre-primaria es bajo la responsabilidad de la Dirección General de Educación
Básica. La mayoría de las instituciones de educación preescolar están en el sector
público. Todas las instituciones públicas infantiles son gratuitas:
38
ESTUDIO EUROPEO
Se da en dichas instituciones una contribución de los padres para las comidas y
materiales de limpieza. Normalmente los centros privados aplican el programa oficial o
siguen sus propios programas que deben ser aprobados por el MONE.
Los niños que tienen entre 37 a 72 meses de edad pueden asistir a los jardines de
infancia, aquellos entre 48 a 66 meses de edad pueden asistir a la clase de recepción
previa a la primaria, 60 a 66 meses pueden comenzar la enseñanza primaria si los
padres quieren a condición de que el nivel de desarrollo del niño es lo suficientemente
adecuado; y aquellos entre 36 a 66 meses pueden asistir a las clases prácticas.
Las clases están organizadas agrupando a los niños por edad (36-48 meses 48-60
meses, y 60 -. (60 +) meses)., Y cada grupo debe incluir no menos de 10 niños y no más
de 20 Jardines de infantes normalmente operan entre las 8 am y las 5 pm con un
descanso de 60 minutos para el almuerzo.
El plan de estudios de la educación preescolar es un programa de desarrollo integrado
para niños de 36 a 72 meses que se ha puesto en práctica en el año 2006 ha sido
revisado en 2013.
Las principales características del programa son los siguientes: Egocentrismo infantil; -
objetivo y los logros basados en: la flexibilidad: la libertad a la maestra: la apertura a la
participación de los padres; centrarse en actividades más que en los sujetos. Algunas
actividades pueden ser obtenidos en forma integrada.
Las principales actividades contempladas en el programa son: el tiempo libre:
actividades de lenguaje turco práctica (poemas, conversaciones, cuentos, etc): Juego y
movimiento: la música (canciones, bailes, ritmos, etc): actividades de ciencias y
matemáticas (exploración, observación, consultas, etc): drama (pantomima, juegos de
rol, etc): artes que practican: actividades de preparación de la lectura y escritura
(destinadas a aumentar el nivel de preparación para la escuela de los niños y no para
enseñar a leer y escribir): y el campo viajes. El programa es lo suficientemente flexible
para permitir diferentes formas de implementación, sino que también incluye
actividades que las familias pueden llevar a cabo en casa.
Los maestros evalúan el progreso y desarrollo de los niños de diversas maneras (por
ejemplo, cheques de observación, desarrollo, pruebas estandarizadas, portafolios). Se
da al menos un informe de situación sobre la base de los resultados de la observación y
con ejemplos concretos a los padres. Este documento se prepara en forma de una
tarjeta de informe utilizando expresiones como bueno, regular, poco satisfactorio,
participado, o no participado. (Ibid.).
El MONE en cooperación con el UNICEF ha estado trabajando desde 1993 para ampliar
la participación de la edad preescolar hasta la madre y el Programa de Educación
39
ESTUDIO EUROPEO
Infantil. Desde el año 2003 el programa se ha transformado en el Programa Materno
Infantil Educación centrada en las familias con niños de 0 a 6 años.
En 1997/98, la tasa bruta de escolarización del grupo de edad 49-72 bocas fue del 9,3%
(fue del 8,9% en 1996/97). La relación media los niños y maestros era 24:1.
En 1999, la relación de los niños y maestros para la educación pre-primaria fue 16:01. En
2005/06 había 18.539 centros preescolares con una matrícula total de 550.146 niños y
20.910 profesores (Mone, 2007). En 2004/05 la tasa bruta de matriculación para el
grupo de edad 3-5 se estimó en 16,1%.
El MONE informa que en 2010-11 había 27.606 centros preescolares con 1.115.818 niños
matriculados; el número de profesores era 48.330 de los cuales 44.916 eran mujeres
docentes.
La tasa de inscripción para el grupo de edad 3-5 se estimó en 29,8% (29,4% en el caso de
las niñas), y para el grupo de edad de 4-5 en el 43,1% (42,3% en el caso de las niñas).
(MONE, 2011). En 2009-10 hubo 22.225 aulas de acogida preescolar en las escuelas
primarias, con una matrícula total de 727.941 niños (de una matrícula total de 950.654
niños en el nivel pre-primario).
