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Estudio de Buenas Prácticas de Jefes de Administración de
Educación Municipal y Directores de Escuelas Públicas en el
marco de la ley de Calidad y Equidad de la Educación N° 20.501
Informe final
Abril 2017
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Tabla de contenido
1. Presentación 3 2. Objetivos del estudio 4 3. Principales resultados del informe 5 4. Principales hallazgos del estudio 6 5. Planificación del estudio 8
5.1 Planificación global 8 5.2 Resumen de la metodología 8
6. Antecedentes bibliográficos 13 6.1 Liderazgo en educación 13 6.2 La selección de líderes educativos en Chile: Ley N°20.501 y la normativa del sector 14 6.3 Qué se sabe sobre la implementación de la Ley N° 20.501: evaluaciones y recomendaciones 26 6.4 Sobre la identificación de buenas prácticas 37 6.5 Identificación de buenas prácticas de liderazgo educativo en Chile 40 6.6 Principales elementos que se utilizaron como referentes para el estudio 47
7. Selección de la muestra 48 7.1 Perfil de Jefes/as DAEM 48 7.2 Perfil de Directores de Establecimientos Educacionales (DEE) 51 7.3 Criterios de selección muestral 54
8. Implementación del trabajo de terreno: BP Jefes DAEM 60 8.1 Capacitación de Equipos de terreno 60 8.2 Descripción de Proceso de Terreno 61 8.3 Revisión y elaboración versión final de las Fichas de entrevista Jefes DAEM 67 8.4 Resumen de la identificación de buenas prácticas de Jefes DAEM 67
9. Implementación del trabajo de terreno: BP DEE 69 9.1 Capacitación de Equipos de terreno 69 9.2 Descripción de Proceso de Terreno 69
10. Identificación de Buenas Prácticas: Jefes DAEM 74 11. Identificación de Buenas Prácticas: DEE 87 12. Verificación de Buenas Prácticas 97 13. Anexos 98
13.1 Anexo 1: Ficha de caracterización de comunas a entrevistar (ejemplo) 98 13.2 Anexo 2: Instrumento para Entrevistas Jefes DAEM 100 13.3 Anexo 3: Instrumento para entrevista a Directores de EE 113 13.4 Anexo 4: Ejemplo cartas de Presentación Estudio para DAEM 127 13.5 Anexo 5: Ejemplo cartas de Presentación Estudio para DEE 128 13.6 Anexo 6: Selección de DEE 129
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1. PRESENTACIÓN
El presente documento corresponde al Informe Final del Estudio de Buenas Prácticas de Jefes de
Administración de Educación Municipal y Directores de Escuelas Públicas en el marco de la ley de
Calidad y Equidad de la Educación N° 20.501.
De acuerdo a la propuesta, al Contrato de Prestación de servicios establecido entre las partes y al
Acta de Reunión de formalización de acuerdos, este informe debe considerar los siguientes
contenidos:
• El informe final consiste en el estudio completo con todas las partes anteriormente
trabajadas, además de todo el desarrollo del análisis, las conclusiones y recomendaciones
futuras. Se incluye también un Resumen Ejecutivo.
Contrapartes principales:
Mauricio Nercellas
Marcela Rivera Leiva
Subdirección de Alta Dirección Pública, Dirección Nacional del Servicio Civil
Pilar Campero
Claudia Peirano
Grupo Educativo
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2. OBJETIVOS DEL ESTUDIO
El estudio que implementa Grupo Educativo permite responder al objetivo general y a los objetivos
específicos planteados por los Términos de Referencia.
Objetivo General
Identificar, analizar y categorizar buenas prácticas desarrolladas durante la gestión de directores/as
de establecimientos educacionales y de Jefaturas DAEM seleccionados mediante la Ley Nº 20.501
durante el período 2012 – 2016, que generen valor para el sistema educativo e impacto a la
comunidad escolar.
Cabe destacar sin embargo que, siguiendo las recomendaciones de la literatura, se propone
investigar en prácticas implementadas por directivos electos durante el período 2012 – 2015, con el
fin de poder contar con algún nivel de evidencia de resultados.
Objetivos específicos
Los objetivos específicos de la propuesta responden a los puntos planteados en las Bases Técnicas
del estudio:
1. Discutir el concepto de buenas prácticas a la luz de bibliografía internacional y nacional, y
especialmente la contenida en estudios realizados por este Servicio, a fin de precisar el
concepto tanto desde una perspectiva teórica como empírica.
2. Identificar y seleccionar buenas prácticas tanto de Jefes DAEM como DEE, teniendo como
referente el concepto de “buenas prácticas” e información nacional disponible.
3. Levantamiento en terreno de experiencias que pudiesen ser consideradas buenas prácticas
tanto en directores de EE como en jefes DAEM, teniendo en cuenta los marcos teóricos
definidos en el estudio. Analizar buenas prácticas para categorizar: por tipos de prácticas,
contextos en que se presentan y variables intervinientes a fin de contar con un cuerpo de
buenas prácticas justificadas a partir de un análisis con rigor académico.
4. Determinar algunos casos significativos de buenas prácticas debido al contexto, originalidad o
impacto e incluirlos de forma comentada y justificada a partir del marco bibliográfico
establecido, en un documento sintético e independiente a modo de capítulo de conclusiones
ejecutivas (dependerá de la forma y metodología utilizada).
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3. PRINCIPALES RESULTADOS DEL INFORME
Los principales resultados del presente Informe Final son los siguientes:
1. Se presenta la muestra final de 30 comunas seleccionadas de manera intencionada para los
fines del estudio, reportando que solo fue necesario considerar 1 reemplazo.
2. El estudio se implementó en el marco de los objetivos y cronograma propuesto:
• Las 30 comunas seleccionadas fueron visitadas y se entrevistó al Jefe DAEM respectivo.
• En las entrevistas con los Jefes DAEM se identificaron 86 iniciativas promisorias.
• Del total de iniciativas identificadas, se seleccionaron 15 comunas, con 19 buenas
prácticas de Jefes DAEM, de acuerdo a los criterios definidos en el marco del estudio.
• Luego, en una segunda etapa, se visitó a los Directores de Establecimientos Educativos
(DEE) electos, recomendados por los DAEM respectivos, en las 15 comunas
seleccionadas.
• En un total de 30 liceos, se identificaron 58 iniciativas candidatas a ser buenas prácticas
de DEE, de las que finalmente se seleccionaron 27 buenas prácticas de DEE.
En suma, se alcanzaron los objetivos planteados y se incluye material adicional, con el fin de que
pueda quedar disponible para la comunidad escolar nacional.
Objetivos Metas Resultados estudio
1 Muestra de comunas con Jefes DAEM
electos, en distintas zonas del país.
Muestra 30 comunas Muestra de 30 comunas
2 Identificar iniciativas candidatas a ser
buenas prácticas de Jefes DAEM
75 iniciativas identificadas 86 iniciativas identificadas
3 Focalizar en 15 comunas con las mejores
iniciativas
15 comunas selección final 15 comunas selección final
4 Registrar buenas prácticas de Jefes DAEM 15 buenas prácticas registradas 19 buenas prácticas registradas
5 Identificar EE con buenas iniciativas 15 EE con buenas iniciativas
identificadas
30 EE con buenas iniciativas
identificadas
6 Identificar iniciativas candidatas a ser
buenas prácticas de DEE
30 iniciativas identificadas 58 iniciativas identificadas
7 Registrar buenas prácticas de DEE 15 buenas prácticas DEE
registradas
27 buenas prácticas DEE
registradas
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4. PRINCIPALES HALLAZGOS DEL ESTUDIO
Junto con identificar los casos de buenas prácticas de Jefes DAEM y Directores de Establecimientos
Educativos (DEE), el estudio permitió conocer un amplio conjunto de iniciativas positivas que se han
implementado en los últimos años como parte de los planes de acción de los directivos electos en
el marco de la Ley 20.501. A continuación se presentan los principales hallazgos resultantes a partir
de esta revisión intencionada de casos:
1. Todos los entrevistados, tanto Jefes DAEM como DEE, tuvieron excelente disposición a
compartir sus buenas iniciativas. Esta experiencia, se suma a la de otros estudios, en
términos de que existe un capital de buenas iniciativas con el potencial de ser puesto a
disposición para ir nutriendo el trabajo de los directivos escolares en el país.
2. Las 144 iniciativas revisadas a través del estudio, dan cuenta de una diversidad de
estrategias para aproximarse al logro de los Resultados Evaluación Indicativa de Desempeño
(Agencia Calidad / Estándares Indicativos Desempeño) y Dimensiones de metas y resultados
propuestos para los PME (Ministerio de Educación), que como se muestra en la sección de
revisión bibliográfica, presentan alta coincidencia. Este registro, da cuenta de que los
directivos escolares están trabajando en el marco de los procesos y resultados que ha
definido la política pública y que al preguntarles espontáneamente por sus buenas prácticas,
identifican iniciativas en este marco.
3. Asimismo, la diversidad de estrategias da cuenta de múltiples miradas y enfoques para
abordar los distintos focos del liderazgo escolar. Las 46 buenas prácticas identificadas y
muchas otras que puedan identificarse en el futuro, conforman un nutrido banco de ideas
para iluminar las decisiones de otros directivos que enfrenten desafíos similares.
En el caso de las buenas prácticas de los Jefes DAEM, destacan los siguientes elementos:
1. La mayor parte de los Jefes DAEM entrevistados reportan ser responsables por los
aprendizajes de los estudiantes y centran sus buenas iniciativas en generar condiciones
directas o indirectas para lograr mayores aprendizajes.
2. En el 63% de los casos se registró una relación directa con el Convenio de Desempeño del
Jefe DAEM, y en el 74% de los casos, los entrevistados reportan que la buena práctica está
alineada o forma parte del PADEM. Asimismo, en un 42% de los casos, la BP está
directamente relacionada con el PIE.
3. El 100% de las buenas prácticas está directamente asociada con una o dos dimensiones de
los Estándares Indicativos de Calidad.
4. En todos los casos, los entrevistados reportaron la existencia de resultados verificables, aun
cuando la rigurosidad con que se interpreta este concepto es variable. En algunos casos se
refieren a indicadores más objetivos que otros. Cabe aclarar también, que en ninguna de las
buenas prácticas se registró algún tipo de evaluación de impacto que permita establecer
relaciones causales entre prácticas y resultados.
5. En todos los casos, las BP corresponden a iniciativas que son formalmente trabajadas con
los establecimientos educativos o los equipos del DAEM, a través de proyectos que
presentan sus objetivos escritos en documentos de gestión.
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6. En todos los casos, los entrevistados reportan que la práctica la han aplicado
sistemáticamente, lo que implica que al menos, la han implementado por más de un año y
que ha existido una evaluación interna del proceso y sus resultados.
7. En todos los casos, los entrevistados indican que la buena práctica es replicable en otros
municipios. Grupo Educativo coincide con esta percepción, debido a que todas las buenas
prácticas identificadas se desarrollan en el marco de los instrumentos de gestión, objetivos
y presupuestos regulares de un sistema escolar municipal.
8. Otro elemento interesante es que solo en el 37% de los casos, los Jefes DAEM reportan que
la iniciativa tiene referentes externos o es aplicada por otros quipos DAEM. Por una parte,
esta percepción está asociada al entendimiento de que se están realizando innovaciones
que permiten abordar de manera pertinente las diversas brechas identificadas en la
comuna. Pero por otra parte, puede constituir una señal de que los jefes DAEM y sus
equipos tienen bajas oportunidades de trabajar en red y contar con referentes válidos
nacionales o internacionales, para abordar sus desafíos.
9. Finalmente, cabe mencionar que no fue posible contar con un registro sistemático de la
inversión y gastos operacionales asociados a cada una de las buenas prácticas, debido a que
en varios casos los Jefes DAEM no disponían de la información. Sin perjuicio de lo anterior,
fue posible identificar que las buenas prácticas no necesariamente están asociadas a gastos
importantes y que en la mayoría de los casos, su éxito se atribuyó a la transformación de
procesos más que a los montos involucrados.
En el caso de las buenas prácticas de los DEE, destacan los siguientes elementos:
1. Se identificaron buenas prácticas en EE que imparten educación básica, media HC y/o media
TP, y que a su vez, se encuentran en distintos niveles de avance en el logro de resultados
educativos, de acuerdo a la clasificación de la Agencia de Calidad.
2. El total de las buenas prácticas y la mayoría de las iniciativas que fueron identificadas, se
han diseñado e implementado en el marco del Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME),
lo que permite concluir que al menos, en estos casos, el PME se entiende como el plan
estratégico que permite avanzar en el logro de los resultados centrales del EE.
3. Asimismo, el 89% de las buenas prácticas presentan una relación directa con el PEI,
reflejando una alineación entre objetivos, iniciativas de mejoramiento y política del EE.
4. Los indicadores respecto a la calidad de las buenas prácticas son similares a los ya descritos
en el caso de los Jefes DAEM. Prácticamente en todos los casos existen objetivos escritos,
los directivos reportan resultados verificables, se han aplicado de manera sistemática y se
trata de iniciativas que pueden ser replicadas por otros DEE.
5. Al igual que en los casos de los Jefes DAEM, los DEE reportan que las iniciativas que
implementan para abordar las distintas brechas de calidad son originales e innovadoras,
dando cuenta por una parte de la capacidad del líder escolar y su equipo para diseñar
estrategias pertinentes a su realidad. Sin embargo, se reitera también la idea, de que esta
percepción da cuenta de que existe un espacio importante para que los directivos escolares
se interioricen de buenas prácticas nacionales e internacionales, con el fin de nutrir sus
procesos de mejoramiento continuo.
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5. PLANIFICACIÓN DEL ESTUDIO
5.1 Planificación global
El estudio se planificó en 4 etapas, siguiendo las bases administrativas en términos del plazo total
del estudio, los productos asociados y la época del año en que este se realizó.
El presente informe da cuenta del resultado de las 4 etapas cumplidas, de acuerdo al plan de trabajo.
5.2 Resumen de la metodología
A través de estas 4 etapas se abordaron los objetivos del estudio en el marco de la metodología
planteada.
La metodología se definió con el fin de identificar y fichar al menos 15 buenas prácticas a nivel de
Jefes/as DAEM y al menos 15 buenas prácticas a nivel de DEE orientadas a lograr buenos resultados
en los indicadores del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación en Chile, distribuidas
en 5 regiones del país. Estos indicadores, a su vez, corresponden los principales compromisos que
los directivos electos a través de los procedimientos de la Ley N° 20.501 asumen en sus respectivos
convenios de desempeño y responden al ejercicio de las competencias de los perfiles de selección
de los Jefes/as DAEM y los DEE.
Para seleccionar las comunas se utilizaron las variables para las cuales se pueden analizar cambios
recientes: SIMCE, asistencia y matrícula. Sin embargo, la indagación de buenas prácticas incluyó
todos los indicadores de calidad aplicados por la Agencia de Calidad para ordenar a los
establecimientos educativos del país.
Etapa 1
Planificación y fundamenación
Etapa 2 Estructura definitiva
Etapa 3 Identificación
Buenas Prácticas DAEM
Etapa 4 Identificación
Buenas prácticas DEE
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Ilustración 1: Resumen de la metodología propuesta para el estudio
5.2.1 Etapa 1: Planificación y fundamentación del estudio
En esta etapa se revisó la planificación del trabajo, se terminó de definir la metodología a utilizar y
se estructuró un marco bibliográfico pertinente para orientar el desarrollo del estudio.
El marco bibliográfico responde a estándares académicos como pertinencia, rigurosidad y
actualización, dando cuenta de qué se entiende como buenas prácticas en educación y refiere a
experiencias nacionales e internacionales, según lo especificado en los Términos de Referencia.
5.2.2 Etapa 2: Estructura definitiva del proyecto
En esta etapa se contemplaron definiciones en 3 ámbitos:
• Identificación de las 30 comunas base para seleccionar las buenas prácticas.
• Definición de los instrumentos de recolección de información.
• Definición de la estructura definitiva del estudio.
5 REGIONES
30 comunas
Buenos resultados en
base a información
nacional comparable
Variables principales:
- Aprendizajes
- Asistencia
- Matrícula
15 comunas base15 buenas prácticas
DAEM
15 establecimientos
educativos base
15 buenas prácticas
DEE
otras posibles buenas
prácticas DAEM
otras posibles
comunas
otras posibles buenas
prácticas DAEM
otros posibles
establecimientos
otras posibles buenas
prácticas DEE
15 o más buenas
prácticas DAEM en fichas
15 o más buenas
prácticas DEE en fichas
Documentación del proceso
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Propuesta para la selección de comunas base para seleccionar las buenas prácticas.
