estudio descriptivo de las redes educativas en frias ayabaca
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Procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú
en el ámbito del Distrito de Frías, Ugel Chulucanas,
2016
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:
DOCTOR EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
AUTOR:
Mg. ALVARADO LÓPEZ, Isoe
ASESORA:
Dra. ESPINOZA SALAZAR, Liliana
SECCIÓN
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Gestión y calidad educativa
PERÚ-2016
i
______________________________Dra. María Sixtina Zapata ch
Presidente
___________________________________Dra. Esperanza León More
Secretaria
___________________________________Dra. Liliana Salazar Espinoza
Vocal
ii
DEDICATORIA
Isoe
iii
Con mucho amor a mi esposa Teodolinda, y a mis hijos Clery Catherine y Edwin Kenyo por el apoyo comprensivo, aliento constante, paciencia y tiempo brindado en estos dos años de esfuerzo y trabajo constante.
Declaratoria de Autenticidad
Yo, Alvarado López Isoe, estudiante del Programa de Doctorado en Administración de la
Educación de la Escuela de Postgrado de la Universidad César Vallejo de Piura, identificado
con DNI 03092074 con la Tesis Titulada: Procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de Morropón,
UGEL Chulucanas, 2016.
Declaro bajo juramento que:
1. La Tesis es de mi autoría.
2. He respetado las normas internacionales de cita y referencias para las fuentes
consultadas. Por tanto la tesis no ha sido plagiada ni total ni parcialmente.
3. La Tesis no ha sido auto plagiada es decir no ha sido publicada ni presentada
anteriormente para obtener algún grado académico previo o título profesional.
4. Los datos presentados en los resultados son reales, no han sido falseados ni duplicados, ni
copiados y por tanto los resultados que se presentan en la tesis se constituirán en aportes
a la realidad investigada de identificarse la falta de fraude (datos falsos) plagios
(información sin citas a autores), auto plagio ( presentar como nuevo algún trabajo de
investigación propio que ya ha sido publicado) piratería ( uso ilegal de información ajena)
o falsificación( representar falsamente las ideas de otros) asumo las consecuencias y
sanciones que de mi acción se deriven, sometiéndome a la normatividad vigente de la
Universidad Cesar Vallejo.
Piura, 11 de febrero 2016.
________________________
Mg. Alvarado López, Isoe
DNI: 03092074
iv
PRESENTACIÓN
Señores miembros del jurado:
Pongo a vuestra disposición el presente trabajo de investigación denominado: Procesos de
gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú, en el
ámbito del distrito de Morropón, UGEL Chulucanas, 2016, tuvo como objetivo caracterizar los
procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el Modelo Escuela Marca
Perú en el ámbito del Distrito de Frías-Ugel Chulucanas, en cumplimiento del reglamento de
grados y títulos de la Universidad Cesar Vallejo para obtener el grado de Doctor en
Administración de la Educación.
El autor.
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INDICE
Dedicatoria…………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….…iii
Declaratoria de Autenticidad…..………………………………….....……………………………..……………………..iv
Presentación…………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….v
Índice…..………………………………….....…………………………………………………………….……………………..vi
Resumen…………..…………………………………………………………….…………..…..….……….……….……….viii
Abstract…..………………………………….....………………………………………………………...……………………..ix
I. INTRODUCCIÓN….………………………………………..………………………..….………..…….…………..………10
1.1. Problema de investigación…………………….………….……………………….…………….……………..50
1.2. Objetivos……..……………………………………………………………………..………………………..………….55
1.2.1. Objetivo General……..……………………………………………………………..………………..………….55
1.2.2. Objetivos Específicos……..…………………………………………………..……………………..………….55
II. MARCO METODOLOGICO………………………………………………………………….………………...……..55
II.1. Variables……………………………………………………………………………………………..……………..…..55
II.2. Operacionalización de Variables…………..……………………………..…………………………...…….57
II.3. Metodología.………………………………………….………………………..……………….…………..………58
II.4. Tipo de Estudio………………………………………………………………………….…….……………….…….58
II.5. Diseño..…………………………………………………………………....................................................58
II.6. Población y muestra …………………………………………........................................................59
II.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………………………..……………..……..60
II.8. Método de análisis de datos……………………………………………………..…………………………….61
II.9. Consideraciones éticas…………………………………………………………………………………………...62
III. RESULTADOS..…………………………………………………………………...………………………………………63
IV. DISCUSIONES…………………………………………………………….……………………..…………..……………65
V. CONCLUSIONES……………………………………………..…………………………………….……..….……..…..73
VI. RECOMENDACIONES ………………………………………………………..…………………....…..………..……74
VI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS………………………………………………………..…………….….………..75
ANEXOS…………………………………………………….……………………………………..……………………..…………..79
vi
(1) Artículo científico..…………………………………………………………………………..……..………...……………80
(2) Propuesta………………………………………………………………………………..…………..…………………………94
(3) Instrumentos de validación del proyecto………………..…………..………………………………..……106
(4) Ficha de consolidado de informes de opinión de expertos…………………..…………………….116
(5) Cuestionario de opinión…………………………………………………………………………………..……..……118
(6) Curriculum vitae de los asesores…………………………………………………………………..………..……128
(7) Autorización de la Rel- para ejecutar la investigación……………………………………………..……138
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RESUMEN
La investigación denominada: “Procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales
bajo el modelo escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de Frías, UGEL Chulucanas,
2016”, tuvo como objetivo caracterizar los procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionales bajo el Modelo Escuela Marca Perú en el ámbito del Distrito de Frías-Ugel
Chulucanas.
El estudio siguió una tendencia cuantitativa de tipo no experimental, en donde no se
manipuló la variable; el diseño fue descriptivo, ya que se recogieron los datos en un solo
momento; la población estuvo conformada por docentes de los niveles de educación
inicial, primaria y secundaria pertenecientes a la jurisdicción de la Red Educativa
Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas del Distrito de Frías la cual integra el plan
piloto de las escuelas Marca Perú, monitoreado por el MED desde el 2016;la muestra se
determinó utilizando el muestreo no probabilístico intencional, quedando constituida por
43 docentes; en la recolección de la información se utilizó el cuestionario. Los datos
fueron procesados con el Programa estadístico SPSS versión 19 y EXCEL 2010; y el análisis
estadístico fue de tipo descriptivo mediante tablas de distribución de frecuencia
El estudio concluyó quede los 43 docentes de la Red Educativa “Nueva Visión” de
Parihuanas encuestados, el 51.2% de ellos, indican que la gestión del proceso del
componente “reforma de la escuela”, es buena; en tanto un 25% determinan que es
regular; el 44.2% catalogan al proceso de la gestión del currículo como buena; en tanto,
un 34.9% de docentes lo señalan como regular; el 48.8% afirman que los procesos de
gestión de la formación continua es buena, mientras el 27.9 % lo considera regular; y
finalmente, el 58.1% afirman al proceso de descentralización como buena, mientras que el
27.9 % la determina como regular.
Palabras claves: Procesos de gestión, Redes Educativas, Escuelas Marca Perú
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ABSTRACT
The research denominated: “managementprocesses of Institutional Educational Networks under the model of Peruvian brand schools, in the field of the district of Morropón, UGEL Chulucanas, 2016”, had as an objective characterize the processes of management of Institutional Educational Networks under the model of Peruvian brand schools in the area of the District of Frias-UGEL Chulucanas.
The research follows a quantitative trend, the type of study was non experimental, since there was no manipulation of the study variable, the design was descriptive as the data was collected at one time and on a single time, the population was formed by teachers from initial, primary and secondary educational levels who work in the jurisdiction of the Institutional Educational Network “New vision” from Parihuanas of Frias district for belonging to pilot schools Peruvian Brand, monitored by the MED, 2016, the sample was determined by intentional non-probabilistic sampling, so the sample was constituted by 43 teachers, for information gathering was used a questionnaire. The data was processed and analyzed using descriptive statistics: frequency distribution tables; for analysis was used the SPSS version 19 and Excel 2010.
The study concludes that from the 43 teachers of the Educational Network "New Vision" interviewed, the 51.2% of them believe that the process management component of school reform is good; while a 25% of the teachers believes it is regular; the 44.2% of them manifest that in the process of managing the curriculum is good; meanwhile, 34.9% of teachers believe that the process of this area is regular; 48.8% of them claim that the management processes of continuous training is good; while 27.9% consider it is regular; and finally 58.1% of them claim that the process of decentralization is good, whereas 27.9% think that occurs on a regular way.
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Key words: Management processes, educational networks, Peruvian brand schools.
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I. Introducción
Los procesos de gestión han permitido mejorar la gestión de las organizaciones productivas y sociales de corte individual o colectiva en general. Entre los procesos se encuentran por una parte las técnicas de gestión y de mejora de sistema organizacional con la utilización del método sistemático y de reingeniería, ambos de aplicación puntual concretado de uso extendido a toda la organización; y por la otra parte se encuentran los modelos de gestión, en donde los procesos de gestión tienen un papel central como base de la organización y sirven como guía en la articulación del sistema de indicadores de gestión. Particularmente (Zararatiegui, 1999, p.81) expresa que en una organización educativa la operatividad de los procesos es vital para lograr objetivos institucionales.
Al respecto, en nuestra investigación, no hemos podido encontrar antecedentes que estén directamente vinculadas con los procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales en el Perú, razón por la cual estamos utilizando investigaciones de procesos de gestión de carácter general y aplicada a otros ámbitos de la realidad social que no es propiamente la educativa; pero conviene que estos estudios sean analizados con sentido crítico y deductivo; luego aprovecharemos las investigaciones relacionadas con Redes Educativas Institucionales también de manera general. El criterio en el orden de la presentación de los antecedentes radica en el geográfico indicando estudios a nivel internacional, nacional y finalmente local. Finalizado el acápite, se procederá a analizar teórica y conceptualmente la variable gestión de procesos, gestión educativa, Escuelas Marcas Perú, y la variable Redes Educativas Institucionales.
Ortiz (2012), realizó una investigación titulada: Modelo de gestión de los procesos de servicios de Tecnología de información basado en librerías de infraestructura de Tecnologías de Información (ITIL) para la administración
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pública nacional, presentada para obtener el grado de magíster en Sistemas de Información por la Universidad Católica Andrés Bello en la ciudad de Caracas (Venezuela). Su propósito fue el desarrollo de un modelo de gestión de servicios tecnológicos basado en Librerías de infraestructura de Tecnologías de Información para la administración pública nacional. Se utilizó como marco metodológico el método Investigación-Acción de Baskerville, el cual constó de 5 fases: Diagnosticar, planificar la acción, evaluar y especificar el aprendizaje. El diagnóstico se realizó gracias a un análisis del entorno organizacional, luego se planificó la acción realizando un plan para adaptar la metodología aplicada, se tomó la acción a través del desarrollo de un marco de trabajo operacional destinado a mejorar el rendimiento de los servicios de tecnologías de información de una organización, para la evaluación se propuso un plan bajo un modelo de aprendizaje. La población fue definida por los organismos de la Administración Pública Nacional y la muestra tomada fue a solicitud de la Gerencia de Tecnología y Operaciones del Centro Nacional de Tecnología de Información. El modelo logrado en esta investigación se concentró en once procesos básicos cada uno con un departamento de tecnología de información para trabajar los procesos de gestión. Esto les permitió operar bajo las premisas de la satisfacción del cliente, y además, alineó el negocio y las tecnologías de la información, arrojando una descripción detallada de los procesos más importantes en donde se incluyó: lista de verificación de tareas, descripción de actividades, asignación de roles y responsabilidades, entre otros, que son adaptables a cualquier organización.
Lozano (2010), realizó un investigación titulada: Diagnostico actual de la gestión por procesos y los sistemas de calidad de la empresa Plazas Ingeniería Civil y Diseño Industrial, la que presentó para la Escuela Superior de Administración Pública ESAP, Bogotá-Colombia, el propósito fue Implementar la gestión por procesos en la empresa Plazas Ingeniería Civil y Diseño Industrial, el tipo de investigación fue de carácter
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descriptivo. Los resultados de este informe plantearon una propuesta basado en una estructura por procesos para la empresa con un objeto de análisis y la documentación de los formatos para la caracterización de la organización de la empresa haciendo énfasis en los procesos de soporte y de apoyo, en la primera fase se documentó el proceso de gestión administrativa tomando como marco de referencia el modelo costo de control interno en la identificación de riesgos y controles, dado que la empresa pertenece al sector privado, en la segunda etapa y siguiendo la misma metodología, se caracterizó el proceso de gestión financiera y la identificación de los riesgos asociados a dicho proceso y finalmente la presentación de la propuesta de manual de calidad para esta empresa.
Rincón (2009), realizó una investigación titulada. Análisis y mejora de los procesos de
gestión en un parque de maquinaria, la que presentó a la Universidad Carlos III, sus
objetivos fueron: analizar y detectar los problemas y las ineficiencias del Parque
Maquinarias, proponer planes de mejora, y rediseñar los procesos y elaborar un nuevo
mapa de proceso.
Entre sus conclusiones destacan que el Parque de Maquinaria posee un importante
potencial de mejora, en base a criterios. En el rubro de la productividad se estimó un
crecimiento del 20% al 30% en los talleres mecánico, eléctrico y patio; en el rubro de
infraestructura se encontró la necesidad de una inversión del Grupo común involucramiento
total en las tareas de reorganización y limpieza de los talleres y patio; se solicitó que las
mejoras deben vincularse con el ámbito de la productividad la negociación y reducción de
costes de subcontratista.
Suxo (2013), realizó una investigación titulada: Las Redes Educativas Rurales de la diversidad Peruana. Este artículo versa sobre la implementación de
las Redes Educativas Rurales (RER) como una estrategia de gestión para mejorar los bajos
niveles de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes de las escuelas públicas del Perú,
en contextos con alta dispersión demográfica y en comunidades con una cultura y una
lengua originaria. Este proceso de implementación de las RER muestra que las comunidades
y las familias participan decididamente en la educación de sus hijos e hijas. Las RER se
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constituyen, además, en un mecanismo de fortalecimiento de la diversidad cultural de las
comunidades.
Tisnado (2013) en su trabajo de investigación titulado: Mejoramiento en los procesos
administrativos de la UGEL N° 1 el Porvenir que contribuya al desarrollo educativo de su
jurisdicción en el año 2013. Su propósito fue determinar la relación existente entre el
mejoramiento de los procesos administrativos y el desarrollo educativo de la UGEL N° 01 El
Porvenir, orientado a elevar el grado de satisfacción del docente.
Se trabajó con un diseño de tipo descriptivo y correlacional para la variable el mejoramiento
en los procesos administrativos de la UGEL N° 01 El Porvenir bajo el modelo de gestión de
calidad de procesos con una práctica organizativa, democrática y eficiente que promueva
una participación responsable de todos los actores, y permita medir el mejoramiento del
grado de satisfacción del docente en el año 2013, se utilizó la tasa o razón de quejas
recibidas en el periodo por los docentes y administrativos de la jurisdicción, así como, el
número de casos resueltos por la Unidad de Gestión Educativa Local N° 01 El Porvenir.
Para efectuar la investigación, se trabajó con los procesos administrativos más relevantes de
la Unidad de Gestión Educativa Local N° 01 El Porvenir llevados a cabo en el área de
Personal, dado que está área es un punto crítico de éxito dentro de los procesos de soporte
de la institución. De igual forma se tomó como muestra a los Especialistas de la sede en las
áreas de Personal, Tesorería, Escalafón, Asesoría Jurídica, Trámite Documentario y la oficina
de Secretaría de Dirección. Sin dejar de lado a los usuarios-docentes de la UGEL N° 01 El
Porvenir, ya que son ellos quienes nos proporcionan información relevante para medir su
grado de satisfacción.
Los resultados encontrados nos ha permitido observar que existen varias deficiencias que se
deben mejorar progresivamente en relación a los procesos de gestión, para así generar una
satisfacción total hacia el docente, mientras que por el lado del enfoque de gestión de
calidad permite introducir un proceso dinámico de mejora continua, que genere eficiencia y
desburocratización de los procesos, la cual es una herramienta imprescindible para la
satisfacción del docente, que contribuye directamente al desarrollo educativo.
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Utilizando la técnica de la encuesta encontró la existencia de una relación entre el
mejoramiento en los procesos administrativos de la UGEL N° 01 El Porvenir y el desarrollo
educativo a través del grado de satisfacción del docente de su jurisdicción en el presente
año, presentando una relación positiva entre ambas variables.
CEPESER (2006), ONG peruana con presencia en la región Piura y el norte del Perú,
implementó Redes Educativas Rurales Técnicas Agropecuarias en la Cuenca Catamayo, Chira
entre los años 2003 y 2005. Los resultados se centraron en la creación de redes educativas e
implementación de currículos adecuados al medio, la implementación de infraestructuras y
equipamiento educativo, la formación de formadores y la sistematización de la experiencia y
su difusión fueron desarrolladas por el equipo técnico del ejecutor del proyecto de la
CEPESER, con la asesoría y facilitación de los representantes de Educación Sin Fronteras en
el Perú (ESF), ONG española con sede en Barcelona y con oficinas en Sudamérica y en el
Perú.
El proyecto Establecimiento de Redes Educativas Técnicas Agropecuarias en la Cuenca
Catamayo-Chira se propuso organizar y poner en funcionamiento de un sistema organizativo
innovador en las escuelas rurales de la cuenca a través de una estructura de Redes
Educativas, en el que los actores principales son los integrantes de la comunidad educativa,
lo que incluye la participación activa y democrática de los alumnos, los profesores, los
padres de familia, los ex alumnos y los líderes locales.
La experiencia indicaron: el enriquecimiento mutuo de la II.EE., de conocimientos,
experiencias y capacidades, y se apoyaron en una fuerte tradición comunitaria en nuestro
país que tiende lazos de cooperación entre las personas de cada comunidad. Se consiguió
una mayor organización y participación de la comunidad educativa en los procesos de
gestión administrativa y pedagógica; en el proceso de reflexión y análisis al interior de las
redes educativas se vinculaban las acciones con las necesidades y demandas, la diversidad
sociocultural y geográfica del contexto. Ahora bien, como afirmábamos en párrafos
anteriores, a continuación procederemos a exponer el marco teórico conceptual sobre los
procesos de gestión.
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Los orígenes de la gestión por procesos sucede cuando en el año 2000 la
Norma ISO 9001, introduce éste paradigma en la gestión de calidad, convergiendo también
con un movimiento paralelo de renovación del modelo EFQM. Esta norma se basa en el
enfoque de gestión por procesos.
En el año 1998 comenzó la expansión de la gestión de calidad en todos los sectores y la
globalización de sistemas. Sin embargo demoró varios años para que los sistemas de gestión
adopten un enfoque de procesos, a pesar de que su concepto e importancia se divulgan ya
hace largo tiempo.
El concepto de proceso en las empresas aparece de forma gradual en los modelos de
gestión empresarial, de forma progresiva se le considera como una vía útil para renovar la
organización y para adecuarse al entorno. En un inicio los modelos de gestión y las
entidades adoptaron un enfoque particular de los procesos, al no considerar a estas como
un sistema integral de procesos, donde estos son la base para los cambios estratégicos en la
organización.
Históricamente, las organizaciones se han gestionado de acuerdo a principios Tayloristas de
división y especialización del trabajo por departamentos o funciones diferenciadas.
Mediante la utilización de organigramas que establecen la estructura organizativa y
designan dichas funciones. Este tipo de diagrama permite definir claramente las relaciones
jerárquicas entre los distintos cargos de una organización (cadena de mando). Sin embargo,
en un organigrama no se ven reflejados el funcionamiento de la empresa, las
responsabilidades, las relaciones con los clientes, los aspectos estratégicos o claves ni los
flujos de información y comunicación interna.
En la última década, la gestión por procesos despierta un interés creciente, es ampliamente
utilizada por muchas organizaciones que utilizan referenciales de gestión de calidad y/o
calidad total. El enfoque basado en procesos consiste en la identificación y gestión
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sistemática de los procesos desarrollados en la organización y en particular las interacciones
entre tales procesos. Algunas empresas aplican modelos de organización de tipo funcional y
de tipo matricial sin embargo estos son limitados, principalmente por centrarse en
empresas manufactureras de grandes series, y por requerir proveedores de piezas
estrechamente ligados a las fábricas productoras de los equipos o sistemas finales. (Ruíz,
Almaguer, Torres, & Hernández, 2013)
Tanto el modelo matricial como los de origen japonés ya apuntan a la importancia de los
procesos como base sobre la que desarrollar políticas y estrategias operativas sólidas. Esto
dio origen a estudios sobre las posibilidades de los procesos como base de gestión de la
empresa, que ponen de manifiesto su adecuación a los mercados actuales, cada vez más
cerca del mercado global y, como consecuencia, su capacidad de contribuir de forma
sostenida a los resultados, siempre que la empresa diseñe y estructure sus procesos
pensando en sus clientes. (Ruíz, Almaguer, Torres, & Hernández, 2013)
Así la importancia de los procesos aparece de forma progresiva en los modelos de gestión
empresarial. No irrumpen con fuerza como la solución, sino que se les considera poco a
poco como medios útiles para transformar la empresa y para adecuarse al mercado.
En los tiempos actuales las empresas optan por la estrategia de cambio y la implementación
de herramientas administrativas que les permitan mejorar su gestión, (Reingeniería de
procesos, outsourcing, calidad total, seis sigma, poka yoke, QFD, entre otros). Una empresa
con estructuras organizativas rígidas conlleva la ejecución de sus actividades de manera
fraccionada, dificulta el flujo de la comunicación y hace que primen los intereses de las
áreas o funciones de una forma aislada sobre los de la organización. Como respuesta a esta
necesidad surge la estrategia de: la adopción de un enfoque de procesos o la GESTION POR
PROCESOS, la cual busca que las empresas tengan estructuras con una mayor capacidad de
adaptación al entorno cambiante, mayor flexibilidad, más capacidad para aprender y crear
valor, con una mayor orientación hacia el logro de los objetivos. La gestión por procesos es
una forma de conducir o administrar una organización, concentrándose en el valor agregado
para el cliente y las partes interesadas.
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Todas las actividades de la organización, desde la planificación de las compras hasta la
atención de una reclamación, pueden y deben considerarse como procesos. Para operar de
manera eficaz, las organizaciones tienen que identificar y gestionar numerosos procesos
interrelacionados y que interactúan. La identificación y gestión sistemática de los procesos
que se realizan en la organización y en particular las interacciones entre los mismos se
conoce como enfoque basado en procesos. Son diferentes autores que han definido la
gestión por procesos, veamos lo que dicen:
Gestión por Procesos puede ser conceptualizada como la forma de gestionar toda la
organización basándose en los Procesos, siendo definidos estos como una secuencia de
actividades orientadas a generar un valor añadido sobre una entrada para conseguir un
resultado, y una salida que a su vez satisfaga los requerimientos del cliente. (Ernesto Negrín,
s/f).En esta se precisa que es una forma de organización de los procesos que se realizan en
la empresa y que la misma se guía por las necesidades del cliente.
Ello se evidencia también en la siguiente definición. La gestión por Procesos es una forma
de organización diferente de la clásica organización funcional, y en el que prima la visión del
cliente sobre las actividades de la organización. (Sescam, 2002).
Para Gómez, 2009, la gestión por procesos es una forma de conducir o administrar una
organización, concentrándose en el valor agregado para el cliente y las partes interesadas.
(Salvador Alfaro Gómez, 2009). Este autor introduce un nuevo elemento que es la
consideración de los intereses de la empresa, luego no absolutiza la visión del cliente.
Lo anterior se amplía por Carrasco, 2012, cuando plantea que la gestión de procesos es una
disciplina que ayuda a la dirección de la empresa a identificar, representar, diseñar,
formalizar, controlar, mejorar y hacer más productivos los procesos de la organización para
lograr la confianza del cliente.
(Bravo, 2012) Este autor introduce términos como la formalización y el control, ello puede
favorecer la regulación de los procesos de gestión.
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La gestión por procesos tiene un componente sistémico: Proceso es una totalidad que cumple un objetivo útil a la organización y que agrega valor al cliente. (Carrasco 2011, p.10).Síntesis significa ubicar en su contexto. Totalidad es una secuencia de principio a fin de un proceso, por esto el nuevo concepto es el de procesos completos, independiente de que pase por varias áreas funcionales. Desde esta definición, ya no es válido hablar de ―los procesos de un área‖. También desde el concepto de síntesis, se define: Un proceso es una competencia que tiene la organización.
Otra definición, complementaria, viene desde la aplicación del análisis, a través de observar los componentes: Proceso es un conjunto de actividades, interacciones y recursos con una finalidad común: transformar las entradas en salidas que agreguen valor a los clientes. El proceso es realizado por personas organizadas según una cierta estructura, tienen tecnología de apoyo y manejan información. (Carrasco 2011, p.11). Las entradas y salidas incluyen tránsito de información y de productos. Hammer citado por Carrasco (2011, p.12) aporta una definición parecida: “Un proceso es una serie organizada de actividades relacionadas, que conjuntamente crean un resultado de valor para los clientes”‖. Explica que la mayoría de las empresas no cumple con esta definición porque todavía están organizadas en base a compartimentos:“Como resultado, los pedidos de los clientes son como viajeros que van pasando a través de una serie de reinos rivales cuyos guardias fronterizos les hacen sufrir un mal rato antes de sellar el visado para que puedan seguir adelante”. Entonces, los procesos representan el hacer de la organización.
La gestión de procesos aporta una visión y unas herramientas con las que se puede mejorar
y rediseñar el flujo de trabajo para hacerlo más eficiente y adaptado a las necesidades de los
clientes. No hay que olvidar que los procesos lo realizan las personas y los productos los
reciben las personas, y por tanto, hay que tener en cuenta en todo momento las relaciones
entre proveedores y clientes (Carrasco, 2011).
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El proceso es un conjunto de acciones, decisiones y tareas que se encadenan de forma
ordenada para conseguir un resultado (producto o servicio) que satisfaga los requerimientos
del cliente al que va dirigido. (Aguilera, 2011, p.13). Se puede definir un proceso como cualquier secuencia repetitiva de actividades que una o varias personas (Intervinientes) desarrollan para hacer llegar una Salida a un Destinatario a partir de unos recursos que se utilizan (Recursos amortizables que necesitan emplear los intervinientes) o bien se consumen (Entradas al proceso) (Euskalit, 2012, p.2)
A partir del análisis de estas definiciones se puede determinar los siguientes rasgos
característicos de la gestión por procesos:
Es una forma de organización para la dirección de una entidad.
Centra la atención en los procesos de dicha entidad, mediante su identificación,
documentación, control y mejora continua.