40
ESTUDIO EUROPEO
8. FORMACIÓN DE FORMADORES DE EDUCADORES INFANTILES DE 0 a 3 AÑOS:
Hasta ahora, en España la formación inicial de los profesionales de los primeros años
ha tratado de responder a las necesidades de la etapa, como figura en el articulado
legislativo (LOE Para el Primer Ciclo de Educación Infantil "la atención educativa
directa correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la
especialización de Educación Infantil o el título de Grado equivalente y, en su caso, de
otro personal con la debida titulación par la atención a las niñas y niños de esta edad
bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de Educación Infantil
o título de Grado equivalente"
El Segundo Ciclo de Educación Infantil "será impartido por profesores con el Título de
Maestro y la especialidad en educación infantil o el título de Grado equivalente…".
Para el Primer Ciclo, los profesionales pueden estar en posesión del título de Técnico
Superior en Educación Infantil o Técnico Especialista de Educador Infantil o de Jardín
de Infancia.
Este título tiene carácter oficial y validez académica y profesional en todo el territorio
nacional. Responde a las exigencias señaladas en el Real Decreto 362/2004 de 5 de
marzo, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional
específica.
Muchos países miembros de la UE demuestran amplias estructuras y tendencias
comunes en el desarrollo del sistema de formación docente, aunque este dato no es
necesariamente generalizable.
En algunos países donde se valora aún más el estatus de profesor se utilizan criterios
todavía más restrictivos (por ejemplo, Irlanda y Finlandia). En los llamados modelos
«cuatro más uno» se prevé la debida conclusión de unos estudios científicos,
generalmente 2, en disciplinas por una temporada mínima de 4 años como condición
de admisión a la formación inicial de docente.
En Francia se requiere haber aprobado tres cursos universitarios como condición
general de admisión para casi todos los estudiantes de la formación docente inicial. En
estos casos se imparte la formación práctica en instituciones especiales (los «Instituts
Universitaires de la Formation des Maîtres») dentro de un periodo de dos años más.
En Francia el Diplome d´Educateur des Jeunes Enfants es un título no universitario.
Tiene una duración de tres años o un año y medio si se viene de la carrera de Educación
especializada o de Animación. No ha incorporado las adaptaciones emanadas de la
Declaración de Bolonia ni tiene compatibilidades con el sistema de créditos europeos.
El perfil profesional es el de educador de la infancia en instituciones escolares,
41
ESTUDIO EUROPEO
guarderías, orfanatos, casa-cuna, etc. Los objetivos que se establecen en el programa
son:
Entre las competencias disciplinares (saber), señalan las siguientes:
Conocer y promover el desarrollo cognitivo, social y comunicacional desde los 0
hasta los 6 años
Conocer el desarrollo del lenguaje y promover estrategias didácticas orientadas
a la promoción de las competencias comunicativas
Conocer la evolución psicomotora y diseñar estrategias para promoverlo,
desarrollar estrategias para utilizar la literatura infantil de manera didáctica
Conocer los aspectos psicolingüísticos y sociolingüísticos del aprendizaje de la
lengua materna y del aprendizaje de una segunda lengua
Conocer el desarrollo del lenguaje durante esta etapa y diseñar estrategias
didácticas para la adquisición de mayores recursos lingüísticos
Promover situaciones significativas de aprendizaje; cumplir con criterios de
responsabilidad educativa y ética profesional y promover la diversidad cultural
en las aulas.
Se señalan como competencias profesionales (saber hacer) las siguientes:
Diseñar estrategias didácticas para la enseñanza de nociones lógicas, espaciales
y geométricas en esta etapa
Promover hábitos de acercamiento gradual de los niños al texto escrito y a la
escritura
Utilizar el juego y el juego simbólico como herramientas significativas de
aprendizaje y de conocimiento de la realidad social
Promover la expresión a través del cuerpo
Promover la creación mediante la utilización del dibujo y de las manualidades
como forma de expresión de la personalidad
Seleccionar y crear material didáctico para promover el aprendizaje
significativo.
En Irlanda existe la carrera universitaria de BA in Early Childhood Studies. No se tienen
datos sobre su duración, adaptación, contenidos académicos ni competencias.
42
ESTUDIO EUROPEO
En Portugal la carrera universitaria de Educaçao de Infancia tiene una duración de
cuatro años y no se conoce su compatibilidad con el sistema de créditos europeos.
Prepara específicamente para la enseñanza en jardines de infancia y como animador de
ludotecas y espacios frecuentados por chicos.
Consideran las siguientes competencias disciplinares:
Conocer las capacidades lingüísticas, cognitivas y emocionales de un niño entre 0 y 6 años
Ser capaz de identificar las necesidades particulares de cada estudiante
Conocer y ser capaz de evaluar los fundamentos lingüísticos, psicolingüísticos y
sociolingüísticos del aprendizaje
Conocer los aspectos didácticos del aprendizaje
Demostrar una correcta comprensión y producción a través de la lengua
materna y tener un adecuado conocimiento de las áreas de enseñanza en
relación con los aspectos históricos y epistemológicos.