Criterios de focalización:
• Considerar comunas que tuvieran Jefe/a DAEM electo en el marco de la Ley N° 20.501 en el
período 2012-2014.
• Identificar comunas con resultados relativamente alto en aprendizajes, retención simple de
matrícula y asistencia.
• Concentrar el trabajo en 5 regiones.
En base a estos criterios, se realizó un análisis conjunto de todos los registros y se seleccionaron las
30 comunas que presenten mayores niveles de resultados en 1 o más variables, guardando una
mínima representación por región.
Se decidió utilizar estas variables por ser las únicas variables de calidad para las que se dispone de
mediciones sistemáticas y por consiguiente, es posible identificar su evolución de manera
comparable. Sin embargo, una vez en terreno, el proceso de investigación consideró la indagación
por buenas prácticas conducentes a resultados en todos los indicadores de calidad con que
actualmente la Agencia de Calidad ordena a los establecimientos educativos en Chile.
5.2.3 Etapa 3: Identificación de buenas prácticas de jefes(as) DAEM
En esta etapa se contemplaron todas las actividades necesarias para alcanzar el objetivo de contar
con al menos 15 buenas prácticas de Jefes(as) DAEM electos durante el período 2012-2015 y han
logrado buenos resultados en al menos una variable de calidad educativa.
En esta etapa también se realizó una preidentificación de buenas prácticas de DEE, que servirá de
base para la etapa siguiente.
El plan de trabajo de esta etapa contempló las siguientes subetapas:
1. Identificación de iniciativas candidatas a ser buenas prácticas de Jefes/as DAEM
Los 30 casos seleccionados fueron contactados y visitados. Se aplicó una entrevista en profundidad
al Jefe/a DAEM y a las personas de su equipo que él estimara conveniente. Esta entrevista presenta
dos partes.
La primera parte de esta entrevista estuvo orientada a identificar las iniciativas candidatas a ser
buenas prácticas a nivel de DAEM, cubriendo los siguientes objetivos:
a. Verificar los buenos resultados que presenta la educación comunal en una o más de las
variables de análisis.
b. Identificar 1 o 2 prácticas que el Jefe/a DAEM identifique como la iniciativa central que ha
permitido que la comuna presente buenos resultados.
c. Completar la(s) ficha(s) correspondiente para esta(s) práctica(s).
d. Identificar 1 o 2 otras variables de los Estándares Indicativos de Desempeño y los
Indicadores de Desarrollo Social y Personal, en las que la comuna esté teniendo resultados
destacados a través de mediciones nacionales o locales.
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e. En caso de que se identifiquen estas variables, identificar la principal práctica asociada a
estos resultados.
f. Completar la ficha correspondiente a esta práctica por variable.
g. Recopilar la documentación (física o virtual) asociada a estas prácticas.
Por consiguiente, en cada una de estas 30 entrevistas, fue posible recopilar la información de entre
1 y 4 prácticas candidatas a ser posteriormente clasificadas como buena práctica, abarcando todos
los indicadores que dan cuenta de la calidad integral del proceso educativo.
Ilustración 2: Esquema del proceso de entrevista a los 30 jefes/as DAEM de las comunas seleccionadas
2. Preidentificación de iniciativas candidatas a buenas prácticas de DEE bajo una perspectiva
sistémica
Como se mencionó anteriormente, los buenos resultados de una comuna dependen de manera
conjunta de la gestión del Jefe/a DAEM y del liderazgo de la mayoría de los DEE en torno a una visión
común.
Por consiguiente, una vez identificadas las prácticas de los Jefes DAEM, se procedió a la segunda
parte de la entrevista orientada a identificar las 2 mejores iniciativas candidatas a buenas prácticas
entre el trabajo que realizan los DEE electos en la comuna. Los objetivos de esta parte de la
entrevista fueron los siguientes:
a. Verificar la nómina de DEE electos entre 2012-2014 vigentes en sus cargos.
b. Identificar a quienes tienen resultados destacados en las variables de interés.
c. Identificar los 2 casos en que de manera más nítida estos buenos resultados se deben a la
implementación sistemática de una práctica.
Por consiguiente, al finalizar esta entrevista, se registraron 63 posibles casos de buenas prácticas a
nivel de DEE.
3. Selección de buenas prácticas a nivel DAEM en 15 comunas
A continuación, se analizó la información de las fichas recopiladas a nivel de DAEM, seleccionando
las 15 comunas que presentaron al menos 1 caso que cumple con los criterios para ser catalogada
como una buena práctica (criterios explicitados en el punto 2 de esta sección).
Buenos resultados en base a información
nacional comparable
Variables de selección:Buenos resultados en otros indicadores de
calidad
- Aprendizajes
- Asistencia
- Matrícula
Práctica 1 Práctica 3
Práctica 2 Práctica 4
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4. Verificación de buenas prácticas a nivel de DAEM con el SEREMI correspondiente
Una vez identificadas las buenas prácticas, se valida este proceso con el SEREMI correspondiente,
con el fin de asegurar que no existen elementos objetivos que aconsejen no validar públicamente
la práctica.
5.2.4 Etapa 4: Identificación de buenas prácticas a nivel de DEE
Finalmente, la cuarta etapa consideró todas las acciones necesarias para identificar al menos 15
buenas prácticas a nivel de Directores de establecimientos educativos electos.
Esta etapa consideró las siguientes subetapas:
1. Identificación de iniciativas candidatas a buenas prácticas a nivel de DEE
En cada una de las 15 comunas base seleccionada por buenas prácticas a nivel de DAEM, se procedió
a visitar y entrevistar al DEE de cada uno de los 2 casos identificados con el DAEM. La entrevista
contempló los siguientes objetivos:
a. Verificar los buenos resultados que presenta el establecimiento en una o más de las
variables de análisis.
b. Identificar la iniciativa central que ha permitido que el establecimiento presente buenos
resultados.
c. Completar la(s) ficha(s) correspondiente(s) para esta(s) práctica(s).
d. Identificar 1 o 2 otras variables de los Estándares Indicativos de Desempeño y los
Indicadores de Desarrollo Social y Personal, en las que el establecimiento esté teniendo
resultados destacados a través de mediciones nacionales o locales.
e. En caso de que se identifiquen estas variables, identificar la principal práctica asociada a
estos resultados.
f. Completar la ficha correspondiente a esta práctica por variable.
g. Recopilar la documentación (física o virtual) asociada a estas prácticas.
Al finalizar esta etapa, se recopilaron 58 iniciativas candidatas a ser catalogadas como buenas
prácticas a nivel de DEE.
2. Selección de buenas prácticas a nivel de DEE
Se analizó la información de los casos de iniciativas realizadas por DEE y se identificaron los casos
de buenas prácticas de acuerdo a los criterios establecidos para el presente estudio.
Se enfatizó la identificación de un trabajo sistémico entre el DAEM y los DEE.
3. Elaboración del Informe Final y Resumen Ejecutivo
Los productos centrales del estudio son las fichas de buenas prácticas de los Jefes(as) DAEM y DEE
electos en el marco de la Ley 20.501. Todo el proceso para identificar y sistematizar estas prácticas,
así como los aprendizajes que pueden desprenderse de estas prácticas, forman parte del presente
Informe Final.
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6. ANTECEDENTES BIBLIOGRÁFICOS
Los antecedentes revisados con el fin de contar con conocimiento, fundamentos y distinciones que
permitan generar un marco metodológico para el diseño del estudio, se presentaron en el Informe
1C.
La revisión de referentes bibliográficos y de estudios previos realizados por el Servicio Civil en
relación con la implementación de los procesos de selección en el marco de la Ley N° 20.501, se
organizó en torno a los siguientes ejes:
1. Liderazgo en educación
2. La selección de líderes educativos en Chile: Ley N° 20.501 y la normativa del sector
3. Qué se sabe sobre la implementación de la Ley N° 20.501: evaluaciones y recomendaciones
a. Caracterización de Directores/as electos por el Sistema de Selección establecido por
la Ley N° 20.501 (Centro de Políticas Públicas PUC).
b. Evaluación de la implementación del sistema de selección de Jefes/as DAEM en el
marco de la ley N° 20.501: la percepción de los actores involucrados (Grupo
Educativo).
4. Sobre la identificación de buenas prácticas
5. Identificación de buenas prácticas de liderazgo educativo en Chile
A continuación se presentan los principales lineamientos de los referentes revisados en la primera
etapa del estudio.
6.1 Liderazgo en educación
Para fines del presente estudio, resulta relevante revisar la bibliografía referente al liderazgo
educativo en dos niveles: los directores de establecimiento educativos y los directivos de nivel
intermedio, que en el caso de Chile corresponderían a los Jefes DAEM de la educación municipal.
Este tema ha sido ampliamente estudiado en distintos países que buscan avanzar en la selección y
formación de las personas que son responsables por los aprendizajes y la formación integral de los
estudiantes.
El Servicio Civil ha desarrollado una agenda de investigación en los últimos años con el fin de ampliar
el conocimiento sobre la importancia del liderazgo en educación y avanzar en el mejoramiento
continuo de los procesos de selección que realiza en el marco de la Ley N° 20.501. Los tres estudios
realizados a la fecha, consideran una revisión de los principales antecedentes disponibles para la
discusión sobre el rol y la importancia del liderazgo en educación.
A continuación se presentan los principales elementos de la revisión bibliográfica y el marco
conceptual de cada uno de ellos.
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6.2 La selección de líderes educativos en Chile: Ley N°20.501 y la normativa del sector
El marco normativo para el liderazgo escolar actualmente contempla los siguientes componentes:
• La Ley N° 20.501, para la selección de Jefes DAEM y Directores de Establecimientos
Educativos
• Principales orientaciones vigentes para los líderes educativos en el sistema escolar chileno
o Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar
o Estándares Indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educacionales y
sus sostenedores
o Plan de Mejoramiento Educativo (PME)
o El marco de la política local
Todos estos instrumentos se presentan con mayor detalle en el Informe 1C. A continuación se
presentan sus lineamientos principales.
6.2.1 Ley N° 20.501
El 26 de febrero de 2011 se publicó en el Diario Oficial la ley Nº 20.501 de Calidad y Equidad de la
Educación, que concentra un conjunto de iniciativas relacionadas con el fortalecimiento de las
políticas de recursos humanos en educación. Esta ley considera un nuevo plan de retiro docente,
nuevo proceso de selección, atribuciones y mejores sueldos para los directores de establecimientos
municipales (tanto dependientes de DAEM como de Corporaciones), aumento de remuneraciones
para buenos profesores, perfeccionamiento de causales de despido a docentes, nuevos programas
de indemnizaciones y bonos para docentes jubilados y se define que la selección Jefe/a DAEM pasa
a ser un cargo convocado por el Servicio Civil, si bien no es adscrito a la Alta Dirección Pública (ADP).
La ley contempla recursos específicos y vía subvención escolar para financiar estas iniciativas1.
Esta normativa busca optimizar la gestión y administración de la educación municipal en su conjunto
y pone especial énfasis en el fortalecimiento y mejoramiento del desempeño del nivel directivo. Con
este propósito, se instauró un nuevo sistema de selección, nuevas responsabilidades, atribuciones
e incentivos tanto para los directores de establecimientos educacionales municipales como para los
jefes de Departamentos de Administración de Educación Municipal2.
La ley estableció que para reclutar a estos directivos se realicen concursos públicos, con la
participación directa e indirecta de la Alta Dirección Pública (ADP), según el tipo de cargo.
En el caso de los Directores de Establecimientos Educacionales Municipalizados, la ley dispuso la
intervención indirecta de la ADP, que se traduce en el nombramiento de un representante del
Consejo de Alta Dirección Pública en dichos procesos concursales. El universo total de estos
concursos a nivel nacional es de aproximadamente 3.900 cargos.
1 Ley 20.501, Biblioteca del Congreso Nacional. 2 http://www.serviciocivil.gob.cl/educacion-inicio.
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Respecto a los concursos para proveer los cargos de los jefes de Departamentos de Administración
de Educación Municipal (DAEM), se estableció que éstos se regirán por un procedimiento análogo
al utilizado en un concurso ADP de segundo nivel jerárquico. Así, luego de las diversas etapas del
proceso, la Comisión Calificadora debe proponer al sostenedor una nómina de 3 candidatos/as
idóneos para el nombramiento. En el caso de los concursos para jefes DAEM de municipios con
menos de 1.200 alumnos se establece la participación indirecta de la ADP, con un procedimiento
similar al de los concursos de Directores de Establecimientos Educacionales Municipalizados.
Principios que rigen los procesos
Los procesos de selección de líderes educativos en el marco de la Ley N° 20.501 se rigen por los
valores del sistema de ADP:
• Profesionalización
• Mérito
• Idoneidad
• No discriminación
• Transparencia del proceso
• Probidad
• Legalidad
6.2.1.1 Selección de Jefes DAEM de comunas con más de 1.200 estudiantes3
Los jefes de los Departamentos de Administración de Educación Municipal son nombrados mediante
un concurso público, los cuales son nombrados por el sostenedor entre cualquiera de quienes
integren la nómina propuesta por el Sistema de Alta Dirección Pública mediante un procedimiento
análogo al establecido para el nombramiento de Altos Directivos Públicos de segundo nivel
jerárquico. La administración de este proceso corresponderá y será de cargo del Consejo de Alta
Dirección Pública.
Para estos efectos se constituirá una comisión calificadora que estará integrada por:
• El sostenedor o su representante
• Un miembro del Consejo de Alta Dirección Pública, creado en la Ley Nº 19.882, o un
representante de este Consejo elegido de una lista de profesionales aprobada por el propio
Consejo
• Un director de establecimiento educacional municipal de la respectiva comuna que haya
sido electo por el sistema establecido en la Ley Nº 20.501, el cual será elegido por sorteo.
En caso de no existir directores que cumplan con estas características, el sorteo se realizará
entre los directores de todos los establecimientos municipales de la comuna.
3 Artículo 34 D, Ley Nº 20.501
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Descripción de las etapas del proceso de selección de jefes DAEM
De manera general, los procesos de reclutamiento y selección de altos directivos públicos constan
de 4 etapas: (a) Inicio del proceso, (b) Evaluación general, (c) Entrevistas finales y (d)
Nombramiento4. El proceso de selección de jefes DAEM considera además una etapa previa de
Planificación. Todas estas etapas se presentan en la tabla siguiente y se describen a continuación:
Comisión Calificadora (Comités de selección) y representantes del CADP para selección de Jefes
DAEM
Para cargos del segundo nivel jerárquico, la ADP contempla la conformación de un comité de
selección donde participa un representante del Consejo, un representante del Jefe de Servicio
respectivo y un representante del Ministerio del ramo. El representante del CADP se nombra a
partir de una lista de profesionales expertos de reconocidas capacidades en las áreas de gestión de
personas y/o políticas públicas, que según lo establecido en la Ley N°19.882 es confeccionada por
el Consejo de Alta Dirección Pública. Actualmente, existe un conjunto de 43 profesionales expertos
que cumplen esta función.
En el caso de los concursos de jefes DAEM, se establecen comisiones calificadoras que están
compuestas de la siguiente manera:
• El Alcalde o su representante
• Un director de establecimiento de la comuna seleccionado por sorteo entre aquellos que
hayan sido nombrados por la Ley N° 20.501.
• Un profesional experto representante del CADP
Se alienta a que sea un representante del Alcalde el que forme parte de la Comisión Calificadora,
con el fin de evitar que el Alcalde cumpla el doble rol de participar en la selección y luego, al final
del proceso elegir y nombrar al futuro Jefe/a DAEM. La representación del Alcalde para estos fines
la suele asumir el administrador municipal, el jefe jurídico o el jefe de administración y finanzas del
municipio.
Tabla 1: Competencias para el cargo de Jefe/a DAEM
4 http://www.serviciocivil.gob.cl/.
Descripción Ponderador
C1. PASIÓN POR LA EDUCACION
Demuestra real interés por contribuir desde su ámbito de acción al mejoramiento de
la calidad y equidad de la educación de la comuna y al logro de objetivos que
favorezcan el bienestar de la comunidad educativa en su totalidad.