Está enfocado a obtener la satisfacción de ambas partes con énfasis en el cliente
Transformar las entradas en salidas mediante la utilización de recursos.
Los procesos se comportan, son dinámicos.
Están impulsados por la consecución de un resultado.
Los procesos que operan y gestionan.
Contienen actividades que pueden realizar personas de diferentes departamentos
con unos objetivos comunes.
Los procesos en su actuar transformador evidencian determinadas características, que es
importante conocer, dada la implicación que su adecuada comprensión y análisis tiene
sobre la gestión que de los mismos se realice. Así, entre las más importantes se encuentran:
La repetitividad: esta es la que justifica el hecho de que se inviertan esfuerzos y
recursos en mejorarlos, pues el efecto del esfuerzo invertido se multiplica
prácticamente por la cantidad de veces que se repita el proceso. De ahí la importancia
de elaborar procedimientos que especifiquen con precisión las formas de realizar las
actividades del proceso y por ende el proceso en cuestión.
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La variabilidad: esta se manifiesta en las desigualdades que se pueden obtener y de
hecho se obtienen generalmente, en los resultados luego de producirse en diversas
ocasiones el proceso (repetitividad), repercutiendo en su eficacia. Existen disímiles
técnicas para el estudio y análisis de estas variaciones con vistas a lograr el control
necesario sobre las mismas.
Son susceptibles de ser mejorados: los procesos siempre se pueden mejorar,
constantemente se encuentra algún detalle, alguna secuencia que aumenta su
rendimiento en aspectos de la productividad de las operaciones o de disminución de
defectos, en vistas de optimizar su resultado. Además, los procesos han de
evolucionar para adaptarse a los requisitos cambiantes de mercados, clientes, nuevas
tecnologías, etc.
Rebasan las estructuras funcionales: los procesos no tienen fronteras claras como las
que tienen los departamentos de una organización y con frecuencia cruzan los límites
funcionales repetidamente. Ello hace que en ocasiones fuercen la cooperación entre
las distintas estructuras organizativas de la organización, ello propician el desarrollo
de una cultura organizacional más abierta y menos jerárquica, que puede contribuir a
obtener mejores resultados. Entre los tipos de procesos se destacan los siguientes:
Estratégicos: procesos destinados a definir y controlar las metas de la empresa, sus políticas
y estrategias. Estos son gestionados directamente por la alta dirección en conjunto.
Operativos (esenciales o claves): procesos destinados a llevar a cabo las acciones que
permiten desarrollar las políticas y estrategias definidas para la empresa para dar servicio a
los clientes. De estos se encargan los directores funcionales, que deben contar con la
cooperación de los otros directores y de sus equipos humanos.
De apoyo: procesos no directamente ligados a las acciones de desarrollo de las políticas,
pero cuyo rendimiento influye directamente en el nivel de los procesos operativos.
Algunos autores coinciden en que las ventajas de este enfoque son las siguientes:
• Alinea los objetivos de la organización con las expectativas y necesidades de los clientes.
• Muestra cómo se crea valor en la organización.
• Señala como están estructurados los flujos de información y materiales.
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• Indica como realmente se realiza el trabajo y como se articulan las relaciones proveedor
cliente entre funciones.
Los procesos ya existen dentro de la organización y el enfoque inicial debería limitarse a
identificarlos y gestionarlos de la manera más apropiada. La gestión de los procesos tiene
cuatro etapas fundamentales que son:
Identificación de los procesos y sus interrelaciones internas y externas
Documentación, formación y ejecución
Control
Mejora Entre los principales factores para la identificación y selección de los procesos
se encuentran:
Influencia en la satisfacción del cliente. -Los efectos en la calidad del
producto/servicio.
Influencia en Factores Clave de Éxito.
Influencia en la misión y estrategia.
Cumplimiento de requisitos legales o reglamentarios.
Los riesgos económicos y de insatisfacción.
Utilización intensiva de recursos.
Siguiendo a Aguilera (2011, p. 15) Para evolucionar de una gestión por procedimientos a
gestión por procesos, la organización debe:
Definir de forma clara los objetivos a alcanzar y cómo se va a medir la consecución de
los mismos.
Evaluar el impacto de dichos objetivos sobre las partes interesadas.
Comprobar que se han diseñado los procesos críticos necesarios para la consecución
de dichos objetivos.
Dotar de los recursos necesarios (tanto humanos como materiales) para poner en
funcionamiento dichos procesos.
Para Euskalit (2012) considera que en la gestión de procesos, los elementos que van a permitir describir el proceso son:
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Salida y flujo de salida del proceso. Destinatarios del flujo de salida. Los intervinientes del proceso. Secuencia de actividades del proceso. Recursos. Indicadores.
En consecuencia, la Gestión por procesos se centra en distintos aspectos de cada proceso:
qué se hace (cuál es el proceso y quién es la persona o personas responsables), para quién
(quiénes son los clientes externos o internos del proceso, es decir, sus destinatarios) y cómo
deben ser los resultados del proceso (para adecuarse a las necesidades de los destinatarios).
Todo ello gira en función del enfoque basado en procesos a la definición de un Sistema de
gestión de procesos dentro de la organización, junto con la identificación e interacciones de
dichos procesos, así como su gestión y mejora continua.
Una vez definido la gestión de procesos, pasemos a definir lo que es la Gestión Educativa, no
sin antes entender sus orígenes y evolución. Como disciplina, la gestión empieza a
desarrollarse a partir de la segunda mitad del siglo XX, distinguiendo dentro de él algunas
corrientes. Una de ellas es la que emerge de la perspectiva de la experiencia, cuando
algunos empresarios —como Chester Bernard (ATT) o Alfred Sloan (General Motors) — en
los años sesenta comienzan a escribir sus experiencias en la administración de grandes
empresas. Esta corriente ha influido grandemente en el desarrollo del enfoque casuístico
aplicado del campo de la gestión: es decir, un enfoque que parte de experiencias concretas.
Esta corriente es pasada a los enfoques casuísticos de una de las inclinaciones dentro de la
gestión educativa predominantes en Estados Unidos. Si bien esta corriente era
particularmente influyente en los libros y revistas estadounidenses, expresaba un
impedimento en lo que concierne a situaciones concretas (que dan origen a sugerencias con
respecto a cómo enfrentar casos específicos). El enfoque empírico conducía a que los temas
de gestión saltaran de una temática a otra, sin profundizar en la comprensión de los
mecanismos que rigen la situación específica, ni tampoco construyendo la orientación de la
situación. Las otras corrientes surgen de un pensar más teórico y están relacionadas a
modelos de gestión tales como el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico
23
situacional, el de calidad total, el de reingeniería y el comunicacional. Se discutirán más
adelante. Antes, es indispensable tener en cuenta conceptualmente lo que se comprende
por gestión.
La gestión concierne a la acción humana, por ello, la definición que se le dé a estar siempre
amparada en una teoría —explícita o implícita— de lo que se entiende por acción humana.
Hay varias formas de entender la gestión, de acuerdo al objeto del cual se ocupa y los
procesos involucrados. De acuerdo a la intensidad que se otorgue —en el objeto o en el
proceso contemplado—, se obtendrán definiciones que, por una parte, pongan de relieve el
hecho de responder a componentes de una organización tales como arreglos institucionales,
articulación de recursos y objetivos. O, por otra parte, se obtendrán definiciones más bien
centradas en la interacción de personas. Cuando el aspecto central es la movilización de
recursos, la gestión es vista como «una capacidad de generar una relación adecuada entre la
estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos
superiores de la organización considerada». Dicho de otra manera, la gestión es «la
capacidad de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea».
Una visión que evoca la supervivencia de una organización desde sus procesos sugiere
concebir la gestión como «la generación y manutención de recursos y procesos en una
organización para que ocurra lo que se ha decidido que ocurra». Desde el panorama
centrado en la interacción de los miembros de una institución, la gestión toma distintas
definiciones. En este plano se percibe que las personas actúan en función de la
representación que tengan del contexto en el cual operan. Aquí podemos decir, con Argyris
y Schön (1978), que « [...] la acción en una organización es una acción deliberada, y toda
acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o
modelos del mundo en el cual se opera.
En efecto, podemos atribuir la gestión como la capacidad de articular representaciones
mentales de los miembros de una institución. Otro enfoque es el lingüístico, focalizado en la
comunicación, que concibe que las personas interactúen mediante compromisos adquiridos
24
en la conversación. Así, la gestión es la capacidad de generar y mantener conversaciones
para la acción.
La visión que se centra en los procesos asocia la gestión al aprendizaje. Uno de los artículos
de mayor impacto en la reflexión acerca de estas materias fue publicado en 1988 en el
Harvard Business Review: «Planning as Learning» [el planeamiento como aprendizaje], de
Arie de Geus. Allí se concibe la acción de la gestión como « [...] un proceso de aprendizaje
de la adecuada relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y
objetivos superiores, tanto hacia el interior de la organización como hacia el entorno». En
esta misma línea, Peter Senge (1993), en La quinta disciplina, define el aprendizaje como
« [...] el proceso de expansión de las capacidades de lograr lo que deseamos lograr». El
aprendizaje es visto así no sólo como una elaboración personal, sino como algo que se
forma y comprueba en la acción. Por lo tanto, la gestión de una institución en tanto proceso
de aprendizaje continuo es considerada también como un proceso de aprendizaje que se
dirige a la supervivencia de ella a través de una articulación constante con el entorno o el
contexto.
Las distintas visiones de la gestión que se han evocado están constituidas por temas como:
el aprendizaje, el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las
interacciones y las representaciones mentales. Todos ellos son también temas del mundo
educativo. Este punto dice que el desarrollo del pensamiento con respecto a la gestión se
aproxima a la del pensamiento de la educación. Es un elemento favorable para constituir
una relación adecuada entre gestión y educación. Además de las diferentes visiones de
gestión.
La disciplina se ha desarrollado principalmente en el mundo anglosajón. Primero en Estados
Unidos y luego en el Reino Unido. En Estados Unidos, el término que se usa con mayor
frecuencia es el de «administración»: existen carreras universitarias y revistas
especializadas, tales como The Educational Administration Journal. Pero en el Reino Unido el
término utilizado es el de management; en las universidades se dictan cursos de
educacional management, pero también existen algunos compromisos en el uso de la
25
terminología, como por ejemplo en el caso de la British Educational Management and
Administration Society [Sociedad Británica de Gestión y Administración Educacional]. En
América Latina, hemos pasado de la perspectiva de la administración a la de la gestión. Bajo
la administración de sistemas educativos centralizados, hasta finales de los ochenta,
hubieron dos corrientes relacionadas a la disciplina: la primera apuntaba a la planificación y
la segunda, a la administración. En el fondo, esta costumbre responde a una visión
autoritaria o verticalista de la gestión: de un lado, se encuentran los sujetos encargados de
proyectar y, de otro, los sujetos encargados de administrar o hacer realidad los planes. Esta
práctica, que acompañó los sistemas educativos centralizados, ha sido superada por un
proceso de descentralización, que cambia las competencias de gestión de los actores
involucrados.
Gestión es un concepto más genérico que administración. La práctica de la gestión va hoy
mucho más allá de la mera ejecución de instrucciones que proceden del centro. Las
personas con responsabilidades de conducción tienen que planificar y ejecutar el plan. El
concepto de gestión connota tanto las acciones de planificar como las de administrar. La
administración —como ejecución de las instrucciones de un plan, independientes de los
contextos— no es lo que ocurre en las situaciones reales. Por ejemplo, los directores de
escuelas encargadas de ejecutar un plan tienen que realizar una serie de operaciones de
ajuste, tales como: lograr la viabilidad política del mismo, adecuar los recursos disponibles a
las necesidades de ejecución, definir el nivel de competencias de las personas para llevarlo
adelante. En la práctica, el plan es solamente una guía. Y no una instrucción para ejecutarlo.
Por ejemplo, al transformar un plan en acciones concretas, los directores de escuelas se ven
frecuentemente en la obligación de re planificar, administrar y demostrar talento político
para encauzarlo.
Este trabajo de ajustes internos (adecuación a y de los recursos) y externos ocurre porque
cada organización es un sistema. Los sistemas operan dentro de un contexto externo con el
cual interactúan y poseen además un contexto interno. El primero está conformado por
todo lo externo a la organización. En términos de la educación, lo exterior a las escuelas
estaría conformado por entidades tales como los padres y apoderados, las otras
26
organizaciones sociales, la economía que las rodea, el sistema legal, el cultural o el político.
Las organizaciones no existen en un vacío: existen en el ambiente. La organización se nutre
de este entorno y, en igual sentido, depende de él. Esto hace que el tema de las escuelas y
su entorno revista suma importancia; sin embargo, hasta la fecha, las relaciones de la
escuela con el entorno tienden a ser más de carácter pasivo (descripción del conocimiento
respectivo) que activo (interacción concreta con él). Desde el punto de vista de la gestión,
ésta debe orientarse a facilitar una interacción real con el entorno exterior.
El contexto interno lo constituyen las personas que integran la organización. Se llama aquí la
atención sobre un aspecto: las personas son el contexto interno, pero no en cuanto a
cualquiera de sus características, sino específicamente con respecto a aquéllas que les
confieren su calidad de miembros. En las escuelas, el contexto interno está conformado por
personas, pero sólo en cuanto ellas son alumnos, docentes, técnicos, directivos, y está
relacionado con la calidad de seres humanos. La gestión educativa es la gestión del entorno
interno, dirigida generalmente hacia el logro de los objetivos de la escuela.
En el caso de la gestión educativa, nos enfrentamos con una dificultad especial: ya que el
objeto de la gestión es la formación de seres humanos, el contexto interno o al menos parte
de él (los alumnos)— suele combinarse conceptualmente con el fin último de la
organización. Esto es característico de la educación que no se da en otras organizaciones. La
interacción concreta de un sistema con sus entornos internos y externos le es consustancial.
De allí que la utilidad de las recetas de gestión quede limitada a su aspecto ilustrativo, pues
no pueden sustituir la reflexión acerca de la realidad concreta en la cual opera el sistema.
Este aspecto es esencial en tanto que, si se influye sin una reflexión sobre la situación
concreta, la acción se aleja de la realidad y se opera en forma alienada, separada de ella. Por
el contrario, si se opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto. Cuando
esto ocurre, se puede pensar en nuevos términos, abriéndose a la posibilidad de que existan
maneras radicalmente diferentes de organizar las escuelas y el sistema educativo. Pues se
logra entender lo que dice el sentido común: que la gestión es trabajar con personas.
27
Comprender esto es esencial, pues se genera a la vez un cambio en la comprensión de lo
que son las personas. Este es un aspecto central de la reflexión con respecto a la gestión
educativa. Las personas son no triviales. La trivialidad describe a un objeto del cual se
obtiene el mismo resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Un automóvil es
una máquina trivial, pues si quiero girar hacia la derecha, hago girar el volante en esa
dirección y entonces el vehículo girará hacia la derecha. Un ser humano es no trivial por
cuanto, al aplicársele un insumo, el resultado variará según el individuo. Sin embargo,
parecería que en la gestión la tendencia fuera actuar como si las personas funcionaran al
igual que máquinas triviales.
Los principios principales de la gestión suelen ser formalizados en modelos, que han sido
explicitados en un texto anterior (Casassus, 1999). Sin embargo, se dan aquí con el fin de
defender el argumento. En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos
conceptuales, técnicos e instrumentales que han ido guiando el cambio Institucional. Estos
modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, el de
calidad total, el de reingeniería y el comunicacional. Cada uno constituye una forma de
respuesta a limitaciones que presenta el modelo anterior o a situaciones restrictivas del
entorno de los modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior,
pero sí simboliza un avance acerca de él, generando una acumulación teórica e
instrumental.
Así, de manera similar a lo que ocurre en Física, donde el modelo newtoniano es válido en
una cierta escala pero limitado en sus explicaciones al confrontársele con el modelo
cuántico, cada uno tiene un ámbito de efectividad y también adolece de limitaciones, las
que son superadas por el nuevo modelo. La perspectiva normativa en los años cincuenta y
sesenta, hasta inicios de los setenta, la planificación regional estuvo dominada por la visión
normativa. Fue la época en que se iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en
consecuencia, se diseñaron los planes nacionales de desarrollo educativo.
Con esta visión planificadora, la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos
(OCDE) y la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL), pero en particular
28
Jorge Ahumada en el Instituto Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES),
tuvieron una influencia preponderante y de la cual todos somos herederos.
La visión normativa se construyó como un esfuerzo mayor para incluir la racionalidad en el
ejercicio de gobierno, en sus intentos de alcanzar el futuro desde las acciones del presente.
Ella se constituye a partir de técnicas de proyección de tendencias a mediano plazo y su
consecuente programación. En el ámbito educativo, fue una planificación guiada al
crecimiento cuantitativo del sistema. De hecho, el plan consistió en la asignación de
recursos destinados a propalar la oferta educativa. La visión normativa expresa una visión
lineal del futuro.
Desde el punto de vista teórico, en esta perspectiva el futuro es único y cierto. Desde el
punto de vista técnico, la planificación consistió en aplicar técnicas de proyección del
presente hacia el futuro. Este modelo expresa un modelo racionalista weberiano, con un
alto índice de abstracción y con ausencia de una dinámica propia de la sociedad. Sin
embargo, desde el punto de vista cultural, esta visión normativa se ensambla bien con la
cultura normativa y verticalista del sistema educativo tradicional. A fines de los sesenta se
constató que el futuro realizado no coincidía con el previsto en la década anterior. La crisis
cristalizada por el aumento del precio del petróleo en 1973 marcó un quiebre en las técnicas
de la previsión clásica expresada en la visión normativa. (Cassus, 104).
La visión prospectiva Desde la visión prospectiva, el futuro no se explica necesariamente
sólo por el pasado. También intervienen imágenes del porvenir que se imprimen en el
presente y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera, el futuro es previsible a
través de la construcción de escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben múltiples
escenarios del mañana, se está diciendo que éste es a la vez múltiple, y por ende incierto.
Observemos que se ha pasado de un futuro único y cierto a otro múltiple e incierto. La
necesidad de considerar la idea de futuros alternativos en la planificación, y de reducir la
incertidumbre que ello produce, genera desde las fuentes más diversas lo que podría ser
considerado como la flexibilización del futuro en la planificación. Se desarrolla entonces una
planificación con criterio prospectivo, donde la figura predominante es Michel Godet (1989),
29
quien formaliza el método de los escenarios. Desde el punto de vista metodológico, por una
parte, éstos se construyen a través de la técnica de matrices de relaciones e impacto entre
variables.
Por otra parte, para intentar reducir la incertidumbre, se concibe una serie de técnicas a
través de métodos tales como Delfi, el ábaco de Reiner y otros. En este período, a inicios de
los setenta, se intentaron reformas profundas y masivas que, notablemente, representaban
futuros alternativos. Ello se puede observar desde los planteamientos revolucionarios que
acompañaron las visiones alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia, Perú,
Nicaragua), a otros esfuerzos más técnicos apoyados en el instrumental de los ejercicios de
la programación lineal. Fueron ejercicios que trataron de captar distintos escenarios del
futuro proyectando trayectorias, actores y estrategias alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el territorio con la microplanificación, los
mapas escolares y las proyecciones de requisitos en recursos humanos. El estilo
predominante continuó siendo el ejercicio cuantitativo. De hecho, el instrumental de la
visión prospectiva es el mismo enfoque proyectivo de la visión normativa, sólo que aplicado
mediante matrices de impacto a la construcción de distintos escenarios. Desde mediados de
los setenta, la visión de alternativas posibles se refuerza, al emprenderse estudios
comparativos y de programas regionales —como el Programa Regional de Desarrollo
Educativo (PREDE), asociado a la Organización de los Estados Americanos (OEA), o el
Proyecto Principal de Educación, asociado a la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)—. En estos proyectos los planificadores tuvieron
la posibilidad de encontrarse, comparar posturas, modelos, estrategias y resultados. En
definitiva, tuvieron la posibilidad de identificar soluciones alternativas a problemas
similares. Es, sin embargo, interesante notar que en este período empiezan a introducirse
nuevos elementos, como por ejemplo los resultados de investigación ligados a la
planificación. Este modelo mantiene como técnica la perspectiva racionalista fundamentada
en la proyección (aunque se trate de escenarios alternativos). El manejo financiero sigue
siendo el elemento central y en las decisiones sobre opciones y proyectos alternativos
predomina el criterio del análisis costo-beneficio.
30
La visión estratégica. Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para llegar a él es
preciso contar con un modelo de gestión de normas que puedan llevar a ese lugar: es decir,
normas que permitan relacionar la organización con el entorno. Para ello surge la noción de
estrategia, cuyos principales teóricos son Ackoff, Ansoff, Porter y Steiner. Esta idea tiene
tanto un carácter estratégico (normas) como táctico (los medios para alcanzar lo que se
desea). La gestión estratégica consiste en la capacidad de articular los recursos —humanos,
técnicos, materiales y financieros— que posee una organización (Ansoff, 1965). La crisis de
los ochenta no hace sino acentuar esta tendencia que vincula las consideraciones
económicas con la planificación y la gestión, ausentes en la década de los sesenta. Ya no
estamos en una situación como a inicios de los setenta, cuando la planificación tendía a
operar en un vacío societal. Con la crisis se introducen los elementos de programación
presupuestaria en las unidades rectoras, que era en lo que se habían constituido las
unidades de planificación ante situaciones de presupuestos decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos permiten asociar este período con una
etapa de consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de hacer visible una organización
a través de una identidad institucional (análisis de tipo «fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas», que pone en relieve la misión, visión, fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas). Dicho enfoque permitió que las organizaciones adquirieran
presencia y permanencia en un contexto cambiante. Sin embargo, recién a inicios de los
noventa se empieza a considerar este enfoque en la práctica de la planificación y la gestión
en el ámbito educativo.
Cabe destacar que el pensamiento estratégico tiene como base uno de tipo militar. Se
reconocen las identidades organizacionales, pero su visión de la acción humana se sitúa en
una perspectiva competitiva de organizaciones y personas que se constituyen en aliados
versus enemigos. La gestión situacional La crisis petrolera de los setenta repercutió
tardíamente en América Latina bajo la forma de una grave crisis financiera. A inicios de los
ochenta, se transformó en una crisis estructural que generaba una situación social inestable.
31
Frente a la incertidumbre, emergen como nuevos temas el de la gobernabilidad y la
factibilidad de realizar los planes diseñados.
En términos teóricos, a la planificación estratégica se le añade la dimensión situacional —
algo propuesto por el economista chileno Carlos Matus— o dicho de otra manera, el de la
viabilidad de las políticas. El planteamiento de la planificación situacional reconoce no sólo
el antagonismo de los intereses de los actores en la sociedad, sino que plantea, además del
tema de la viabilidad política, el de la viabilidad técnica, económica, organizativa e
institucional. Se preocupa del análisis y abordaje de los problemas en el trayecto hacia el
objetivo o el futuro deseado; la gestión se presenta como un proceso de resolución de
nudos críticos de problemas. (Casassus). Para Matus, una situación es donde está situado
algo. Ese algo es el actor y la acción. Acción y situación forman un sistema complejo con el
actor.
La realidad adquiere el carácter de situación con relación al actor y a la acción de éste. Por
eso, una realidad es al mismo tiempo muchas situaciones, dependiendo ello de cómo está
situado el actor y cuál es su situación. Esto hace que en una realidad se planteen muchas
viabilidades.
Por ello, en el período inicial de los noventa predomina el criterio de buscar acuerdos y
lograr consensos sociales como criterio principal de gestión de los sistemas educativos. En
términos operativos, se inicia un triple desplazamiento. La escasez de recursos hace de la
planificación, por una parte, un ejercicio de técnica presupuestaria; por otra, una
preocupación de conducción política del proceso, en el sentido de asegurar la gestión del
sistema mediante la concertación; y una tercera, una fragmentación del proceso de
planificación y gestión en acciones que ocurren en diversos lugares del sistema. Con lo cual
se quiebra el proceso integrador de la planificación y se multiplican, en consecuencia, los
lugares y entidades planificadoras.
Este proceso de fragmentación nos dirige a redefinir la unidad de gestión educativa. Es
decir, el propósito de la gestión educativa deja de ser el sistema en su conjunto y se
32
determinan otras unidades de gestión (más pequeñas que el conjunto del sistema), que
pueden indicar objetivos propios y frente a los cuales se pueden asignar recursos. Este
proceso ha sido el de la descentralización educativa, el cual, como se verá más adelante,
tiene consecuencias trascendentes para la disciplina de la gestión educativa.
La gestión de calidad total. Cercana al pensamiento estratégico, surge la visión de calidad
total. Con el éxito de Japón en el contexto de la economía mundial, la atención se dirigió
hacia causas que lo explicaran. Es conocido que entre los principales teóricos que inspiraron
el cambio en la organización del trabajo en Japón se encuentran los estadounidenses E.
Deming y J. Juran, quienes, en la década de los cincuenta, propusieron la filosofía de la
calidad en la organización del trabajo. Sin embargo, mucho más tarde, a mediados de los
ochenta, la preocupación por la calidad se traslada al sistema educativo en Estados Unidos,
hecho que recién acontece a inicios de los noventa en América Latina (Casassus, 2000).
Los principios del pensamiento acerca de la calidad se refieren a la planificación, el control y
la mejora continua, lo que permitiría introducir «estratégicamente» la visión de la calidad en
la organización (Juran, 1988). Sus componentes centrales son, por una parte, la
identificación de los usuarios y de sus necesidades, el diseño de normas y estándares de
calidad, el diseño de procesos que conduzcan hacia la calidad, la mejora continua de las
distintas partes del proceso y la reducción de los márgenes de error que encarecen los
procesos. Por otra parte, se tiene la preocupación de generar los compromisos de calidad.
Al incluirse el tema de la calidad en la educación, surgen dos hechos de importancia: de un
lado, se reconoce la existencia de un «usuario», más allá de las necesidades del aparato del
Estado, y, de otro lado, se generaliza la preocupación por el resultado del proceso
educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de los —diversos—
usuarios del sistema educativo a reclamar un servicio de calidad de acuerdo con sus
necesidades. Como parte de los mecanismos de gestión, surge entonces la necesidad de
hacer visible el resultado del proceso educativo para que los usuarios puedan verlo y dar
juicios con respecto a la calidad. Se generaliza así el desarrollo de sistemas para medir y
determinar la calidad de la educación.