Y entre las competencias profesionales destacan las siguientes:
Establecer las competencias de una asignatura en diversos contextos
educativos con una visión amplia hacia la interacción cultural
Escuchar, observar y entender a los estudiantes durante sus actividades
formativas, teniendo en cuenta los requisitos formativos y psicosociales con el
fin de promover la construcción de su identidad personal y su auto-concepto
Hacer actividades significativas a través de una planificación curricular flexible;
hacer que los estudiantes participen en un dominio específico del conocimiento
y de la experiencia, de forma adecuada con su progreso escolar.
En el Reino Unido el BA Childhood Studies tiene una duración de tres años. Prepara
para la práctica profesional y para la investigación en relación con la infancia la niñez.
Prepara para trabajar en el campo de la educación así como también en el trabajo
social. Las prácticas de esta carrera se realizan en centros infantiles, escuelas,
guarderías, centros de recreación, etc. Entre sus contenidos se encuentran los
siguientes: aprendizaje y desarrollo infantil, trabajo con niños, investigación en
infancia, trabajo terapéutico con niños y familia, etc.
Contemplan las siguientes competencias disciplinares:
Tener un conocimiento sobre la administración y la organización de los recursos
en el aula
43
ESTUDIO EUROPEO
Conocer sobre la preparación, evaluación y presentación de proyectos
didácticos
Conocer el desarrollo psicomotor y promover acciones destinadas a promoverlo
Fomentar la incorporación de los niños al aprendizaje de una lengua extranjera.
Y señalan las competencias profesionales siguientes:
Organizar el tiempo, el espacio, materiales (incluyendo materiales multimedia) y
tecnologías de la enseñanza para hacer del aula un espacio de aprendizaje
significativo
Diseñar actividades de aprendizaje basadas en criterios lúdicos
Promover el pensamiento matemático y la representación numérica
Promover comportamientos respetuosos con el medio natural, social y cultural.
Entre los países con estructuras totalmente adaptadas a Bolonia encontramos a
Luxemburgo, Dinamarca, Chequia, Italia, Eslovaquia y Noruega. Sin embargo, es
posible decir que la gran mayoría de los países se han comprometido con el proceso de
reforma.
Estudio comparado de los nuevos títulos de Grado de Educación Infantil en el Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES). Mª Paz Lebrero Baena. Universidad Nacional de
Educación a Distancia
En los últimos años, en España, se han planificado medidas con el fin de mejorar la
formación del profesorado, y de ayudar a los docentes a afrontar los nuevos retos del
sistema educativo y adecuar las enseñanzas a las necesidades del alumnado.
Es interesante señalar la aparición de nuevos planes de estudio, la existencia de
diferencias entre las necesidades de titulación académica y de formación pedagógica y
didáctica, etc.
La formación inicial que se exige para ejercer la docencia es igual para todo el Estado
español, aunque varía de acuerdo con los niveles educativos.
Para incorporarse a la actividad docente en las diferentes enseñanzas, es necesario
poseer las titulaciones académicas correspondientes y también la formación
pedagógica y didáctica que se establece para cada tipo de enseñanza.
En relación a las titulaciones académicas, uno de debates se refiere a la adaptación
progresiva del sistema universitario al modelo de Grados y Posgrados del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES).
A partir de ahí se ha planteado la necesidad de planificar cambios en la formación
inicial del profesorado.
44
ESTUDIO EUROPEO
En la actualidad, las titulaciones para acceder al ejercicio de la docencia en los niveles
no universitarios del sistema educativo español relacionados con la etapa de Educación
infantil son:
Título de Técnico de Grado Superior en Educación infantil, para incorporarse al
primer ciclo de Educación infantil (0 a 3 años).
Título de Maestro o título de Grado correspondiente, para acceder al cuerpo
docente de maestros. Se deben cursar en la actualidad títulos de grado de
cuatro años de duración.
El profesorado en activo puede participar en actividades de formación que consisten
en la actualización científica, didáctica y profesional.
A las Administraciones Educativas les corresponde programar y planificar la formación
permanente dentro de su ámbito de gestión, proporcionando una oferta diversificada
de actividades.
Los programas de formación permanente ofertados por las Administraciones
Educativas contemplan la adecuación de los conocimientos y los métodos de
enseñanza a la evolución de ciencias y de las didácticas específicas, así como formación
relacionada con la coordinación, orientación, tutoría, atención a la diversidad y
organización escolar.