%
C2. VISIÓN ESTRATÉGICA
Capacidad para detectar y comprender información de señales, tendencias y
características sociales, económicas y de política pública del entorno local, regional y
nacional, adecuando y flexibilizando los programas y planes educativos comunales y la
gestión del DAEM según las variables detectadas.
%
17
Fuente: Formato perfil Jefe/a DAEM, 2015.
Funciones estratégicas
Al Jefe/a del DAEM de XXXX, le corresponderá desempeñar las siguientes funciones:
1. Asesorar al Alcalde y Concejo Municipal en la formulación del proyecto educativo comunal
y en otras materias relacionadas con la educación.
2. Liderar la planificación, organización, y evaluación del proyecto educativo comunal en cada
uno de los establecimientos bajo su responsabilidad.
3. Gestionar eficientemente los recursos físicos y financieros disponibles, con el propósito de
potenciar los resultados de los establecimientos educacionales municipales, favoreciendo
el trabajo en equipo.
4. Gestionar (planificar, dar seguimiento, dirigir y evaluar) el desempeño de los Directores de
los establecimientos educacionales municipales y de los demás integrantes de su equipo de
trabajo.
5. Representar al municipio, en materias educacionales, ante la comunidad en instancias tanto
públicas como privadas y resolver los requerimientos y necesidades de la comunidad escolar
que se encuentren dentro de su ámbito de responsabilidad.
6. Establecer relaciones y generar alianzas con autoridades superiores, organismos públicos y
privados, otras comunas y actores claves de su entorno para facilitar el logro de los objetivos
y metas del proyecto educativo.
7. Velar por el cumplimiento de las normativas vigentes en cada uno de los establecimientos
educativos bajo su responsabilidad.
C3. PLANIFICACIÓN – ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS
Definir las metas y prioridades que resultan de las políticas educacionales municipales
y convenir plazos, acciones y recursos necesarios para alcanzarlas. Incluye la capacidad
para gestionar personas, recursos financieros, de infraestructura, equipamiento de su
área y de los establecimientos educacionales y para contar con mecanismos de
seguimiento, tratamiento y verificación de información relevante
%
C4. RELACIÓN CON EL ENTORNO Y REDES
Capacidad para comprometer e influenciar a autoridades, directivos, docentes y no
docentes, en torno a la visión y proyecto educativo comunal; generando y
manteniendo redes de colaboración y alianza con instituciones públicas y privadas para
fundar acuerdos de mutua cooperación.
%
C5. LIDERAZGO
Capacidad para involucrar y comprometer a su equipo en el establecimiento de metas
y objetivos, evaluando y retroalimentando el desempeño, generando acciones de
mejora, con el fin de alcanzar los resultados del proyecto educativo comunal.
%
C6. CONOCIMIENTOS TÉCNICOS
Contar con conocimientos en el ámbito educacional escolar y experiencia en gestión
de procesos, administración y finanzas. Deseable poseer al menos 2 años de
experiencia en cargos de dirección y/o jefatura.
%
18
El perfil contempla adicionalmente ámbitos de desafíos del cargo y un conjunto de lineamientos
generales propuestos para ser incluidos en el convenio de desempeño. El formato de perfil presenta
un conjunto de 4 ámbitos de desafío y de lineamientos asociados a los desafíos, a modo de ejemplo.
En base a esta guía, los perfiles pueden incluir estos u otros ámbitos de desafíos y sus respectivos
lineamientos para el convenio de desempeño, según se defina para cada caso.
Convenio Desempeño Jefes DAEM
Un elemento central en el proceso de selección de directivos es el convenio de desempeño. Se trata
de un documento que cumple con la doble función de orientar y evaluar el desempeño de los altos
directivos y ha sido definido como un instrumento de gestión que guía al alto directivo en el
cumplimiento de los desafíos que le exige su cargo y fija compromisos por los cuales será evaluado
al término de su periodo de desempeño5.
Este instrumento debe ser producto de un diálogo estratégico entre el superior jerárquico y el alto
directivo nombrado, cuyo contenido deberá reflejar las prioridades fijadas por la autoridad
respectiva y el aporte clave que el directivo hará a la institución, debiéndola conducir a un estadio
de mayor calidad, eficacia y eficiencia. El convenio contiene los objetivos de gestión y metas a
alcanzar por el alto directivo público durante el ejercicio de su cargo, con el fin de que el servicio en
que se desempeña logre una posición de mayor calidad, eficacia y eficiencia en el cumplimiento de
sus funciones, para beneficio de sus clientes, beneficiarios y/o usuarios, de acuerdo a lo que
establece la Ley Nº 19.882.
Los objetivos que el convenio de desempeño fije para el alto directivo público, deben ser coherentes
con las definiciones estratégicas institucionales, sus sistemas de planificación y control de gestión,
presupuestos, programas de mejoramiento de la gestión y convenios de desempeño colectivo, entre
otros, pudiendo incorporarse como tales aquellas metas comprometidas con otros actores
gubernamentales relevantes, tales como, la Dirección de Presupuestos y/o la Secretaría General de
la Presidencia.
La operación regular de la Dirección Nacional del Servicio Civil para los cargos adscritos a la ADP,
considera la provisión de asesoría técnica para la elaboración, suscripción, y evaluación de los
convenios de desempeño. En el caso de los Jefes DAEM, la DNSC sólo presta asesoría para la
elaboración de los convenios de desempeño. La suscripción y evaluación de estos documentos son
de responsabilidad exclusiva del municipio correspondiente.
En el caso de los procesos de selección de jefes DAEM, los convenios de desempeño forman parte
de los documentos de la convocatoria y son publicados juntos como anexos del perfil del cargo.
5 http://www.serviciocivil.gob.cl/convenios-inicio
19
6.2.1.2 Selección de Jefes DAEM para comunas con menos de 1.200 estudiantes6
En aquellas comunas que tengan menos de 1.200 alumnos matriculados en establecimientos
educacionales, los concursos para Jefe del Departamento de Administración de Educación Municipal
serán convocados y administrados por las municipalidades.
Esta selección de Jefes DAEM deberá someterse al procedimiento establecido para la selección de
directores de establecimientos educacionales, con excepción de la integración de la composición de
la comisión calificadora. En estos casos, se compone una comisión formada por:
• El sostenedor o su representante
• Un miembro del Consejo de Alta Dirección Pública creado en la ley Nº 19.882, o un
representante de este Consejo elegido de una lista de profesionales aprobada por éste
• Un director de establecimiento educacional municipal de la respectiva comuna que haya
sido designado por l sistema establecido en la ley Nº 20.501, el cual será elegido por sorteo.
En caso de no existir directores que cumplan con estas características, el sorteo se realizará
entre los directores de todos los establecimientos municipales de la comuna.
6.2.1.3 Regulación de la selección de directores de establecimientos educativos (DEE)
La misión y objetivos de los jefes DAEM están directamente relacionados con el desempeño que
logren los directores de los establecimientos educativos de la comuna, los que a su vez, están siendo
seleccionados bajo el marco establecido por la Ley N° 20.501.
Proceso de selección de Directores de Establecimientos Educativos
El siguiente esquema da cuenta de la forma en la que se estructura el proceso de selección de
Directores de Establecimientos Educacionales, de acuerdo a lo establecido en la ley Nº 20.501:
Resuelto el proceso de selección, sea por decisión de nombramiento o desierto, el representante
del Consejo de Alta Dirección Pública ingresa al sistema Gesdem de Dirección Nacional del Servicio
Civil el nombramiento del candidato seleccionado.
El director designado debe firmar con el respectivo sostenedor, un convenio de desempeño de
acuerdo a lo dispuesto en el artículo 33 del Decreto con Fuerza de Ley Nº1 del Ministerio de
Educación.
6 Artículo 34 J, Ley Nº 20.501
20
Convenio de desempeño Directores Establecimientos Educativos
Cada director de establecimiento educativo municipal también se compromete con un convenio de
desempeño, de acuerdo al esquema siguiente.
Tabla 2: Formato Convenio de Desempeño Director Establecimiento Educativo: objetivos e indicadores
Objetivos:
En los objetivos se
tiene que escribir la
situación futura.
Indicadores:
Se recomienda que los indicadores sean observables y medibles,
simples, breves, válidos y confiables, además, de no difícil
obtención.
1. Mejorar los resultados
de aprendizaje en las
evaluaciones de
rendimiento
Puntaje promedio SIMCE, mínimo esperado por año (se recomienda utilizar
indicadores para los diferentes niveles que rinden la prueba. A saber: 4°, 8°
y II° Medio.)
Porcentaje de alumnos con calificación SIMCE nivel inicial por año (para
diferentes niveles)
Puntaje promedio PSU Matemáticas y Lenguaje y Comunicación (mínimo
esperado anualmente) para egresados al año t
Porcentaje de alumnos elegibles a becas según puntaje PSU
Puntaje promedio en pruebas de nivel, propias del establecimiento
Tasa de ingreso a la educación superior y al mundo laboral
2. Mejorar los resultados
de aprendizaje de
acuerdo a la
institucionalidad
vigente.
Ingreso del establecimiento al SNED (Sistema Nacional de Evaluación de
Desempeño de los establecimientos subvencionados y de administración
delegada).
Clasificación SEP del establecimiento
Realización y logro del Proyecto educativo institucional (PEI) del
establecimiento 3. Mejorar el porcentaje
de asistencia y matrícula
del establecimiento.
Matrícula del año t
Deserción escolar del año t
Asistencia promedio de los estudiantes al año t
4. Mejorar la gestión de
recursos del
establecimiento.
Porcentaje de ejecución recursos SEP
Costos administrativos por alumno
5. Mejorar la gestión
pedagógica del
establecimiento
Razón entre número de alumnos y número de profesores
Razón entre número de alumnos y número de asistentes de la educación
Porcentajes de docentes evaluados
Desempeño docente (se sugiere replicar indicador para destacados)
21
Porcentaje de docentes con desempeño básico e insatisfactorio en Plan de
Superación
Capacitación y perfeccionamiento de los docentes
Docentes destacados con Asignación
Porcentaje de asistencia docentes al año
Porcentaje de docentes con planificación de clases mensual
6. Incentivar la
participación de la
comunidad escolar en el
establecimiento
educacional.
Cantidad de actividades extra-programáticas y de formación
Asistencia a reuniones de padres y apoderados
7. Mantener un clima de
respeto y buena
convivencia escolar en el
establecimiento.
Convivencia escolar: Bullying (Maltrato escolar)
Fuente: Planilla Formato Convenio Desempeño Director Establecimiento Educativo 2012.
En el caso de los directores de establecimientos educativos, el sostenedor puede escoger entre
distintas bases para definir el perfil del cargo. La mayor parte de los convenios de desempeño de
los nuevos directores se estructuran en base a los siete ámbitos antes presentados, sin embargo
estos ámbitos constituyen una propuesta que el sostenedor puede adaptar.
6.2.2 Principales orientaciones vigentes para los líderes educativos en el sistema escolar
chileno
6.2.2.1 Marco para la Buena Dirección y el Liderazgo Escolar
Tiene como objetivo definir las prácticas, competencias y conocimientos para el desarrollo del
liderazgo escolar en el país, independiente de la función directiva específica que los líderes escolares
ocupen y no remitiendo exclusivamente al director/a del establecimiento, sino al conjunto de
docentes que ejercen roles de liderazgo en las escuelas.
Es por esto que se ha creado un modelo integral que agrupa las prácticas de buena dirección y
liderazgo escolar en cinco dimensiones, y los recursos personales de los líderes en tres ámbitos.
Las cinco dimensiones de prácticas de liderazgo para una buena dirección son:
a. Construyendo e implementando una visión estratégica compartida: los directivos
lideran la construcción o actualización de una visión estratégica sobre el
establecimiento y sus objetivos.
b. Desarrollando las capacidades profesionales: los equipos directivos trabajan
permanentemente para comprender, mejorar y potenciar las capacidades, las
habilidades personales y la motivación.
22
c. Liderando los procesos de enseñanza y aprendizaje: los equipos directivos guían,
dirigen y gestionan eficazmente los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus
establecimientos educacionales.
d. Gestionando la convivencia y la participación de la comunidad escolar: los equipos
directivos promueven activamente una convivencia escolar y un clima basado en
relaciones de confianza, para lo cual impulsan interacciones positivas que aseguren
la aceptación de los otros, independiente de sus características socio-culturales.
e. Desarrollando y gestionando el establecimiento escolar: los equipos directivos
requieren desarrollar una gestión eficiente y transformar su establecimiento en una
organización efectiva, que facilite la concreción de su proyecto educativo y el logro
de las metas institucionales.
En cuanto a los recursos personales, estos son posibles de aprender y desarrollar en el tiempo, y
para ello se requiere disposición a la mejora, dedicación, interés, estudio y resolución.
6.2.2.2 Estándares indicativos de Desempeño para los Establecimientos Educacionales y sus
Sostenedores
Los Estándares Indicativos de Desempeño son un conjunto de referentes que constituyen un marco
orientador para la evaluación de los procesos de gestión educacional de los establecimientos y sus
sostenedores. Estos se inscriben dentro de los requerimientos estipulados por el Sistema Nacional
de Aseguramiento de la Calidad de la Educación.
La Agencia de Calidad es la encargada de evaluar estos estándares mediante la Evaluación Indicativa
de Desempeño a los establecimientos y sus sostenedores. Esta evaluación considera, además de los
Estándares Indicativos, el contexto del establecimiento, sus resultados educativos y el grado de
cumplimiento de los Estándares de Aprendizaje y de los Otros Indicadores de Calidad, y toma como
antecedente el Proyecto Educativo Institucional y los resultados de la autoevaluación del
establecimiento.
23
Ilustración 3: Estándares Indicativos
Fuente: MINEDUC 2014
Los Estándares Indicativos de Desempeño contribuyen a mejorar la calidad de la educación, en tanto
ayudan a instalar buenas prácticas de gestión y constituyen un modelo de trabajo. Este modelo
entrega orientaciones y lineamientos para la realización de la autoevaluación, la conducción de la
evaluación externa, la entrega de recomendaciones de mejora, la implementación del apoyo
externo y la elaboración del plan de mejoramiento.
El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, con los Estándares Indicativos de
Desempeño y su evaluación, impulsa un modelo de mejoramiento continuo que incide en el
desarrollo de los procesos de gestión de los establecimientos y, por consiguiente, en la calidad de la
educación que estos imparten.
Liderazgo
Los estándares indicativos de desempeño están planteados en términos de los procesos de cada
establecimiento educativo, los que a nivel agregado conforman el ámbito de responsabilidad de los
jefes DAEM, los directores de educación de las Corporaciones municipales y los sostenedores, en
general. La dimensión Liderazgo comprende las funciones de diseño, articulación, conducción y
planificación institucional, a cargo del sostenedor y el equipo directivo, dirigidas a asegurar el
funcionamiento organizado y sinérgico del establecimiento.
La investigación indica que, después de la enseñanza en el aula, el liderazgo es el factor de la escuela
que más impacta en el aprendizaje de los estudiantes, de manera que es una de las principales
variables que afectan la calidad de la educación impartida por un establecimiento. Para que esta
influencia sea positiva, es necesario que el sostenedor defina y acuerde con el equipo directivo la
24
forma en que se organizará el establecimiento, lo que hace posible una gestión institucional
coordinada y eficaz. A su vez, el director debe propiciar que los distintos actores educativos -incluido
él- se identifiquen con la orientación y objetivos del establecimiento y trabajen conjuntamente en
función de estos lineamientos, para lo cual es necesario que ejerza un rol activo en la conducción,
articulación, apoyo y estímulo de la comunidad educativa. La traducción de la orientación y objetivos
del establecimiento en acciones concretas requiere que estos se encuentren claramente definidos
y sean compartidos, por lo que un liderazgo efectivo implica también llevar a cabo procesos de
planificación institucional sobre la base de datos actualizados, con participación de los diferentes
estamentos. Considerando lo anterior, la dimensión Liderazgo se organiza en las subdimensiones
Liderazgo del sostenedor, Liderazgo del director, y Planificación y gestión de resultados.
Liderazgo del sostenedor
La subdimensión Liderazgo del sostenedor define al sostenedor como el responsable último de los
resultados y de la viabilidad del establecimiento. Los estándares determinan la importancia de que
el sostenedor diseñe los procedimientos generales para asegurar el buen funcionamiento del
establecimiento, y a la vez señalan la necesidad de que delimite su rol respecto del equipo directivo
del establecimiento, dado que existen diversas formas válidas de organizar el trabajo entre ambos,
pero se requieren funciones y responsabilidades claramente definidas para trabajar de manera
efectiva. El liderazgo del sostenedor comprende 6 estándares.