33
Pero la preocupación por los resultados —y, en general, por la percepción de un bajo
resultado— lleva a que se analicen y examinen los procesos y factores —y la combinación
de estos últimos— que en ellos intervienen, para orientar las políticas educativas en
consecuencia. La visión de la calidad total es a la vez una preocupación por el resultado y
por los procesos. Sin embargo, aun cuando se valora más que nunca el tema educativo, el
contenido o significado de calidad en educación queda, en cierta manera, como un supuesto
o suspendido. La emergencia del juicio del usuario sobre el resultado hace que la mirada se
vuelva rápidamente hacia los procesos que llevan al producto o servicio que se presta a
aquél.
En la práctica, la expectativa de gestión de calidad total en los sistemas educativos se dirige
a desarrollar los procesos a través de acciones tendientes, entre otras, a disminuir la
burocracia, reducir costos, ampliar la flexibilidad administrativa y operacional, el aprendizaje
continuo, incrementa la productividad, la creatividad en los procesos. Calidad total aparece
entonces como la acción de revisión sistemática y continua de los procesos de trabajo, para
reconocer y excluir los desperdicios. Esto requiere de la participación de los trabajadores
para el mejoramiento continuo de sus funciones como práctica laboral, optimizando la
calidad de los procesos. Es una orientación para que se generen «cero defectos» en el
proceso.
Los principales exponentes de los principios de calidad son Joseph Juran, Edward Deming,
Phillips Crosby y Peter Senge. Entre las prácticas de gestión de los sistemas educativos en la
segunda mitad de los noventa, prevalece principalmente la perspectiva estratégica clásica
combinada con la perspectiva de calidad total. La visión de la reingeniería La perspectiva de
la reingeniería se sitúa en el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco
de competencia global. En ella se pueden distinguir tres aspectos de cambio. En primer
lugar, se estima que las mejoras no bastan y que para responder más adecuadamente a las
cambiantes necesidades de los usuarios, no basta con mejorar lo existente, sino que se
requiere un cambio cualitativo.
34
Por otra parte, se reconoce que los usuarios tienen, por intermedio de la descentralización,
la apertura del sistema y, dada la importancia de ella en las vidas de personas y naciones,
mayor poder y mayor exigencia acerca del tipo y calidad de la educación que esperan. El
tercer aspecto se refiere al cambio: se estima que no sólo se evidencia mayor modificación,
sino que la naturaleza del proceso consiguiente también ha cambiado. Lo anterior lleva a
percibir la necesidad de un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los valores, en la
manera de ver el mundo.
Desde esta visión, la calidad total implica mejorar lo que hay, buscando disminuir los
desperdicios y optimizar los procesos existentes, mirando en conjunto la organización. A
diferencia de lo anterior, la reingeniería se define como una reconceptualización
fundacional y un rediseño radical de procesos, si se quieren lograr mejoras dramáticas en
cuanto a desempeño. Sus principios básicos están elaborados en los escritos de sus
principales exponentes, Hammer y Champy (1993), durante la primera mitad de la década
de los noventa. Desde esta perspectiva, la calidad total aparece como un proceso evolutivo
incremental, mientras que la reingeniería se percibe como un cambio radical.
En el centro de la calidad total está la resolución de problemas, lo que es, en alguna
medida, similar al tema situacional. Sin embargo, aquí se presume que el proceso es
correcto, pero que requiere de ajustes. En el pensamiento de la reingeniería, debido a los
cambios en el contexto, no se trata de mejorar lo que existe, sino de reconsiderar
radicalmente cómo está concebido el proceso. Es interesante destacar que la reingeniería
representa básicamente una actitud mental que cuestiona radical y constantemente los
procesos. La acción humana es percibida fundamentalmente como un proceso de
cuestionamiento racional que conduce a la acción.
La gestión comunicacional. La lógica de los procesos anteriores nos dirige hacia un séptimo
modelo. La preocupación por los procesos incluye entender cómo operan y, en particular,
de qué forma los elementos conducen a los compromisos de acción enunciados en la
perspectiva de la calidad total. Los compromisos de acción son eventos que ocurren en el
lenguaje. Para comprender esto, es preciso entender también que una organización puede
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ser vista como una entidad, la cual, desde la perspectiva lingüística, existe en el lenguaje
como redes comunicacionales (Flores, 1996) orientadas por el manejo de los actos del habla
(Searle, 1994). El lenguaje aparece como « [...] la coordinación de la coordinación de
acciones» (Maturana y Varela, 1984). En la perspectiva lingüística, el rediseño organizacional
supone el manejo de destrezas comunicacionales entendidas como procesos de
comunicación que facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas.
Los pensadores que sustentan la base de esta perspectiva son filósofos lingüistas como J.
Austin (1988) y J. Searle (1994); también están otros autores que sitúan el lenguaje en la
dimensión del pensar, del poder político y social y de las emociones, tales como Nietzsche,
Heidegger y Foucault. Desde este punto de vista, el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción.
La gestión es entendida como el desarrollo de compromisos de acción alcanzados de
conversaciones para la acción; y éstas se consiguen mediante la disposición de formular
peticiones y adquirir promesas. Así, los instrumentos de la gestión comunicacional son el
manejo de las destrezas comunicacionales definidas en los actos del habla; es decir, el
manejo de las afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las ofertas y las promesas. La
gestión basada en las emociones El último enfoque es el que pone el acento en la dimensión
emocional. Ésta no es sólo una dimensión más, sino el soporte de todo lo anterior. Por
tanto, para tramitar de manera eficaz, es indispensable comprender cómo funciona el
mundo emocional, tanto el del gestor como el de las personas que son parte en la
organización. Un aspecto importante en la gestión es la acción, en particular aquélla
orientada a los fines deseados. En esta perspectiva se admite que las emociones son el
impulso para conducirse.
Es más, se puede observar que en la base de toda acción hay una emoción. Heidegger, en
Ser y tiempo, ha demostrado que la emoción es la predisposición a la acción. Si quiero
actuar de determinada manera, tengo que ponerme en la emoción que me permita hacerlo.
Esto es observable en la práctica cotidiana. Si no estoy en la emoción adecuada para lograr
algo, no lo lograré. Si uno se encuentra apático, resignado, desmotivado, no contribuirá a
36
lograr la finalidad de la organización. Por el contrario, en esa emoción, lo que se hará es
obstaculizar el logro del objetivo. Si se quiere lograr algo, es necesario ponerse en la
emoción de la ambición o el deseo de hacerlo. De lo contrario, no se alcanzará lo que se ha
planteado como objetivo. Este aspecto es particularmente relevante si se observa lo que
acontece en el universo de la educación.
Otro aspecto para ilustrar esto puede ser la comunicación. Como antes se mencionó, ella es
crucial para la gestión de una organización. Pero no se le encuentra flotando en el aire, sino
que ocurre en el sustrato de las emociones. Para que la comunicación sea eficaz, es preciso
comprender que su soporte son las emociones. Por ejemplo, cuando uno escucha a otra
persona, lo primero que se percibe es la intencionalidad, la emoción de lo que se está
diciendo, y luego se escuchan las palabras. Una persona reacciona más a la emoción con la
que se dicen las palabras, que a las palabras mismas. El modo en que se dice algo —que es
la emoción que sostiene la palabra— es más importante que las palabras mismas. En la
organización, si el gestor quiere arribar a compromisos de acción, ha de ser capaz de
contactar el mundo emocional de quien lo escucha, y de generar en esa persona una
predisposición para actuar en el sentido deseado. Para ser un buen gestor, para ejercer
liderazgo, se requiere ser competente en el plano emocional. Al desarrollar la noción de la
gestión emocional, hemos identificado las competencias emocionales fundamentales para
llevar a cabo una buena gestión.
Lo que determino: En consecuencia, es necesario señalar primero las insuficiencias del
Estado unidimensional de la teoría económica, más aún cuando la mayor parte de la
literatura científica acerca de la Gestión encuentra sus fundamentos en modelos salidos de
los sectores de la microeconomía. Sin por ello olvidar que, en la actualidad, la Gestión no
puede separarse de la idea de una «modernización» de la provisión de ciertos servicios
considerados públicos, que permita mejorarlos a partir de una mayor y optimizada
participación de los usuarios. En el fondo, el problema es ese deseo proclamado de mejorar
lo público, haciéndolo más justo y más equitativo, pero que parece nunca haberse detenido
a pensar qué es precisamente lo público. El pretendido acceso pleno a la modernidad —que
la descentralización en realidad haría viable— parece entonces encontrar su corolario en
37
una democracia eficiente, eficaz, equitativa y transparente: es decir, moderna; señalándose
la urgencia de una Gestión descentralizadora.
Por otro lado, las Escuelas Marcas Perú, centran su actuación desde la persona. Se dice que
un procedimiento de alteración relativamente permanente en el comportamiento de una
persona producido por la experiencia, a partir de su interacción consciente con
determinados estímulos, personas, circunstancias y condiciones del ambiente, en la que
moderaban sus propios límites y posibilidades, tanto como la influencia de su medio, su
historia y su cultura. Este curso transcurre a lo largo de toda la vida, pues compone una
característica innata de todo ser vivo, y le da la posibilidad de emergencia y desarrollo
progresivo de las diversas potencialidades humanas. Es papel de la educación cooperar
aquel el desarrollo de estas potencialidades sirva tanto a la realización personal como al
bienestar de la comunidad y el entorno, en su dimensión presente y futura.
Burga, E (2012) afirma la calidad de la enseñanza y los productos que se esperan en las
aulas, así como el tipo de convivencia y de relación con el entorno que éstos requieran,
administrando el conjunto de reglas, presupuestos, personal, procedimientos, canales,
servicios y demás condiciones que permitan lograr éstos resultados allanando las
dificultades que se presenten. Ámbitos donde se generan procesos sistemáticos de
desarrollo de actividades intencionalmente dirigidas a producir aprendizajes en un grupo de
personas y donde la combinación de un conjunto de elementos, como las interacciones, la
organización del espacio, la asignación de roles, la administración del tiempo, el manejo del
orden, así como el empleo de diversos recursos y procedimientos didácticos, se elige y
conjuga de una determinada manera para obtener un determino resultado.
Ámbito en el que se desarrollan, en el marco de regulaciones explícitas e implícitas, las
relaciones entre estudiantes de un mismo grado o de diferentes grados y niveles, entre
éstos, sus maestros y la autoridad, así como entre maestros y con su director o entre todos
ellos con el personal de apoyo; y cuyo modelo cumple una función en el desarrollo y la
intencionalidad del tipo de procesos pedagógicos que se promueven en la institución.
Ámbito en el que se desarrollan las relaciones entre la escuela y el entorno local, donde el
tipo de vínculo que se establece con las familias, las autoridades locales, las entidades
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existentes, así como con los lugares, las actividades y la cultura de la comunidad, se define y
organiza en función de la misión que asume como mandato, del tipo de aprendizajes que se
plantea, y del rol que asigna a las familias y la comunidad para contribuir con ella.
Guerrero ,L .(2011) plantea Introducir cambios sistémicos en las instituciones educativas
que vayan desplazando progresivamente su eje de organización, gestión y funcionamiento
rutinario de la enseñanza al aprendizaje, de la homogenización a la atención a la diversidad,
del individualismo a la cooperación, del dogmatismo al pensamiento autónomo y crítico, de
la repetición a la creatividad, a fin de que posibilite a los estudiantes de manera genuina el
logro de competencias en el nivel de demanda que la sociedad y el currículo le requieren.
Generar un conjunto de productos y procesos en el ámbito de la gestión escolar, la
convivencia, los procesos pedagógicos y las relaciones de la institución educativa con la
comunidad, dirigidos a renovar y reenfocar las prácticas de los actores involucrados, a
desarrollar capacidades necesarias, a aportar protocolos e instrumentos para el desarrollo
de acciones y rutinas innovadoras, a establecer mecanismos de soporte, monitoreo y
evaluación de procesos clave, a difundir información relevante sobre los sentidos de las
nuevas prácticas y resultados que se esperan y a construir consensos básicos con las familias
sobre la nueva misión de la institución escolar y las características de la enseñanza que se
requiere para el logro de aprendizajes más relevantes.
Así mismo se debe permitir a los docentes de educación básica la comprensión cabal y la
enseñanza efectiva de las principales demandas de aprendizaje cabidas en el currículo, en el
nivel de exigencia cognitiva, social y afectiva que les propone para cada nivel y modalidad
educativa, en los distintos escenarios sociales y culturales existentes en el país y en las
dispares condiciones institucionales en que debe efectuar su labor pedagógica.
En esa misma lógica se debe establecer un Marco Curricular Nacional que defina de manera
clara y con pertinencia cultural las principales expectativas de aprendizaje del país,
proponiendo los enfoques, estrategias, metodología y recursos para lograrlos a lo largo de
toda la escolaridad básica, y propiciando el desarrollo de currículos regionales
interculturales pertinentes a los desafíos de cada realidad. Establecer, a la vez, un Sistema
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Curricular Nacional capaz de articular de manera coherente los procesos de diseño,
implementación, monitoreo y evaluación del Marco Curricular Nacional y los Currículos
Regionales, en todo el territorio nacional.
De la misma amanera, se debe elevar cualitativamente el nivel de desempeño profesional
docente para hacer posible una educación escolar dirigida al desarrollo de competencias y
plenamente responsabilizada por los aprendizajes, en el contexto de los retos que le
propone la diversidad del país y del aula.
Se debe replantear la oferta de formación docente en servicio en base a una estrategia de
acompañamiento pedagógico con enfoque territorial, que fomente la creación en las
escuelas de comunidades de aprendizaje docente, así como a un marco del buen
desempeño profesional, que sirva de nexo con una oferta reestructurada de formación
inicial. Complementariamente, constituir un sistema de evaluación del desempeño dirigido
al desarrollo profesional y articulado al sistema de formación, así como a incentivos al buen
desempeño, desenvolviendo a la vez una política de bienestar docente que les asegure las
condiciones y compensaciones necesarias para desempeñar su rol en condiciones difíciles.
MINEDU (2012) considera que se debe contar con un sistema de gestión descentralizada
que garantice los cambios y resultados esperado en los aprendizajes de los estudiantes, en
el nivel de desempeño docente y en el carácter de las instituciones y redes educativas,
respondiendo de manera efectiva y oportuna a los desafíos presupuestales, administrativos,
técnicos, normativos y políticos asociados a estos propósitos en los diversos contextos
geográficos y socioculturales del país; y creando las condiciones objetivas y subjetivas
necesarias en cada escenario y circunstancia. Se debe desarrollar de forma sustantiva los
canales y procedimiento de coordinación entre las diferentes instancias de gestión
educativa, sectores y niveles de gobierno con relación a los resultados que se quieren,
flexibilizando y diversificando los sistemas de gestión, replanteando sus enfoques y
procedimientos en una perspectiva de procesos y resultados y en el marco de la
descentralización, originando sistemas articulados de información, monitoreo y evaluación
que les sirvan de soporte, desarrollando las capacidades necesarias en los actores,
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moralizando y democratizando a la vez estas instancias en una acción conjunta con los
Gobiernos Regionales.
Por lo tanto, las Escuelas Marca Perú: demuestra conocimiento actualizado de las políticas
educativas nacionales, regionales y locales, sus instrumentos de gestión, las características
del sistema y la normatividad vigente, incorporando sus obligaciones y sus derechos
laborales y profesionales; estudia las consecuencias que han tenido las medidas de política
desde la realidad de su institución o localidad; expresa una opinión informada y actualizada
sobre las características generales de la formación y desarrollo de las políticas del sector en
materia de currículo, gestión, evaluación; entiende la normatividad básica que rige el
sistema educativo, específicamente la gestión pedagógica y el ejercicio de la función
docente; autoevalúa su desempeño a través de una observación cuidadosa, sistemática y
focalizada de su experiencia, a partir de ella, identifica sus necesidades de aprendizaje
profesional y personal, y juzga si los métodos, estrategias y recursos que utiliza son los más
estimulantes y pertinentes para sus estudiantes; y construye, con la colaboración de sus
pares, comunidades de profesionales que reflexionan sistemáticamente sobre su
desempeño profesional, los factores que influyen en la calidad de la enseñanza y la
participación de los docentes en el logro de los objetivos institucionales de la escuela.
Sistematiza su experiencia pedagógica.
Una vez efectuada la identificación y la selección de los procesos, el análisis de la gestión
educativa y el aporte de la Escuelas Marca Perú, surge la necesidad de definir y reflejar esta
estructura de forma que facilite la determinación e interpretación de las interrelaciones
existentes entre los mismos. Para implementar un sistema de gestión por procesos en las
Redes Educativas Institucionales de Frías, esta debe abordar las siguientes etapas:
a.- Identificar los grupos de interés y definir los objetivos alcanzar para satisfacerlos. Un
sistema de gestión por procesos (SGP) debe favorecer que la organización alcance los
objetivos que se plantea con el fin de satisfacer las necesidades de sus grupos de interés.
Por ello es muy importante definir adecuadamente los objetivos que se pretenden alcanzar
antes de iniciar su implantación. Así una Red Educativa Institucional (REI) de carácter público
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su principal objetivo sería el impacto en la sociedad (mejorar los aprendizajes y la gestión a través del intercambio de experiencias y recursos, teniendo en cuenta los principios de participación, concertación y ayuda recíproca).b.- Identificar y secuenciar los procesos. En general las empresas están organizadas de
forma vertical, por departamentos o áreas funcionales; sin embargo, muchos de sus
procesos no fluyen verticalmente, sino actúan horizontalmente. En este caso el trabajo de la
REI será colegiado.
c.- Describir cada uno de los procesos identificados. Para iniciar este aspecto es conveniente
plantear el mapa de procesos. El mapa de procesos de una organización es la
representación gráfica de su estructura de procesos, conformándose así un sistema de
gestión de la misma. En el mapa de procesos se identifican los procesos y se conoce la
estructura de los mismos, reflejando sus interacciones. El mapa de procesos no permite
saber cómo son los procesos “por dentro” ni cómo se transforman las entradas en salidas.
Para ello es necesario definir cada uno de los procesos señalados en el mapa de procesos. La
definición de un proceso tiene como finalidad determinar cuáles son los criterios y los
métodos con los que hay que operar en un proceso para asegurar su eficacia, así como
asegurar el control del mismo.
Por todo ello, en esta etapa la organización debe definir cada uno de los procesos indicados
en su mapa de procesos y aquellos que se deriven de los mismos. El nivel de detalle lo
determinará la complejidad de los procesos, la estructura y el tamaño de la organización,
etc. Es importante destacar que el propósito del mapa de procesos debe reflejar el
funcionamiento de la organización mediante la definición de sus principales procesos, así
como de sus interacciones. Este aspecto no se debe olvidar a la hora de optar por una u otra
representación gráfica o de decidir el nivel de detalle. Estos procesos abarcan: procesos de
planificación, procesos gestión de recursos, procesos prestación de servicios, procesos de
medición, análisis y mejora.
d.- Medir los resultados que los procesos alcanzan. Una vez definido el mapa de procesos,
así como todos los procesos relacionados que permitan realizar las actividades que la
organización requiere para poder asegurar la consecución de los objetivos marcados, el
siguiente paso deberá ser implantar herramientas y métodos que aseguren a la organización
que está trabajando adecuadamente para conseguirlos.
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El seguimiento y medición de los procesos constituye, por tanto, la base de conocimiento
para saber qué resultados se obtienen en los procesos, en qué medida se cumplen los
resultados deseados y dónde se puede actuar para mejorar. En este sentido, los indicadores
constituyen el instrumento que permite recoger de manera adecuada, objetiva y
representativa la información relevante sobre la eficacia y eficiencia de los procesos de
forma que se pueda asegurar su control.
e.- Llevar a cabo actuaciones de mejora en los procesos en función de los resultados
conseguidos. Los datos recopilados durante el proceso de seguimiento y medición de los
procesos deben analizarse con el fin de conocer las características de funcionamiento de los
procesos y su evolución en el tiempo. Como fruto de dicho análisis se debe disponer de
información relevante que permita contestar a las siguientes preguntas:
Cuando un proceso no alcance los resultados planificados, la organización deberá establecer
las acciones de mejora necesarias que aseguren que el proceso vuelve a estar bajo control y
que se encamina hacia la consecución de los objetivos para lo que fue diseñado.
También puede ocurrir que, aunque el proceso esté alcanzando los resultados planificados,
la organización identifique oportunidades de mejora en el mismo. En este caso se debe
actuar de forma similar, poniendo actuaciones que permitan la mejora de dicho proceso.
En cuanto a la variable Redes Educativas Institucionales, es necesario darle un tratamiento
conceptual primero y después se le contextualiza para su mejor entendimiento. Para Picón,
la red es un modelo organizativo sustentado en la filosofía de una genuina cooperación horizontal entre iguales. Se trata, en el caso que nos ocupa, de una asociación libre de personas y de organizaciones estatales y no estatales que tienen el propósito común de producir conocimientos para enriquecer la racionalidad conceptual, estratégica y metodológica de aspectos concretos del desarrollo educativo, así como generar insumos relevantes de información que faciliten la toma de decisiones (1999, p.3). El Ministerio de Educación del Perú lo define como una instancia de coordinación y cooperación entre las instituciones educativas, que se organizan para mejorar los aprendizajes y la gestión a través del intercambio de experiencias y recursos; teniendo en cuenta los principios de participación, concertación y ayuda recíproca, sus integrantes toman decisiones para mejorar la calidad educativa; y sus bases con los CONEI,
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que dinamizan a los diferentes actores educativos (Ministerio de Educación del Perú, 2013, p.8).
Entre sus propósitos de la Red están: Promoción, validación y generalización de propuestas para el cambio educativo desde las escuelas; incidencia ante el gobierno local, la UGEL y el COPALE para priorizar la educación como estrategia de desarrollo local y regional; mejorar los aprendizajes, la gestión escolar y las condiciones de vida; desarrollo pedagógico, fortaleciendo las capacidades y actitudes de los niños, niñas y demás actores educativos; intercambio de experiencias y recursos en los círculos de interaprendizaje, talleres y pasantías; participación concertada en la gestión educativa, con CONEI y COPRED articulados a Salud, Agricultura y servicios sociales, al PCDD y al Presupuesto Participativo; inclusión en la educación, para que todos los niños/as estudien y para aquellos, jóvenes y adultos que trabajan.
Como se podrá observar, las Redes Educativas sirven para que las instituciones escolares se apoyen mutuamente, intercambien experiencias pedagógicas, involucren a la sociedad civil y a los otros organismos gubernamentales y no gubernamentales.
Siguiendo con la presentación del marco teórico, ahora exponemos los conceptos de las dimensiones de la investigación. En el componente formación
continua de las Redes Educativas Institucionales(Beca, Cox, & Cerri, 2014)señalan que los
Estados latinoamericanos han priorizado la política de fortalecimiento de la profesión
docente, que considera diversas acciones de formación continua, junto a un conjunto de
otras políticas de desarrollo profesional. Entre ellas, cabe destacar incrementos salariales y
la creación de nuevos incentivos y reconocimientos a desempeños en el aula, como es el
caso de la Asignación de Excelencia Pedagógica. Especial mención merece el acuerdo
tripartito que permitió crear el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente.
Este sistema ha adquirido una especial preponderancia en el debate político educacional
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dado su carácter universal para la enseñanza y su profundo sentido innovador, como
también debido a las controversias que ha generado.
El aprendizaje entre profesionales pares tiene una alta potencialidad pues permite construir
saberes pedagógicos significativos para los docentes. En efecto, en las comunidades de
aprendizaje se reflexiona sobre problemas reales y concretos que los maestros enfrentan en
su práctica cotidiana en la sala de clases. Los participantes sienten la necesidad de encontrar
respuestas a sus interrogantes, buscando nuevos conocimientos y métodos de enseñanza y
de evaluación que permitan lograr los aprendizajes esperados para sus alumnos. A partir de
allí, se genera también una positiva autoestima entre los docentes, factor importante para
generar una mayor expectativa de logro de los estudiantes.
La valoración de los lazos de solidaridad que se producen en las comunidades de
aprendizaje constituye un elemento importante de las estrategias de desarrollo profesional
entre pares. Ello se ha observado, por ejemplo, en los Talleres Comunales de
perfeccionamiento docente. Considerando que el trabajo pedagógico es
predominantemente individual y solitario, y que en nuestras escuelas se generan pocos
espacios para compartir profesionalmente, los talleres constituyen una oportunidad para
sostener conversaciones pedagógicas relevantes. El sentido pleno de las comunidades de
aprendizaje se logra cuando se trasciende el mero acto de compartir experiencias y del estar
juntos, para verdaderamente lograr aprendizajes sustantivos y relevantes que cuestionan
las prácticas habituales y permiten generar nuevos conocimientos.
(Arellano & Cerda, 2006), El saber pedagógico que se construye colaborativamente adquiere
un significado real y practico cuando se traduce en las prácticas de enseñanza y cuando
efectivamente permite que los alumnos y alumnas de los docentes participantes alcancen
mejores aprendizajes. Es, por lo tanto, en la escuela y en el aula donde se juega la
efectividad de la estrategia de aprendizaje entre pares. La valoración de las estrategias de
aprendizaje entre profesionales descansa, en gran medida, en la existencia de valiosas
prácticas docentes, tanto personales como institucionales. Distintos programas ministeriales
han permitido rescatar experiencias pedagógicas renovadoras y efectivas, aun en contextos
de extrema dificultad, en algunos casos.
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Nuestros recientes sistemas de acreditación de excelencia y evaluación docente y el
surgimiento de la Red Maestros de Maestros han permitido descubrir y reconocer
experiencias de especial valor. Asimismo, las Pasantías Nacionales han permitido identificar
buenas prácticas pedagógicas y de gestión, por lo tanto, es a partir de estas prácticas
innovadoras que se puede alcanzar aprendizaje real en los equipos y redes locales. Ante la
constatación de que muchos docentes evidencian debilidades en el dominio de
determinados contenidos disciplinares y de las didácticas específicas, hemos considerado
necesario articular esfuerzos con universidades que puedan hacerse cargo de programas de
formación continua orientados al propósito señalado.
Sin embargo, hemos tomado en consideración la crítica que muchos docentes formulan
respecto de los cursos impartidos por académicos a quienes perciben desligados de la
realidad escolar. Por lo tanto, al trabajar con universidades, hemos entendido que es
indispensable asegurar el cumplimiento de ciertos requisitos fundamentales: términos de
referencia que señalen claramente los propósitos y características de los cursos que se
solicitan; presentación y aprobación de propuestas que respondan satisfactoriamente a las
condiciones establecidas; es decir, que cuenten con equipos académicos sólidos tanto en el
campo disciplinario como pedagógico; cursos de perfeccionamiento, con el fin de asegurar
la posibilidad de un trabajo continuo de apoyo a los docentes.