Profesorado de ciclos Formativos de CGS de Ed. Infantil en España:
Titulación
Para acceder a la docencia en la enseñanza pública de los cuerpos relacionados con la
formación de Educadores infantiles en los cuerpos de Secundaria de Formación
profesional se contemplan las condiciones de titulación siguientes:
Título de Diplomado, Arquitecto Técnico, Ingeniero Técnico o el título de Grado
correspondiente y la formación pedagógica y didáctica establecida por el
Gobierno para el ingreso en los cuerpos de profesores técnicos de formación
profesional y maestros de taller de artes plásticas y diseño.
Título de Doctor, Licenciado, Arquitecto, Ingeniero o título de Grado
correspondiente y, la formación pedagógica y didáctica establecida por el
Gobierno para el acceso a los cuerpos de profesores de enseñanza secundaria,
de música y artes escénicas, de artes plásticas y diseño, y de escuelas oficiales
de idiomas.
Formación previa
Se accede a la docencia en los diferentes niveles educativos con una formación
relacionada con:
45
ESTUDIO EUROPEO
Para el primer ciclo de Educación infantil 0 a 3 años, se requiere una formación
mínima de Formación Profesional, Ciclos de Grado Superior. Titulación que se
obtiene desde el Bachillerato, y otros sistemas de acceso como el de pruebas
de acceso para mayores de 20 años.
También se puede realizar la función de docencia en este ciclo con titulación de
diplomatura de maestro especialista en educación infantil, o grado de maestro
educación infantil
Para el segundo ciclo de Educación infantil de 3 a 6 años se requiere formación
de título universitario maestro especialista en educación infantil o titulación de
grado maestro educación infantil
Experiencia profesional
46
ESTUDIO EUROPEO
9. ANEXOS
9.1 OTROS SISTEMAS EDUCATIVOS DE LA UE
ALEMANIA
La educación infantil en Alemania está muy poco extendida no tiene un carácter
obligatorio. Apenas existen normativas que la regulen, ni planes de estudios para los
centros. Las directrices que emanan de la Administración son muy generales y su
cumplimiento no es de obligado cumplimiento. En los centros de educación infantil se
pretende que los niños aprendan jugando voluntariamente y no por obligación, así se
desarrollan su curiosidad y gusto por el aprendizaje, motivo por el que lo aprendido es
más resistente al olvido.
La inmensa mayoría de los niños con edades comprendidas entre los 3 y los 6 años
están inscritos en los denominados “kindergarten”. Estas instituciones carecen de un
currículo formal establecido, se trata de una educación de carácter informal aunque
con una clara orientación educativa.los centros de educación infantil tienen la finalidad
de fomentar el desarrollo del niño como miembro responsable y autónomo de su
comunidad. Éstos desarrollan las labores de instruir, educar y cuidar a los niños, del
mismo modo que favorecen su desarrollo social, emocional, físico y mental.
En Alemania, además de los kindergarten, en algunas ciudades también existen los
“kinderkrippen” , centros que acogen a niños menores de 3 años, cuya finalidad es
esencialmente asistencial.
FRANCIA
En Francia, la educación pre-elemental tiene lugar en la “école maternelle”, que admite
a niños entre 3 y 6 años. Sin ser una etapa obligatoria del sistema escolar francés, es
frecuentada por la mayoría de niños desde los3 años en adelante.
Los niños que teniendo 2 años el día del comienzo del curso escolar pueden ser
admitidos en las escuelas y las clases maternales, teniendo en cuenta el límite de
plazas disponibles y aportando un certificado médico donde se constate el estado de
salud y maduración psicológico del niño (su finalidad consiste en favorecer en cada
niño la autonomía e independencia, desarrollando sus facultades, adquiriendo los
conocimientos y habilidades apropiadas, desarrollando un lenguaje oral adecuado,
bien estructurado y comprensible, e introduciéndose en el mundo de la escritura, los
números y demás áreas de aprendizaje.
47
ESTUDIO EUROPEO
Los centros de educación infantil dependen bien del Ministerio de Educación Nacional,
como es el caso de las escuelas maternales (écoles maternelles) y las secciones de
educación infantil de las escuelas elementales, o del Ministerio de Salud y Seguridad
Social, como Los “asisstantes maternelles”, los “créches collectives” o familia las
“pouponniers” y las “haltes garderies”.
La escuela maternal ofrece educación infantil a niños entre los 2 y los 6años. Sus
estudios están coordinados con la etapa de educación primaria. Sin ser una etapa
obligatoria del sistema escolar francés, es frecuentada por la inmensa mayoría de
niños desde la edad de 3 años en adelante.