Tabla 3: Estándares de liderazgo del sostenedor desde la perspectiva de cada establecimiento educativo
1.1 El sostenedor se responsabiliza del logro de los Estándares de Aprendizaje y de los Otros Indicadores de
Calidad, así como del cumplimiento del Proyecto Educativo Institucional y de la normativa vigente.
1.2 El sostenedor se responsabiliza por la elaboración del Proyecto Educativo Institucional, del plan de
mejoramiento y del presupuesto anual.
1.3 El sostenedor define las funciones de apoyo que asumirá centralizadamente y los recursos financieros
que delegará al establecimiento, y cumple con sus compromisos.
1.4 El sostenedor comunica altas expectativas al director, establece sus atribuciones, define las metas que
este debe cumplir y evalúa su desempeño.
1.5 El sostenedor introduce los cambios estructurales necesarios para asegurar la viabilidad y buen
funcionamiento del establecimiento.
1.6 El sostenedor genera canales fluidos de comunicación con el director y con la comunidad educativa.
Fuente: Estándares Indicativos de Desempeño para Establecimientos Educativos y Sostenedores (2014).
25
6.2.2.3 Plan de Mejoramiento Educativo, Orientaciones Técnicas para Sostenedores y Directivos
Escolares, Nuevo enfoque a 4 años
En la línea de asegurar una educación de calidad para todos y todas, el Ministerio de Educación ha
perfeccionado la visión de los Planes de Mejoramiento Educativo (PME) planteando un nuevo
enfoque de trabajo a 4 años7. Desde su inicio, los PME se basan en el Modelo de Calidad de la
Gestión Escolar, que es una estructura que, según la experiencia educativa acumulada nacional e
internacional, tiene como principio orientador la mejora continua por medio de la definición de
procesos que se vinculan e inciden de múltiples formas en los resultados de aprendizaje de los y las
estudiantes.
Ilustración 4: Áreas de Proceso y Resultados que componen el PME
Fuente: MINEDUC, 2016
La tabla siguiente presenta la relación que existe entre los Resultados de la Evaluación indicativa de
desempeño que realiza la Agencia de Calidad, y las Dimensiones de metas y resultados propuestos
para los PME por parte del Ministerio de Educación. Este conjunto de indicadores constituye el
marco de resultados esperados de la gestión de los líderes escolares.
7 Plan de Mejoramiento Educativo, Orientaciones Técnicas para Sostenedores y Directivos Escolares, Nuevo enfoque a 4 años, Ministerio de Educación, 2015.
26
6.3 Qué se sabe sobre la implementación de la Ley N° 20.501: evaluaciones y recomendaciones
6.3.1 Caracterización de Directores/as electos por el Sistema de Selección establecido
por la Ley N° 20.501: Liderazgo directivo (PUC, 2015)
Las secciones siguientes corresponden a extractos literales del Informe Final presentado por la
Pontificia Universidad Católica de Chile y disponible en el sitio web del Servicio Civil.
El efecto del liderazgo directivo sobre los resultados escolares
El liderazgo directivo se ha posicionado como una de las variables más importantes en la generación
de mejoramiento, cambio y desarrollo escolar, de acuerdo a una serie de investigaciones y
constataciones empíricas desarrolladas durante el último tiempo, tanto a nivel internacional como
nacional. En reiteradas ocasiones investigadores y evaluadores de las políticas públicas y de los
sistemas educativos a nivel general, se han preguntado por qué ciertas escuelas tienen mejores
resultados que otras aun cuando se desenvuelven en condiciones socioeconómicas, políticas,
culturales, etc., similares. De estas preguntas e inquietudes se generan una serie de teorías y
conceptualizaciones sobre la importancia de la escuela (sus dinámicas, prácticas y actores) en el
desarrollo del aprendizaje de los niños, que intentan explicar el hecho de que algunas escuelas
logran buenos resultados y otras no. Así nace el concepto de “escuela efectiva”.
Las escuelas efectivas están definidas como aquellas que logran promover el desarrollo integral de
todos los estudiantes más allá de lo que sería previsible, teniendo en cuenta los rendimientos
iniciales de los niños en su escuela y todas las variables sociales, económicas y culturales de sus
familias (Murillo, 2007). Dichas teorías utilizan un modelo basado en el “Informe Coleman” del año
1966, el cual se volvió fundacional en la investigación sobre escuelas y su efectividad. Este informe
logró establecer un modelo explicativo de los resultados académicos de los estudiantes tomando
como variable dependiente los resultados académicos estandarizados y como variables
independientes dos tipos de factores; los endógenos, que son aquellos factores que están bajo el
control del establecimiento, y los exógenos, que son aquellos que no están bajo el control del
establecimiento (Coleman, 1966).
A pesar de que los primeros resultados que ilustraba este informe mostraban una baja influencia de
los factores endógenos en los resultados estandarizados, futuras investigaciones demuestran que
estos lograban explicar una significativa parte de las diferencias de efectividad entre escuelas
(Edmonds, 1979; Rutter et. al. 1979). Una de estas investigaciones demuestra que escuelas ubicadas
en ambientes igualmente desfavorecidos, obtenían resultados muy diversos y disímiles (Weber,
1971). Este estudio da origen a una nueva forma de realizar investigaciones sobre las escuelas y sus
resultados, poniendo el foco en el funcionamiento interno de los establecimientos y luego en su
relación con el entorno (Murillo, 2007).
El liderazgo pedagógico ha demostrado ser de los factores endógenos más importante (Heck et al.
1990; Heck et all, 2009: Sterrs, 1995; Goldrgin et al. 1994 Hallinguer et al., 1996; Leithwood, et al
2004; Marfán et al, 2012).
27
Leithwood et al (2008) estima que los factores intraescuelas pueden explicar entre un 12% y un 20%
de la varianza de los aprendizajes y que de dicho porcentaje, un 25% corresponde a la acción directa
de los directores, siendo el segundo factor intraescuela que más influye sobre los resultados
académicos luego de la acción directa de los docentes sobre los estudiantes. Además, de todas las
escuelas que estudian en la investigación, no existía una sola que no mostrara mejora en los
resultados sobre lo esperado sin un liderazgo efectivo que permita sostener todo este proceso.
Sin embargo, no ha sido fácil cuantificar el efecto del liderazgo directivo sobre los resultados en la
escuela. Esto se debe a que la acción de los directores sobre el mejoramiento de una institución se
debe también entender como una influencia indirecta, dado que la acción opera principalmente
sobre el efecto que tiene el director en el trabajo que realizan los docentes de la escuela (Marfán
et. al. 2012, Leithwood, 2006). Por ejemplo, de cinco factores detectados como clave para el
desarrollo de una escuela; liderazgo como motor de cambio, relación con la comunidad, capacidad
profesional de los docentes, clima centrado en el aprendizaje y constante foco en la instrucción, el
liderazgo también actúa indirectamente en la mejora escolar a través de los otros cuatro factores
en el desarrollo de la escuela, ya que influye sobre ellos (Bryk et al, 2010).
En el caso de la literatura nacional, el estudio del impacto del liderazgo directivo sobre el resultado
académico de los alumnos, se ha centrado principalmente en el estudio de casos efectivos. Sin
embargo, en el último tiempo, ha aumentado el número de trabajos que busca medir
cuantitativamente el impacto del director sobre el rendimiento de los alumnos. Tres trabajos de
casos efectivos permiten concluir que el director y la forma en que éste desarrolla su labor, son
fundamentales al momento de mejorar la calidad de la educación en escuelas en situación de
pobreza y vulnerabilidad (Carlson, 2000; Bellei, Bravo et al., 2007).
En relación a los estudios cuantitativos, hay investigación que permite concluir que el mejor
desempeño de estos colegios se explica por factores inherentes al establecimiento y a su equipo
directivo (Henríquez, 2009: Bravo et al, 2008). Por último, se debe mencionar que cuando las
escuelas se encuentran en situaciones más complejas y en circunstancias más difíciles o de
desventajas, pareciera que el liderazgo directivo es aún más relevante y necesario (Bolivar, 2009).
Tipos de liderazgo en el contexto escolar
La literatura se ha referido a las diferentes formas de liderazgo utilizando adjetivos como
instruccional, participativo, democrático, transformacional, distribuido, moral y estratégico, entre
otros (Leithwood et al. 2004). A continuación se presentan tres tipos de liderazgo; liderazgo
transformacional, liderazgo instruccional y liderazgo distribuido, que corresponden a los modelos
que han dominado la literatura internacional.
El liderazgo transformacional se centra en la capacidad del director para movilizar a los agentes que
trabajan en una institución hacia una meta común. Un líder transformacional es aquel que motiva a
sus seguidores a conseguir ciertos aspectos de la institución. (Burns, 1978). Es decir, el liderazgo
transformacional pone énfasis en los comportamientos y las prácticas orientadas a crear y
determinar visiones y metas para la escuela, las cuales pueden observarse, medirse e incluso
compararse objetivamente. Algunas de estas son; la estimulación intelectual, el apoyo individual,
28
modelar valores y prácticas profesionales, demostrar expectativas de alto desempeño y desarrollar
estructuras para fomentar la participación en las decisiones escolares (Leithwood, et al. 1999).
Por su parte, el liderazgo instruccional se centra en las funciones que se encuentran directamente
relacionadas con el aprendizaje y la enseñanza (Murphy, 1988). Tiene como finalidad poner la
atención en el trabajo que los profesores realizan, por lo tanto, es el director quien retroalimenta
sus estrategias de enseñanza, se preocupa del desarrollo profesional de estos, evita su distracción,
entre otras (Robinson, et. al. 2009).
Estos dos tipos de liderazgos escolar suelen verse entremezclados y se entienden de manera
dinámica, pues el liderazgo con foco pedagógico también se vuelve transformador, en cuanto el
director no se puede limitar a trabajar solo con las metas existentes, sino que también las altera
para provocar los cambios necesarios en las prácticas docentes y en la institución en general
(Bolívar, 2009).
En relación a la pregunta de si es el director el único agente clave para ejercer dicho rol dentro de
la institución o si es un atributo que puede “compartirse” dentro de una institución, nace el
concepto de liderazgo distribuido. Este liderazgo corresponde a la forma de liderar una institución
desconcentrando las funciones que ejerce un líder. El agente puede compartir con múltiples actores
las funciones y roles dentro del establecimiento, lo que de acuerdo a cierta literatura internacional
permitiría a las escuelas beneficiarse de las capacidades de un mayor número de actores
(Leithwood, et. al., 2006). Con el concepto de liderazgo distribuido se intenta poner el foco en la
interacción de los líderes, más que en lo que hacen o en quienes son. Se pretende dejar atrás la
visión del líder que dirige para que otros lo sigan, pensando más bien en el liderazgo como el proceso
mediante el cual todos los miembros de la comunidad se comprometen con sacar adelante la
organización (Harris, 2008). Poco a poco se ha ido relevando el hecho de que otros actores escolares
muchas veces ejercen un liderazgo mucho más fuerte que el propio director del establecimiento,
observándose como poco a poco va tomando fuerza el nivel intermedio de las escuelas. Estos líderes
intermedios8 muchas veces juegan un rol sumamente importante en la toma de decisiones
administrativas, estratégicas y curriculares (Anderson, 2006). Por otra parte también existe una
línea de investigación que intenta vincular, aunque de manera sumamente incipiente e indirecta,
este estilo de liderazgo con los resultados de aprendizajes al interior del establecimiento, lo que ha
llevado a señalar que posiblemente ejercer el liderazgo de manera distribuida llevaría a impactar
dos o tres veces más sobre los resultados (Leithwood, et. al. 2008). Pareciera eso sí, que para la
instalación de dicho liderazgo es necesario contar con ciertas condiciones internas en las
instituciones, como una alta flexibilidad, que permitan que este liderazgo pueda ejercerse.
Prácticas de liderazgo efectivo
Desde la literatura internacional es posible conocer a través de una serie de investigaciones sobre
el tema, cómo el liderazgo directivo, como parte y motor de la efectividad y el mejoramiento escolar,
puede definirse de acuerdo a ciertas prácticas objetivas del ejercicio profesional. Existe una serie de
8 El concepto de liderazgo intermedio presenta al menos dos acepciones. En este caso, se refiere a docentes y otros directivos
distintos al Director que presentan roles de liderazgo al interior el establecimiento educativo. En otros, se refiere al liderazgo que existe entre el nivel nacional (o central) y los establecimientos educativos.
29
recientes investigaciones que intentan estructurar y hasta definir cuáles son las prácticas directivas
asociadas directamente al mejoramiento de los aprendizajes de los niños. (Leithwood, 2006:
Robinson, 2009; Waters et al, 2005; Hallinger y Heck, 1990).
Los líderes efectivos tenderían a realizar un mismo repertorio de prácticas (Leithwood, 2008). Sin
embargo, esto no significa que el liderazgo sea insensible al contexto de la escuela; la frecuencia y
la intensidad con que se llevan a cabo estas prácticas, cambia según las características específicas
de los alumnos y de la escuela, y según la etapa de mejoramiento en que se encuentra (Leithwood,
2008). Algunos autores, enfatizando el rol instruccional del director, definen tres dimensiones del
liderazgo efectivo:
• Definir la misión de la escuela
• Gestionar el programa instruccional
• Promover un clima de aprendizaje
Cada una de ellas contiene un conjunto de funciones específicas, las que a su vez se desglosan en
sets de prácticas que describen comportamientos concretos que se deben realizar en el trabajo
directivo (Hallinger & Murphy, 1986). Otros autores realizan una relación estadística entre prácticas
y resultados de aprendizaje identificando tres dominios de liderazgo: clima escolar (que integra las
dimensiones “definir la misión de la escuela” y “promover un clima de aprendizaje” de Hallinger y
Murphy), gobernabilidad y organización de la enseñanza (Heck, et al. 1990). Por su parte, Robinson
et al (2009) distingue cinco conjuntos de prácticas: (1) establecer metas y expectativas; (2)
asignación estratégica de recursos; (3) planear, coordinar y evaluar la enseñanza y el curriculum; (4)
promover y participar en el aprendizaje de los profesores y (5) asegurar un ambiente de orden y
apoyo. Sin embargo, es la investigación de Leithwood (2006) la que más luces arroja sobre estas
prácticas efectivas de liderazgo. Leithwood (2006) señala la existencia de 14 prácticas que pueden
ser agrupadas en 4 dimensiones: i) establecer direcciones; ii) rediseñar la organización; iii)
desarrollar personas; y iv) gestionar la instrucción (enseñanza y aprendizaje) en la escuela. Cada una
de estas categorías contiene a su vez un conjunto de comportamientos asociados o prácticas. Ceppe
(2012) a partir de lo descrito por Leithwood, construyó un cuadro con las prácticas de liderazgo y su
definición, el cual se presenta a continuación:
30
Tabla 4: Prácticas claves del Liderazgo exitoso basado en Leithwood et al. (2006) 9
Categoría Prácticas Definición
Establecer
Direcciones
Proporcionar un
propósito de carácter
moral, que sirva de
motivación para el
trabajo del staff y los
incentive a perseguir
sus propias metas.
Visión
(Construcción de una
visión compartida)
Identificar nuevas oportunidades para la organización, desarrollando, articulando e
inspirando a los demás con dicha visión de futuro. Esto implica establecer valores
centrales y alinear al staff y a los alumnos con ellos, de manera que la visión
propuesta pueda ser alcanzada.
Objetivo
(Fomentar la aceptación
de objetivos grupales)
Construir acuerdos sobre las metas inmediatas, de manera de poder ir acercándose
hacia la realización de la visión.
Altas Expectativas Demostrar altas expectativas sobre la excelencia, calidad y desempeño del
cumplimiento de metas propuestas.
Rediseñar la
Organización
Establecer condiciones
de trabajo que le
permitan al personal el
mayor desarrollo de
sus motivaciones y
capacidades.
Construir una cultura
colaborativa
Convocar a la colaboración productiva cultivando el respeto y la confianza;
determinar de manera compartida los procesos y resultados de grupos; promover la
voluntad de compromiso entre colaboradores, fomentando comunicación abierta y
fluida entre ellos y proveer los recursos adecuados para apoyar el trabajo
colaborativo.