López; citado por(Arellano & Cerda, 2006), Plantea que iniciar conversaciones entre
profesionales de la educación a partir del hacer y no desde el discurso del deber ser, es
posible un dialogo sustentado en un piso de realidad, donde se hacen presentes las
demandas de la sociedad y las específicas de los alumnos con los que se trabaja. Si además,
estas conversaciones están sustentadas por teorías y métodos, se favorece una real y fluida
interlocución con el conocimiento. Estamos conscientes de que diálogos y reflexiones de
este carácter, exigen mayores niveles de profundidad y rigurosidad en el análisis de la
práctica de la enseñanza para poder realizar transformaciones en ellas. Al fomentar el
funcionamiento de grupos de aprendizaje entre pares, estamos convencidos de que es más
factible y efectiva la actualización pedagógica, debido a que la pedagogía, el saber enseñar,
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es un saber practico y experiencia que no necesariamente está en manos del saber erudito
del mundo académico. Para realizar una buena docencia de aula, se necesitan
conocimientos Específicos de la profesión, que provienen de ella misma. El saber docente
existente en cada uno de los profesores y en sus comunidades educativas, ha estado
“encerrado” entre las paredes del aula o en las estructuras institucionales. La falta de
espacios para analizarlo en profundidad y compartirlo ha sido una característica de nuestro
sistema educativo. Abrir este espacio significa iniciar conversaciones profesionales que
rescaten y reconstruyan el saber pedagógico acumulado
Castillo; citado por(Arellano & Cerda, 2006), señala que la práctica docente puede ser
analizada con distintos propósitos, desde distintos paradigmas y enfoques, y por distintos
especialistas. No obstante, si se desea analizar la práctica para encontrar las claves o señales
respecto de cómo enseñar para producir aprendizajes en los alumnos, dicho análisis
requiere de la concurrencia indispensable de los propios profesores y profesoras, por
cuanto son ellos y ellas quienes “tienen” el saber pedagógico, ese saber hacer propio de la
profesión, y a partir de la experiencia común que comparten, pueden hacer análisis
cualitativos que tengan directo impacto en el propio quehacer profesional. El concepto
aprendizaje entre pares implica la valoración del conocimiento generado en la práctica
cotidiana, que es experiencia y personificado y que tiene sentido para quienes lo han
producido y utilizado. Cada sujeto que intercambia, comunica y analiza con otros sus
conocimientos, pone en juego sus habilidades y competencias, las que se incrementan
producto de esa interacción. En la interacción todos los participantes en un proceso de co-
aprendizaje, potencian sus aprendizajes y facilitan procesos similares en los otros.
Demailly; citado por(Arellano & Cerda, 2006), Para que se produzca esta situación de inter-
aprendizaje, es importante que quienes participan del dialogo y reflexión reconozcan al otro
como legitimo para aprender de él, en tanto es un par en el oficio. El otro, aunque tenga
diferentes conocimientos, experiencias y expectativas, constituye un aporte a la reflexión
porque justamente es la diversidad la que permite abrirse a nuevas miradas,
cuestionamientos y reflexiones. Es por ello que la presencia de docentes más expertos, con
competencias para el trabajo con adultos, potencia los procesos de transformación, ya que
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facilita que el grupo se abra a la diversidad de experiencias y saberes, y que el dialogo se
constituya en una instancia que permita a los sujetos involucrados reelaborar el significado
que cada uno da a su práctica, potenciando así la capacidad para seguir aprendiendo. Esta
actitud de apertura da cabida a un genuino análisis respecto de los porque y los para que dé
la práctica profesional y permite crear las confianzas para buscar y probar alternativas de
acción conjunta. Por esto, los diálogos no pueden circunscribirse a las experiencias exitosas;
todas las experiencias merecen ser compartidas y analizadas entre los docentes, pues de
todas ellas es susceptible aprender, en tanto se dan en contextos similares y abordan
problemáticas comunes.
Cochran-Smith y Lytle; citado por(Arellano & Cerda, 2006), En las situaciones de aprendizaje
entre pares se generan dinámicas grupales que contribuyen a que los involucrados puedan
paulatinamente ir desentrañando los saberes implícitos que marcan sus prácticas. Ello es
posible porque entre los docentes que conforman un grupo de aprendizaje se incrementa
los niveles de empatía y confianza mutua, lo que los lleva a percibir los objetivos comunes
de manera más explícita y consistente y sentir, en muchos casos, un re-encantamiento
personal con la profesión.
El clima de empatía y confianza que se va gestando en los grupos de aprendizaje entre
pares contribuye a que los profesores y profesoras se sientan cómodos para expresar sus
ideas, compartir sus experiencias, analizar las creencias, preconceptos o enfoques en juego
en una situación determinada, revisar ciertas metodologías y tal vez, lo más significativo,
analizar los procesos y resultados de la aplicación al aula de alguna determinada estrategia,
metodología la diversidad de estilos de pensamiento de los integrantes del grupo de
aprendizaje, los distintos bagajes de conocimientos y experiencias, las distintas formas de
concebir los procesos pedagógicos y de aprendizaje, lo que enriquece la conversación
profesional favoreciendo la reestructuración conceptual y se ha podido apreciar que cuando
los propios grupos de docentes y la institucionalidad correspondiente en cada caso crean
condiciones para el trabajo grupal sistemático, se logra efectivamente que los docentes
expliciten sus ideas; se esfuercen por develar sus creencias y preconcepciones; compartan
las experiencias suspendiendo, en la medida de lo posible, los juicios de valor; analicen
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diferentes enfoques pedagógicos, y lo más significativo, que experimenten y evalúen nuevas
formas de trabajo en el aula para generar mejores formas de enseñanza.
Porque sabemos que el saber pedagógico constituye la identidad profesional de los
docentes, y porque sabemos que la valorización de dicho saber incide favorablemente en
los niveles de autoestima profesional y dinamiza procesos de autonomía, protagonismo y
anhelos de profesionalización, es que en los gobiernos de la Concertación, se han impulsado
diversas iniciativas de desarrollo profesional docente sustentadas en la racionalidad del
aprendizaje entre pares. Si bien esta apuesta del aprendizaje entre pares ha estado
presente en diversos programas de formación continua en distintos periodos históricos, hoy
se ha retomado como una opción medular en aras de recuperar las confianzas perdidas
producto de las vicisitudes políticas por las que ha debido transitar.
Arriagada A. (2005) .La propuesta de Talleres Comunales se estructura en torno a los
principios del aprendizaje entre pares, situado en un espacio territorial que es la comuna.
Cada taller comunal busca favorecer que los docentes construyan aprendizajes haciendo
uso de sus saberes formales y de su experiencia en la práctica profesional, para ello se
reúnen para desarrollar un trabajo teórico-práctico orientado a actualizar conocimientos en
contenidos de un subsector en particular Y su correspondiente didáctica.
El profesor guía, que conduce las sesiones de perfeccionamiento, es un docente de aula
seleccionado por la comuna y preparado por el equipo de profesionales del programa para
ejercer este rol. Esta preparación se focaliza en el manejo del currículo en el subsector de
aprendizaje correspondiente y en el desarrollo de estrategias para conducir grupos
orientados al aprendizaje entre pares. Para cumplir esta función, dispone de textos y
materiales elaborados especialmente para ello y con el apoyo de un coordinador comunal,
que otorga el soporte administrativo necesario para el desarrollo del taller. La figura del
profesor guía es, sin duda, lo más relevante e innovador del programa, ya que implica que
docentes de aula asumen un rol de corresponsabilidad ante la construcción de nuevos
conocimientos de parte de los integrantes de los grupos de colegas que conducen.
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Esta situación no deja de ser compleja, ya que los profesores o profesoras nominados por
las comunas para cumplir este rol, en la mayoría de los casos, se caracterizan por una buena
práctica profesional con los niños y niñas, pero no necesariamente cuentan con experiencia
previa de haber trabajado con adultos.
Justificación
La presente investigación posee tres tipos de relevancia clasificados en teórica, práctica y
social. A nivel teórico, la investigación es relevante ya que, profundiza en relación a la
temática “procesos de gestión en una Red Educativa Institucional”. En este sentido, será un
aporte ya que conjugará el trabajo en equipo, estilos de liderazgo y la influencia que estos
tienen en la calidad de los procesos de aprendizaje, por ende se logrará tener una mayor
comprensión respecto a las ligazones que tienen dichos conceptos dentro del campo de la
pedagogía y la didáctica, lo cual facilitará la creación e investigación de futuros estudios con
respecto a dicho tema y/o otras problemáticas que puedan surgir derivadas de las
relaciones entre gestión y trabajo en equipo. La relevancia práctica se aprecia en que
nuestra investigación permitirá dar a luz y romper un círculo vicioso el cual, tiene como fin
potenciar la práctica docente. En este sentido, los trabajadores al ser liderados por estilos
que acostumbra a implementar el MED, se sienten más comprometidos con la organización
y como extraemos de los planteamientos de Davis se siente formando parte de un equipo.
Así, el colaborador al sentirse comprometido con la organización de la Red de la cual se
autorregulan así mismos estarán menos motivados con el trabajo y por lo tanto, esto se verá
reflejado en una mayor formación y preparación con los estudiantes. Por lo tanto, en
sentidos prácticos la presente investigación es relevante para formar una estrategia
colectiva que indique qué estilos de dirección son pertinentes para aumentar la calidad de
los aprendizajes, pero desde la motivación de los mismos. Aquello se investigará desde la
propia percepción que tengan los propios docentes. Es así que el desarrollo exitoso de esta
investigación tiene un gran valor para todas las personas insertas en el ámbito de una Red
Educativa Institucional, ya sean directores o docentes. Con respecto a la relevancia social,
nuestra investigación permitirá que los docentes sientan satisfacción con su trabajo y por lo
tanto, disminuyan las presiones psicológicas. Esto debido a la influencia que tiene el tipo de
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gestión de procesos. Es así que esta investigación permitirá saber hasta qué punto la
gestión del proceso de la Red Parihuanas puede ser el piloto que sirva de modelo a otras
redes educativas rurales. Las investigaciones afirman que cuando un grupo de profesionales
por iniciativa propia deciden integrarse para aprovechar mejor sus capacidades y
potencialidades, los resultados son duraderos y firmes en el tiempo. De igual modo existirá
un gran aporte para el desarrollo en la calidad de vida de las organizaciones y sus docentes,
ya que esta investigación entregará herramientas teóricas que ayudarán a las
organizaciones a tener una mayor comprensión de las necesidades profesionales de sus
trabajadores con respecto al área de la gestión de procesos, de modo tal que se generará un
gran aporte en el desarrollo de la organización en pro de una mayor participación de los
docentes, lo que conllevará a un mayor compromiso con la institución y así una mejora en la
realización del trabajo, aquello claramente desarrollará un mayor confort y calidad laboral
en los docentes, lo cual repercutirá a nivel personal, familiar y social.
I.1. Problema:
A pesar de la fuerte inversión financiera que en los gobiernos de América Latina y el Caribe realizan desde los años 90 del siglo XX para mejorar la calidad y equidad educativa, en todos los niveles de la sociedad permea la percepción de que hasta la fecha los resultados son mínimos y escasos. No obstante, los investigadores de las políticas públicas encuentran algunos éxitos de las reformas educativas. Una tarea pendiente de los Estados latinoamericanos y que actualmente está en proceso en algunos países de la región es el de apostar por una gestión escolar sistémica basada en la gestión por procesos. Ésta es una variable que aún no ha sido estudiada en su verdadera dimensión en el campo de las Redes Educativas escolares peruanas.
Por otro lado, la transformación de la gestión educativa, especialmente a nivel local, es uno de los mayores retos de la reforma educativa. Los
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países de América Latina y el Caribe enfrentan demandas y limitaciones específicas; sin embargo, tomando el diagnóstico de Schettini & Pozner; citados por (Borden, 2013, pág. 1) pueden señalarse tres problemas comunes que los afectan. Primero, la necesidad de implementar estrategias que mejoren la gestión escolar y el sistema educativo en general, las cuales generen un aprendizaje de calidad para niños, adolescentes y adultos jóvenes. Segundo, debido a las realidades históricas, sociales y geográficas de los distintos países de América Latina y el Caribe, es necesario fomentar el entendimiento del nuevo significado de los términos “autonomía” y “participación”. Finalmente, las estrategias de capacitación y formación profesional deben ser adaptadas de manera concurrente con las nuevas capacidades profesionales que se vayan identificando en los administradores educativos.
Para indagar más sobre estos hechos, los responsables del Ministerio de Educación del Perú, nombraron una comisión especial en al año 2011 para diseñar el modelo de las escuelas Marca Perú (Ministerio de Educación del Perú, 2012, págs. 5-7). Entre las tareas asignadas, se propuso diagnosticar la realidad escolar en cinco aspectos: el aprendizaje, la gestión escolar, la gestión de los procesos pedagógicos, la convivencia escolar, y la escuela-comunidad. De las cinco variables investigadas por la comisión nos interesa la problemática referido a la gestión escolar, a la de los procesos pedagógicos, y la de escuela comunidad.
En el caso de la primera, la comisión reveló que la gestión de las escuelas se asume convencionalmente como una función básicamente administrativa, desligada de los aprendizajes, centrada en la formalidad de las normas y las rutinas de enseñanza, invariables en cada contexto; basada además en una estructura cerrada, compartimentada y piramidal, donde las decisiones y la información se concentran en la cúpula, manteniendo a docentes, padres de familia y estudiantes en un rol subordinado, y el control del orden a través de un sistema esencialmente punitivo. Este enfoque de la gestión escolar parte de la certeza de que la
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misión de la escuela es formar individuos que acepten y reproduzcan la cultura hegemónica, sus creencias, costumbres, modos de actuar y de pensar. La incorporación de las Redes Educativas Institucionales, se supone deberían romper con ésta costumbre institucional.
Con la segunda variable, la comisión señala que en los espacios de enseñanza aprendizaje de nuestras instituciones educativas, urbanas o rurales, bien equipadas o deficitarias, predomina la reproducción acrítica del conocimiento pues se sigue enseñando a copiar y repetir de manera dogmática un conjunto amplio de información, se desconoce la heterogeneidad de los estudiantes y su capacidad de pensar con autonomía, en un contexto donde ni docentes ni autoridades se hacen cargo de los resultados de aprendizaje. Hasta ahora las políticas educativas han colocado las nuevas expectativas y demandas de aprendizaje sobre las viejas estructuras y tradiciones pedagógicas pre modernas de la escuela convencional, produciéndose sincretismos y resistencias que han impedido el giro de la educación escolar hacia el desarrollo de capacidades. Con el intercambio de experiencias profesionales de los docentes, rompería ésta práctica arraigada en la cultura escolar.
La tercera variable, las relaciones de la escuela con la comunidad no suele ser una relación de pares, tiende a basarse en el prejuicio o la subestimación cultural y busca subordinar las familias a las necesidades materiales de la institución, evitando su involucramiento con los procesos de aprendizaje en las aulas. Experiencias promovidas desde fuera del Estado han logrado redefinir las relaciones. Algunas experiencias promovidas por ONG, muestran grandes posibilidades para el desarrollo social y educativo.
El diagnóstico anterior está sirviendo de guía para que los gobiernos nacional, regional y local, orienten el trabajo de los directores en la gestión escolar centrado en los aprendizajes; y del mismo modo está
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ayudando a implementar y fortalecer la gestión de las Redes Educativas enfatizando el enfoque horizontal y participativo. En el primer caso aún no hay resultados estadísticos porque recién su aplicación sucedió el año 2015 en el territorio nacional y su práctica se dio sólo en algunas escuelas públicas pilotos “Soporte Pedagógico” para Educación Primaria; y la “Jornada Escolar Completa” para el nivel secundaria.
En el segundo caso, la sistematización de algunas experiencias de la práctica en Redes Educativas Rurales, revelan un nivel de impacto social, pero los estudios actuales no arrojan resultados en la gestión de los procesos.
En el caso particular de la Red Educativa Institucional Parihuanas del distrito de Frías, el diagnóstico revela dificultades en los procesos de la planificación, ejecución, y evaluación. La Red se plantea durante cada año un objetivo general como el de gestionar los aprendizajes intercambiando experiencias pedagógicas y de gestión entre colegas. En los documentos se propone un mapa de proceso para la etapa de la ejecución; sin embargo, la gestión del tiempo juega en contra, los recursos materiales no se aprovechan en sentido activo y se desaprovecha una gran oportunidad de usarlos con eficiencia en las clases. De igual modo, no se realiza un seguimiento permanente.
Sin lugar a dudas, ésta problemática afecta el nivel de eficiencia de la Red Educativa Institucional de Frías, y cómo hasta el momento carece de un estudio científico sobre la forma cómo se manejan la gestión de los procesos es que nos hemos planteado la siguiente interrogante:
¿Cómo funcionan los procesos de gestión en las Redes Educativas Institucionales de Frías de la UGEL - de Chulucanas durante el año 2016?
FUNDAMENTO HUMANISTICO
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Una tarea pendiente en la administración educativa del distrito de Frías es el de analizar el
rol que cumple la gestión de procesos en la Red Educativa Institucional en el distrito de
Frías. Ante ello, se plantean las siguientes interrogantes: ¿cómo debe responder la Red ante
la crisis por la que atraviesa la educación rural?, ¿Cuál debe ser el sentido de la práctica
de los procesos de gestión en las Redes Educativas Institucionales?. Como respuesta,
nuestra investigación busca un acercamiento en la temática educativa, mediante la
organización de las Redes Rurales, y reflexiona sobre su labor en el sistema educativo.
La población aprecia mucho a la educación y la concibe como pieza fundamental en un
estado democrático y solidario. Es decir, percibe a la educación como un medio formal
donde las personas se pueden desarrollar integralmente, induciéndoles a practicar valores
como la convivencia pacífica, tolerancia y solidaridad. Varios expertos regionales señalan
que la Educación Rural sigue teniendo un valor histórico. Así por ejemplo, la sociedad del
alto Piura valoran mucho el sistema educativo porque lo ven como un elemento de
realización personal y profesional para sus hijos.
En un sentido más amplio, la responsabilidad de los administradores educativos debe
conducirse mediante un conjunto de valores y principios éticos. Dicha obligación se
encarna en el conocimiento de que la educación formal actúa como una actividad práctica
y responsable, con objetivos propios, como producto de las decisiones personales, lo cual
supone una deliberación con decisiones responsables, que permita a los profesores de las
Instituciones Educativas asumir un papel activo en la construcción de una comunidad
educadora y capaz de establecer un orden dinámico y democrático.
Cuando la organización escolar se abre a sí misma, se hace flexible y flexibiliza su relación
con el entorno. Su equilibrio ya no es meramente cerrado si no dinámico, cambiante, no
se empeña en mantener configuraciones propias ni relaciones con el entorno ya que
han caducado o que no responde ni a los fines, ni al contexto, si no que busca y alcanza
nuevos estadios de equilibrio, la organización entonces se desarrolla, evoluciona para
responder a necesidades y oportunidades cambiantes.
55
Para este problema, despertó gran interés la investigación sobre gestión de procesos en
las Redes Educativas; sin embargo, en el desarrollo de la investigación se encontraron las
siguientes limitaciones:
- La distancia: Los integrantes de las Redes Educativas Institucionales del distrito de Frías
UGEL Chulucanas, tuvieron dificultades para reunirse y participar en las capacitaciones y
jornadas de reflexión.
- Gestión del tiempo: Las siete Redes Educativas, integrada por los Docentes y Directivos
tenían actividades programadas y en más de una oportunidad fue una limitación para los
encuentros pedagógicos.
- La redes no cuentan con una sistematización de sus experiencias: Esto generó una
dificultad para investigar el proceso de gestión educativa en la descentralización de la
educación en el Distrito de Frías –UGEL Chulucanas.
-Aspecto financiero: El investigador desarrollo la investigación con recursos propios. Este fue
el motivo por el cual se decidió realizar una investigación de tipo descriptivo.
I.2. Hipótesis:
No aplica ya que es un trabajo descriptivo
I.3. Objetivos
I.3.1. Objetivo General
56
Caracterizar los procesos de Gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el
modelo Escuelas Marca Perú en el ámbito del Distrito de Frías-Ugel-Chulucanas.
I.3.2. Objetivos Específicos
01-Conocer y describir la realidad del componente de la reforma de la escuela de las
Redes Educativas Institucionales.
02-Caracterizar la realidad del componente de Gestión del currículo de las Redes
Educativas Institucionales.
03—Conocer y describir la realidad del componente formación continúa de las Redes
Educativas Institucionales.
04-Conocer y describir la realidad del componente de Gestión de la descentralización
educativa de las Redes Educativas Institucionales.
II. MARCO METODOLÓGICO
2.1.Variables
Procesos de Gestión de las Redes Educativas Institucionales, bajo el Modelo Escuela
Marca Perú.
Dimensiones.
-Reforma de la escuela.
-Gestión del currículo.
-Formación continua.
-Gestión de la descentralización educativa.
57
2.2.Operacionalización de la variable
Variable Definición Conceptual
Definición operacional Dimensiones Indicadores Instrumento
V1- Procesos de Gestión de las Redes Educativas Institucionales, bajo elModelo Escuela Marca Perú.
(Paganini &Arrondo, 2003, p.3) definen un proceso de gestión de una organización educativa comunitaria como un conjunto de procesos que interaccionan entre sí y a los que hay que mejorar en forma continua, en busca de su efectividad y eficiencia.En ese sentido se debe mejorar los procesos de la reforma de la escuela, la formación continua, la gestión curricular y la descentralización.
Los procesos de gestión aplicados en una Red Educativa Institucional se operativiza a través de los procesos pedagógicos, convivencia intercultural, escuela comunidad, política curricular, monitoreo, acompañamiento pedagógico, centro de recursos de aprendizaje, materiales educativos, desempeño pedagógico, bienestar docente, carrera pública, coordinación intersectorial, desarrollo organizacional, sistema de gestión, fortalecimiento de las capacidades y moralización
Reforma de la escuela.
-Gestión del currículo.
-Formación continua.
-Gestión de la descentralización educativa.
Gestión de la escuela.
-Procesos pedagógicos.-Convivencia intercultural.-Escuela comunidad.-Política curricular.
-Monitoreo y evaluación.-Centro de recursos para el aprendizaje.-Materiales educativos.-Acompañamiento pedagógico.
-Desempeño pedagógico.-Bienestar docente.-carrera pública.-coordinación intersectorial.-Desarrollo organizacional.-sistema de gestión.
-Fortalecimiento de capacidades.-Moralización.
Cuestionario
57
2.3.Metodología
La variable de estudio siguió un tipo y diseño descriptivo, ya que se recogieron los
datos en un solo momento y un tiempo único, la población estuvo conformada por
docentes de los niveles de educación inicial, primaria y secundaria que laboran en
la jurisdicción de la Red Educativa Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas
del Distrito de Frías
2.4. Tipo de estudio
El estudio sigue una tendencia cuantitativa, el tipo de estudio fue no experimental,
ya que no existe manipulación de variables.
2.5. Diseño de investigación
El presente trabajo de investigación es Descriptivo, el propósito fue obtener y conocer la realidad del proceso de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo Escuela Marca Perú. En el ámbito del Distrito de Frías –UGEL-Chulucanas.-2013 .Así mismo, este trabajo, se orientó a describir una realidad Socio-Educativa de la importancia de las Redes Educativas en la gestión educativa descentralizada. Basándome en Carrasco Días Sergio (pp-58-76).Esquema:
O M
Donde
O: Instrumento que recoge la información
M: Muestra de docentes
58
Con este diseño me permitió analizar y estudiar la variable. El proceso de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo Escuela Marca Perú en relación a la descentralización educativa, cuya correlacionalidad de la Co -varianza directa de más a más.
2.6. Población y muestra
2.6.1 Población
El universo de estudio o población del trabajo de investigación está constituido.
Por la Red de Parihuanas con un total de 43 docentes. Como se aprecia en la
siguiente tabla.
TABLA 1. POBLACIÓN Y MUESTRA
RED PARIAHUANAS
sexo H M
Sub total 23 20
total 43
Fuente registro de Redes Educativas Institucionales -Ugel-Chulucanas.
2.6.2 Muestra
Para este trabajo de investigación ,se consideró a todos los docentes que laboran
en la jurisdicción de la Red Educativa Institucional de Parihuanas del Distrito de
Frías , por estar más organizada y tener en desarrollo de una propuesta como plan
piloto con sostenibilidad dentro del marco de su organización.- Monitoreado por el
MED.2013.
59
2.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
2.7.1 técnica
-Inductivo-Deductivo.
Para la aplicación de los instrumentos en la recolección de datos se considera
como unidad de análisis a todos los docentes de la Red Educativa Institucional
de Parihuanas de Frías en sus tres niveles :Inicial, Primaria y Secundaria de
menores, del ámbito del Distrito de Frías –Ugel-chulucanas.-2013 .Este trabajo de
investigación ,se basa en el método Inductivo-Deductivo a la vez , desarrollaré
una fase de observación que me permitirá hacer el acercamiento con la realidad
del problema que estoy investigando .
Lo cual me fue muy provechosa para sentar bases de reconocimiento e
identificar con los sujetos principales ,en tanto .Mediante la observación directa
no participativa de la realidad ,y sobre todo , de la vivencia personal de los
hechos y cambios que se están dando .Cuya información se obtendrá datos
válidos que me permitirá cuantificar los intervalos y valores del problema a
investigar ,basándome en Díaz Carrasco (pp-59-63).
2.7.2 Instrumentos
El instrumento utilizado fue la guía de análisis de documentos, este es definido
“nos permite captar información valorativa sobre los documentos técnicos
pedagógicos y administrativos relacionados con el objeto motivo de la
investigación, a través de la aplicación de la técnica de análisis de documentos.
(Bernal, 2000, p.222).
La Observación Directa.
60
Esta técnica me permitió reconocer la realidad del problema a través del
Proceso de gestión de las Redes Educativas Institucionales en la gestión
educativa descentralizada en el ámbito del Distrito de Frías –Ugel-Chulucanas.
El Cuestionario: Es un instrumento constituido cuidadosamente ,por preguntas
sobre los aspectos de las dimensiones que se relaciona con mi investigación .La
finalidad que tienen dichos instrumentos es obtener de manera sistemática y
ordenada la información de la población por investigar según las variables.
Los tipos de preguntas son cerradas y abiertas ,en abanico ,se aplicará a los
docentes de los tres niveles de educación básica regular ,de la Red Educativa
Institucional de Parihuanas del ámbito del Distrito de Frías –Ugel-chulucanas.-
2014. Informes de expertos sobre validez y aplicabilidad del Instrumento.
Opinión de aplicabilidad: Si es aplicable para el propósito propuesto promedio
de valoración: 85,1 %.
Validez:
La validez de contenido fue a través de la evaluación de expertos, quien calificó
como excelente al instrumento.