INGLATERRA
En Inglaterra no existe un derecho general a la educación y cuidado de los niños
menores de 3 años de edad, aunque los padres pueden optar por pagar a título
individual guarderías, cuidadoras o niñeras (privatel y-run day nursery, childmin
deronannies).
Para los niños de 3 a 5 años existe una oferta de forma gratuita desde diferentes
instituciones (públicas, privadas y voluntarias).
En Inglaterra y Gales, los niños de 3 y 4 años tienen derecho a una plaza gratuita en un
centro de educación infantil a tiempo parcial.
En Inglaterra la finalidad de la educación infantil consiste en desarrollarlas capacidades
sociales, intelectuales, lingüísticas, físicas y cognitivas de los niños, así como la
formación de su personalidad. Pero los centros que acogen a los niños más pequeños
intentan garantizar su bienestar.
En Inglaterra existe una variada oferta de centros de educación infantil, que se pueden
agrupar:
a. Nursery classes, Nursery schools and Day nurseries. Las nursery clases y las nursery schools pueden ser estatales o privadas, mientras que las day nurseries son mayoritariamente privadas. L a mayor parte de las nurseries atienden a niños entre 3 y 5 años, aunque muchas day nurseries aceptan niños de menor edad.
b. Centros para niños Sure Start. Centros infantiles que ofrecen una gran variedad de servicios para familias y niños. Sus prestaciones están disponibles desde el embarazo hasta los 5años, edad a la que los niños acceden a las reception classes. Mientras los niños aprenden, juegan y están cuidados, los padres
48
ESTUDIO EUROPEO
pueden beneficiarse de una serie de prestaciones, que varían en función de las necesidades de cada localidad.
c. Preschool Playgroups. Los grupos de juego son en su mayoría instituciones sin ánimo de lucro. Pueden gestionarse por voluntarios, incluso por familias, y proporcionan cuidados y atención temprana a los menores de 5 años
d. Reception Classes: Algunas escuelas primarias pueden llegar a admitir a niños menores de 5 años en estas aulas de acogida. Se encuentran abiertas durante todo el curso escolar
e. Childminders: Niñeras autorizadas que realizan este servicio, normalmente en su casa. En aquellos casos en los que se ofrece este servicio de manera gratuita para los niños de 3 y 4 años de edad, deben estar registrados por el Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills(OFSTED) y acreditados por las autoridades locales.
A. EDAD
La educación obligatoria comienza en la mayoría de los países de la UE en el nivel
primario. En los países estudiados, la edad de inicio de la educación primaria
obligatoria es mayoritariamente los 6 años, salvo en Inglaterra que comienza a los 5
años, integrándose los alumnos directamente en programas de educación primaria.
Sin embargo, los niños comienzan su educación formal a una edad cada vez más
temprana.
La agrupación por edades es la forma más usual en la educación temprana y cuidados
infantiles. En todos los países europeos, existe alguna forma de atención temprana y
cuidado (Earlyc hildhood education and care–ECEC) subvencionada públicamente y
acreditada, estando destinada a niños que no han alcanzado la edad de escolaridad
obligatoria.
B. PROFESORADO
Con la intención de conseguir un cuerpo de profesores de calidad y bien formado, en
todos los países de la UE se les exige una formación académica que incluya
conocimientos teóricos y prácticos. Los distintos países se han decantado por uno de
los siguientes dos modelos de formación inicial del profesorado:
a. El modelo simultáneo, que integra a la vez su formación pedagógica como profesional de la educación y el estudio de las materias que como docente tendrá que enseñar en un futuro.
49
ESTUDIO EUROPEO
b. El modelo consecutivo, los alumnos adquieren primero una formación académica más general y posteriormente cursan una enseñanza profesional de carácter pedagógico, completando su grado académico.
Desde que se comenzó el proceso de Bolonia, la formación inicial del profesorado ha
sufrido muchos cambios. En casi todos los países de la UE, los maestros de los niveles
de infantil y primaria lo hacen bajo el modelo simultáneo, tal es el caso de España y
Alemania. En Francia se lleva a cabo el modelo consecutivo. Aunque en Inglaterra, es
más habitual éste último, persisten ambos modelos.
Respecto al nivel de formación que los docentes deben alcanzar para convertirse en
maestros cualificados existen diferencias entre unos y otros países. En la mayoría de
ellos se exige el título de licenciado, de grado o uno equivalente, que permita ejercer
como maestro de educación infantil, tales son los casos de España e Inglaterra, que
cuentan con una serie de particularidades que comentamos a continuación.