Estructurar una
organización que facilite
el trabajo
Ordenar estructuras que son complementarias. Creación de tiempos comunes de
planificación para profesores, establecimientos de estrategias grupales para la
resolución de problemas, distribución del liderazgo en tareas específicas e
involucramiento de los profesores en la toma de decisiones.
Crear una relación
productiva con la
familia y la comunidad
Cambiar una mirada orientada exclusivamente al interior del establecimiento por
una que asigne un rol significativo a los apoderados y que se vincule con la
comunidad
Conectar a la escuela
con su entorno (y sus
oportunidades)
Desarrollar contactos que sean una fuente de información y apoyo para el
establecimiento, y mantenerlos mediante la interacción periódica (visitas, llamadas
telefónicas, correspondencia y asistencia a eventos sociales).
Desarrollar Personas
Construir el
conocimiento y las
habilidades que
requiere el personal
para realizar las metas
de la organización, así
como también el
compromiso y
resiliencia, necesarias
para continuar
realizándolas.
Atención y apoyo
individual a los
docentes
Proveer oportunidades de autorrealización y desarrollo moral para cada seguidor.
Así se comunica el respeto del líder por sus colegas y su preocupación por sus
sentimientos y necesidades personales.
Atención y apoyo
intelectual
Incentivar la toma de riesgos intelectuales, re-examinar los supuestos, mira el propio
trabajo desde diferentes perspectivas y mirar nuevas formas de llevarlo a cabo. Es
decir, ayudar a los colegas a apreciar, ponderar y descubrir aquellos que de otra
forma no hubiesen sido capaces de distinguir.
Modelamiento o
modelización
(interacción
permanente y visibilidad
con alumnos y
estudiantes).
Liderar con el ejemplo, mostrando transparencia en la toma de decisiones,
optimismo, confianza, resiliencia y consistencia entre palabras y hechos: adecuar las
propias prácticas a los valores centrales de la organización, de manera visible para el
colegio.
Gestionar la
Instrucción
(Enseñanza y
Aprendizaje) en la
escuela
Gestión de las
prácticas asociadas a la
sala de clases y
supervisión de lo que
allí ocurre.
Dotación de personal Encontrar profesores con el interés y la capacidad para profundizar (llevar más allá)
los esfuerzos del colegio.
Proveer de apoyo
técnico a los docentes
Considerar el supervisar y evaluar la enseñanza, coordinar el curriculum, así como
también proveer los recursos para este último, para la enseñanza y la actividad
contable
Monitoreo (de las
prácticas docentes y de
los aprendizajes)
Monitoreo y evaluación, principalmente del progreso de los alumnos.
Evitar distracción del
staff (de lo que no es el
centro de su trabajo)
Contrarrestar la tendencia que se genera por la naturaleza de los colegios y as
expectativas de padres, medios, grupos de interés y el gobierno, de llevar a staff a
realizar actividades que son incompatibles con las metas propuestas.
9 CEPPE (2010). ¿Cómo pueden influir los líderes escolares en los resultados de aprendizaje de los estudiantes? Notas para Educación N°1.
31
6.3.2 Evaluación de la implementación del sistema de selección de Jefes/as DAEM en el
marco de la ley N° 20.501: la percepción de los actores involucrados: Liderazgo
intermedio en educación (GrupoEducativo, Mineduc, 2016)
Las secciones siguientes corresponden a extractos literales del Informe Final presentado por Grupo
Educativo.
Referentes sobre liderazgo en sistemas escolares intermedios
La literatura reciente sobre liderazgo educativo ha comenzado a considerar a los líderes intermedios
como agentes importantes de cambio ya que son quienes eventualmente permiten que las políticas
educativas que se diseñan a nivel nacional, se implementen adecuadamente en los territorios10. Los
líderes locales de educación son un elemento central en la sustentabilidad de las políticas
educativas, en tanto pueden favorecerlas, contextualizarlas y permitir su desarrollo efectivo, o bien,
pueden perjudicar su implementación.
En el caso de Chile, persisten importantes espacios de mejoramiento para definir el rol y el perfil de
los jefes de educación, así como también de los procesos por lo que ellos son responsables. La
evidencia que muestra que existe una alta heterogeneidad en las actividades que realizan los DAEM
y la forma en que lo hacen. Por ejemplo, existen diferencias significativas en la manera en que se
abordan los ámbitos de gestión administrativo y financiero, el técnico-pedagógico y el de trabajo en
red con otros11. Sin perjuicio de lo anterior, se registran elementos que son comunes a la gestión
local de la educación en el país y que da cuenta de importantes dificultades en materias de
responsabilización, claridad en los roles, atribuciones para la gestión a nivel de establecimientos
educativos y sus respectivos recursos humanos, participación en el liderazgo de la política educativa
y disponibilidad de recursos, entre otros.
Evidencia reciente da cuenta de que los imperativos éticos de aprendizajes de calidad para todos
los niños, niñas y jóvenes tienen mayor probabilidad de alcanzar resultados si se lideran en un marco
coherente, donde estén alineados los principios educativos que comparte una comunidad.
El concepto de liderazgo intermedio y su importancia son conceptos relativamente nuevos. Los
referentes más importantes han sido el estudio de McKinsey&Company (Mourshed et al., 2010) que
identifica este nivel como un elemento clave en los sistemas escolares que progresan y en la
investigación acumulada de profesores como Fullan y Leithwood, que han acompañado numerosos
procesos de reforma a nivel de distritos escolares. Las principales ideas de estos referentes se
presentan a continuación.
10 Fullan, M. (2005). Leadership and sustainability: System thinkers in action. Thousand Oaks, CA:Corwin Press., Anderson, S. (2006) The School District’s Role in Educational Change. International Journal of Educational Reform, Vol.15 (1), pp.13-37 y Fullan, M., y Quinn, J. (2015). Praise for Coherence. Corwin: Thousand Oaks, CA., entre otros. 11 Ver por ejemplo, Rackzynski, D. (2009). Prioridades, actores y procesos en la gestión municipal de educacicón. En M. Marcel y D. Rackzynski (Eds.). La Asignatura Pendiente, Claves para la revalidación de la educación pública de gestión local en Chile. (pp. 49-129). Santiago, Chile: Uqbar Editores.
32
El rol del liderazgo intermedio en los sistemas educativos de mayor progreso en el mundo
La importancia del liderazgo intermedio (o intermediario, como fue traducido por PREAL), se
identifica también como uno de los elementos clave de la sustentabilidad de los sistemas educativos
de mayor progreso en el mundo publicado por McKinsey&Company (Mourshed et al., 2010). El
reporte se basa en el estudio de 20 países o territorios que han tenido mejoras sostenidas en
resultados de aprendizaje a lo largo de 5 años o más, y sistemas de mejora provisoria, que han
comenzado a mejorar. Entre estos últimos, se incluye a Chile.
El nivel intermediario: el programa operativo
Para los autores resultaba evidente que el mejoramiento de los sistemas educativos en su conjunto
requeriría mejoras tanto en las escuelas como en el centro (esto es, en el ministerio o en el
organismo principal). El hallazgo fue el papel fundamental que desempeña el nivel intermediario
entre la escuela y el centro. Siguiendo una analogía informática, este papel se asemeja al del sistema
operativo que actúa como intermediario e intérprete entre la interfaz de usuario y la unidad central
de procesamiento. Se registró que sostener la mejora del sistema a largo plazo requiere integración
e intermediación en cada nivel del sistema, desde el aula hasta la superintendencia o el ministerio.
El sistema operativo del nivel intermediario actúa de integrador y mediador entre las aulas y el
centro.
En cada uno de los sistemas examinados, el primer foco de atención de las reformas educativas
estuvo puesto en las escuelas y en el centro. Luego fue el turno de las iniciativas para consolidar el
nivel intermediario, pues se volvió más clara la necesidad de un intermediario activo para concretar
las mejoras del sistema.
Cada nivel intermediario tiene un objetivo común relacionado con la interpretación, la
estandarización y la comunicación y puede haber más de una manera de llevarlo a cabo. La
investigación reporta cuatro tipos de niveles intermediarios entre los 20 sistemas en vías de mejora:
un nivel intermediario geográfico, grupos de escuelas, niveles intermediarios por asignaturas y
niveles intermediarios por nivel.
Las funciones que ha desempeñado el nivel intermediario para mantener la mejora del sistema son
bastante uniformes, si bien su forma varía en cierta medida dentro del sistema. Por lo general
comprenden cuatro tareas:
• Proporcionar respaldo focalizado a las escuelas. El tipo exacto de apoyo que se proporciona
y el modo en que cada nivel intermediario provee este respaldo varían de un sistema a otro.
• Actuar de amortiguador entre el centro y las escuelas al interpretar y comunicar los
objetivos de mejora, para manejar toda resistencia al cambio. Los niveles intermedios
actúan resolviendo los temas que puedan manejarse localmente y destacando aquellos que
debe comprender y resolver el centro, al mismo tiempo que filtra gran parte del ruido “poco
constructivo” que siempre acompaña a los cambios que suponen desafíos.
33
• Mejorar el intercambio cooperativo entre las escuelas, permitiendo que se compartan las
mejores prácticas entre ellas, ayudándolas a respaldarse entre sí, a compartir el aprendizaje
y a estandarizar las prácticas.
• Pese a sus diferencias de estructura, en todos los sistemas que estudiados los niveles
intermediarios dieron resultado para abrir canales de comunicación, exposición, apoyo y
estandarización entre las propias escuelas y de las escuelas al centro.
Liderazgo coherente
En un contexto donde muchos estados y distritos locales buscan mejorar la calidad de la educación
de manera integral e inclusiva, el Marco de Coherencia recientemente publicado por Fullan y Queen
(2016) da cuenta de un conjunto amplio de experiencia en materias de mejoramiento escolar. Este
marco plantea la necesidad de focalizar esfuerzos, cultivar una cultura colaborativa, generar las
condiciones para que los estudiantes logren un aprendizaje profundo y asegurar un sistema de
rendición de cuentas, de manera coordinada.
Según la investigación recopilada en diversos casos alrededor del mundo, los liderazgos que logran
transformar culturas educacionales desarrollan una gestión balanceada de estos cuatro ámbitos:
1. Dirección focalizada
La dirección focalizada no se trata solamente de contar con objetivos estratégicos. Es un proceso
que requiere conectar y comprometer a todos los actores de manera continua en torno a objetivos
centrales y ambiciosos que se deben seguir de manera persistente a través de una estrategia
compartida.
El liderazgo, en este ámbito requiere de las siguientes prioridades:
a. Conducción en base a un propósito
b. Objetivos que impacten
c. Claridad en la estrategia
d. Liderazgo para el cambio
2. Cultivar culturas colaborativas
La cultura colaborativa es la fuerza dinámica que permite transformar la multiplicidad de objetivos
fragmentados en una fuerza focalizada para el cambio. No basta con que todos los actores se
sientan a gusto con su trabajo. Lo que se debe buscar es cultivar el expertice para que todos los
actores estén focalizados en un propósito colectivo.
a. Cultura de crecimiento
b. Liderazgo de aprendizajes
c. Construcción de capacidades
d. Trabajo colaborativo
34
3. Aprendizaje profundo
Estamos experimentando una revolución silenciosa generada por la influencia de tres fuerzas que
tensionan los establecimientos y sistemas educativos: (a) La fuerza de un mundo más global, con
tecnología y multimedios, compitiendo con una escuela que ha permanecido intacta en los últimos
50 años; (b) El amplio conocimiento emergente sobre buena pedagogía y liderazgo, donde los
ambientes digitales generan nuevas oportunidades para un aprendizaje profundo y atractivo; y (c)
La capacidad que tengan los equipos responsables para entender cómo movilizar estas fuerzas para
generar innovación sustentable. El desafío es moverse de innovaciones aisladas a transformar el
sistema.
Por una parte, la escuela está siendo crecientemente aburrida para sus estudiantes y un espacio de
trabajo sin sentido para los docentes. Por otra, la tecnología está siendo seductora, omnipresente
y accesible fuera de las paredes de la escuela. Es necesario avanzar en una transformación que
permita combinar las fuerzas antes descritas en pos de lograr aprendizajes profundos. En este
ámbito, el liderazgo directivo y pedagógico debe considerar los siguientes ámbitos:
a. Desarrollar claridad en los objetivos de aprendizaje
b. Construir una pedagogía precisa
c. Cambiar prácticas a través de la construcción de capacidades
4. Asegurar la rendición de cuentas
Existe abundante evidencia de que los sistemas de incentivos y castigo no son efectivos en procesos
que requieren iniciativa, buen criterio y compromiso permanente. El primer desafío de tener
procesos de rendición de cuentas eficientes está en generar las condiciones para que las personas
tengan mayor probabilidad de ser responsables consigo mismos y con sus pares. Un segundo
desafío es poder conciliar la rendición de cuentas externa con los procesos internos, de manera de
asegurar su cumplimiento de manera coherente y efectiva.
a. Rendición de cuentas interna: aprendizaje profundo y significativo de todos los estudiantes
b. Rendición de cuentas externa: a las autoridades, posicionándolas de manera positiva
El liderazgo de los distritos fuertes
En una línea de investigación semejante, Leithwood (2013) define las características de los distritos
educativos fuertes y propone siete recomendaciones sobre el liderazgo que deben tener los distritos
que buscan altos niveles de desempeño de manera equitativa. Este trabajo se basa en el Marco de
Efectividad de los Distritos de Ontario (District Efectiveness Framework, DEF) y otros estudios
empíricos.
De acuerdo a este marco un distrito escolar fuerte cumple con las siguientes características:
1. Una misión, visión y objetivos ampliamente compartidos y fundados en imágenes
ambiciosas del perfil de una persona educada.
2. Un sistema de guía de instrucción coherente.
3. Uso deliberado y consistente de múltiples fuentes de evidencia para informar las decisiones.
35
4. Procesos de mejoramiento organizacional orientados al aprendizaje.
5. Desarrollo profesional de todos los miembros con foco en las funciones respectivas.
6. Presupuestos, estructuras, políticas y procedimientos de personal, y usos del tiempo
alineados con la misión, la visión y las metas del distrito.
7. Un enfoque integral para el desarrollo de liderazgo.
8. Un panel de control orientado a las políticas de administración.
9. Relaciones de trabajo productivas con el personal y con otros grupos de interés.
En base a estas consideraciones, el autor presenta las siguientes sugerencias para el liderazgo
intermedio:
Características de los distritos fuertes
1. El objetivo de liderazgo de los equipos de alto nivel de los distritos debería ser el desarrollo
de las nueve características de los distritos fuertes y sus metas debieran estar alineadas con
el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes. De esta manera, las escuelas podrán
trabajar de manera efectiva.
En muy pocos distritos se han desarrollado plenamente las nueve características, pero en la
mayor parte de ellos se han desarrollado de manera parcial. Se propone que la revisión
detallada del progreso en estos objetivos debería formar parte del monitoreo periódico de
cada distrito y constituir la base para los programas de mejoramiento.
Prácticas de liderazgo
2. La investigación ha identificado un conjunto relativamente amplio de prácticas de liderazgo
destinadas a desarrollar las características de distritos fuertes. El levantamiento de
prácticas de liderazgo requiere se detallado, explícito y en sintonía con el contexto político
de la provincia a fin de mejorar el rendimiento estudiantil y bienestar en sus distritos. La
identificación de prácticas de liderazgo brinda la oportunidad de evaluar el alineamiento de
las capacidades de los altos directivos con aquellas que se necesitan para hacer el trabajo,
permite mejorar las brechas y generar oportunidades para los aspirantes a ejercer cargos
de liderazgo.
Recursos de liderazgo personal
3. El conjunto completo de recursos de liderazgo personal debe ser incluido como criterios
clave en el proceso de selección de directores y superintendentes, con especial atención los
marcos de competencias y políticas educativas locales.
4. Para poder identificar los recursos de liderazgo personal de los candidatos a altos directivos,
es importante también apoyar a los distritos con directrices y / o herramientas que permitan
tener buenos procesos de evaluación y de identificación de brechas.
36
Una visión de futuro de Liderazgo Distrital
La visión de futuro liderazgo del distrito y de la política provincial (unidad mayor que los distritos)
es parte del ámbito de desarrollo de los altos directivos. Este rol tiene al menos tres implicancias
para los procesos de selección y desarrollo de liderazgo de los altos directivos:
5. Los criterios para la selección de los futuros líderes distritales deberían incluir la disposición,
el interés y la evidencia de la capacidad potencial (por ejemplo, un historial de trabajar con
éxito en cuestiones profesionales más allá de las propias responsabilidades inmediatas)
para trabajar en los esfuerzos de mejoramiento, tanto para sus distritos y el sistema escolar
provincial, en su conjunto.