2.8. Métodos de análisis de datos
Los análisis descriptivos. Es una técnica donde se logra el ordenamiento de los
datos en serie, para una mejor codificación de los agentes por
investigar .Además consistirá en separar o distinguir las muestras de la
población en base a símbolos numéricos.
La revisión de 43 cuestionarios a los docentes de los tres niveles de educación
básica regular de la Red Educativa Institucional de Parihuanas del ámbito del
Distrito de Frías –Ugel-chulucanas-2014.
Codificación: Es un proceso técnico donde los datos que se recolectan son
categorizados mediante simboles numéricos. A través de ellos se elaboran un
61
libro de códigos, de acuerdo a los diferentes aspectos de la investigación
otorgándose un número respectivo a cada encuesta procesándose en una matriz,
agrupándose y ordenándose debidamente.
2.9. Aspectos éticas
Para la realización de este estudio cuento con la autorización correspondiente,
respetando las normas y procedimientos de la Red Educativa Parihuanas donde se
realizó esta investigación.
62
III. RESULTADOS
Objetivo: Conocer y describir la realidad del componente de la reforma de la escuela de las Redes Educativas Institucionales
TABLA 2. REALIDAD DE LA REFORMA DE LA ESCUELA DE LA REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES EN EL ÁMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS, UGEL CHULUCANAS, 2016
N %Buena 22 51.1Muy buena 10 23.3Regular 11 25.6Total general 43 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes de la Red Educativa
Nueva visión.
INTERPRETACION:
En la tabla N° 2 se observa que el 51.2 % de los docentes encuestados opinan que el proceso del componente de la reforma de la escuela en las Redes Educativas Institucionales es bueno. Apreciándose un 25.6 % que manifiestan que es regular.
Objetivo: Caracterizar la realidad del componente de gestión del currículo de las Redes Educativas Institucionales.
TABLA 3. REALIDAD DE LA GESTIÓN DEL CURRÍCULO DE LA REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALESEN EL ÁMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS, UGEL CHULUCANAS, 2016
N %Buena 19 44.2Muy buena 09 20.9Regular 15 34.9Total general 43 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes de la Red Educativa
Nueva visión.
63
INTERPRETACION:
En la tabla N° 3. Se aprecia que el 44.2 % de los docentes encuestados manifiestan
que la realidad del proceso de los componentes de gestión del currículo en la Red
Educativa es buena, observándose un 34.9% que describen que es regular.
Objetivo: Conocer y describir la realidad del componente formación continua de
las Redes Educativas Institucionales.
TABLA 4. REALIDAD DE LA REFORMA DE LA FORMACIÓN CONTINUA DE LA REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES EN EL ÁMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS, UGEL CHULUCANAS, 2016
N %Buena 21 48.8Muy buena 10 23.3Regular 12 27.9Total general 43 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes de la Red Educativa Nueva
visión.
INTERPRETACION:
En la tabla N° 4. se visualiza lográndose a determinar que el 48.8 % de los
docentes encuestados afirman que en el componente de la formación continua en
la Red Educativa es buena, mientras que el 27.9 % consideran que el proceso del
componente es regular.
Objetivo: Conocer y describir la realidad del componente de gestión de la
descentralización educativa de las Redes Educativas Institucionales.
64
TABLA 5. REALIDAD DE LA REFORMA DE LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES EN EL ÁMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS, UGEL CHULUCANAS, 2016
N %Buena 25 58.1Muy buena 06 14.0Regular 12 27.9Total general 43 100.0
Fuente: Cuestionario aplicado a los docentes de la Red Educativa
Nueva visión.
INTERPRETACION:
En la tabla N° 4. Se aprecia que el 58.1 % de los docentes encuestados afirman que
el proceso del componente de gestión de la descentralización educativa en la Red es
bueno, apreciándose un 27.9 % que manifiestan que el proceso se presenta en forma
regular.
IV. DISCUSION
Esta investigación tuvo como propósito caracterizar los procesos de Gestión de las
Redes Educativas Institucionales bajo el modelo Escuelas Marca Perú en el ámbito del
Distrito de Frías-UGEL-Chulucanas. Como propósitos específicos , se planteó examinar
conocer y describir la realidad del componente de la reforma de la escuela de las
Redes Educativas Institucionales; caracterizar la realidad del componente de Gestión
del currículo de las Redes Educativas Institucionales; conocer y describir la realidad del
componente formación continua de las Redes Educativas Institucionales; y, conocer y
describir la realidad del componente de Gestión de la descentralización educativa de
las Redes Educativas Institucionales. A continuación, se estarán discutiendo los
principales hallazgos de este estudio.
Datos para el objetivo Nº.01. Conocer y describir la Realidad del componente de
Reforma de la escuela de la Red Educativa Institucional “Nueva Visión.”
65
Nuestra institución escolar peruana ha conocido en los últimos años, una renovación
en la gestión escolar, capacitación docente, renovación de materiales educativos como
textos escolares por ejemplo, en realidad una vocación reformista en materia
educativa. Numerosas razones confluyeron a buscar un cambio: la constatación de lo
pendiente en materia escolar: cobertura, permanencia, desigualdades, nuevas
demandas, viejos problemas para los que parecía necesario encontrar nuevas
soluciones, legislaciones que reclamaban actualizaciones para conservar vigencia, los
resultados de investigaciones que dejaban al descubierto falencias, el discurso de la
crisis educativa, la insatisfacción de los actores y de la sociedad. (UNESCO-OREAL,
2000, P.7).
Sin embargo, si bien en el Perú ha mejorado la cobertura educativa, el tema de la
calidad e inclusión aún está pendiente, y por ello requiere del dinamismo de otros
sistemas como el de las Redes Educativas Institucionales como las que algunas ONG
han impulsado en el desarrollo educativo con resultados muy positivos, tal es el caso
de CEPESER (2006), ONG peruana con presencia en la región Piura y el norte del Perú,
quienes mostraron resultados en la creación de redes educativas e implementación de
currículos adecuados al medio, la implementación de infraestructuras y equipamiento
educativo, la formación de formadores y la sistematización de la experiencia y su
difusión fueron desarrolladas por el equipo técnico del ejecutor del proyecto de la
CEPESER, todo un acontecimiento histórico.
No obstante, la reformas de la escuela, aún no logra resultados contundentes en los
aprendizajes escolares, pues hace tiempo se consignaba que en el Perú se requería de
un Reforma Educativa a largo plazo (PEN, 2007). En la práctica se han hechos
esfuerzos, pero aún son insuficientes.
De la misma manera el Ministerio de Educación del Perú propuso que las
organizaciones escolares desarrollarán una gestión directiva orientada hacia la
planeación estratégica, los sistemas de comunicación y el desarrollo del clima
organizacional. En cada aspecto se planteó crear las oportunidades de mejoramiento a
través de la definición del horizonte institucional o de una visión compartida; la
66
proyección y definición de las oportunidades; la determinación de los procesos
comunicativos y la integración y consolidación de equipos de trabajo. (Ministerio de
Educación del Perú, 2010). Las orientaciones anteriores también alcanzan a las Redes
Educativas Institucionales, en donde uno de sus objetivos es la promoción, validación y
generalización de propuestas para el cambio educativo desde la Red. En este punto no
hay que olvidar la esencia de lo que significa un proceso. El proceso debe abarcar
acciones, decisiones y tareas que se encadenan de forma ordenada para conseguir un
resultado (producto o servicio) que satisfaga los requerimientos del estudiante al que
va dirigido. (Aguilera, 2011, p.13).
En los resultados de la investigación se encontró que más de la mitad de los docentes
(51.1%) consideraron una buena apreciación frente a los procesos de la “reforma de la
escuela” en la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten
identificados con la misión organizacional, la coordinación, el manejo de las relaciones
interpersonales, la comunicación; sin embargo, hay una cuarta parte de docentes 25%
que no están satisfechos con la gestión de proceso de la reforma de la escuela. Por lo
tanto, el resultado es un indicador fuerte para seguir apostando con las reformas
educativas para la escuela.
El aporte de ésta investigación es muy valiosa en el camino de la calidad educativa,
porque los datos revelan parámetros positivos en el clima institucional y de
convivencia institucional es un gran aporte para la educación básica regular, ya que
según los diagnósticos nacionales a nivel nacional este es un problema que aqueja a la
mayoría de los centros escolares en el Perú. (MED, 2012).
La opinión de los docentes en ésta investigación radica en actitudes positivas,
encuentra que es una estrategia que ayudará a crecer profesionalmente a los
docentes; los docentes tendrán la oportunidad de mejorar sus estándares de
enseñanza que en los últimos tiempos ha tenido avances muy lentos.
Los resultados coinciden con los estudios realizados por Ortíz (2012), quien encontró
que una mayoría de trabajadores de una librería tecnológica se mostraron satisfechos
con las reformas que instalaron en esta empresa
67
Datos para el objetivo Nº.2. Caracterizar la Realidad del componente de gestión del
currículo de la Red Educativa Institucional.
La gestión curricular se define como la capacidad de organizar y poner en marcha el
proyecto pedagógico de la institución a partir de la definición de qué se debe enseñar y
qué deben aprender los estudiantes.Está orientada hacia la formación de los
estudiantes por medio de las interpretaciones del PEI en el aula y busca un
mejoramiento permanente de la enseñanza y el aprendizaje en la institución. Esto
exige un trabajo en equipo organizado por la institución y unos acuerdos mínimos
establecidos de acuerdo con el PEI sobre aspectos críticos de la enseñanza y el
aprendizaje: la evaluación, la articulación de niveles, áreas y grados, la jerarquización
de contenidos, el uso de textos, la elaboración y utilización de material didáctico y de
apoyo la formación permanente de docentes. Además de la atención a estudiantes con
necesidades pedagógicas particulares (Panqueva J. 2008).
Existe consenso en la literatura especializada acerca de la importancia de la gestión
curricular y el efecto que ésta tiene en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los
movimientos de eficacia escolar dedican amplios apartados para dar cuenta de este
factor en aquellos colegios que han logrado estándares de desempeño acordes a las
exigencias del mundo actual y por ende han conseguido entregar una educación de
calidad a pesar de encontrarse en contextos de pobreza. Es indiscutible que una
gestión adecuada del currículo juega un rol protagónico en el éxito, por tanto, todos
los procesos de mejora educativa deben tener presente este factor tan relevante para
el logro de los objetivos educativos.
En la actualidad y desde los últimos años, con la incorporación de los modelos de
Gestión de Calidad, la necesidad de focalizar las políticas en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes y los aportes de la teoría educativa, especialmente de
los movimientos de escuelas efectivas y eficacia escolar; se ha tomado conciencia real
del potencial que tiene el desarrollo de una gestión efectivamente descentralizada y el
rol principal de la dirección en el logro de resultados.
Lo anterior ha significado el incremento en estrategias para potenciar el rol de cada
comunidad educativa como eje principal en los procesos de mejora, es posible, desde
68
este ámbito, gestionar con eficacia los procesos que ocurren al interior de la escuela,
específicamente los factores que dicen relación con una adecuada gestión del
Curriculum.
El desafío que enfrentan los colegios, para avanzar a grados mayores de calidad en el
servicio educativo, es transformarse en Instituciones que se autogestionan. La toma de
decisiones de manera endógena permite a los centros escolares, por un lado
determinar su rumbo según su realidad local y, por otro, asumir responsabilidades por
los resultados de su gestión. La falta de capacidad de gestión del Curriculum no
permite, en muchos casos, aprovechar recursos valiosos que se pone a disposición de
los Centros Educativos.
En los resultados encontrados en esta investigación se puede decir que existe una
buena apreciación de los docentes (44.2%) frente a los procesos de la “gestión del
currículo” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten
identificados con el proyecto educativo institucional, el trabajo en equipo, la
programación curricular con innovaciones educativas, el acompañamiento y
monitoreo, el manejo de recursos, el apoyo del director generando confianza y respeto
a sus colegas. Esto es importante para desarrollar sistemas de mejora permanente.
La percepción positiva del docente en relación a la gestión del currículo es una buena
señal para el sistema escolar peruano. En esta investigación, la gestión escolar es un
sistema vital para alcanzar la calidad de la educación. En ese caso, lo que revelan los
datos es la importancia de los rubros de la gestión escolar para lograr la eficacia de los
procesos de aprendizaje, el clima escolar, la participación de los padres, la gestión, el
desempeño de los recursos, entre otros. La opinión favorable de los procesos de
gestión curricular, conlleva a reforzar el desempeño profesional del docente. Esta
situación ayuda a reforzar el sistema educativo rural vía la participación en una Red
Educativa.
La investigación discrepa con el estudio de Romero (2003), quien describe dentro de la
dimensión pedagógica entre el par enseñanza - aprendizaje. Plantear la enseñanza y el
aprendizaje como fenómenos o procesos en tensión implica reconocer la posibilidad
de desencuentros entre ellos. En efecto, sabemos por ejemplo que la enseñanza no
69
necesariamente conduce al aprendizaje. Sin embargo, las escuelas se encuentran aun
fuertemente centradas en los procesos y en las estrategias de enseñanza, que han
llegado a convertirse en fines en sí mismos, cuando en realidad deberían estar en
función de su capacidad de producir aprendizajes.
Datos para el objetivo Nº.3-Conocer y describir la Realidad del componente de
formación continua de la Red Educativa Institucional.
Todas las evaluaciones y los estudios revisados revelan que los maestros y las maestras
juegan un papel central en los éxitos y en los fracasos de los niños en la escuela. Se ha
dicho que cuando un docente interactúa con sus alumnos en la sala de clases se ponen
en juego sus expectativas, sus prejuicios y actitudes, sus motivaciones, sus ideas, sus
afectos, su estilo de relación y de liderazgo, sus conocimientos y su experiencia. Por
todo ello, no cabe duda de la trascendencia política y social de la formación continua
de los profesores.
Los expertos como (Moliner, Castellón, & Loren, s/f)consideran a la práctica continua
como una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la educación y como un eje
esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo en general. La formación
continua, la podemos entender como el proceso permanente de adquisición,
estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el
desarrollo y desempeño de la función docente; como la capacidad para elaborar e
instrumentar estrategias a través de un componente crítico tendiendo puentes entre la
teoría y la práctica, sirviendo la teoría para corregir, comprobar y transformar la
práctica, en interrelación dialéctica. Desde el Ministerio de Educación del Perú, se
señala como objetivo prioritario de la formación en servicio, contribuir a la mejora del
desempeño profesional mediante la actualización de conocimientos relacionados con
la formación profesional, así como la adquisición de nuevas técnicas y medios que
signifiquen un mejor cumplimiento de sus funciones. Para que todo esto funcione, la
medición de los procesos como resultados es necesaria para poder implementar las
mejoras correspondientes.
70
En el Perú, cientos de miles de niños acceden a la escuela primaria, pero fracasan en el
intento de acceder a los aprendizajes más esenciales: un fracaso que se expresa en una
frecuente repetición de grado y abandono de la escuela, así como en rendimientos
académicos muy bajos. La incidencia más alta de fracaso escolar se encuentra en las
poblaciones más pobres, en primer lugar en las zonas rurales con lengua nativa y luego
en el resto de áreas rurales y en los barrios urbanos pobres. (Bello, 2004)
Los resultados encontrados indican la existencia una apreciación buena de los
docentes (48.8%) frente a los procesos de la “formación continua” de la red educativa
institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten identificados con los procesos
de acompañamiento docente, círculos de interaprendizaje, aprendizaje de dinámicas
de trabajo, utilización óptima de recursos didácticos, motivación, y evaluación del
desempeño profesional, sin embargo aún falta superar el 27.9 % de docentes que ve a
este proceso como regular.
El estudio revela que la estrategia de formación continua en los maestros es la clave
para alcanzar cambios en la educación escolar. Aquí se revela, que cuando los
maestros trabajan en equipo bajo un interés común, la situación precaria de la
educación puede cambiar. En este momento, la calidad de la educación es un tema
pendiente. Una propuesta donde se priorice la formación permanente es un insumo
que repercutirá en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Esta información se asemeja al estudio de Bello, quien manifiesta que si bien el
proceso de descentralización es lento y complejo, los peruanos queremos una
descentralización que transfiera el poder y fortalezca las instituciones locales, incluidos
los centros educativos. Esta descentralización debe estimular el despliegue y el
desarrollo de las capacidades y las energías locales, que se movilizan con mayor
entusiasmo, creatividad y eficacia, cuando existe un desafío propio, un compromiso
colectivo, una visión compartida y la posibilidad de realizarla en un ámbito abarcable.
71
Datos para el objetivo Nº.04.Conocer y describir la Realidad del componente de
gestión de la descentralización educativa de la Red Institucional “nueva visión”.
Romero encuentra que el centro educativo se puede convertir en una institución
dinámica y eficaz, si los profesores y la comunidad tienen la oportunidad de realizar un
proyecto que mueva y canalice su entusiasmo y sus capacidades. La descentralización
puede desencadenar procesos de formación continua articulados con el
aseguramiento de la calidad educativa, en congruencia con las prioridades de los
proyectos educativos en los niveles nacional, regional, local e institucional. ¿Qué
formación continua necesitan los docentes y directivos de las escuelas para asumir
estos retos?, aunque no habla de una red educativa, sin embargo queda implícito que
en comunidades docentes, la descentralización educativa puede traer buenos
resultados.
Los resultados de esta investigación encontraron que la mayoría de docentes (58.1%)
mantienen una buena apreciación frente a los procesos de la “descentralización
educativa” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra que se sienten
identificados en los rubros de la comunicación, la coordinación interno y
externamente, el desempeño profesional de los directivos-directivos y directivos-
docentes, uso de los recursos materiales, informáticos y pedagógicos, y los espacios
para las capacitaciones y encuentros de trabajo.
El aporte del trabajo en relación a la descentralización es un aspecto que los docentes
encuestados valoran mucho. A partir de éste ámbito los resultados indican que se
pueden impulsar innovaciones en el campo de la educación. En ese sentido la
valoración profesional a partir de experiencias de capacitación serán muy valiosas para
desarrollar procesos pedagógicos de calidad. La descentralización educativa, permitirá
que la comunidad educativa desarrolle una política más contextualizada. Además los
datos proporcionan insumos que la gestión de las Ugeles debe tomar en cuenta para
desarrollar sus procesos de gestión pedagógica.
La investigación tiene resultados similares a los mostrados por Lozano (2010), quien
señala que la desconcentración de las tareas y de los procesos ayuda mucho a la
72
eficiencia de los trabajadores. Los equipos directivos aprovechan la disposición y
disponibilidad de los recursos para desarrollar las actividades en la jornada de trabajo.
V. CONCLUSIONES
El estudio concluye en lo siguiente:
Existe una buena apreciación de los docentes (51.1%) frente a los procesos de la
“reforma de la escuela” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra
que se sienten identificados con la misión organizacional, la coordinación, el manejo
de las relaciones interpersonales, la comunicación; sin embargo, aún persiste un 25%
de docentes que no están satisfechos con la gestión de proceso de la reforma de la
escuela.
Existe una buena apreciación de los docentes (44.2%) frente a los procesos de la
“gestión del currículo” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra
que se sienten identificados con el proyecto educativo institucional, el trabajo en
equipo, la programación curricular con innovaciones educativas, el acompañamiento
y monitoreo, el manejo de recursos, el apoyo del director generando confianza y
respeto a sus colegas.
Existe una buena apreciación de los docentes (48.8%) frente a los procesos de la
“formación continua” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual muestra
que se sienten identificados con los procesos de acompañamiento docente, círculos
de interaprendizaje, aprendizaje de dinámicas de trabajo, utilización óptima de
recursos didácticos, motivación, y evaluación del desempeño profesional, sin
embargo aún falta superar el 27.9 % de docentes que ve a este proceso como
regular.
Existe una buena apreciación de los docentes (58.1%) frente a los procesos de la
“descentralización educativa” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual
muestra que se sienten identificados en los rubros de la comunicación, la
coordinación interno y externamente, el desempeño profesional de los directivos-
directivos y directivos-docentes, uso de los recursos materiales, informáticos y
pedagógicos, y los espacios para las capacitaciones y encuentros de trabajo.
73
VI. RECOMENDACIONES
A las instancias de la Ugel Chulucanas, Dirección Regional de Educación Piura, al
Gobierno Regional recomiendo.
Dentro de un proyecto tan ambicioso como lo fue este, siempre se desea que haya una mejora continua del mismo; por lo tanto se recomienda a los integrantes de la Red Educativa a evaluar sus propuestas en la gestión de procesos de manera sistémica. Villagra (2015) indica que el enfoque sistémico en el caso de una organización sin fines de lucro, un modelo con enfoque sistémico nos ayuda a comprender que los resultados alcanzados, ya sean éstos metas o el cumplimiento de alguna misión específica, son generados por la interacción de sus componentes. Estos componentes son en nuestra elección el cumplimiento de la misión institucional. Los resultados con los estudiantes y su producto los aprendizajes. La gestión de los procesos, que se encarga de asegurar que las operaciones sean las mejores para producir los resultados deseados con los estudiantes. El objetivo de la gestión de los procesos es asegurar que no exista variación en la calidad, quiere decir, que las cosas se hagan siempre bien para asegurar los resultados esperados.
En lo que concierne a la gestión curricular, se de procurar como afirma Díaz (2015)
basarse en el empleo de indicadores que monitoreen más de cerca los procesos,
productos y resultados. En ese caso, se debe fortalecer el trabajo en equipo, la
programación curricular con innovaciones educativas, y el acompañamiento y
monitoreo pedagógico, las cuales tienen asidero en el accionar del Ministerio de
Educación. Así mismo (Díaz, 2015) considera que la implementación de los
Indicadores de logro por medio de una estrategia pedagógica centrada en la
convergencia de medios con guías de aprendizaje para estudiantes y guías didácticas
para docentes. Este es un reto que vienen proponiendo los estudiosos de América
Latina y en sus propuestas recomiendan la movilización de los docentes desde la
postura del trabajo colegiado para superar las deficiencias en educación.
74
En los últimos años, se han multiplicado los estudios e informes que señalan las
debilidades de la formación permanente en América Latina, a pesar de lo cual es
posible identificar experiencias inspiradoras. Entre estas, las referidas al aprendizaje
en colectivo, a metodologías basadas en variedad de estrategias y a la preparación
para el trabajo en contextos vulnerables (Vaillant, 2012), sin embargo, las
experiencias un corto plazo. En ese sentido se requiere de una formación continua
más sostenible como la que se pretende realizar en la Red Educativa Parihuanas.
Según la investigación requiere el fortalecimiento de estrategias para evaluar los
planes estratégicos, el proceso de acompañamiento docente, , calidad del trabajo en
equipo, círculos de interaprendizaje, aprendizaje de dinámicas de trabajo, utilización
óptima de recursos didácticos, motivación, y criterios para la evaluación del
desempeño profesional.
El Ministerio de Educación desde hace varios años viene implementado legalmente la
descentralización de la educación, sin embargo son tanto los documentos que a
veces la normativa se superpone unas tras otras (Díaz, 2015). En ese caso se necesita
de un órgano más operativo que funcione desde las Ugeles a fin de coordinar las
acciones y evitar las duplicaciones en el trabajo. Con el centro de innovaciones en la
Red Parihuanas se pretende dar solución a contar con recursos materiales,
informáticos y pedagógicos, y sobre la implementación de los espacios para las
capacitaciones y encuentros de trabajo.
VII. REFENRENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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78
ANEXOS
79
ARTÍCULO CIENTÍFICO
Procesos de gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú en el ámbito del Distrito de Frías, Ugel Chulucanas, 2016
Mg. ALVARADO LÓPEZ, Isoe [email protected]
RESUMEN
La investigación denominada: “Procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucionales bajo el modelo escuelas Marca Perú, en el ámbito del distrito de Frías
Morropón, UGEL Chulucanas, 2016”, tuvo como objetivo caracterizar los procesos de
gestión de las Redes Educativas Institucionales bajo el Modelo Escuela Marca Perú en el
ámbito del Distrito de Frías-Ugel Chulucanas.
El estudio siguió una tendencia cuantitativa de tipo no experimental, en donde no se
manipuló la variable; el diseño fue descriptivo, ya que se recogieron los datos en un
solo momento; la población estuvo conformada por docentes de los niveles de
educación inicial, primaria y secundaria pertenecientes a la jurisdicción de la Red
Educativa Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas del Distrito de Frías la cual
integra el plan piloto de las escuelas Marca Perú, monitoreado por el MED desde el
2016;la muestra se determinó utilizando el muestreo no probabilístico intencional,
quedando constituida por 43 docentes; en la recolección de la información se utilizó el
cuestionario. Los datos fueron procesados con el Programa estadístico SPSS versión 19
y EXCEL 2010; y el análisis estadístico fue de tipo descriptivo mediante tablas de
distribución de frecuencia
El estudio concluyó quede los 43 docentes de la Red Educativa “Nueva Visión” de
Parihuanas encuestados, el 51.2% de ellos, indican que la gestión del proceso del
componente “reforma de la escuela”, es buena; en tanto un 25% determinan que es
regular; el 44.2% catalogan al proceso de la gestión del currículo como buena; en
tanto, un 34.9% de docentes lo señalan como regular; el 48.8% afirman que los
procesos de gestión de la formación continua es buena, mientras el 27.9 % lo considera
80
regular; y finalmente, el 58.1% afirman al proceso de descentralización como buena,
mientras que el 27.9 % la determina como regular.
Palabras claves: Procesos de gestión, Redes Educativas, Escuelas Marca Perú
81
ABSTRACT
The research denominated: “managementprocesses of Institutional Educational
Networks under the model of Peruvian brand schools, in the field of the district of
Morropón, UGEL Chulucanas, 2016”, had as an objective characterize the processes of
management of Institutional Educational Networks under the model of Peruvian brand
schools in the area of the District of Frias-UGEL Chulucanas.
The research follows a quantitative trend, the type of study was non experimental, since
there was no manipulation of the study variable, the design was descriptive as the data
was collected at one time and on a single time, the population was formed by teachers
from initial, primary and secondary educational levels who work in the jurisdiction of the
Institutional Educational Network “New vision” from Parihuanas of Frias district for
belonging to pilot schools Peruvian Brand, monitored by the MED, 2016, the sample was
determined by intentional non-probabilistic sampling, so the sample was constituted by
43 teachers, for information gathering was used a questionnaire. The data was processed
and analyzed using descriptive statistics: frequency distribution tables; for analysis was
used the SPSS version 19 and Excel 2010.
The study concludes that from the 43 teachers of the Educational Network "New Vision"
interviewed, the 51.2% of them believe that the process management component of
school reform is good; while a 25% of the teachers believes it is regular; the 44.2% of
them manifest that in the process of managing the curriculum is good; meanwhile, 34.9%
of teachers believe that the process of this area is regular; 48.8% of them claim that the
management processes of continuous training is good; while 27.9% consider it is regular;
and finally 58.1% of them claim that the process of decentralization is good, whereas
27.9% think that occurs on a regular way.