En España, los profesores que deseen desempeñar su labor profesional en el primer
ciclo deben tener la titulación de Maestro especialista en Educación Infantil o título de
Técnico Superior de Educación Infantil.
En Alemania, el nivel mínimo de formación inicial de los docentes es el de secundaria
superior o post-secundaria no terciaria. Por el contrario, en el caso de Francia se
requiere el grado de máster y reciben la misma formación que los de primaria, por
tanto, pueden enseñar en todos los grados de primaria.
En general, es importante indicar que el nivel mínimo de formación necesaria para
convertirse en un maestro de educación infantil ha aumentado en Europa en
comparación con el curso 2006/07 (Eurydice, 2012).
Desde un punto de vista psicopedagógico, se plantea la necesidad de un modelo de
escuela infantil que responda a las diferentes etapas evolutivas del niño y que
favorezca su desarrollo integral, dirigido por especialistas que garanticen la
participación de las familias.
La Educación Infantil debe favorecer la compensación de numerosas desigualdades,
como las carencias originadas por deficiencias relativas al entorno social, cultural y
económico, sin que esto signifique dejar tener en cuenta las diferencias psicológicas
de los niños, que han de ser respetadas, y atendidas.
A nivel de la UE se coincide en que la educación infantil y la atención a la infancia tienen
que responder por una parte a ofrecer un acceso equitativo generalizado a todos, y
por otra a aumentar al mismo tiempo su calidad.
Para ello el Consejo de la Unión Europea ha propuesto una serie de medidas como por
ejemplo:
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ESTUDIO EUROPEO
1. Facilitar el acceso equitativo a una educación infantil y una atención a la infancia de alta calidad, en particular a los niños que proceden de un entorno socioeconómico desfavorecido o con necesidades educativas especiales.
2. Concebir modelos de financiación eficaces. 3. Fomentar enfoques intersectoriales e integrados para los servicios de
educación, una transición fluida entre los diferentes niveles de educación. 4. Apoyar la profesionalización del personal. 5. Promover programas y planes de estudio adecuados. 6. Apoyar a los padres en su papel de principales educadores de sus hijos. 7. Promover la garantía de la calidad con la participación de las principales partes
interesadas, incluidas las familias.
EURYDICE
La Unidad española de Eurydice – REDIE (CNIIE-MECD) publicó un informe de cifras
clave sobre el profesorado y los directores en Europa: “Key Data onTeachers and
SchoolLeaders in Europe”. “Cifras clave del Profesorado y los Directores de centro en
Europa”, elaborado por Eurydice para la Comisión Europea recogiendo información
actualizada sobre profesorado y directores de centros, desde la educación infantil
hasta la postsecundaria, de 32 países europeos.
Los ámbitos que abarca son: formación inicial y apoyo a nuevos profesores, sistemas
de selección y contratación formación permanente y movilidad, condiciones laborales
y salarios, niveles de autonomía y responsabilidades etc.
El informe aporta información de la red Eurydice, Eurostat así como datos obtenidos a
partir de otros estudios y encuestas internacionales como:
Encuesta Internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje (TALIS 2008)
Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2009)
Ambos corresponden a la OCDE,
Estudio Internacional de progreso en comprensión lectora, matemáticas y
ciencias (TIMSS 2011, de la Asociación Internacional para la Evaluación del
Rendimiento Educativo).
La estrategia “Rethinking Education” de la Comisión señala la importancia de que
sean los mejores candidatos los que accedan a la profesión docente.
La formación inicial del profesorado adecuada así como la continuada formación
permanente de los docentes y formadores mejora la calidad de la educación en
Europa, por lo que los Estados Miembros mejorarán la formación y el apoyo al
profesorado para que desarrollen sus competencias garantizando una educación de
calidad e innovadora que proporcione a los jóvenes habilidades para la vida moderna.
51
ESTUDIO EUROPEO
” Según el informe, los programas de cualificación en el lugar de trabajo diseñados
para ofrecer apoyo y asesoramiento personalizado a los nuevos profesores son ya
obligatorios en 15 Estados Miembros de la EU (Austria, Chipre, Estonia, Francia,
Alemania, Irlanda, Italia, Luxemburgo, Malta, Portugal, Rumanía, Eslovaquia, Eslovenia,
Suecia y Reino Unido) así como en Croacia y Turquía. Aunque existen diferencias en la
forma en que están organizados estos programas, todos tienen como objetivo ayudar
a los recién llegados a ajustarse a la profesión y reducir las probabilidades de que los
docentes dejen la profesión tempranamente.