6. La doble responsabilidad de los directores de distrito (provinciales y de distrito) implica
relacionarse con otras instituciones y grupos de interés que trascienden el distrito. Los
candidatos a las nuevas posiciones de liderazgo superior deben seleccionarse, en parte, en
base a su preparación y / o potencial para asumir estas responsabilidades adicionales.
7. El rol amplio de los altos directivos implica un esfuerzo creciente de aprendizaje para las
personas que asumen el cargo por primera vez. Los esfuerzos de formación de los nuevos
directivos requieren de un esfuerzo combinado de los distintos niveles del sistema escolar.
De esta manera, las investigaciones previas realizadas por el Servicio Civil aportan elementos
valiosos de recopilación bibliográfica y análisis sobre el rol del liderazgo en educación y la
importancia de los procesos de selección de directivos.
37
6.4 Sobre la identificación de buenas prácticas
El proceso de identificar las mejores prácticas fue utilizado extensamente en sectores industriales
como manufacturas, tecnología e industrias asociadas a la salud. En los últimos años se han
incrementado iniciativas para aplicar estas metodologías de gestión a sectores sin fines de lucro y
servicios públicos.
Una revisión de la literatura sobre buenas prácticas en servicios públicos claramente indica que
distintas organizaciones utilizan distintos criterios para identificar una mejor práctica, así como
también, existen distintas maneras de definir la mejor práctica según el sector industrial que
desarrolle la aplicación. Adicionalmente, se registra una variedad de definiciones poco precisas
sobre distintas categorías de prácticas12. Se utilizan los conceptos de buenas prácticas, prácticas
promisorias, mejor práctica (best practice) y prácticas basadas en evidencia, sin mayores
distinciones. El Departamento de Salud de Estados Unidos presenta la siguiente clasificación como
referencia13:
Mejor práctica validada con la investigación Un programa, actividad o estrategia que presentan un alto
nivel de efectividad comprobada por investigación
objetiva y evaluación comprensiva.
Mejor práctica probada en la práctica o en
evidencia
Un programa, actividad o estrategia que probado operar
eficientemente producir impacto y es respaldado por
algún grado de información subjetiva y objetiva.
Práctica promisoria Programa, actividad o estrategia que ha funcionado en
una organización y que presenta el potencial de
transformarse en una best practice con impacto
sostenible de largo plazo, durante sus etapas tempranas
de implementación.
Una práctica promisoria debe tener una base objetiva de
efectividad y debe tener el potencial para ser replicada en
otras organizaciones.
Con mayor o menor nivel de antecedentes, el foco de las referencias para el presente estudio se
relaciona con la identificación de prácticas basadas en evidencia PBE (evidence-based practices)14.
Las PBE es un complemento a los programas basados en evidencia (programas con evaluación de
impacto), en tanto provee información sobre los mecanismos de operación de las intervenciones
(abre la caja negra de las intervenciones), que habitualmente no son recopilados por la investigación
tradicional. En la identificación de PBE, se trabaja con el mundo real y complicado que no puede ser
controlado. PBE plantea documentar y medir las intervenciones como realmente suceden. Es el
12 Fund (2010) Identifying and promoting promising practices. Compassion Capital Fund National Resource Center 13 U.S. Department of Health and Human Services, Administration for Children and Families Program Announcement, 2003. 14 Substance Abuse and Mental Health Services Administration. http://nrepp.samhsa.gov/05e_practice.aspx
38
proceso de seguimiento y medición el que importa, y el control sobre la implementación de la
práctica15.
Las PBE están asociadas a un tiempo y contexto. Describe características de una población
específica, un lugar específico, un determinado ambiente socioeconómico, un determinado grupo
de responsables y los resultados de un mecanismo o intervención específico. Las PBE no se
entienden como un caso estadísticamente representativo de un universo más amplio ni permite a
los investigadores aislar variables causales utilizado test de hipótesis estadísticas. Sin perjuicio de lo
anterior, es posible obtener aprendizajes y realizar generalizaciones más allá de las condiciones
específicas de la práctica estudiada.
Las PBE exploran como funciona internamente un programa y recopila antecedentes sobre como
un programa afecta a sus participantes o beneficiarios. Se integra información cualitativa con
resultados medibles para construir el o los casos que permiten a los investigadores y a los
implementadores entender los mecanismos de cambio de un programa.
El concepto de PBE incluye una amplia variedad de metodologías para recopilar información:
Información cualitativa vía entrevistas, Revisión de documentos, Encuestas no sistemáticas,
Estudios etnográficos, Estadística descriptiva y Datos demográficos.
En las referencias sobre buenas prácticas en servicios públicos, es posible identificar instituciones
que tienen registros o depositorios para recopilar buenas prácticas y ponerlas a disposición del
público, como por ejemplo, el National Registry of Evidence-based Programs and Practices
(NREPP)16, del servicio Substance ABused and Mental health Services Administration, en Estados
Unidos. Este caso se trata de un repositorio de prácticas basadas en evidencia para proveer al
público con información confiable sobre intervenciones que han tenido algún nivel de efectividad
evaluada de manera independiente y certificada por revisores del NREPP.
Existe también controversia en torno a la falta de evidencia para saber si las mejores prácticas son
pertinentes y eficientes en distintas comunidades. Es posible identificar referencias sobre proyectos
como The California Reducing Disparities Project (CRDP), que trabaja en la identificación de prácticas
de salud pública que sean exitosas en distintas comunidades, independiente de la raza, la cultura y
la etnia17.
El concepto de mejores prácticas se ha utilizado ampliamente en áreas de gestión ambiental, como
por ejemplo, en mejorar la calidad del agua. Sin embargo, también se ha demostrado que en
contextos ambientales complejos es muy difícil poder identificar una mejor práctica que sea
eficiente en distintos contextos18. Las mejores prácticas para problemas complejos son específicas
a cada contexto y en muchos casos no se cuenta con toda la información necesaria. En estos
15 Swisher, A. K. (2010). Practice-Based Evidence. Cardiopulmonary Physical Therapy Journal, 21(2), 4. 16 Substance Abuse and Mental Health Services Administration. http://www.samhsa.gov/nrepp 17 California Department of Public Health http://www.cdph.ca.gov/programs/Pages/Old%20-%20CaliforniaReducingDisparitiesProject.aspx 18 Hooper, B.P., 1995: "Adoption of best management practices for dryland salinity: the need for an integrated environmental management approach." Report prepared for the Murray-Darling Basin Commission. Centre for Water Policy Research University of New England, Armidale, N.S.W.
39
escenarios es mejor considerar que se alcanzarán mejores prácticas a través de un sistema de
aprendizaje adaptativo y no por seguir un conjunto fijo de reglas o procedimientos. Esta
aproximación a buenas prácticas se enfoca en procesos de mejoramiento de la calidad a través del
aprendizaje continuo19.
19 Measham, T.G., Kelly, G.J. and Smith F.P. (2007) "Best Management Practice for complex problems: a case study of defining BMP for Dryland Salinity." Geographical Research 45 (3) pp. 262-272
40
6.5 Identificación de buenas prácticas de liderazgo educativo en
Chile
El desafío de contar con un sistema escolar que garantice aprendizajes a todos los estudiantes del
país ha motivado diversas líneas de investigación en las últimas dos décadas.
Por una parte, se registra una sólida secuencia de investigaciones que busca identificar elementos
de efectividad y equidad en los establecimientos educativos a través de estudios cuantitativos.
Estos estudios permiten avanzar en el conocimiento sobre los factores que con mayor probabilidad
están asociados al desempeño de los estudiantes y de los establecimientos educativos. Asimismo,
permiten monitorear el efecto de distintas políticas sobre la equidad, en términos de la distribución
de desempeños de los estudiantes. Sin embargo, este tipo de investigación entrega evidencia
limitada para un mejor entendimiento de las variables de liderazgo que están a la base de la
conducción de un establecimiento educativo o el conjunto de establecimientos de un municipio.
Por otra parte, se encuentran los estudios que han indagado de manera más específica sobre las
variables que han permitido que un determinado conjunto de establecimientos educativos logre
generar mejorar significativamente el ambiente de aprendizaje de sus estudiantes. Esta segunda
línea de investigación entrega antecedentes más interesantes para el objetivo de identificar buenas
prácticas de liderazgo educativo.
Probablemente, la investigación más emblemática en este ámbito se condensa en el libro ¿Quién
dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza, publicado por UNICEF en 2004.
Esta investigación ha sido numerosamente citada como antecedentes sobre la importancia del rol
de los directivos escolares.
De manera reciente, se han publicado dos investigaciones que siguen la línea de analizar en
profundidad los elementos que permiten contar con un buen establecimiento educativo utilizando
las amplias fuentes de información que existen actualmente para lograr un entendimiento más
completo de la calidad educativa: Lo aprendí en la escuela: ¿Cómo se logran procesos de
mejoramiento escolar?, publicado por CIAE (2014) y Se puede: diez experiencias de inclusión,
desarrollos de habilidades y educación integral hoy, publicado por la Agencia de Calidad de la
Educación (2016).
Los principales elementos de estas investigaciones se presentan a continuación.
6.5.1 ¿Quién dijo que no se puede? Escuelas Efectivas en Sectores de Pobreza20
La investigación está centrada en lo que se denomina Escuelas efectivas o Eficacia escolar, con el
propósito de mostrar que es posible entregar educación de calidad en escuelas que trabajan con
niños que viven en condiciones de pobreza, y así poder entregar pistas o señales de caminos
concretos para lograrlo. Se parte de la premisa que las respuestas existen y están presentes en las
escuelas, en los directivos y en los profesores que han sido capaces de vencer las adversidades del
20 Bellei, C., Muñoz, G., Pérez, L. M., & Raczynski, D. (2003). Escuelas efectivas en sectores de pobreza. La educación en Chile, hoy, 347-372.
41
medio logrando que sus alumnos, a pesar de sus desventajas sociales, accedan a una educación de
calidad.
La pregunta fundamental es: ¿Cómo elevar lo que se denomina efecto escuela sobre las influencias
de los contextos externos (familiares o sociales), mediante la acción efectiva de la institución escolar
y prácticas de enseñanza eficaces de cada profesor en el aula?
Una Escuela Eficaz se define como aquella que promueve de forma duradera el desarrollo integral
de todos y cada uno de sus alumnos más allá de lo que sería previsible teniendo en cuenta su
rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica (Murillo, 2003). Se destaca que una
escuela eficaz alude a la estabilidad de las mediciones en el tiempo.
Además, estas escuelas consideran tres principios claves: equidad (favorecer el desarrollo de todos
y cada uno de sus alumnos), valor agregado (sus estudiantes progresen más que lo esperable), y
desarrollo integral del alumno (además de buenos resultados en lenguaje y matemática, formación
en valores, bienestar y satisfacción). Por lo que una escuela eficaz logra tres propósitos:
1. Educar a los niños en diversas destrezas y conocimientos académicos y cognoscitivos,
pasando de lo básico a lo complejo.
2. Educar a los niños en el desarrollo de habilidades personales y sociales para funcionar en la
sociedad, el mundo del trabajo y la política.
3. Contribuir a la igualdad de oportunidades apoyando a los alumnos de entornos socio
familiares más desfavorables para que puedan “doblarle la mano” a las condiciones
adversas.
Si bien se hace uso de los resultados SIMCE para discriminar la selección de colegios, los autores
están conscientes que es una decisión arbitraria y restringida, ya que la efectividad escolar es más
que resultados de aprendizaje de los estudiantes, sin embargo hay consenso en que sin las destrezas
cognitivas básicas, es difícil desarrollar habilidades sociales y personales, y sin un adecuado
desarrollo personal y social, a su vez, el aprendizaje cognitivo enfrenta dificultades o límites, por lo
que la dimensión cognitiva es central en los resultados educativos de una escuela.
Para efectos del estudio y poder dar cuenta de los principales hallazgos sobre escuelas efectivas, se
han ordenado los resultados bajo cuatro títulos: gestión institucional, enseñanza efectiva, relación
escuela – padres y apoderados, e interacción escuela – entorno o contexto.
Conclusiones
Como primera evidencia, es que en Chile las escuelas efectivas en sectores de pobreza son de un
tamaño reducido, las cuales corresponden al 1% del 39% de la matrícula nacional en sectores de
pobreza.
Las claves que explican los resultados de las Escuela Efectivas, se resumen en los puntos siguientes:
1. Nunca un factor aislado logra buenos resultados de modo permanente: siempre es una
concatenación de factores que son eficaces cuando se presentan conjuntamente y están
alineados en la unidad educativa (desde el nivel directivo hasta el aula y alumno, y a veces
considerando apoderados).
42
2. La gestión institucional de estas escuelas está centrada en lo pedagógico, el aprendizaje de
los alumnos está en el centro de su accionar: estas escuelas cuentan con un proyecto
educativo centrado en el aprendizaje de los estudiantes, entendiendo por aprendizaje una
formación integral. Existe un proyecto educativo (en algunos casos escritos) que es
compartido y que orienta con efectividad las acciones de directivos, profesores, alumnos y
apoderados, expresando una coherencia entre la gestión institucional pedagógica y las
prácticas docentes en el aula.
3. Directivos y profesores tienen y transmiten hacia los alumnos, y con frecuencia también
hacia padres y apoderados, altas expectativas con respecto a su aprendizaje: para los
directivos y profesores, no son las capacidades de los niños las que son limitadas, sino sus
oportunidades de aprender, y se responsabilizan de éstas.
4. Las claves de los buenos resultados tienen raíz en la gestión pedagógica: se destaca que
exista liderazgo directivo y técnico (apoyo efectivo a la comunidad escolar), proyectos
educativos con metas concretas y priorizadas, reglas claras y explícitas (reconocidas por
todos sus integrantes, que se exigen y se cumplen), profesionalismo y ética del trabajo
(estas escuelas saben lo que quieren y el tipo de docentes que necesitan), planificación y
evaluación, desarrollo profesional docente (perfeccionamiento docente, apoyado de cursos
externos pero principalmente mediante un proceso continuo de capacitación interna); en
cuanto a recursos, la clave es aprovechar y gestionar todos los recursos disponibles, ya que
el asunto no es la cantidad, sino la imaginación e ingenio para aprovechar lo que está al
alcance. Todos estos aspectos son acompañados por compromiso e identidad institucional.
5. Los buenos resultados tienen raíz en las prácticas pedagógicas en el aula: destacan clases
motivadoras y cercanas a la vida cotidiana de los alumnos, con propósitos claros, estructura,
ritmo, alto aprovechamiento del tiempo, exigentes, con predominio de refuerzos positivos,
evaluación y retroalimentación regular del aprendizaje de los alumnos, dan prioridad a la
comprensión lectora, expresión de ideas, razonamiento lógico, autonomía y creatividad de
los niños.
6. Escuela – padres y apoderados, un alianza que se construye: las escuelas estudiadas tiene
diferentes posturas respecto a la relación con los padres y apoderados, pero comparten que
el apoyo familiar es fundamental pero difícil de lograr, por lo que han aprendido que para
lograr que los padres y madres se acerquen a la escuela es necesario demostrarles con
hechos concretos la importancia de que esto ocurra.
7. Los buenos resultados académicos de estas escuelas se han construido dese la experiencia
y práctica más que de textos o enfoques pedagógicos y didácticos determinados: las
escuelas han aprendido y probado en la práctica lo que funciona y lo que no funciona con
sus alumnos.
8. Las escuela que “despegaron”, un impulso externo que se entrelaza con factores internos:
sistemáticamente, el cambio fue impulsado desde el exterior (recursos y proyectos
asociados a la reforma educacional, cambio de director o jefe de UTP, llegada de nuevos
profesores, una amenaza exterior, alarma por malos puntajes SIMCE) y se entrelazó con
procesos internos. La transformación se inicia cuando un grupo significativo de
43
profesionales de cada escuela asume con convicción que la situación es insostenible y es
necesario modificarla.
Las intervenciones parcializadas o segmentadas (como políticas públicas en temas de educación)
crean un contexto potencialmente favorable para el aprendizaje, pero no lo aseguran. La
actualización de este potencial requiere desarrollar un trabajo que involucre a directivos y
profesores, alumnos y apoderados, y active buena parte de las claves que este estudio ha
identificado.