Key words: Management processes, educational networks, Peruvian brand schools.
82
INTRODUCCIÓN
Las Instituciones Educativas alcanzan una mayor eficiencia cuando el conjunto de sus
actividades se gestiona como un sistema de procesos. Para ello es preciso que la
institución sea capaz de identificar sus procesos, diseñarlos, medirlos y mejorarlos,
pero ¿cómo se hace esto? (Gonzales& Hervas, 2009, pág. 1).
En general, las organizaciones conocen sus actividades, pero les cuesta identificar sus
procesos, incluso puede suceder que la organización conozca sus procesos, pero las
dificultades comienzan a la hora de gestionarlos
Quizá cuando en la organización escolar, se cuenta con un director, por su condición
podría gestionar los procesos de la escuela aunque en la práctica esto no suceda, el
manejo de la gestión se tornaría más práctica pero, ¿Qué sucede cuando se trata de
una organización compartida, horizontal y participativa como es el caso de las Redes
Educativas Institucionales?, ¿Cómo gestionan sus procesos en una realidad donde los
actores educativos provienen de lugares geográficos bastante alejados?. En realidad
todo esto es un reto que debe investigarse y conocerse con urgencia si se desea seguir
buscando la educación de calidad.
En las últimas décadas, la gestión por procesos ha despertado un interés creciente en
muchas organizaciones que apuestan por la gestión de calidad y/o calidad total. En
esa línea nos preguntamos ¿Qué es la gestión por procesos? Gestión por Procesos
puede ser conceptualizada como la “forma de gestionar toda la organización
basándose en los Procesos, siendo definidos estos como una secuencia de actividades
orientadas a generar un valor añadido sobre una entrada para conseguir un resultado,
y una salida que a su vez satisfaga los requerimientos del cliente”. (Ernesto Negrín,
s/f).
Como apunta Gonzales & Hervás es importante señalar que:
Las actividades las realizan personas, para lo cual emplean sus conocimientos y
utilizan una serie de recursos.
Las actividades deben estar secuenciadas, es decir, no se trata de tareas
inconexas que tienen un fin en sí mismas, sino que están conectadas de manera
83
lógica y sistematizada, de forma que el final de una constituye el inicio de la
siguiente.
Los procesos deben producir un resultado útil para alguien, al que denominamos
cliente del proceso. Para nuestro caso el cliente sería los estudiantes que reciben
formación de cada uno de los docentes integrantes de una Red Educativa y en su
respectiva jurisdicción. Una Red es una instancia de coordinación y cooperación entre
las instituciones educativas, que se organizan para mejorar los aprendizajes y la
gestión a través del intercambio de experiencias y recursos; teniendo en cuenta los
principios de participación, concertación y ayuda recíproca, sus integrantes toman
decisiones para mejorar la calidad educativa; y sus base son los CONEI, que dinamizan
a los diferentes actores educativos (Ministerio de Educación del Perú, 2013, p.8).
Par nuestra investigación, no hemos podido encontrar investigaciones que estén
directamente vinculadas con los procesos de gestión de las Redes Educativas
Institucional, razón por la cual se está recurriendo a investigaciones de procesos de
gestión de carácter general y aplicado a otros ámbitos de la realidad social que no es
propiamente la educativa; pero, conviene que estos estudios sean tratados y
aprovechados con sentido crítico y deductivo, luego aprovecharemos las
investigaciones relacionadas con Redes Educativas Institucionales también con
carácter general.
Lozano (2010) en su investigación aplicada a una empresa Plazas Ingeniería Civil y
Diseño Industrial, frente a un diagnóstico adverso planteó una propuesta con énfasis en
los procesos de soporte o apoyo, en la primera fase se documentó el proceso de gestión
administrativa tomando como marco de referencia el modelo coso de control interno en
la identificación de riesgos y controles, en la segunda etapa y siguiendo la misma
metodología, se caracterizó el proceso de gestión financiera y la identificación de los
riesgos asociados a dicho proceso y finalmente la presentación de la propuesta de
manual de calidad para esta empresa. Por su parte Rincón (2009), analizó y detectó los
problemas y las ineficiencias del Parque Maquinarias, y luego propuso planes de mejora,
y rediseñó los procesos y elaborar un nuevo mapa de proceso. En el rubro de la
productividad se estimó un crecimiento del 20% al 30% en talleres mecánico, eléctrico y
patio; en el rubro de infraestructura se encontró la necesidad de una inversión del
Grupo con un involucramiento total en las tareas de reorganización y limpieza de los
84
talleres y patio; las mejoras deben vincular en el ámbito de la productividad la
negociación y reducción de costes de subcontratista.
Suxo (2013), realizó una investigación titulada: Las Redes Educativas Rurales de la
diversidad Peruana. Este artículo versa sobre la implementación de las Redes
Educativas Rurales (RER) como una estrategia de gestión para mejorar los bajos
niveles de aprendizaje de los niños, niñas y adolescentes de las escuelas públicas del
Perú, en contextos con alta dispersión demográfica y en comunidades con una cultura
y una lengua originarias. Este proceso de implementación de las RER muestra que las
comunidades y las familias participan decididamente en la educación de sus hijos e
hijas. Las RER se constituyen, además, en un mecanismo de fortalecimiento de la
diversidad cultural de las comunidades. Mientras tanto, Tisnado (2013) en su trabajo
de investigación titulado: Mejoramiento en los procesos administrativos de la UGEL N°
1 el Porvenir. El investigador realizó un modelado de gestión de calidad de procesos
para el desarrollo de una práctica organizativa, democrática y eficiente que promueva
una participación responsable de todos los actores, y para medir el mejoramiento del
grado de satisfacción del docente. Y por último, CEPESER (2006), ONG peruana con
presencia en la región Piura y el norte del Perú, implementó Redes Educativas Rurales
Técnicas Agropecuarias en la Cuenca Catamayo, Chira entre los años 2003 y 2005. Los
resultados se centraron en la creación de redes educativas e implementación de
currículos adecuados al medio, la implementación de infraestructuras y equipamiento
educativo, la formación de formadores y la sistematización de la experiencia y su
difusión fueron desarrolladas por el equipo técnico del ejecutor del proyecto de la
CEPESER, con la asesoría y facilitación de los representantes de Educación Sin
Fronteras en el Perú (ESF), ONG española con sede en Barcelona y con oficinas en
Sudamérica y en el Perú.
Como decíamos en párrafos anteriores, las investigaciones no tienen vinculación
directa con la gestión de los procesos en Redes Educativas Institucionales, lo cual
constituye una limitación fuerte para poder contrastar nuestros resultados, pero,
además, impulsa a analizar una problemática poco abordada por los investigadores.
Las organización de las Redes Institucionales exigen estudios sistémicos porque que
necesitan mejorar sus procesos de gestión. Por ello nuestra investigación aporta
teóricamente al tratar de sistematizar información teórica para otras investigaciones;
85
además ayuda a esbozar una problemática sistémica que hasta el momento no ha
sido abordada de manera integral.
METODOLOGÍA
El estudio sigue una tendencia cuantitativa, el tipo de estudio fue no experimental, el
diseño fue descriptivo, ya que se recogieron los datos en un solo momento y un
tiempo único, la población estuvo conformada por docentes de los niveles de
educación inicial, primaria y secundaria que laboran en la jurisdicción de la Red
Educativa Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas del Distrito de Frías , la muestra
se determinó mediante el muestreo no probabilístico intencional, quedando una
población de 43 docentes, para la recolección de la información se utilizó el
cuestionario. Los datos fueron procesados, analizados utilizando la estadística
descriptiva: Tablas de distribución de frecuencias, para el análisis se utilizó el
Programa estadístico SPSS versión 19 y EXCEL 2010.
RESULTADOS
Los resultados demuestran que en las cuatro dimensiones del estudio, los docentes
indican con su opinión, la presencia de una gestión de procesos buena en la Red
Educativa Institucional Parihuanas. Las cifras son significativas, la reforma de la
escuela (51.2%), gestión del currículo (44.2%), formación continua (48.8%) y gestión
de la descentralización educativa (58.1%), en tanto, los otros resultados estadísticos
por cada dimensión se distribuyen entre una gestión de procesos de carácter regular y
muy buena, siendo la opción regular la de mayor tendencia.
DISCUSIÓN
En el modelo de la Reforma continua aplicado a la educación, se busca que en la
gestión de los procesos se implementen mejoras continuas en el desempeño de los
profesionales lo que conducirá a mejores aprendizajes de los estudiantes. Una
enseñanza y aprendizaje eficiente en los procesos de la formación escolar,
constituyen la base para mejorar los bajos resultados de los logros de aprendizaje
escolar.
86
A pesar de que nuestra investigación arroja datos favorables en los rubros de la
reforma de la escuela, la gestión del currículo, la formación continua y la
descentralización; la tendencia sobre la opción regular marcada por los docentes de la
Red Parihuanas debe ser tomada en cuenta para mejorar los rubros de la
coordinación fluida, el manejo de las relaciones interpersonales, la comunicación
entre los miembros de la red educativa; la gestión del currículo vinculado a los
componentes del proyecto educativo institucional, el trabajo en equipo, uso del
reglamento interno, implementación de la programación curricular con innovaciones
educativas, introducción del acompañamiento y monitoreo, instrucción de la
capacitación profesional, la participación continua en la toma de decisiones, el tomar
en cuenta el perfil y las competencias profesionales, el manejo de recursos, el apoyo
del director generando confianza y respeto a sus colegas ; en las competencias para
discutir los avances y dificultades de descentralización, elaboración de planes
estratégicos, proceso de acompañamiento docente, actitudes para el cambio, calidad
del trabajo en equipo, círculos de interaprendizaje, aprendizaje de dinámicas de
trabajo, utilización óptima de recursos didácticos, motivación, y evaluación del
desempeño profesional; y, en la disponibilidad de los recursos materiales,
informáticos y pedagógicos, y los espacios para las capacitaciones y encuentros de
trabajo.
En el futuro, los responsables del sector educación y la comunidad educativa de las
Redes Educativas deben implementar programas de capacitación, promover buenas
prácticas educativas y de gestión, facilitar el intercambio de experiencias y fortalecer
la auto organización de los docentes a través de las Redes Educativas Institucionales.
Lo importante es que se podría evaluar el nivel de impacto de la Redes Educativas
cuando realizan una gestión por procesos.
Desde hace un buen tiempo, el Ministerio de Educación del Perú propuso que las
organizaciones escolares desarrollen una gestión directiva con planeación estratégica,
uso de sistemas de comunicación y el desarrollo del clima organizacional (Ministerio
de Educación del Perú, 2010). Sin embargo, hasta la fecha no ha avanzado poco para
la gestión de las Redes Educativas Institucionales, las cuales necesitan asesoramiento
para implementar y validar su propuesta de trabajo. Se carecen de un estudio en
particular, sin embargo, la aplicación de reformas en las empresas en el desarrollo de
87
gestión de procesos nos ayudan a comprender mejor los grandes cambios en la
organización. Ortíz (2012), en su investigación titulada: Modelo de gestión de los
procesos de servicios de Tecnología de información basado en librerías de
infraestructura de Tecnologías de Información (ITIL) para la administración pública
nacional, se planteó como propósito el desarrollo de un modelo de gestión de
servicios tecnológicos basado en Librerías de infraestructura de Tecnologías de
Información para la administración pública nacional. A diferencia de nuestra
investigación que usó como diseño el modelo descriptivo, él utilizó el método
Investigación-Acción de Baskerville, el cual consta de 5 fases: Diagnosticar, planificar
la acción, evaluar y especificar el aprendizaje. El diagnóstico lo realizó mediante un
análisis del entorno organizacional, luego se planificó la acción realizando un plan
para adaptar la metodología aplicada, se tomó la acción a través del desarrollo de un
marco de trabajo operacional destinado a mejorar el rendimiento de los servicios de
tecnologías de información de una organización, para la evaluación se propuso un
plan para aplicar el modelo propuesto y se especificó el aprendizaje mediante la
elaboración de las conclusiones y recomendaciones de esta investigación. la población
fue definida por los organismos de la Administración Pública Nacional y la muestra
tomada fue de la Gerencia de Tecnología y Operaciones del Centro Nacional de
Tecnología de Información. Como resultado, los usuarios del modelo indicaron estar
satisfechos porque el modelo aplicado lo encontraron como una opción buena.
La gestión curricular es una de las partes medulares de la gestión de procesos en la
escuela, a través de ella, gira la aspiración más importante del quehacer educativo:
“mejorar los aprendizajes, la gestión escolar y las condiciones de vida; desarrollo
pedagógico, fortaleciendo las capacidades y actitudes de los niños, niñas y demás
actores educativos”. Por ello es necesario tener en cuenta lo que Aguilera (2011)
menciona: el Mapa de procesos. El mapa de procesos de una organización es la
representación gráfica de su estructura de procesos, conformándose así un sistema
de gestión de la misma, en el caso de la gestión curricular se encuentra la
planificación curricular de largo y corto plazo. En el mapa de procesos se identifican
los procesos y se conoce la estructura de los mismos, reflejando sus interacciones;
en este caso, los equipos directivos deben coordinar con los miembros del colegio
para orientar con satisfacción las actividades de la escuela. El mapa de procesos no
permite saber cómo son los procesos “por dentro” ni cómo se transforman las
88
entradas en salidas. Para ello es necesario definir cada uno de los procesos
señalados en el mapa de procesos.
En relación a la formación continua, los programas de capacitación son de vital
importancia para desarrollar competencias, capacidades, habilidades, destrezas y
actitudes docentes. Esto es una necesidad para quienes trabajan en Redes
Educativas. Los expertos como (Moliner, Castellón, & Loren, s/f) consideran a la
práctica continua como una estrategia prioritaria para elevar la calidad de la
educación y como un eje esencial en vistas del mejoramiento del sistema educativo
en general. La formación continua, la podemos entender como el proceso
permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos,
habilidades y valores para el desarrollo y desempeño de la función docente; como la
capacidad para elaborar e instrumentar estrategias a través de un componente
crítico tendiendo puentes entre la teoría y la práctica, sirviendo la teoría para
corregir, comprobar y transformar la práctica, en interrelación dialéctica. Desde el
Ministerio de Educación del Perú, se señala como objetivo prioritario de la
formación en servicio, contribuir a la mejora del desempeño profesional mediante la
actualización de conocimientos relacionados con la formación profesional, así como
la adquisición de nuevas técnicas y medios que signifiquen un mejor cumplimiento
de sus funciones. Para que todo esto funcione, la medición de los procesos como
resultados esnecesaria para poder implementar las mejoras correspondientes.
Finalmente, la descentralización educativa fijada en la Red Educativa Parihuanas del
distrito de Frías, revela la necesidad de seguir fortaleciendo esta tendencia en la
educación escolar. En este aspecto, se requiere una propuesta educativa más
integral del sector, el cual visto desde nuestra óptica impulsaría el desarrollo social
de las regiones y del país. Vale la pena tener en cuenta lo que lozano (2010) indica
en su investigación titulada: Diagnostico actual de la gestión por procesos y los
sistemas de calidad de la empresa Plazas Ingeniería Civil y Diseño Industrial, la que
presentó para la Escuela Superior de Administración Pública ESAP, Bogotá-Colombia,
cuyo tipo de investigación fue de carácter descriptivo. Sus resultados demuestran
que en la propuesta de una estructura por procesos para la empresa objeto de
análisis y la documentación de los formatos propuestos para la caracterización de
los procesos de la empresa se señala que la desconcentración de las tareas y de los
procesos ayuda mucho a la eficiencia de los trabajadores. Los equipos directivos
89
aprovechan la disposición y disponibilidad de los recursos para desarrollar las
actividades en la jornada de trabajo.
CONCLUSIONES
De acuerdo con los resultados encontrados en esta investigación se puede decir
que existe una buena apreciación de los docentes (51.2%) frente a los procesos
de la “reforma de la escuela” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual
muestra que se sienten identificados con la misión organizacional, la
coordinación, el manejo de las relaciones interpersonales, la comunicación; sin
embargo, aún persiste un 25% de docentes que no están satisfechos con la
gestión de proceso de la reforma de la escuela.
De acuerdo con los resultados encontrados en esta investigación se puede decir
que existe una buena apreciación de los docentes (44.2%) frente a los procesos
de la “gestión del currículo” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual
muestra que se sienten identificados con el proyecto educativo institucional, el
trabajo en equipo, la programación curricular con innovaciones educativas, el
acompañamiento y monitoreo, el manejo de recursos, el apoyo del director
generando confianza y respeto a sus colegas.
De acuerdo con los resultados encontrados en esta investigación se puede decir
que existe una buena apreciación de los docentes (48.8%) frente a los procesos
de la “formación continua” de la red educativa institucional Parihuanas, lo cual
muestra que se sienten identificados con los procesos de acompañamiento
docente, círculos de interaprendizaje, aprendizaje de dinámicas de trabajo,
utilización óptima de recursos didácticos, motivación, y evaluación del
desempeño profesional, sin embargo aún falta superar el 27.9 % de docentes
que ve a este proceso como regular.
De acuerdo con los resultados encontrados en esta investigación se puede decir
que existe una buena apreciación de los docentes (58.1%) frente a los procesos
de la “descentralización educativa” de la red educativa institucional Parihuanas,
lo cual muestra que se sienten identificados en los rubros de la comunicación, la
coordinación interno y externamente, el desempeño profesional de los
directivos-directivos y directivos-docentes, uso de los recursos materiales,
informáticos y pedagógicos, y los espacios para las capacitaciones y encuentros
de trabajo.
90
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52. Zaratiegui, J. (1999). La gestión por procesos: Su papel e importancia en el empresa.
Madrid: Ecomnomía Industrail.
93
PROPUESTA
Título. Procesos de descentralización de las Redes Educativas Institucionales en al
ámbito del distrito de Frías jurisdicción de la Unidad de Gestión Ejecutora local
provincia Morropón Chulucanas
II) .DESCRIPCION:
La propuesta que se plantea a continuación ha sido elaborada para fortalecer la
gestión de los procesos de descentralización de las Redes Educativas Institucionales en
los componentes, el de la Gestión curricular y el de la formación continua.
A través del análisis de los datos que arrojó el diagnóstico se ha tomado en cuenta los
dos procesos anteriores porque guardan relación con las necesidades que la educación
básica necesita. Por un lado, se pretende generar gestionar mejor el currículo para
desarrollar buenos aprendizajes; y por el otro lado, continuar con la formación
continua en el ámbito de las competencias y capacidades profesionales de los
docentes sobre todo en el área de la innovación que tanta falta hace en la educación
rural.
En la fase de cambio de los procesos, se realiza una propuesta donde a partir de la
descentralización académica, la Red Educativa Parihuanas, debería plantear su
proyecto de formación continua con énfasis en la gestión curricular. Todo ello, con la
intención de optimizar el trabajo pedagógico de los docentes, los cuales son los
responsables de desarrollar los logros de aprendizaje de los estudiantes.
III) .OBJETIVOS:
3-1: General
-Proporcionar a la comunidad educativa local un modelo de gestión de
descentralización de la Red Educativa Parihuanas del distrito de Frías, que permita
ofrecer un servicio de calidad en la formación continua y la gestión del currículo.
94
3 -2:-Específicos.
3- 2-1. Implementar un Centro de Innovaciones Pedagógicas en la Red Educativa
Parihuanas para estimular la capacidad profesional del docente.
3-2-2. Diseñar un sistema de capacitación en gestión pedagógica de la
comunicación y la matemática basada en el enfoque comunicativo y de
resolución de problemas.
3-2-3. Generar una participación de los padres de familia en la gestión del
currículo de la Red Educativa Parihuanas
IV) .FUNDAMENTACION:
4-1 .FILOSOFICA
La propuesta de descentralización de la Red Educativa Parihuanas se sustenta en los
principios de igualdad, equidad y diferencia. Arrupe (s/f) señala la igualdad como base
común de derechos y responsabilidades que corresponden a todos los miembros de la
sociedad de acuerdo a las pautas que rigen su funcionamiento, en tanto
pertenecientes a la misma. Además indica que la igualdad remite a la característica
común compartida; la equidad se involucra con la justicia social distributiva. La
igualdad distributiva sin equidad, puede rozar lo injusto, (aunque parezca paradójico y
contradictorio).
La diferencia sustancial entre el sentido de igualdad y de equidad evidenciada por el
ejemplo no hace solamente a la distribución de bienes materiales, sino que debe ser
estimada en todas las variables del proceso educacional, en los procesos
compensatorios, en las posibilidades psicológicas y socioculturales de acceder al
conocimiento y en la significatividad lógica y psicológica de los aprendizajes para los
individuos mismos. A algunos de estos aspectos me referiré específicamente. (Arrupe
s/f).
95
La actual formación continua y la gestión del currículo no son de las adecuadas. La
oferta que se presenta desde el Estado es netamente centralista, instrumental y
descontextualizada El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente
(PRONAFCAP), dirigido a docentes de Educación Básica Regular, es un Programa
implementado desde el MED, en coordinación con la Universidad Nacional de Piura
desde el 2007. La temática seleccionada para la capacitación, uniforme para todas las
regiones, es similar a la ofrecida por los programas que se realizaron en el marco del
Proyecto Estratégico para Áreas Rurales: Lógico matemática, comunicación, currículum
escolar y especialidad académica; una alternativa interesante es la que ofrecen las 12
Organizaciones No Gubernamentales o Asociaciones que trabajan Proyectos
Educativos que incluyen procesos de formación de docentes en servicio. La prioridad
de estos programas es la educación rural. Los programas de formación y actualización
docente desarrollados por las ONG generalmente forman parte de un Proyecto de
Intervención más amplio que se complementa con otros componentes tales como:
Monitoreo y seguimiento a la práctica pedagógica, promoción de Círculos de Estudio o
Redes Educativas, apoyo con materiales educativos, apoyo a proyectos innovadores y
equipamientos básicos, etc. La gran dificultad que se presenta es que los resultados de
dichos Proyectos de Intervención pocas veces son sistematizados y dados a conocer a
la comunidad educativa regional. En tanto que desde las instancias oficiales tampoco
se ha hecho un esfuerzo sistemático por recoger las investigaciones e innovaciones
educativas promovidas por estas instituciones con miras a su registro y sistematización
como base para la diversificación del currículum a nivel regional y la mejora en las
políticas educativas regionales; desde el sector privado, la mayoría de los cursos que se
brinda a los docentes en servicio es con fines netamente mercantilistas y sin
mecanismos efectivos de control de calidad. Muchos docentes acceden a estos cursos,
por el “certificado”, que permitirá tener mayores opciones en los concursos de
nombramiento o ascensos, antes que por fortalecer su profesionalismo. En este
sentido, un problema grave es que no existen mecanismos de regulación de la oferta
y control de la calidad de la formación en servicio. El Gobierno Regional y los órganos
intermedios no asumen su función reguladora y de monitoreo a las instituciones de
formación en servicio, mucho menos verifican la aplicación de lo aprendido en el aula.
96
4-2. PEDAGOGICA
Las capacitaciones que se ofrecen en el ámbito local, regional y nacional se centran
más en metodologías y estrategias de enseñanza, antes que en la investigación e
innovación curricular o en actualización en contenidos disciplinares. Durante mucho
tiempo el énfasis de la formación docente ha estado centrado en prepararlo como un
simple “metodólogo” técnico “aplicador” de lo que otros diseñan, lo cual es pertinente
en sistemas educativos netamente centralizados.
Hoy los docentes demandan de una preparación que potencie su autonomía
profesional y su capacidad propositiva para dar respuesta a contextos educativos
diversos.
En muchos casos los expositores utilizan una metodología mecánica, pasiva,
tradicional, cien por ciento teóricas, con poca seriedad en el cumplimiento de las horas
planificadas para cada jornada. Por otro lado falta sistematizar las experiencias de
formación de docentes, sus procesos y resultados. En nuestra región existen muchas
experiencias de docentes de base y de Organismos No Gubernamentales en contextos
rurales y urbanos marginales que deberían ser capitalizados como insumos
importantes para una estrategia política de desarrollo educativo regional.
Desde la función docente su misión es asesorar, orientar, motivar y acompañar desde
el diálogo y la confianza al alumno, a quien reconoce como sujeto que aprende y
responsable de su proceso aprendizaje. En consecuencia, el docente es quien dirige la
formación integral del alumno, elabora el currículo y participa activamente en la
construcción del plan de estudios y, en este proceso, no solo se preocupa por el
currículo, sino por los diferentes factores que afectan el aprendizaje y por la manera
como se aplica el conocimiento a situaciones concretas de la vida diaria.
4-3. METODOLOGICA
El planteamiento metodológico selecciona un modelo de actuación que consiste
plantear las acciones, seguido de los objetivos, los beneficiarios y finalmente las
actividades.
97
V) - APLICACIÓN DE LOS PROCESOS Y ACTIVIDADES DE LA PROPUESTA.
Acciones Justificación Objetivo Beneficiarios ActividadesDiagnóstico La investigación realizada
señala la necesidad de descentralizar los procesos de formación profesional y de gestión
Diseñar un diagnóstico sobre las necesidades de la Red Educativa Parihuanas
Docentes de la Red Parihuanas
. Estudio del arte sobre procesos de gestión
. Informe de investigación
Implementación Crear un centro de innovaciones pedagógicas a nivel local con la finalidad de recoger las experiencias exitosas que en materia de formación en servicio se ha conseguido hasta el momento.
La promoción de este programa debe estar acompañada con un incentivo económico.
Implementar un Centro de Innovaciones Pedagógicas a nivel local en la Red Educativa Parihuanas para estimular la capacidad profesional del docente.
100 docentes de la zona de Frías.
. Elaboración de la propuesta acerca de la creación del Centro de Innovaciones Pedagógicas en la zona de Frías.
. Sensibilizar a las Instituciones formadoras de docentes, ONGs, autoridades políticas y educativas regionales y empresarios regionales a colaborar con sus experiencias y financiamiento en la Creación del Centro de Innovaciones Pedagógicas.
. Realización de talleres para recoger sugerencias sobre el modelo de la creación de Centro de Innovaciones Pedagógicas.
Capacitación Las prácticas pedagógicas en aula influyen directamente en la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
Por ello es que los docentes estén altamente
Capacitar a los docentes de educación primaria en la gestión pedagógica de la comunicación y la matemática basada en el enfoque comunicativo y de
100 docentes de educación primaria de las escuelas de la Red Educativa Parihuanas.