La mayoría de los países de la UE han definido las competencias que deben poseer los
docentes para acceder a la profesión y poder progresar dentro de ella, que incluyen
conocimientos pedagógicos, trabajo en equipo, habilidades interpersonales y
habilidades profesionales.
Estos “marcos de competencia” son la base para la formación inicial del profesorado
en todos los países y regiones salvo en 8 (Bélgica – Comunidad germanófona, Bulgaria,
Croacia, República Checa, Finlandia, Islandia, Liechtenstein y Eslovaquia).
La mayor parte de los docentes europeos están obligados a trabajar al menos 35-40
horas a la semana, en las que se incluyen horas de docencia, disponibilidad en el centro
escolar y tiempo de preparación y calificación.
El número de horas de docencia real varía mucho: siendo mayor en Educación Infantil y
disminuyendo en niveles superiores de educación.
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ESTUDIO EUROPEO
10. ADENDAS:
10.1. Documentación Complementaria Estudio Europeo:
Homs, Oriol. Fundación La Caixa. 2008.Colección Estudios Sociales Núm. 25
La Formación Profesional en España. Hacia la sociedad del conocimiento
Educación.es. (2009) MEC. EQUIVALENCIAS Entre Titulaciones de Formación Profesional de Distintos Sistemas Educativos Españoles.
Dirección General de Formación profesional. Octubre 2011. MEC. Educación.gob.es. Mapa de la Oferta de Formación Profesional en España.
Soler García, Miguel .Dirección General de F.P. .Mayo 2008. MEC.La Formación Profesional en España
La Formación Inicial del Profesorado de Educación Infantil, España: Una perspectiva Comparada.
Programa Educación y Trabajo de la OEI . Trabajo final: La Formación Profesional reglada en Cantabria, Comunidad de Madrid y Comunidad Valenciana. LA FORMACIÓN PROFESIONAL REGLADA EN ESPAÑA A TRAVÉSDE TRES DE SUS COMUNIDADES AUTÓNOMAS, CANTABRIA,MADRID Y VALENCIA: SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS INMEDIATAS.
UNESCO International Bureau of Education (IBE). Turkey Early Childhood Care and
Education (ECCE) programmes. Geneva, (Switzerland) 2006
UNESCO International Bureau of Education (IBE). World Data on Education-Turkey, 7 th
Edition. April 2012
Alaş, A., Özkeskin E.E. A Review of Teacher Training System in Turkey
Arsal, Z. The Lifelong Learning Tendencies of the Prospective Teachers in Turkey in the Bologna Process
The World Bank - Human Development Sector Unit Europe and Central Asia Region. EXPANDING AND IMPROVING Early Childhood Education in Turkey – Report No: 77723-TR March 2013
Vuran, S., Ergenekon Y., Ümlü E. Training Process Cycles for Special Education Teachers and University Supervisors: A Turkish Context
10.2. Atención temprana
ARANDA REDRUELLO, Rosalía. Profesora Titular del Opto. de Didáctica y T. de la Educación de la UAM. La organización de la atención temprana en la educación infantil
Universidad De Almería 2010. MÁSTER UNIVERSITARIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL. LA ATENCIÓN TEMPRANA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL
Grupo de Atención Temprana.2000. LIBRO BLANCO DE LA ATENCIÓN TEMPRANA
Soriano, Victoria. Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial Intervención Temprana en Europa: Organización de Servicios y Asistencia a los Niños y sus
Familias
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ESTUDIO EUROPEO
Olaya Villas, María Dolores. Delegación Española. La Organización mundial para la Educación Preescolar.
Castro Rojas, Adriana Lucía. IDIE Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa. Formación de docentes y educadores en educación infantil
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia
Cabrerizo de Diago, Raquel; López Pisón, y Navarro Callau, Pilar Lourdes. La realidad actual de la Atención Temprana en España
Castejón, Juan Luis. Dificultades y trastornos del aprendizaje y del desarrollo en infantil y primaria.
Planas Domingo, Juan Antonio. Presidente de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España. LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
10.3. Legislación
10.3.1. Spain
Constitución 1978. Artículo 27. Título I. De los derechos y deberes fundamentales Artículo 1-Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
LEY ORGÁNICA.2/2006 de 3 mayo. CAPITULO II. La organización de las enseñanzas y el aprendizaje a lo largo de la vida.
LOMCE. Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
ORDEN ECI/3960/2007, de 19 de diciembre, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la educación infantil.
MEC. Orden ES/4066/2008, de 3 de Noviembre, por la que se establece el currículo del ciclo formativo de Grado Superior correspondiente al Título de Técnico Superior en Educación Infantil.