6.5.2 Lo aprendí en la escuela: ¿Cómo se logran procesos de mejoramiento escolar?21
Esta línea de investigación sobre mejoramiento escolar busca conocer cómo se generan los procesos
de cambio que permiten a las escuelas mejorar su calidad y, con ello, los logros de aprendizajes de
sus estudiantes. Es decir, el foco está en los procesos y la cultura escolar, así como comprender por
qué las escuelas cambian, y conocer las estrategias que permiten alcanzar ese cambio.
Es por esto, que este estudio es realizado para saber cómo lo han hecho las escuelas que han logrado
desarrollar procesos sostenibles de mejoramiento escolar (aumentando su efectividad), enfocados
en responder a la pregunta ¿cómo se inician y sostienen procesos de mejoramiento escolar?
Por consiguiente, el propósito de la investigación es comprender las razones, procesos y condiciones
en que se dieron estas trayectorias positivas de desempeño, conociendo sobre las trayectorias de
mejoramiento educativo en doce escuelas básicas de niveles socioeconómicos medio y bajo, que
han mostrado una trayectoria de mejoramiento sostenido en el tiempo, pero comenzando desde
distintos niveles de efectividad.
Conclusiones
Los casos de mejoramiento no son una rara excepción, ya que existe un importante número de
escuelas en las que es posible apreciar mejoramiento escolar, estando presentes en todas las
dependencias institucionales de las escuelas (municipales, particulares subvencionadas y
particulares pagadas). Sin embargo, sólo una de cada diez escuelas del país en 4º básico logró
desarrollar una trayectoria de mejoramiento sustentable e integral (mejorar los aprendizajes de los
niños tanto lectura como matemática).
También se observa una complejidad de lograr un mejoramiento escolar consistente y continuo
entre el primer ciclo de enseñanza básica con el segundo ciclo, por lo que urge disponer de
estrategias específicas para lograr avances más integrales al interior de cada escuela.
Los procesos de mejoramiento escolar son graduales y demandan tiempo, en todos los casos se ha
requerido de al menos 5 o 6 años para observar un proceso de mejoramiento sostenido.
21 Saavedra, A. B. (2016). Lo aprendí en la escuela. ¿Cómo se logran procesos de mejoramiento
escolar? Marcela Ruiz, Maximiliano Montenegro, 198.
44
Los hallazgos encontrados han sido definidos en cuatro puntos claves que influyen en el
mejoramiento escolar sostenido: (1) mejoramiento escolar y condiciones del contexto, (2) gestión
institucional de las escuelas,(3) aspectos culturales y subjetivos asociados al mejoramiento escolar,
y (4) la gestión pedagógica y curricular de las escuelas.
1. Se menciona que el entorno/contexto puede jugar a favor de los procesos de mejoramiento
(políticas educativas percibidas como una oportunidad para la comunidad escolar,
involucrándose desde el sostenedor hasta las familias), pero también el contexto puede
poner severas limitaciones convirtiéndose la inequidad en un freno a la calidad (segregación
escolar, competencia injusta con otras escuelas, estigmatización). Independiente del nivel
de influencia o grado de significancia que tenga el contexto, se destaca que han sido las
fuerzas internas de las comunidades quienes en último término explican el mejoramiento
de las escuelas.
2. La forma en que la institución se ordena tras el mejoramiento es fundamental, ya que
directores y jefes UTP están presentes sistemáticamente como actores claves en las
experiencias de mejoramiento escolar (conduciendo, motivando y supervisando), siendo
ellos quienes promueven un tipo de cultura profesional y laboral, junto con prácticas de
trabajo docente que están a la base de la movilización del mejoramiento escolar.
3. La cultura de la escuela, la identidad compartida, el modo en que se constituye comunidad,
y la motivación de docentes, directivos y estudiantes tienen gran peso en estos procesos de
mejoramiento. Las escuelas que mejoran tienen el desafío de conectar los propósitos
institucionales con las dimensiones subjetivas de la vida escolar (fuerte cultura e identidad
común muy explícita y compartida, con una convivencia escolar que favorezca el
aprendizaje y refuerce la motivación de todos los actores de la escuela).
4. Estas escuelas son espacios donde la gestión del currículo y la pedagogía son preocupación
institucional central, donde la planificación y seguimiento de estos procesos tiene claros
roles institucionales y se procura dotar de las mejores condiciones para que ello ocurra,
conformando una verdadera comunidad de aprendizaje que continuamente está
reflexionando sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Si bien los procesos de mejoramiento escolar observados son multidimensionales y no siguen un
único, predecible y estandarizado plan, en esta investigación se plantean cuatro tipos de trayectoria
de mejoramiento compartido por los establecimientos:
• Mejoramiento escolar institucionalizado: existe un elevado sentido de misión y
propósito moral por formar personas con valores y competencias, así como fuerte
identificación con un proyecto común, en el cual todos los docentes declaran sentirse
protagonistas.
• Mejoramiento escolar en vías de institucionalización: si bien en estas escuelas existe
una sólida cultura organizacional, los procesos de mejoramiento se encuentran
restringidos a ciertas asignaturas, ciclos, tipos de aprendizaje, y el motor del
mejoramiento está en los directivos, que en un profesionalismo autónomo de los
docentes.
45
• Mejoramiento incipiente: los cambios organizacionales y culturales impulsados en estas
escuelas son recientes, se trata de una fase inicial de cambio y perfeccionamiento. Los
focos de mejoramiento de las prácticas docentes son todavía limitados y específicos, y
no es posible afirmar que se haya constituido una “comunidad de aprendizaje”.
• Mejoramiento puntual: se observa una combinación de tácticas de corto plazo y de
respuestas estratégicas, pero siempre enfocadas en la mejora de resultados SIMCE. No
hay una definición de cultura común compartida, aunque se reconocen ciertos
elementos discursivos comunes, pero imprecisos y sin llegar a constituir un relato
complejo de identidad.
6.5.3 Se puede: diez experiencias de inclusión, desarrollos de habilidades y educación
integral hoy 22
El documento presenta experiencias educativas que dan cuenta de algunos de los desafíos que
asumen las comunidades educacionales chilenas, enfocándose en tres tipos de prácticas: prácticas
que avancen hacia la inclusión (que todos los estudiantes participen y aprendan), prácticas escolares
que aportan a una educación integral (que los estudiantes se desarrollen en diversos ámbitos) y
prácticas escolares orientadas al desarrollo de habilidades (que los estudiantes aprendan con mayor
profundidad y sentido). Los resultados de estas experiencias escolares se pretenden compartir con
los actores del sistema escolar, promoviendo la reflexión sobre el propio proceso de mejoramiento
de los establecimientos.
Es importante destacar, que las prácticas caracterizadas incluyen distintos tipos y cantidad de
actividades que se articulan en torno a un objetivo, es decir, se presentan experiencias centradas
en un conjunto acotados de acciones (por ejemplo talleres), mientras otras, de acuerdo al propósito
con el que fueron creadas y su trayectoria, articulan un conjunto más amplio de acciones y equipos.
En estas comunidades educativas, las prácticas que se realizan adquieren otro sentido, porque lo
más importante es que desarrollan formas de visualizar y comprender las capacidades y las
relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa desde otra perspectiva (estas
comunidades educativas van más allá de los recursos y oportunidades que aportan las políticas
educacionales: se apropian de estas y de sus sentidos de acuerdo a sus contextos).
Cada experiencia reportada está compuesta de cuatro secciones: breve descripción de la práctica,
trayectoria de la práctica, características de la práctica y sus desafíos.
22 Se puede: diez experiencias de inclusión, desarrollos de habilidades y educación integral hoy (2016) Agencia de la Calidad en la Educación
46
Conclusiones
• Avances y logros de las prácticas escolares destacadas
Avances y logros en la implementación y desarrollo de la práctica: se identifica una mejor gestión
pedagógica e institucional, ya que existe mayor articulación, criterios compartidos,
responsabilidades claras y reconocimiento profesional entre docentes, directivos y profesionales
asistentes de la educación.
Avances y logros derivados del cumplimiento del objetivo de la práctica: rica diversidad en cuanto a
las formas con que los estudiantes despliegan sus capacidades y una participación activa en las
actividades escolares curriculares y extra programáticas, siendo un aspecto que es concebido como
un logro en el cumplimiento de los objetivos.
Avances y logros no contemplados en el diseño de la práctica: independiente del tipo de práctica
desarrollada, en varios casos resulta de alto interés el efecto que tiene en las comunidades
educativas el experimentar graduales avances y logros en una determinada experiencia, ya que
aumenta su credibilidad, confianza y orgullo, lo que motivaría a las comunidades a asumir otros
desafíos, generando así un círculo virtuoso de mejoramiento.
• La trayectoria de las prácticas educativas institucionales
Carácter incremental de las prácticas: la mayor parte de las experiencias educativas identificadas da
cuenta de varias etapas en su trayectoria, las que dan pie a nuevas actividades para lograr los
objetivos propuestos o bien se realizan ajustes paulatinos que las hacen más sistemáticas y
pertinentes.
Diferentes direcciones en función del punto de partida y objetivos: hay escuelas que han mantenido
las mismas prioridades institucionales por largo tiempo, por lo que su trayectoria consiste en un
mejoramiento de lo realizado previamente. En contraste, otras experiencias apuntan a objetivos
que, en un primer momento, no eran centrales en el quehacer cotidiano de esa comunidad.
Diversos hitos clave: se identifican diversos hechos que marcaron la mayor o menor intensidad del
ajuste o cambio en tres tipos: desarrollo gradual, hitos que implican cambios significativos o
procesos de crisis, o autoevaluación.
• Facilitadores de la institucionalización de prácticas escolares
Los facilitadores identificados en las experiencias analizadas corresponden en gran medida a
elementos destacados por la literatura especializada en procesos de mejoramiento educativo, tanto
en Chile (Bellei, Valenzuela, Vanni, & Contreras, 2014) como a nivel internacional, las cuales son:
capacidades, perspectivas y liderazgos de los docentes, el liderazgo directivo, un clima de respeto y
cordialidad, políticas educacionales, y la coherencia entre el PEI y el accionar en la escuela que
favorece el ajuste de la organización y funcionamiento del establecimiento para el desarrollo de la
práctica.
47
6.6 Principales elementos que se utilizaron como referentes para el
estudio
Los principales elementos que fueron recogidos en el diseño de la metodología para la identificación
de buenas prácticas son los siguientes:
1. Componentes y categorías de liderazgo, de acuerdo a los lineamientos internacionales y
nacionales.
2. Perfiles de competencia de los directivos escolares, de acuerdo a los esquemas que se
utilizan para la selección y los convenios de desempeño respectivos.
3. Estándares Indicativos para sostenedores y directores, así también como las categorías de
los Estándares de Desarrollo Personal y Social.
4. Identificación de las etapas de apoyo que pueda tener un directivo y sus atribuciones en el
cargo.
5. Criterios para la identificación de buenas prácticas.
6. Elementos y categorías que la investigación nacional reciente ha identificado como
elementos claves para mejorar el aprendizaje y desarrollo integral de los estudiantes.
48
7. SELECCIÓN DE LA MUESTRA
La selección de la muestra utilizada para el “Estudio de Buenas Prácticas de Jefes de Administración
de Educación Municipal y Directores de Escuelas Públicas en el marco de la ley de Calidad y Equidad
de la Educación Nº 20.501” es un diseño no aleatorio que se centra en las comunas que cuentan con
Jefes DAEM y DEE electos a través de concursos públicos y que reportan mejores resultados en
gestión escolar. Este diseño responde al objetivo del estudio que es identificar buenas prácticas de
líderes escolares electos en el marco de la Ley N° 20.501, destacando que las inferencias que se
pudiesen realizar con los resultados del estudio deben considerar los criterios que de forma
intencionada se han aplicado.
En esta sección se describe el universo de trabajo y la metodología aplicada para la selección de la
muestra.
7.1 Perfil de Jefes/as DAEM
De acuerdo a la ley 20.501, los Jefes de Administración de Educación Municipal son seleccionados
por comuna mediante un proceso convocado por Servicio Civil desde el año 2011, con participación
directa de la Alta Dirección Pública.
Considerando la estructura de funcionamiento municipal, se registra que de las 346 comunas del
país, 293 comunas tienen una Dirección de Administración de la Educación Municipal (DAEM) y 53
comunas operan a través de una Corporación Municipal al año 2016, lo que corresponde a un 85%
y 15% respectivamente.
Ilustración 5: Distribución comunas según sistema de gestión educación municipal
Fuente: Elaboración propia en base a información Mineduc.
Ahora bien, considerando sólo aquellas comunas con DAEM, en el periodo 2012-2014 se han
nombrado 97 jefes/as DAEM en el país, es decir, el 33% de las comunas con dependencia Municipal
DAEM de Chile han tenido un Jefe de Administración de Educación Municipal asignado bajo el marco
de la ley de Calidad y Equidad de la Educación Nº 20.501 en dicho período.
85%
15%
Comunas con DAEM
Comunas conCorporación Municipal
49
Ilustración 6: Proporción de comunas con DAEM, que han tenido Jefes DAEM nombrados por Ley N° 20.501, periodo
2012-2014
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Servicio Civil y Mineduc.
La distribución geográfica de las 97 comunas del país que tienen Jefes DAEM nombrados por Servicio
Civil en el periodo 2012-2014, se registra que un 11% de estos corresponde a la zona norte del país,
un 31% en la zona centro, y mientras que la zona sur predomina con la mayor cantidad de jefes
DAEM nombrados con un 58%.
Ilustración 7: Distribución Jefes DAEM nombrados por Ley N° 20.501 periodo 2012-2014, según zona de la comuna
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Servicio Civil.
En relación a la distribución por la cantidad de matrícula estudiantil por comuna, se registra que el
86% de las comunas con Jefes DAEM nombrados en el periodo 2012-2014 poseen matrículas por
sobre los 1.200 estudiantes, y el 14% restante tiene matrículas menores a 1.200 estudiantes.
33%
67%
Comunas con JefesDAEM nombradospor ley Nº 20.501 en2012-2014
Otras comunas conDAEM
11%
31%58%
Norte
Centro
Sur
50
Ilustración 8: Distribución Jefes DAEM nombrados por ley N° 20.501 periodo 2012-2014, según matrícula comunal
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Servicio Civil.
Por otra parte, entre los Jefes DAEM nombrados entre 2012-2014, el 86% son hombres y el 14% son
mujeres. Además, respecto a sus profesiones, se registra que el 87% son profesores, un 8%
corresponde a otras profesiones, compuesta por 6 ingenieros, 1 contador auditor y 1 antropólogo y
hay un 5% sin dato.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de Servicio Civil.
En síntesis, en cuanto al universo de Jefes de Administración de Educación Municipal seleccionados
por Servicio Civil, 97 fueron electos entre 2012-2014. Este grupo se registra con mayor probabilidad
en las comunas de la zona sur del país, dirigen comunas con matrículas sobre los 1.200 estudiantes
y son principalmente profesores hombres.
86%
14%
Comunas con más de1.200 estudiantes
Comunas con menos de1.200 estudiantes
87%
8%5%
Distribución Jefes DAEM (2012-2014) según profesión
Profesores
Otras carreras
S/I86%
14%
Distribución Jefes DAEM (2012-2014) según género
Masculino
Femenino
Ilustración 9: Distribución por género y profesión Jefes DAEM electos en periodo 2012-2014
51
7.2 Perfil de Directores de Establecimientos Educacionales (DEE)
Para la selección de Directores de Establecimientos Educacionales Municipalizados, la ley N° 20.501
dispone de la intervención indirecta de la Alta Dirección Pública, lo que se traduce en el
nombramiento de un representante del Consejo de Alta Dirección Pública en los procesos
concursables. Cabe mencionar que a nivel de DEE, la Ley N° 20.501 aplica para municipios con DAEM
y para municipios que gestionan la educación a través de Corporaciones Municipales.
En los registros del Ministerio de Educación en el año 2016, existen 15.990 establecimientos
educacionales en el país, de los cuales 6.805 corresponden a establecimientos con dependencia
municipal.
Ahora bien, considerando sólo la dependencia municipal, se registran 5.481 establecimientos con
dependencia Municipal DAEM y 1.324 establecimientos con dependencia de Corporación Municipal.