. Elaboración de una línea de base sobre las capacidades de los docentes en comprensión de textos y matemática.. Elaboración de una línea de base sobre las creencias de los docentes en la didáctica de la matemática y la comunicación.. Estudio etnográfico sobre el desarrollo curricular implementado por el docente en
98
capacitados, en su formación en servicio para atender a los niños de la jurisdicción de Frías
resolución de problemas.
las aulas de 1º y 2º grado de educación primaria.. Talleres de capacitación, a partir de los resultados de la línea de base, para revertir las dificultades y mejorar el desempeño docente en aula.
Empoderamiento La participación ciudadana en los logros educacionales de los estudiantes tiene una importancia creciente en los últimos años. Diversos estudios señalan que las familias que se comprometen y se empoderan, como parte de las responsabilidades compartidas, a través de la supervisión formativa, tienden a influir positivamente en la calidad de los aprendizajes de sus hijos e hijas.
Empoderar a los padres de familia en la supervisión formativa sobre los aprendizajes fundamentales que deben lograr sus hijos e hijas en 1º y 2º grado de primaria.
100 padres y madres de familia de las escuelas de educación primaria de la Red Educativa Parihuanas
. Adaptación y elaboración de programas curriculares amigables, en los que se consignen, de modo concreto y directo, con ejemplos, los aprendizajes fundamentales que deben lograr los niños y niñas en 1º y 2º grado de primaria.. Talleres de sensibilización acerca de la importancia y la necesidad de supervisar formativamente a los niños y niñas y a los docentes de 1º y 2º grado de las escuelas de educación primaria.. Potenciar y empoderar a los CONEI y a las AMAPAFA en el manejo de los resultados de las evaluaciones censales entregadas por la UMC del Ministerio de Educación, los niveles de logro y las recomendaciones pedagógicas.. Talleres de escuelas de padres para implementar sesiones de aprendizaje, clases modeladas y estrategias metodológicas para acompañar en los procesos de aprendizaje de los niños y niñas.
99
Descripción y esquematización de las actividades
Fase de diagnóstico
Ésta fase comprende dos acciones a realizar: Estudio del arte sobre la gestión de procesos y el
informe de investigación.
El Estudio del arte tiene como finalidad desarrollar ampliamente los marcos conceptuales
sobre gestión de procesos relacionadas a Red Educativas Institucionales. Se subdivide en
dos etapas:
1.1. General: En un plenario se selecciona una temática búsqueda y sistematización de la
información. Para ello, los participantes se distribuyen tareas y se fija un cronograma
de ejecución de la tarea. Este proceso dura 2 meses de abril a mayo del 2016. La
información será manejada vía internet por ser más asequible a los participantes. De
lunes a viernes se asignará una hora de trabajo. El coordinador del grupo será el
encargado de monitorear el trabajo.
1.2. Especial: tiene como objetivo fundamental crear las condiciones para la adquisición
inmediata de recoger la información. Se intensifica el trabajo para asegurar los
compromisos adquiridos. Esta etapa comprende dentro del periodo preparatorio el
40-30% de su duración total.
Fase de implementación
Ésta fase comprende tres acciones a realizar: Elaboración de la propuesta acerca de la creación
del Centro de Innovaciones Pedagógicas en la zona de Frías; sensibilizar a las Instituciones
formadoras de docentes, ONGs, autoridades políticas y educativas regionales y empresarios
regionales a colaborar con sus experiencias y financiamiento en la Creación del Centro de
Innovaciones Pedagógicas, y Realizar talleres para recoger sugerencias sobre el modelo de la
creación de Centro de Innovaciones Pedagógicas.
La elaboración de la propuesta sobre la creación del Centro de Innovaciones Pedagógica.
Comprenderá: Elaboración del proyecto a cargo de los docentes de la Red Educativa Parihuanas.
Para su elaboración abarca 4 jornadas de trabajo en equipo las mismas que se programarán en
cuatro semanas consecutivas en el mes de mayo del 2016. Terminado el proyecto, en la primera
100
semana del mes junio se presentará el día 10 junio en mesa de partes de la Ugel de Chulucanas
para obtener el permiso correspondiente e informar a la Dirección Regional de Educación y al
Ministerio de Educación del Perú sobre ésta propuesta. Paralelo a ello se presentará los mismos
documentos a la Municipalidad Distrital de Frías para el apoyo correspondiente. Se cursará un
oficio a las Universidades de la Región para obtener apoyo de sus profesionales. De la misma
manera se cursará el proyecto al gobierno Regional de Piura para su conocimiento y apoyo en lo
que corresponde a la implementación.
En la fase de ejecución de la propuesta. Se implementará un lugar con material bibliográfico,
computadoras, fotocopiadoras. Este proceso empieza en la segunda semana de junio y se
prolongará hasta la tercera semana de agosto del 2016.
Paralelo ello, se realizaran 2 jornadas de sensibilización a través de la vía internet, visitas a los
responsables de las dependencias involucradas en la implementación: gobierno regional,
municipalidad, Ugel, DRE, esta tarea se realizará la cuarta semana del mes de julio.
Con las universidades se realizará un taller con un representante de cada dependencia para
obtener sugerencias de la implementación del centro de Innovaciones Pedagógicas, se coordinará
con las direcciones escolares de la zona para la proporción de material relacionado a la innovación
pedagógica.
Fase de capacitación
Con la ayuda de profesionales de las Universidades, ONGs y del Ministerio de Educación, se
elaborará una línea base sobre las capacidades los docentes en comprensión de textos y
matemática. Esto con la finalidad de implementar cursos sobre lingüística, gramática, semántica
redacción; en el caso de la Matemática se enfatizará en la resolución de problemas matemáticos.
Estas acciones deben coadyuvar a resolver dificultades que presentan los maestros en el
momento de ejecutar sus actividades de aprendizaje. Este ejercicio está programado para el mes
de agosto del 2016. Por otro lado se tendrá interés en desarrollar la etnomatemática, es decir
aprovechar el contexto de donde proceden los niños orientar los trabajos pedagógicos. Se hará
acompañamiento pedagógico para planificar sesiones de aprendizaje bajo el método etnográfico.
Esto se trabajará en la primera semana de setiembre.
101
A partir de la línea base, los docentes de la red Parihuanas desarrollarán investigaciones con
diseño de investigación acción. Estos programas tendrán acompañamiento de un especialista del
Ministerio de Educación el cual será un aliado importante, para su desplazamiento de la zona de
Frías contará con el apoyo financiero de la Municipalidad de Frías, esto ocurrirá en el mes de
setiembre, octubre y noviembre del año 2016.
Fase de empoderamiento de los docentes de la Red Parihuanas
Durante los meses de octubre y noviembre los docentes de la Red Parihuanas, planificarán sus
programaciones curriculares la contextualización de éstas. Para ello se planificarán actividades de
aprendizaje con el uso del juego y rescatando los juegos tradicionales. Se usará el material del
centro de innovaciones pedagógicas. El piloto empezará con los docentes de los primeros grados
y en las áreas de Matemática y Lenguaje.
Toda ésta planificación será ejecutada en el mes de marzo del 2017. Para ello, utilizando la misma
Red crearán círculos de interaprendizaje, el trabajo en equipo y el monitoreo sobre la ejecución
de los programas planificados en los meses de octubre y noviembre.
El CONEI será una pieza fundamental en el desarrollo de las actividades propuestas. Esto ocurrirá
durante el año escolar 2017
102
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Zaratiegui, J. (1999). La gestión por procesos: Su papel e importancia en el empresa.
Madrid: Ecomnomía Industrail.
105
INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
Los instrumentos deberán ser validados por 3 especialistas como mínimo:
Dos (2) expertos en el campo de conocimiento del estudio.Un (1) experto en metodología de la investigación.
Para efectos de validación, el (los) tesista(s) deberá(n) cumplir con entregar a
los profesionales los siguientes documentos:
Instrumento(s) de recogida de informaciónMatriz de consistenciaFicha(s) de evaluación del instrumento y/o programa según sea el caso.En una primera revisión, los expertos deberán alcanzar su puntuación y sugerencias de modificación si correspondiese, en la ficha de evaluación respectiva.
Una vez levantadas las observaciones por parte de los tesistas, los expertos
deberán extender por segunda vez la ficha de evaluación que denota la validez
de los instrumentos y que permitirá su aplicación en el estudio.
Los tesistas deberán consolidar las tres opiniones en el formato
correspondiente. Se considera confiable el instrumento si hay un porcentaje
de coincidencias superior al 80%.
106
DEPARTAMENTO DE INVESTIGACION
Estimado Validador:
Me es grato dirigirme a Usted, a fin de solicitar su inapreciable colaboración en calidad
de experto calificado para validar el (los) instrumento(s) anexo(s), el (los) que
permitirá(n) recoger información directa para el desarrollo de la investigación
titulada:
PROCESOS DE GESTION DE LAS REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES BAJO EL
MODELO ESCUELAS MARCA PERÚ, EN EL AMBITO DEL DISTRITO DE FRIAS-UGEL
CHULUCANAS-2014.
Lo que permitirá cumplir con el requisito para obtener el grado académico de:
DOCTOR: EN ADMINISTRACION EDUCATIVA.
Del tesista: Mg: ISOE ALVARADO LOPEZ.
Para cumplir con el propósito, usted deberá registrar la puntuación que considere
pertinente en cada enunciado que se declara en la ficha de evaluación, así como las
recomendaciones de modificaciones según su criterio profesional.
Gracias por su aporte
107
FICHA DE EVALUACIÒN DEL PROYECTO DE INVESTIGACION.
N°
CriteriosDeficiente
0 - 20Regular21 - 40
Buena41 - 60
Muy Buena61 - 80
Excelente81 - 100
OBSERVACIONES0 6 1
116
21
26
31
36
41
46
51
56
61
66
71
76
81
86
91
96
5 10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
1. NOMBRE DEL PROYECTO :El título del proyecto posibilita entender y comprender el problema existente.
84
2. PROBLEMÁTICA DETECTADA:Describe claramente el problema y sus variables causales
90
108
TIPO DE INSTRUMENTO: CUESTIONARIO DE OPINION PARA EVALUAR LOS PROCESOS DE GESTION DE LAS REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES. - BAJO EL MODELO ESCUELAS MARCA PERÚ EN EL AMBITO DEL DISTRITO DE FRIAS –UGEL CHULUCANAS-2013.NOMBRE Y APELLIDOS DEL TESISTA:
3. FUNDAMENTACIÓNLa fundamentación explica por qué es necesario realizar el proyecto
90
4. OBJETIVO GENERAL:Están formulados con claridad y precisión
90
5. Están escritos en verbo infinitivo y expresa la intención del investigador de resolver el problema planteado
90
6. Deben contener las unidades de análisis y las mismas variables del proyecto en estudio
89
7. OBJETIVO ESPECÍFICO:Están escritos en verbo infinitivo
83
109
8. Describe las acciones que dan cumplimiento al objetivo general
90
9. COBERTURA O POBLACIÓN DESTINATARIA: Comprende la cantidad de beneficiados en términos de mínimo y máximo.
79
10. EN CUANTO A LOS AGENTES RESPONSABLESPrecisa con objetividad al personal directo e indirecto que se beneficiará del proyecto
82
11. EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMAExiste armonía lógica entre la conceptualización del proyecto y las
81
110
expectativas de logro que persigue.
12. EN CUANTO A LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOSExiste coherencia entre los contenidos, actividades y tiempo previstos para el logro del objetivo general.
79
13. EN CUANTO A LA ESTRATEGIAPrecisa las acciones secuenciales a desarrollar
79
14. EN CUANTO A LA METODOLOGÍAExpresa y detalla el posicionamiento teórico del proyecto
81
15. EN CUANTO 8
111
LOS MEDIOS Y MATERIALESComprende la utilización de la logística y elementos físicos a utilizar
1
16. EN CUANTO A LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓNEnuncia de manera clara y comunicable el desarrollo educativo deseable al cual se debe llegar al finalizar el proyecto
82
17. EN CUANTO A LA BIBLIOGRAFÍAEspecífica siguiendo las normas APA la literatura utilizada para el desarrollo de las actividades que describe el proyecto.
82
18. EN CUANTO AL 8
112
ASPECTO GLOBALExiste armonía lógica entre la naturaleza del proyecto, objetivos y contenidos.
2
INSTRUCCIONES: Este instrumento, sirve para que el EXPERTO EVALUADOR evalúe el proyecto de investigación. Deberá colocar la puntuación que considere pertinente a los diferentes enunciados Adjuntar CV del profesional experto.
113
FIRMA Y POST FIRMA DEL EXPERTO: DR-AMANCIO MARTINEZ G.……………………………………………………………………………………………………………………………………………Lugar… PIURA DE ABRIL DEL 2013.
FICHA DE EVALUACIÒN DEL INSTRUMENTO
Indicadores Criterios Deficiente0 - 20
Regular21 - 40
Buena41 - 60
Muy Buena61 - 80
Excelente81 - 100
OBSERVACIONES
ASPECTOS DE VALIDACION 0 6 11
16
21
26
31
36
41
46
51
56
61
66
71
76
81
86
91
96
5 10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
85
90
95
100
1.Claridad Esta formulado con un lenguaje apropiado
84
2.Objetividad Esta expresado en conductas observables
90
3.Actualidad Adecuado al enfoque teórico abordado
90
114
TIPO DE INSTRUMENTO: CUESTIONARIO DE OPINIÓN PARA EVALUAR LOS PROCESOS DE GESTION DE LAS RESDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES. BAJO EL MODELO ESCUELAS MARCA PERÚ, EN EL AMBITO DEL DISTRITO DE FRIAS-UGEL CHULUCANAS-2013.NOMBRE Y APELLIDOS DEL TESISTA:MG: ISOE ALVARADO LOPEZ.
en la investigación
4.Organización
Existe una organización lógica entre sus ítems
81
5.Suficiencia Comprende los aspectos necesarios en cantidad y calidad.
90
6.Intencionaldiad
Adecuado para valorar las dimensiones del tema de la investigación
89
7.Consistencia
Basado en aspectos teóricos-científicos de la investigac
83
115
ión8.Coherencia Tiene
relación entre las variables e indicadores
88
9.Metodología
La estrategia responde a la elaboración de la investigación
90
INSTRUCCIONES: Este instrumento, sirve para que el EXPERTO EVALUADOR evalúe LA VARIABLE... Deberá colocar la puntuación que considere pertinente a los diferentes enunciados Adjuntar CV del profesional experto
116
FIRMA Y POST FIRMA DEL EXPERTO: DR-AMANCIO MARTINEZ G.…………………………………………………………………………………………………………………………………………………Lugar PIURA .Fecha ABRIL DEL 2013…
FICHA DE CONSOLIDADO DE INFORMES DE OPINIÓN DE EXPERTOS. INSTRUMENTO-.CUESTIONARIO DE OPINION PARA EVALUAR LOS PROCESOS DE GESTION DE LAS REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES BAJO EL MODELO ESCUELAS MARCA PERÚ,EN
EL AMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS-UGEL-CHULUCANAS.-2013.
INDICADOR CRITERIOSPUNTAJE DEL
EXPERTO
DR.M
ARTI
NEZ
……
……
…..
DR.JA
CIN
TO…
……
……
..
DR.E
SPIN
OS
A……
……
…..
1.Claridad Esta formulado con un lenguaje apropiado 84 84 802.Objetividad Esta expresado en conductas observables 90 90 803.Actualidad Adecuado al enfoque teórico abordado en la investigación 90 90 804.Organización Existe una organización lógica entre sus ítems 81 90 805.Suficiencia Comprende los aspectos necesarios en cantidad y calidad. 90 90 806.Intencionaldiad
Adecuado para valorar las dimensiones del tema de la investigación
89 89 80
7.Consistencia Basado en aspectos teóricos-científicos de la investigación 83 83 808.Coherencia Tiene relación entre las variables e indicadores 88 88 809.Metodología La estrategia responde a la elaboración de la investigación 90 90 80
TOTALES: 785
794
720
MEDIA DE VALIDACIÓN: 87.2
88.2
80
Fuente: Informes de expertos sobre validez y aplicabilidad del Instrumento.OPINIÓN DE APLICABILIDAD: Si es aplicable para el propósito propuestoPROMEDIO DE VALORACIÓN: 85,1 %.Lugar y fecha: Piura de agosto del 2013.
117
118
CUESTIONARIO DE OPINION: PARA EVALUAR LOS PROCESOS DE GESTION DE LAS REDES EDUCATIVAS INSTITUCIONALES BAJO EL MODELO ESCUELAS MARCA PERU, EN EL AMBITO DEL DISTRITO DE FRIAS-UGEL-CHULUCANAS-2013.
Autor. Isoe Alvarado López.
Procedencia: Universidad Cesar Vallejo. Piura.
Asesora: Dra. –Liliana Espinoza Salazar.
Administración: Grupal cuadernillo.
Duración. 60 minutos.
Aplicación. 43- Docentes de la Red Educativa Institucional “Nueva Visión “de Parihuanas.
Puntuación: .se aplicará a todos los Docentes de la Red educativa de los niveles de Inicial, Primaria y Secundaria.
Estimado docente, el presente cuestionario tiene a bien de hacerle llegar nuestro saludo, y a la vez solicitarle que responda las siguientes interrogantes ,cuya veracidad será valiosa para mi trabajo de investigación
Objetivo general: CARACTERIZAR LOS PROCESOS DE GESTION DE LA RED EDUCATIVA INSTITUCIONAL BAJO EL MODELO ESCUELA MARCA PERÚ EN EL ÁMBITO DEL DISTRITO DE FRÍAS-UGEL-CHULUCANAS.
I) DATOS PERSONALES.
1-sexo: a) Hombre b) Mujer c) NR.
2-Estado civil. a) Soltero b) casado c) conviviente d) divorciado e) viudo f) NR.
119
3-Estudio para ser profesor(a) : a) inicial b) primaria c) secundaria d) NR.
4-Que otra especialidad estudió: --------------------------------------------------------
5-Realizó estudios de complementación: a) académica b) pedagógica c) NR.
6-Edad: a) 20-30 b) 31-40 c) 41-50 d) 51 a+.
7-En qué tipo de institución Realizó sus estudios superiores. a) ISP-publico. b) ISP-privado c) UN-publica d) U privada.
8-Cuál es el grado académico que Ud., ha alcanzado a) Bachiller
b) Magister c) Doctorado d) NE.
9-Qué cargo desempeña en la institución. a) PROF-aula b) PROF-por asignatura c) coordinador d) Director.
10- Cuál es su condición laboral en la institución. a) nombrado c) contratado d) destacado e) NE.
11-Cuántos años de servicios tiene en la institución donde labora.
a)0-10 b) 11-20 c) 21-30 d) 31 a +
12-Qué horario de trabajo tiene. a) Mañana b) tarde c) NE
13- Cuántos cursos y/o áreas dictan a) 1-2 b) 3-4 c) 5-6 d)7 a+
14-Cúal es la temática que más se identifica. --------------------------------------------
GESTION CURRICULAR:
15-Conoce Ud., la misión de la Red educativa a) si b) no c) NR
16-Conoce, el proyecto educativo institucional de la Red educativa en el cuál labora. a) Si b) no c) NE
17-Conoce, los objetivos del plan de trabajo anual de la Red educativa. a) Si b) no c) NR
18-Se ha realizado alguna actividad pedagógica para dar a conocer los objetivos que propone alcanzar el plan de trabajo anual de la Red educativa. a) Si b) no c) a veces d) NR
120
19-El año pasado se realizó alguna actividad pedagógica destinada a evaluar a los objetivos planteados en el plan de trabajo anual de la Red educativa. a) Si b) no c) NR.
20- Posee Ud. una copia del reglamento interno. a) Si b) no c) NR
21-Conoce el contenido del reglamento interno de la Red educativa. a) Si b) no c) NR
22-Participó en la elaboración del reglamento interno .a) si b) no c) NR
23-Qué mecanismos se utilizaron para difundir el reglamento interno de la Red educativa. a) Por medio de oficio b) por medio de la radio c) por medio de una reunión d) por medio del periódico mural. e) NE.
24-Considera que el reglamento interno vigente, tal como se ha planteado, favorece el buen funcionamiento de la Red educativa .a) si b) no c) a veces c) NR.
25-Se programan reuniones destinadas a discutir los logros y dificultades en la aplicación del reglamento interno. a) Si b) a veces c) no d) NR.
26-En el transcurso del año, se ha implementado algún proyecto de innovación en la Red educativa, para mejorar la calidad educativa .a) si b) no c) a veces c) NR.
27-La Red educativa cuenta con un plan de supervisión y monitoreó .para capacitar responsablemente a los actores educativos .a) si b) no c) a veces d) NR.
28-Como docente de la Red educativa cuentas con acompañamiento suficiente para trabajar en el diseño del proyecto curricular y sistematizar los planes de trabajo, actualizando la innovación de la calidad educativa. a) Si b) no c) a veces d) NR
29-La Red educativa cuenta con lineamientos curriculares y proporciona asesoría técnica para el diseño del proyecto curricular con acompañamiento y monitoreó.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
30- Ha recibido asesoría o capacitación en la Red educativa para el desarrollo de las competencias previstas en el proyecto curricular ,con acompañamiento y monitoreó pedagógico. a) Si b) no c) a veces d) NR.
121
31-Los docentes son consultados para la toma de decisiones en la Red educativa, como en la sistematización de los planes de trabajo a) si b) no c) a veces d) NR.
Porque: -------------------------------------------------------------------------------------
32-Se toman en cuenta las apreciaciones o sugerencias de los docentes para la toma de decisiones. a) Si b) no c) a veces) NR
33-Se fomenta la capacitación del personal docente para mejorar el desempeño de éstos en la Red educativa .a)si b)no c)a veces d )NR
34-A lo largo de su experiencia de trabajo en la Red educativa .ha recibido algún incentivo por su desempeño profesional que motive a la mejora de la gestión educativa .a)si b)no c)a veces d )NR .
35-El proceso de asignación de cursos a docentes, toman en cuenta el perfil y las competencias recibidas por éstos .a) si b) no c) a veces d) NR.
36-Está de acuerdo con el manejo de los recursos financieros en la Red educativo. a) Si b) no c) a veces d) NR.
37-Ha participado Ud., en alguna actividad destinada a evaluar la gestión de la Red educativa. Que motive a la mejora de la calidad educativa. a) Si b) no c) a veces d) NR.
38-Cuán de acuerdo está con el desempeño del Director de la Red educativa. a) Si b) no c) a veces d) NR.
39-Cuál es la disposición del Director de la Red educativa para apoyar el desarrollo de propuestas que buscan la mejora de la educación .a)activa b)pasiva c)NR.
40-Cuál es la capacidad del Director de la Red educativa para apoyar al desarrollo de propuestas que buscan mejorar la institución. a) Técnica b) profesional c) política d) NR.
41-Generalmente en las reuniones de trabajo con el Director de la Red educativa, éste expresa su opinión con claridad en mejorar la organización. a) Si b) no c) a veces d) NR.
42-Cúal es la secuencia de trabajo de una jornada de capacitación.
---------------------------------------------------------------------------------------------------
43-Generalmente en las reuniones de trabajo con el Director de Red, éste respeta la opinión de los demás. a) Si b) a veces c) no d) NR.
122
44-Ud creé que las intervenciones y/o comentarios del Director de Red, son oportunas. a) Si b) no c) a veces d) NR.
45-Ud diría que el Director de Red, inspira confianza para mejorar la descentralización educativa: a) Si b) no c) a veces d) NR.
46-Ud diría que el Director de Red motiva el trabajo de su personal en la descentralización de la educación: a) Si b) no c) a veces d) NR.
47-Ud diría que el Director de Red orienta el trabajo de su personal .a) si b) no c) a veces d) NR.
48-Ud diría que el Director de Red dialoga responsablemente a) si b) a veces c) no d) NR.
Cómo colaboran los beneficiarios ?--------------------------------------------------------
49-Ud diría que el Director de Red, da un buen ejemplo, con su trabajo. a) Si b) no c) a veces d) NR.
50-El Director de Red tiene propuestas pedagógicas e institucionales con visión de futuro de descentralización y coordina intersectorialmente para mejorar la calidad de los servicios educativos. a) Si b) no c) a veces d) NR.
51- Ante una situación de intereses contrapuestos entre el Director de Red y la comunidad educativa .Ud. diría que el Director de Red logra que ambas partes lleguen a un acuerdo satisfactorio. a) Si b) no c) a veces d) NR.
Como: ----------------------------------------------------------------------------------------------
52-Ud diría que en la Red educativa existe preocupación por mantener informada a la comunidad educativa sobre distintos aspectos de la descentralización en el funcionamiento institucional .a)si b)a veces c)no d )NR.
53-Cuando se presenta un conflicto en la Red educativa ,Ud., diría que hay un esfuerzo por indagar las causas que lo originan ,antes de tomar una decisión .a)si b)a veces c)no d)NR.
54-Al resolver los conflictos que se presentan en la Red educativa, Ud., diría que se respeta la opinión de las partes involucradas. a) Si b) no c) a veces d) NR.
REFORMA DE LA ESCUELA-
55-Ud se identifica con la misión de la Red educativa .a) si b) a veces c) no d) NR.
123
56-Ud diría que existe una coordinación fluida entre las diversas instancias que conforman la organización de la Red educativa .a) sí .b)a veces c) no d)NR.
57-Ud diría que las relaciones interpersonales en la Red educativa son: a) buenas b) malas b) regulares d) NR.
De qué manera: ----------------------------------------------------------------------------------
58-Cómo considera que funciona la comunicación en la Red educativa entre Directivos y docentes a) buena b) mala c) regular d) NR.
59-Cómo considera que funciona la comunicación en la Red educativa entre administrativos y docentes. a) Buena b) mala c) regular d) NR.
60-Ud diría que el grado de identificación de los miembros de la Red educativa en relación con los objetivos institucionales de la descentralización es. a) buena b) regular c) mala d) NR.
61- Que grado de identificación tiene con la Red educativa en la descentralización. a) buena b) regular c) mala d) NR.
FORMACION CONTINUA.
62.- Donde los docentes se reúnen periódicamente para discutir sobre los avances y dificultades del proceso de descentralización de las Redes:
a.- La institución b.- Red educativa c.- d.- NR
63.- Cómo se elaboran los Planes estratégicos.
a.- Con la Red educativa b.-En la institución educativa. c.- individualmente d.-NR
64.-Cuando ingresa un docente nuevo a la Red educativa lo apoyan cuando necesita orientación por lo general.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
65.-Si tiene algún tipo de dificultad con otros docentes o alumnos Ud. recurre:
a.- Al compañero b.- otro docente c.- Director d.-coordinador e.-NR.