Consejería de Educación. DECRETO 94/2008, de 17 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid el Currículo del Ciclo Formativo de Grado Superior correspondiente al título de Técnico Superior en Educación Infantil.
10.3.2. Italy:
LA COSTITUZIONE DELLA REPUBBLICA ITALIANA
Approvati il 29. 8. 2000dal Consiglio di Statu. Divisione della scuola Ufficio delle scuole comunali Orientamenti programmatici per la scuola dell’infanzia.
Regio Decreto 6 maggio, n.1054. Ordinamento della istruzione media e dei convitti nazionali.
10.3.3. Turky
Turkish Ministry of National Education (TMONE). Training Programme for 0-36 months
children-TR. ANKARA, 2013
Turkish Ministry of National Education (TMONE). Pre-School Programme in Turkey. TR
ANKARA, 2013
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ESTUDIO EUROPEO
11. BIBLIOGRAFÍA:
Formación del profesorado en el S XXI: Propuestas ante los cambios económicos, sociales y culturales. Maquilán Sánchez, Javier J.
Documento AMEI-WAECE. La Formación Profesional del Maestro de Educación Infantil. Melograno, Luís Alberto
Una apuesta clave para el desarrollo integral de la primera infancia. Instituto para el Desarrollo y la Innovación Educativa, IDIE - Formación de docentes y educadores en educación infantil.
Situación, problemas y propuestas. Gabinete de Estudios de FECCOO (2010). La Educación en España. Edita: Federación Estatal de Enseñanza de CCOO.
LOS SERVICIOS DE ORIENTACIÓN EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS. Juan Planas Domingo, Antonio. Septiembre de 2008 Zaragoza. Jefe del Dto. de Orientación del IES Tiempos Modernos de Zaragoza.
La nueva orientación en el sistema educativo. Planas Domingo, Juan Antonio.
La elaboración de planes de centro y adaptaciones curriculares: Una propuesta de colaboración. En M. López Melero y J.F. Guerrero
Caminando hacia el siglo XXI: La integración Escolar (págs. 13-21). López (Coords), Málaga. Servicios de Publicaciones de la Universidad de Málaga
11.1. Estudios/doctorados, otros documentos de interés
Mapa de la Oferta Educativa de la Formación Profesional en España. Dirección General de F.P. (Octubre 2011)
MODELOS INSTITUCIONALES DE FORMACIÓN PERMANENTE. III Congreso Internacional de Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado Barcelona, 5, 6 y 7 de septiembre de 2011
Informe de política de Educación y Formación Profesional (VET). Ministerio de Trabajo e Inmigración. España 2002/2010.
Fundación Santillana . XVIII Semana Monográfica de la educación.. LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA SITUACIÓNY DESAFÍOS
ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES (AMEI-WAECE) IV ESTUDIO DE OPINIÓN 2012. “EL ESTADO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EN ESPAÑA”.
Ministerio de Educación. Informe Español 2010-2011. ”Objetivos Educativos Europeos y Españoles. Estrategias de Educación y Formación”.
TRABAJO FIN DE GRADO:“La orientación profesional de los maestros de Educación Infantil desde una perspectiva biográfico-narrativa” Cantalejo Herrero, Sandra. Escuela Universitaria de Segovia. Universidad de Valladolid.
Tesis Doctoral: La Educación Infantil en España. Planteamientos Legales Y Problemática Actual. Calvo Rueda, Mercedes. Universidad Complutense de Madrid Facultad de Educación.. 1994.
Estudio Comparativo entre la educación pública y privada en la Educación Infantil. Seguido Madruga, Cristina. Universidad de Valladolid. Campus María Zambrano.
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ESTUDIO EUROPEO
11.2. Revistas y artículos
Revista Española de Educación Comparada. Ed: UNED y SEEM. “La Educación Infantil en Perspectiva Europea”.
Universidad Nacional de Educación a Distancia. Facultad de Educación. Departamento de Teoría de la Educación y Pedagogía Social. Madrid, España. Lebrero Baena , Mª Paz .
Atención socioeducativa a los derechos de la primera infancia. Presentation Sociocultural attention to the rights of early childhood
Revista Española de Educación Comparada, 13 (2007), 219-251. LA FORMACIÓN INICIAL DELPROFESORADO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN ITALIA, REINO UNIDO Y ESPAÑA: UNA PERSPECTIVA COMPARADA. Ancheta Arrabal, Ana .
Análisis del sistema educativo a partir de los datos del informe PISA y su impacto en el desarrollo económico. FUNDACIÓN BBVA e IVIE. .
Informe 2007. Observatorio Social de España. Financiación Educativa. Jorge Calero .