66.-Si tiene alguna iniciativa para la mejora institucional de la Red educativa Ud. incentiva a los docentes y actores sociales en la mejora de la descentralización y calidad educativa:
124
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
67.- Cuando existe un problema frecuente con los aprendizajes de los alumnos Ud. recurre a la:
Ha-Red educativa b.- al Director c.- Especialistad.-colega
68.- Cuando los docentes tienen que afrontar cambios de tipo curricular o académico que vienen del ministerio de educación, por lo general:
a.- Muestra reacción negativa b.- contemplan positivamente c.-expresan apoyo d.-NR
69.- Cómo calificaría la calidad de trabajo en equipo de los docentes en la Red educativa:
Ha-buena b.- regular c.- mala d.- NR
70.- Usted diría que en la Red educativa los Directores proporcionan la participación de sus docentes en actividades pedagógicas creativas en la mejora de la descentralización y de la calidad educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
71.-Usted diría que los Directores EN LOS GRUPOS DE INTERAPRENDIZAJES fomentan la discusión y reflexión de sus docentes ante diferentes puntos de vista.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
72.- Usted diría que el coordinador propicia el trabajo en grupo de interaprendizaje con sus docentes, socializando y sistematizando los planes de trabajo.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
73.- El coordinador supervisa des centralizadamente el trabajo en grupo de sus profesores capacitándolos responsablemente en temas de evaluación pedagógica.
a) Si b) no c) a veces d) NR.
74.- Los Directores dan retro información a sus colegas sobre el producto del trabajo individual o grupal en la sistematización de los planes de trabajo.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
125
75.-En su opinión los docentes desarrollan sus clases de manera dinámica e interesante, actualizada a la innovación de la calidad educativa en la EBR.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
76.- Los docentes suelen utilizar medios educativos como retro proyectos, videos, guías (notas o esquemas de apoyo) en sus sesiones de clase.
A.- a veces b.- siempre c.- nunca d.- NR
77.- Con qué frecuencia usted como parte de su metodología de trabajo motiva a sus colegas a trabajar en grupos de inter aprendizajes y otros espacios diferentes para mejorar la descentralización educativa.
A.- a veces b.- siempre c.- nunca d.- NR
78.- Con qué frecuencia los docentes se reúnen para reflexionar y autoevaluarse sobre la práctica educativa que realiza.
A.- a veces b.- siempre c.- nunca d.- NR
79.-De manera general, los directores brindan información a los docentes, sobre el desempeño que han tenido, los orientan a formar grupos de interaprendizaje para mejorar la calidad educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
80.- De manera general los docentes realizan acciones (ajustes en la programación) para subsanar aquellas debilidades detectadas en la evaluación y monitoreo pedagógico para la mejora de la calidad educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
81.- Le interesa a usted participar en la descentralización de la gestión de la Red educativa para planificar actividades pedagógicas que motiven a la mejora de la calidad educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
82.- Participa en el desempeño de la evaluación el personal docente.
a.- Siempre b.- casi siempre c.- nunca d.- NR
GESTION DE LA DESCENTRALIZACION EDUCATIVA.
126
83.- Cómo considera que funciona la comunicación en la Red educativa entre docente.
a.- Buena b.- regular c.- mala d.- NR
84.- Cómo considera que funciona la comunicación en la Red educativa entre los Directivos.
a.- Buena b.- regular c.- mala d.- NR
85.- Usted diría que las reuniones de coordinación entre estas instancias son descentralizadas efectivas, es decir llegan a acuerdos y estas se cumplen.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
86.-Cuán de acuerdo está con el desempeño de la gestión y la coordinación académica DESCENTRALIZADA del coordinador con otros organismos.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
87.- Cuán de acuerdo está con el desempeño de la coordinación del coordinador con el municipio en programas académicos.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
88.- Cuán de acuerdo está con el desempeño del equipo de apoyo en la Red educativa
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
89.-Cuán de acuerdo está con el desempeño del COPRED
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
90.- Cuán de acuerdo está con el desempeño de la Dirección administrativa del coordinador con otras instancias. a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
91.-Cuán de acuerdo está con el desempeño de los especialistas de la Red.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
92.- Cómo considera que funciona la comunicación entre Directivos y autoridades laborales.
a.- Buena b.- regular c.- mala d.- NR
127
93.- Están disponibles los recursos materiales para que usted, pueda realizar un trabajo eficiente en la Red educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
94.- Las visitas descentralizadas te permite realizar un trabajo eficiente en la institución educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
95.- con la descentralización los materiales educativos que le son asignados, le permite realizar un trabajo eficiente en su institución.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
96.- La Red educativa cuenta con algún espacio disponible para socializar con los actores educativos la sistematización de los planes de trabajo.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
97.- Su institución cuenta con algún espacio disponible para capacitar a los actores educativos y desarrollar acompañamientos en la mejora de la descentralización educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
98.- Qué tipo de acceso a la información TIENE en la Red educativa.
99.-Señale los equipos que tienen disponibles en la Red educativa para apoyar a las actividades académicas
100.- Tiene usted acceso a los recursos informáticos que ofrece la Red educativa.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
101.-Existe en la RED, material didáctico disponible para el desarrollo Y acompañamiento de sus actividades académicas.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
102.-El material didáctico con el que cuenta la institución es suficiente para el desarrollo de sus actividades académicas.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
103.- Considera que las aulas de clase son adecuadas para el desarrollo de las actividades académicas.
128
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
104.- A su juicio el estado de la infraestructura de las IE. Rurales es:
a.- Buena b.- regular c.- eficiente d.- NR
105.-Considera que la Red posee una infraestructura adecuada para la descentralización de la educación que ofrece.
a.- Si b.- no c.- a veces d.- NR
129
CURRÍCULUM VITAE
I.- DATOS PERSONALES:
APELLIDOS : MARTÍNEZ GÓMEZ
NOMBRES : Amancio
FECHA DE NACIMIENTO : 10-02-50. Ayacucho-Perú
PASAPORTE : En trámite
DOMICILIO : Urb. Felipe Cossío del Pomar Mz I 1- Lote 12 Castilla.
PROVINCIA : Piura
PAÍS : Perú
TELÉFONO : 073 - 345992 (domicilio)-Telf. Móvil: 968064979
CORREO ELECTRÓNICO : [email protected]
CARGO ACTUAL : Profesor Principal a Dedicación- Exclusiva-Universidad Nacional
De Piura Facultad de Ciencias Sociales y Educación.
II. ESTUDIOS REALIZADOS COMO EDUCADOR:
Estudios Post graduales
-Doctorado en Gestión y Ciencias de la Educación, convenio Universidad San Pedro de Piura y la Universidad La Habana-Cuba (Grado en trámite).
-Maestría en Docencia Universitaria, convenio Universidad Barcelona y Universidad Nacional de Piura.
Idiomas: Quechua Avanzado, inglés Básico, Portugués Básico en el Instituto de Idiomas de la Universidad Nacional de Piura.
Título Académico: Licenciado en Educación Secundaria en la especialidad de Lengua y Literatura.
Educación Superior: Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga-Ayacucho.
Educación Secundaria: Colegio “María Parado de Bellido” -Ayacucho.
Educación Primaria: Escuela Primaria de Varones “Mariscal Sucre” Ayacucho.
III. RECONOCIMIENTOS ACADÉMICO PROFESIONALES:
130
CERTIFICADO COMO PONENTE EN EL FÓRUM PANEL EN “HOMENAJE POR EL PRIMER
CENTENARIO DEL NACIMIENTO DEL AMAUTA JOSÉ MARÍA ARGUEDAS ALTAMIRANO Y
EN MEMORIA AL CIENTÍFICO SOCIAL CARLOS IVÁN DEGREGORI CASO”, evento con
una duración de 120 horas pedagógicas, realizados en las ciudades de Tumbes y Piura,
en octubre de 2011.
CERTIFICADO COMO PONENTE DE LA “MESA REDONDA, VIGENCIA DE LA OBRA DE JOSÉ
MARÍA ARGUEDAS”, evento realizado en Piura el 09 de marzo de 2011.
CERTIFICADO COMO PANELISTA DEL “I CURSO ESPECIALIZADO EN MINERÍA, MEDIO
AMBIENTE Y RESPONSABILIDAD SOCIAL”, evento desarrollado en la Universidad
Nacional de Piura, durante los días 13 y 14 de noviembre de 2010, con valor de veinte
horas lectivas.
CERTIFICADO COMO ORGANIZADOR DEL “SEMINARIO TALLER DE PEDAGOGÍA Y
EVALUACIÓN”, evento realizado en Piura entre los días 15 al 18 de enero 2007, con 40
horas pedagógicas de duración.
CERTIFICADO COMO PONENTE DEL PANEL FÓRUM “COMPRENSIÓN LECTORA Y
DESARROLLO”, evento realizado los días 22 y 23 de enero de 2007.
CERTIFICADO COMO ORGANIZADOR DEL “SEMINARIO TALLER DE CAPACITACIÓN
PEDAGÓGICA 2007”, evento desarrollado del 05 al 09 de febrero 2007, con duración de
60 horas pedagógicas.
CERTIFICADO COMO COORDINADOR DE LA “I JORNADA DE LENGUAJE Y
COMUNICACIÓN: SU DESARROLLO A TRAVÉS DE LA INVESTIGACIÓN”, realizada entre los
días 25 al 28 de setiembre de 2006.
CERTIFICADO COMO ORGANIZADOR DEL “CURSO DE INNOVACIONES
CONSTRUCTIVISTAS EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA”, desarrollada del 11 de marzo al
08 de abril del 2006, con una duración de 80 horas académicas.
CERTIFICADO COMO ORGANIZADOR DEL “CURSO DE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN
DOCENTE 2006”, desarrollado del 14 de enero al 24 de febrero de 2006. Duración 200
horas académicas.
131
CERTIFICADO COMO PONENTE DEL SEMINARIO TALLER “METODOLOGÍA EDUCATIVA Y
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES”, realizado del 03 al 08 de marzo de 2006, con una
duración de 60 horas pedagógicas.
CERTIFICADO COMO EXPOSITOR DEL I SEMINARIO TALLER “TRANSFORMEMOS NUESTRA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA”-ESCUELA DE SUBOFICIALES PNP. “LA UNIÓN”-PIURA, evento
realizado del 30 al 31 de marzo 2005.
DIPLOMA DE HONOR COMO JURADO DEL V CONCURSO INTERESCOLAR DE DEBATE “SAN
ISIDRO 2004”, de diciembre 2004.
DIPLOMA COMO JURADO CALIFICADOR DE LA “II EDICIÓN DEL FESTIVAL DE LAS ARTES”,
realizado del 06 al 17 de setiembre de 2004.
CERTIFICADO COMO EXPOSITOR DEL SEMINARIO TALLER “EXPERIENCIA SOBRE
EDUCACIÓN Y PROMOCIÓN DE LAS ARTES PLÁSTICAS EN LA REGIÓN PIURA”, del 19 al 02
de noviembre 2004.
CERTIFICADO POR ASISTENTE AL “I CONGRESO BINACIONAL DE ESCUELAS DE
POSTGRADO DEL NORTE, NORORIENTE DEL PERÚ Y DEL SUR DEL ECUADOR”, del 07 al 09
de febrero de 2002.
DIPLOMA COMO JURADO DEL CUARTO CONCURSO LITERARIO “LOS CUENTOS DE MI
TIERRA 2001”. PETROPERÚ S.A. PIURA. Noviembre 2001.
PONENTE: I SEMINARIO TALLER “DIDÁCTICA EN LA ENSEÑANZA DE LA ORTOGRAFÍA Y LA
REDACCIÓN”. Universidad Nacional de Piura. Del 12 al 14 de febrero de 1998.
ASESOR: CURSO TALLER “GESTIÓN Y DESARROLLO DE PROYECTOS DE INTERÉS
EDUCATIVO”. Escuela Superior de Arte N°21 Ignacio Merino”. 20 de junio de 1997.
Duración 06 horas.
COMITÉ ORGANIZADOR V SALÓN DE PINTURA CONTEMPORÁNEA LATINOAMERICANA.
Universidad Nacional de Piura. Del 10 al 29 de agosto de 1996.
COORDINADOR GENERAL: PINTURA CONTEMPORÁNEA. Universidad Nacional de Piura.
28 de agosto de 1996.
132
EXPOSITOR: CURSO SOCIOLINGUÍSTICA ANDINA. Universidad Nacional de Piura. Del 08
de mayo al 19 de junio de 1993. Duración de 40 horas.
EXPOSITOR: PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PEDAGÓGICA EN LA LÍNEA DE LENGUA Y
LITERATURA. Universidad Nacional de Piura. Del 16 al 20 de marzo de 1992. Duración 60
horas.
IV. PARTICIPACIÓN EN CAPACITACIONES:
CERTIFICADO SOBRE ELABORACIÓN DE MATERIAL EDUCATIVO APLICANDO POWER
POINT EDUCATIVO, en el V Congreso Internacional de Informática Educativa,
Interconectándonos al mundo con la PC en el aula. Del 15 al 17 de octubre-Fase
Presencial y del 18 de octubre al 24 de noviembre-Fase a Distancia, 2010.
CERTIFICADO COMO ASISTENTE AL CURSO DE PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA,
desarrollado los días 29,30 y 31 de marzo de 2010.
CERTIFICADO COMO PARTICIPANTE DEL XX CONGRESO NACIONAL Y IX CONGRESO
INTERNACIONAL DE FOLKLORE, realizado en Piura del 03 al 08 de agosto de 2010.
CERTIFICADO COMO PARTICIPANTE DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN Y
ACREDITACIÓN DE LAS CARRERAS PROFESIONALES DE EDUCACIÓN, realizada en Piura
los días 16 y 17 de julio de 2009.
DIPLOMA POR PARTICIPACIÓN EN DIPLOMADO DE EDUCACIÓN INCLUSIVA,
desarrollado del 02 de mayo al 29 de agosto del 2009.
CERTIFICADO COMO ASISTENTE AL TALLER “FORMULACIÓN DE PROYECTOS DE
INVESTIGACIÓN PARA DOCENTES”, realizado el 17 de octubre de 2009.
CERTIFICADO COMO ASISTENTE AL TALLER INTERNACIONAL “DISEÑO CURRICULAR
BASADO EN COMPETENCIAS”, realizado entre el 05 al 08 de noviembre del 2007.
CERTIFICADO COMO ASISTENTE AL TALLER INTERNACIONAL “APROXIMACIÓN A LA
DIDÁCTICA CON APLICACIÓN DE LAS TIC.”, realizado del 12 al 15 de noviembre 2007.
CERTIFICADO COMO PARTICIPANTE DEL CURSO INTERNACIONAL “LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA Y ESTRATEGIAS PARA LA IMPLEMENTACIÓN”, realizada el 16 de diciembre
de 2006. Valor un crédito académico.
133
CERTIFICADO COMO PARTICIPANTE DEL CURSO INTERNACIONAL DE “DIDÁCTICA
UNIVERSITARIA, COMUNICACIÓN Y PUBLICACIÓN CIENTÍFICA”, realizado los días 25 y 26
de setiembre de 2006.
CERTIFICADO COMO ASISTENTE AL “TALLER METODOLÓGICO DE INVESTIGACIONES”,
realizado los días 13 y 14 de julio de 2006.
CERTIFICADO COMO PARTICIPANTE DEL SEMINARIO TALLER INTERNACIONAL
“AUTOEVALUACIÓN DEL CURRÍCULO COMO NECESIDAD DEL MEJORAMIENTO
CONTINUO DE LA UNIVERSIDAD”, desarrollado del 10 al 17 de setiembre 2005.
SEMINARIO INTERNACIONAL “GLOBALIZACIÓN Y POLÍTICAS SOCIALES EN EL PERÚ
Y ESPAÑA.” Del 11 al 14 de agosto de 1999.
COMPUTACIÓN BÁSICA, Universidad Nacional de Piura-Escuela de Post Grado. Del 02
al 20 de Febrero de 1998. Duración de 30 horas.
I CURSO TALLER DE CREATIVIDAD LITERARIA EN EL NIVEL INICIAL, PRIMARIO,
SECUNDARIO Y SUPERIOR. Universidad Nacional de Piura. Del 05 al 07 de junio de 1997.
Duración de 40 horas.
CONFERENCIA “UNIVERSIDAD-EMPRESA”. Universidad Nacional de Piura, 26 de junio
de 1997.
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN EN DOCENCIA UNIVERSITARIA, Universidad Nacional
de Piura. Del 12 al 15 de setiembre-1997.
SEMINARIO TALLER “TÉCNICAS DE FOCUS GROUPS APLICADAS A LA INVESTIGACIÓN
SOCIAL Y EDUCATIVA”. Universidad Nacional de Piura, 17 de diciembre de 1994.
“I CURSO TALLER: DIDÁCTICA APLICADA A LA LENGUA Y LITERATURA”. Universidad
Nacional de Piura. Del 31 de agosto al 03 de setiembre de 1994. Duración de 40 horas.
II CONGRESO NACIONAL DE INVESTIGACIONES LINGÜÍSTICO-FILOSÓFICAS,
Universidad Ricardo Palma. Lima. Del 1 al 3 de agosto de 1994.
134
SEMINARIO TALLER “ELABORACIÓN DEL NUEVO PERFIL DE LICENCIATURA EN
EUDCACIÓN”, Universidad Nacional de Piura. Del 08 de setiembre al 31 de Octubre de
1993.
DESARROLLO DEL CONVENIO-SRASS-RG. Universidad Nacional de Piura. Del 14 de
febrero al 04 de abril de 1992.
CURSO ANÁLISIS LINGÜÍSTICO DE LA OBRA LITERARIA. Universidad Nacional de Piura.
Del 22 al 25 de mayo de 1991.
SEGUNDO TALLER “ACTUALIZACIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA ESPECIALIZADA PARA
DOCENTES DE LENGUAJE Y LITERATURA”. Ministerio de Educación Región Grau-Piura.
Mayo de 1991. Duración de 20 horas.
CURSO TALLER DE IMPLEMENTACIÓN Y ACTUALIZACIÓN EDUCATIVA DEL NIVEL
SUPERIOR”. Ministerio de Educación-Ayacucho. Del 18 al 21 de marzo de 1986.
CICLO DOCTORAL EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, Estudios no concluidos en la
Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. Año 84-85.
V.- PUBLICACIONES DE INVESTIGACIÓN:
EL PERÚ DE ARGUEDAS: Homenaje en el Centenario del Nacimiento del Amauta José
María Arguedas y el Cincuentenario de la Universidad Nacional de Piura. Editado en
Tumbes, octubre de 2011.
METODOLOGIA DEL APRENDIZAJE UNIVERSITARIO. Publicación por el Cincuentenario de
la Universidad Nacional de Piura. FCCSSED. 2011.
REALIDAD LINGÜÍSTICA NACIONAL. Editado por Universidad Nacional de Piura. Año
1998.
TECNOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA DE LA REDACCIÓN Y LA ORTOGRAFÍA. Editado por
Universidad Nacional de Piura. Año 1997.
ANDRAGOGÍA. Editado por la Universidad Nacional de Piura. Año 2001.
EL FOLKLORE. Editado por la Universidad Nacional de Piura, año 2002.
135
EL QUECHUA EN EL HABLA DE LA CIVILIZACIÓN MODERNA, publicado en la Revista
RUNA YACHACHIY de la Universidad de Hamburgo-Alemania, año 2010.
ARTÍCULOS DIVERSOS, publicados en la Revista del Sindicato de Docentes SIDUNP, de la
Universidad Nacional de Piura, años 2008, 2009 y 2010.
VI.- EXPERIENCIA EN GESTIÓN PEDAGÓGICA UNIVERSITARIA:
PROFESOR DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, mención:
PSICOPEDAGOGÍA E INCLUSIÓN.
PROFESOR DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN, mención: DOCENCIA
UNIVERSITARIA.
PROFESOR ESTABLE DEL CURSO DE QUECHUA BÁSICO E INTERMEDIO DEL INSTITUTO DE
IDIOMAS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA.
COORDINADOR ACADÉMICO DEL PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PARA LA TITULACIÓN
EN EDUCACIÓN–PATED-FCCSSED-UNP., año 2011.
PROFESOR DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO MAGISTERIAL–
PCPM-FCCSSED-UNP.
PROFESOR DEL PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PARA LA TITULACIÓN EN EDUCACIÓN,
curso de Comprensión y Producción de Textos.
PROFESOR PRINCIPAL A DEDICACIÓN EXCLUSIVA. Especialidad Lengua y Literatura.
Universidad Nacional de Piura. Desde 12 de enero de 2005 a la fecha.
COORDINADOR DE PRACTICA PRE PROFESIONALES DEL PROGRAMA DE CAPATICACIÓN Y
PERFECCIONAMIENTO MAGISTERIAL, de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación-
Universidad Nacional de Piura. Desde el 28 de setiembre de 1999 a la fecha.
DIRECTOR ACADÉMICO DEL COLEGIO DE APLICACIÓN “CARLOTA RAMOS DE
SANTOLAYA” FCCSSE-UNP.
DIRECTOR ACADÉMICO DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO
MAGISTERIAL, de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación. Universidad Nacional de
Piura. Período 1998-1999.
136
DIRECTOR DEL INSTITUTO DE ARTE Y CULTURA, de la Universidad Nacional de Piura,
periodo 2002 a 2005.
PROFESOR DE AULA, en los niveles Primario, Secundario, Instituto Superior Pedagógico y
Universidades de Ayacucho y Piura, periodo 1975 a 1998.
VII.- PROYECCIÓN SOCIAL Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA:
Consultor Educacional para capacitar docentes en coordinación con los Municipios de
Piura, Morropón y Sechura.
Campus Universitario, agosto 2012.
JUAN JOSÉ JACINTO CHUNGA
E – mail: [email protected]__________________________________________________________
PERSONAL
Profesor Lic. En Educación en la especialidad en el área de Historia y Geografía por la Universidad Nacional de Piura. Maestría en Educación con mención en Historia por la Universidad de Piura. Diplomado de Segunda especialidad en Políticas Educativas y Desarrollo Regional por la PUCP; Diplomado de Segunda Especialidad en Gestión y Didáctica de Programas de Educación a Distancia por la PUCPExperiencia profesional en Educación Superior y en Postgrado. Gran capacidad de análisis. Facilidad para el trabajo en equipo. Conocimientos de computación Básica e Inglés.
FORMACIÓN PROFESIONAL.208/2010 Doctorado en Ciencias de la Educación UNP. Estudios concluidos
2006 Mgtr. En Educación mención en Historia UDEP.
1994 Lic. En Educación en la especialidad de Historia y Geografía por la UNP.
1993 Br. En Educación por la UNP.
137
ESTUDIOS DE ESPECIALIZACIÓN, DIPLOMADOS Y CAPACITACIONES.
2010 Estudios de Máster Universitario en Formación del profesorado de Educación
Secundaria por la Universidad Pública de Navarra. Dos meses.
2010 Diploma de Segunda especialidad en Gestión y Didáctica de Programas de
Educación A Distancia. Pontificia Universidad Católica del Perú. Un año y medio.
2009 Diploma de Segunda especialidad en Políticas Educativas y Desarrollo Regional
Pontificia Universidad Católica del Perú. Un año.
2008 Diploma de Formación de especialista en autoevaluación y acreditación
universitaria. Asamblea Nacional de Rectores.
2008 Diplomado Internacional en Herramientas Didácticas. Para mejorar la Práctica
Docente. Universidad de la Rioja España – UNP.
2008 Certificado de especialización en Planificación y elaboración de proyectos.
Universidad Nacional de San Marcos- UNP.
EXPERIENCIA LABORAL
2010/2011 Docente en la Escuela de Postgrado en ciencias de la Educación.
2000/2011 Docente de la Facultad de Ciencias Sociales y Educación de la UNP.
Curriculum vitae
a. Datos personales:
1. Apellidos y nombres: Espinoza Salazar Liliana Ivonne.
2. correo electrónico: [email protected]
b. Formación y experiencia:
1. Grados y títulos:
Doctora en ciencias de la educación-Universidad Nacional “Enrique Guzmán y valle- la
Cantuta”
Magister en docencia superior e investigación educativa- Universidad Nacional “Pedro Ruíz
Gallo”
Bachiller en educación- Universidad Nacional de Piura- diciembre 1996
licenciada en educación- especialidad: educación artística- Universidad Nacional de Piura-
noviembre del 2000
2. Experiencia docente universitaria:
Docente de la escuela adjunta de derecho y C.C.P.P. de la Universidad “Alas Peruanas”
Docente de la escuela de psicología de la Universidad “Alas Peruanas”
Docente de post grado de la Universidad “Cesar Vallejo” Piura
138
Docente de la escuela de arte “Ignacio Merino” Piura
3. Producción académico e investigación
Administración estratégica en la educación (2004) universidad nacional “Pedro Ruíz Gallo”
sede Piura
“Estrategias metodológicas para el desarrollo de habilidades investigativas en los Alumnos de
la escuela superior pública de arte “Ignacio Merino”- Piura – 2005.
Diseño y elaboración de guías metodológicas didácticas de educación por el arte” para
Docentes del 1°, 2° y 3° grado de educación primaria, dirigido a docentes de las zonas de
Lancones (Sullana), bigote, salitral (Morropón) lalaquiz (huancabamba) del proyecto
Promeb (2006)
Diseño y elaboración de guías didácticas de educación por el arte” para alumnos del 1°,
2° y 3° grado de educación primaria, dirigido a 9,000 estudiantes de las zonas de
Lancones (Sullana), bigote, salitral (Morropón) lalaquiz (huancabamba) del proyecto
Promeb. (2006)
“Análisis cualitativo y cuantitativo de la formación y perspectivas laborales DE los
Egresados de la escuela superior de arte “Ignacio Merino” de Piura 2006.
“Estudio de oferta y demanda de la formación docente de la escuela superior pública de arte
“Ignacio merino” Piura 2006”
“Estudio de oferta y demanda de la formación docente de la escuela superior pública de arte
“Ignacio merino” Piura 2007”
Aplicación del programa “me expreso jugando y disfruto aprendiendo” para fortalecer el
desarrollo integral de los niños de 4 y 5 años de la institución educativa de educación inicial
“estrellita de luz”–provincia de Piura, 2009
139
140
Estadística de Probabilidades
ÍTEM MEDIA DESVIACIÓN ESTÁNDAR1 1.47 0.5052 1.14 0.3513 1.00 0.0004 1.19 0.3945 1.95 0.6886 1.30 0.5997 1.23 0.4278 1.00 0.0009 1.42 0.499
10 1.47 0.50511 1.30 0.46512 1.00 0.0013 1.00 0.00014 1.49 0.50615 1.37 0.48916 1.00 0.000
ALFA DE CRONBACH=0.815 N=43
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