Proporcionalmente, un 81% de los establecimientos educativos municipales son de dependencia
Municipal DAEM y el restante 19% es dependencia de Corporación Municipal.
Ilustración 10: Establecimientos según Dependencia Municipal
Fuente: Elaboración propia en base a información Mineduc.
Para el universo de establecimientos educativos municipales, se reporta que en 606 casos los
Directores fueron electos en el periodo 2012-2014 en el marco la ley Nº 20.501. De estos, 485 casos
corresponden a establecimientos de dependencia Municipal DAEM, 121 casos a establecimientos
de dependencia de Corporación Municipal, lo que corresponde a un 80% y 20% respectivamente.
81%
19%Establecimientos condependencia MunicipalDAEM
Establecimientos condependenciaCorporación Municipal
52
Ilustración 11: DEE nombrados por ley N° 20.501 (2012-2014) según tipo gestión municipal
Fuente: Elaboración propia en base a información Mineduc y Servicio Civil.
El estudio se centra en comunas done existan Jefes DAEM y DEE electos en el marco de la Ley N°
20.501, por consiguiente, se excluyen de la muestra a todos los DEE electos en comunas gestionadas
por Corporaciones.
Este grupo de 485 casos se ubican en 156 comunas, las que presentan una mayor concentración
geográfica en la zona sur del país, al igual que en el caso de los Jefes DAEM.
Ilustración 12: Distribución DEE nombrados por Ley N° 20.501 (2012-2014), en EE de dependencia Municipal DAEM según zona geográfica
Fuente: Elaboración propia en base a información Servicio Civil y Mineduc.
80%
20% DEE nombrados por ley N°20.501 con dependenciaMunicipal DAEM
DEE nombrados por ley N°20.501 con dependenciaCorporación Municipal
12%
34%54%
Norte
Centro
Sur
53
En cuanto a la profesión de los Jefes DEE nombrados en el periodo 2012-2014, predominan los
profesores y pedagogos con 478 casos. Además, se puede observar que estos Jefes DEE nombrados
son principalmente hombres, con un 61% de los electos para dependencia Municipal DAEM.
Fuente: Elaboración propia en base a información Servicios Civil y Mineduc.
Dentro de los DEE nombrados en el periodo 2012-2014 para dependencia Municipal DAEM, 145 de
estos ha sido reelecto en el cargo, para el periodo actual. Además, estos DEE nombrados en
promedio han ejercido durante 24 años, destacándose que aproximadamente el 70% de los electos
tiene experiencia como nombrado más de 20 años.
Fuente: Elaboración propia en base a información Servicio Civil y Mineduc.
98%
Profesores
Otras carreras
S/I61%
39%Masculino
Femenino
30%
70%
Disribución de DEE Re-electos en dependencia Municipal DAEM
DEE con re-elección
DEE sin re-elección
12%
21%
35%
23%
9%
Distribución años de experiencia DEE nombrados por ley N° 20.501, en periodo 2012-
2014
0 - 10 años
11 - 20 años
21 - 30 años
31 - 40 años
Más de 40 años
Ilustración 13: Distribución por género y profesión DEE electos (2012-2014) en EE de dependencia Municipal DAEM
Ilustración 14: Distribución DEE según re-elección y años de experiencia
54
Finalmente, en este grupo de DEE, se puede apreciar también que en 440 casos, su trabajo anterior
estuvo relacionado con establecimientos educacionales municipales.
Ilustración 15: Distribución DEE nombrados según Ley N° 20.501 (2012-2014), en dependencia Municipal DAEM, según dependencia en trabajo previo
Fuente: Elaboración propia en base a información Servicio Civil y Mineduc.
En resumen, se puede apreciar que los Directores de Establecimientos Educacionales nombrados
por ley Nº 20.501 en el periodo 2012-2014 en establecimientos educativos gestionados por DAEM,
comparten datos demográficos similares con los Jefes DAEM descritos previamente. Con mayor
probabilidad se trata de directores que trabajan en EE de comunas de la zona sur, profesores
hombres y con experiencia en el sistema escolar municipal.
7.3 Criterios de selección muestral
Identificando el universo de Jefes de Administración de Educación Municipal y de los Directores de
Establecimientos Electos nombrados en el periodo 2012-2014 por la ley de Calidad y Equidad en la
Educación Nº 20.501, se definió la muestra utilizada durante el presente estudio.
a. Restricción territorial
En primera instancia, se identifican aquellas comunas que presentan Jefes DAEM y Jefes DEE
nombrados en el periodo de análisis por la ley Nº 20.501, para luego poder analizar y seleccionar las
comunas que presentan potencial de buenas prácticas tanto por los Jefes DAEM como por los Jefes
DEE.
De acuerdo a la información recopilada, se registran 97 comunas con Jefes DAEM y 156 comunas
con Jefes DEE seleccionados y nombrados en el marco de la Ley N° 20.501 en el período relevante
para el estudio. Al cruzar la información, se identificó que 58 comunas cumplen los requisitos de
contar con ambos tipos de directivos electos entre 2012-2014.
91%
4%
2% 3%
EstablecimientoMunicipal
EstablecimientoSubvencionado
EstablecimientoParticular
Otro
55
Ilustración 16: Cantidad comunas con DAEM-DEE nombrados (2012-2014)
Fuente: Elaboración propia en base a datos Servicio Civil y Mineduc.
b. Restricciones de calidad
En segunda instancia, se analizaron las 58 comunas seleccionadas en base a variables de contexto y
la evaluación de variables de calidad, con el fin de seleccionar las 30 comunas para investigar la
existencia de buenas prácticas de liderazgo escolar. Las variables utilizadas fueron las siguientes:
• Datos Comunales-Contexto
o Provincia, Región y Macro zona (norte – centro – sur)
o Matrícula municipal superior o inferior a 1.200 estudiantes (límite que marca una
diferencia en el tipo de procedimiento que se sigue para el proceso de selección de Jefe
DAEM, según Ley N° 20.501).
o IVE comunal
o Ruralidad
o Nº colegios municipales por comuna
o Matricula Municipal
o Matrícula total Comuna
o % Matrícula Municipal
• Criterios calidad
o Variación Matrícula Municipal entre año 2012 y año 2015 (Base Mineduc)
o Asistencia promedio año 2015 (Base Mineduc)
o Variación resultados SIMCE entre 2012-2015: Promedio de resultados de matemática y
Lenguaje de 4to básico, 8vo y II medio (Base Agencia Calidad Educación)
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180
Comunas con DAEMNombrados
97
Comunas con DEENombrados
156
Comunas con DAEM y DEENombrados
58
56
Para seleccionar las 30 comunas que permitan identificar buenas prácticas tanto para Jefes DAEM y
Jefes DEE, se utilizaron los siguientes criterios de selección:
1. Variación positiva en al menos dos pruebas SIMCE
2. Orden decreciente promedio de asistencia 2015 (se alcanzan a cubrir comunas con 83% de
asistencia promedio y el mínimo exigido por el ministerio es 85%)
3. Orden decreciente variación matrícula período 2012-2015
4. Orden decreciente porcentaje IVE comunal
1.4. Muestra
A partir de los criterios ya especificados, es que se seleccionó la siguiente muestra de comunas. En
cada una de ellas planificó una entrevista al jefe DAEM durante el período diciembre 2016-enero
2017 y constituyen la base de evidencia para la identificación de buenas prácticas de Jefes DAEM
electos en el marco de la Ley N° 20.501.
La Tabla siguiente presenta las 30 comunas seleccionadas para la muestra bajo estos criterios,
incluyendo la cantidad de DEE seleccionados en el período relevante para el estudio.
57
Tabla 5: Muestra de 30 comunas seleccionadas para identificar buenas prácticas de Jefes DAEM electos en el marco de Ley N° 20.501 (2012-2014) de acuerdo a criterios del estudio
#
Comuna con
DAEM - DEE
Nombrados
Región Matrícula
Variación
SIMCE 4ºbas
2012-2015
Variación
SIMCE 8ºbas
2011-2015
Variación
SIMCE 2ºmed
2012-2015
Asistencia
Prom (%)
Colegios
Municipales
2015
Variación
Matrícula
Municipal
2012-2015
IVE
comunal
2015
Inicio de
funciones
DAEM
1 Cholchol IX -1.200 9% 2% 9% 98 -5% 97% 05-11-2012
2 Victoria IX 1200 + 0% 8% 0% 95 -3% 75% 18-11-2013
3 S Clemente VII 1200 + 7% 1% 14% 94 -4% 94% 26-03-2014
4 Arauco VIII 1200 + 3% 4% 5% 93 -1% 81% 18-02-2012
5 Pichilemu VI 1200 + 2% 0% 0% 92 3% 77% 19-01-2015
6 Chaitén X -1.200 6% 5% 4% 92 14% 77% 25-02-2013
7 Requinoa VI 1200 + 9% 5% 21% 92 1% 65% 01-07-2014
8 La Unión XIV 1200 + 4% 5% -5% 92 -11% 81% 01-03-2014
9 Putaendo V 1200 + 2% 3% 2% 92 -8% 85% 01-09-2013
10 Calbuco X 1200 + 3% 0% 5% 92 -6% 85% 16-12-2013
11 Linares VII 1200 + 3% 9% 4% 92 -6% 76% 19-02-2015
12 Chañaral III 1200 + 1% 1% -9% 92 -5% 74% 19-08-2013
13 Cabrero VIII 1200 + 8% 3% -3% 92 -8% 78% 07-07-2014
14 Doñihue VI 1200 + 4% 1% 6% 92 -9% 71% 16-06-2014
15 Temuco IX 1200 + 0% 5% -4% 91 -3% 67% 02-05-2013
16 Nacimiento VIII 1200 + 2% 0% 0% 91 -11% 74% 06-01-2014
17 Loncoche IX 1200 + 1% 4% -8% 91 -7% 86% 02-06-2014
18 Coronel VIII 1200 + 2% 2% 8% 91 -3% 78% 01-04-2013
19 Graneros VI 1200 + 3% 0% 5% 90 -5% 73% 14-10-2014
20 Talca VII 1200 + 0% 4% -2% 90 -4% 74% 01-08-2014
21 San Antonio V 1200 + 8% 7% 1% 88 2% 69% 03-03-2014
22 Llanquihue X 1200 + 0% -6% 5% 88 -10% 88% 01-03-2014
23 Lo Barnechea RM 1200 + 21% 29% 20% 87 -2% 62% 02-06-2014
24 San Felipe V 1200 + 6% 7% 15% 87 -5% 69% 08-01-2015
25 Quillota V 1200 + 11% 10% 8% 87 -9% 75% 01-08-2013
26 Paine RM 1200 + 7% 5% 11% 86 -3% 76% 01-09-2014
27 Concepción VIII 1200 + 8% 7% 7% 86 -17% 62% 07-08-2013
28 S Pedro Paz VIII 1200 + 0% 17% -7% 84 -13% 66% 25-02-2014
29 Casablanca V 1200 + 1% 3% 14% 84 -7% 71% 16-12-2013
30 Recoleta RM 1200 + 2% 12% 10% 83 6% 67% 18-08-2014
Esta muestra de 30 comunas presenta también una distribución alineada con las características del
grupo de comunas y directivos que cumplían con los requisitos para poder ser considerados en el
estudio.
La tabla siguiente agrega adicionalmente el IVE comunal relativo, el género del Jefe DAEM y la
cantidad de DEE electos en el mismo período.
58
Tabla 6: Muestra de 30 comunas seleccionadas para identificar buenas prácticas de Jefes DAEM electos en el marco de Ley N° 20.501 (2012-2014) y la cantidad de DEE electos en el mismo periodo
# Comuna Región Matrícula Macro zona N° DEE por
comuna IVE Comunal Género
Nº DEE
nombrados
2012-2014
1 Cholchol IX -1.200 SUR 1 + IVE M 1
2 Victoria IX 1200 + SUR 8 + IVE M 8
3 San Clemente VII 1200 + SUR 10 + IVE M 10
4 Arauco VIII 1200 + SUR 2 + IVE M 2
5 Pichilemu VI 1200 + CENTRO 1 + IVE M 1
6 Chaitén X -1.200 SUR 5 + IVE F 5
7 Requinoa VI 1200 + CENTRO 2 - IVE M 2
8 La Unión XIV 1200 + SUR 3 + IVE M 3
9 Putaendo V 1200 + CENTRO 3 + IVE M 3
10 Calbuco X 1200 + SUR 4 + IVE M 4
11 Linares VII 1200 + SUR 4 + IVE F 4
12 Chañaral III 1200 + NORTE 3 - IVE M 3
13 Cabrero VIII 1200 + SUR 4 + IVE M 4
14 Doñihue VI 1200 + CENTRO 2 - IVE M 2
15 Temuco IX 1200 + SUR 8 - IVE M 8
16 Nacimiento VIII 1200 + SUR 3 - IVE M 3
17 Loncoche IX 1200 + SUR 2 + IVE M 2
18 Coronel VIII 1200 + SUR 11 + IVE M 11
19 Graneros VI 1200 + CENTRO 8 - IVE M 8
20 Talca VII 1200 + SUR 22 - IVE M 22
21 San Antonio V 1200 + CENTRO 6 - IVE M 6
22 Llanquihue X 1200 + SUR 2 + IVE M 2
23 Lo Barnechea RM 1200 + CENTRO 1 - IVE F 1
24 San Felipe V 1200 + CENTRO 15 - IVE M 15
25 Quillota V 1200 + CENTRO 3 - IVE M 3
26 Paine RM 1200 + CENTRO 5 + IVE M 5
27 Concepción VIII 1200 + SUR 10 - IVE M 10
28 S Pedro Paz VIII 1200 + SUR 1 - IVE M 1
29 Casablanca V 1200 + CENTRO 5 - IVE F 5
30 Recoleta RM 1200 + CENTRO 7 - IVE M 7
59
Durante el trabajo de terreno solo fue necesario reemplazar a la comuna de Arauco debido a que el
Jefe DAEM había cambiado a la fecha en que se inició el proceso de contacto con los municipios. En
este contexto se propuso a Servicio Civil dos opciones de reemplazos con comunas con perfiles
similares: Purranque y Yumbel. Se acordó con la contraparte que el reemplazo fuera la comuna de
Yumbel.
Comuna con
DAEM - DEE
Nombrados
Región Matrícula
Variación
SIMCE 4ºbas
2012-2015
Variación
SIMCE 8ºbas
2011-2015
Variación
SIMCE 2ºmed
2012-2015
Asistencia
Prom (%)
Colegios
Municipales
2015
Variación
Matrícula
Municipal
2012-2015
IVE
comunal
2015
Purranque X 1200 + 2% 6% -3% 92 -18% 80%
Yumbel VIII 1200 + 0% 6% -8% 90 -14% 74%
60
8. IMPLEMENTACIÓN DEL TRABAJO DE TERRENO: BP JEFES DAEM
Una vez seleccionada la muestra, se procedió a la implementación del trabajo de terreno,
consistente en entrevistar a los Jefes DAEM e identificar iniciativas que a juicio de los entrevistados,
hayan contribuido a mejorar la educación municipal en una o más dimensiones.
8.1 Capacitación de Equipos de terreno
Con el objetivo de interiorizar al equipo sobre el contexto general del estudio y las características
particulares del levantamiento de información, se llevó a cabo una capacitación presencial para los
profesionales de la RM y vía Skype para todos los profesionales en regiones, el día 13 de diciembre.
El taller de capacitación se facilitó con una presentación, a través de la cual se profundizó en cada
uno de los componentes necesarios para un levantamiento de información adecuado. El equipo
también se formó en el uso de las herramientas diseñadas para el levantamiento de información en
terreno:
a. Ficha de caracterización de comunas a entrevistar (Anexo 1)
b. Instrumento para entrevista Jefes DAEM (Anexo 2)
c. Instrumento para entrevista DEE (Anexo 3)
Cada uno de estos instrumentos fue revisado y se ensayó su aplicación ante distintos casos
simulados.
Dicha instancia de capacitación fue grabada en video con el objeto de que el equipo cuente con este
material para profundizar en algún elemento que requiera corroborar. De la misma manera, se
entregó la presentación expuesta a todo el equipo de profesionales en terreno.
Ilustración 17: Portada Documento de Capacitación presentado al equipo en terreno
Fuente: Elaboración propia.
61
8.2 Descripción de Proceso de Terreno
A continuación, se detalla el procedimiento de contacto con los entrevistados y su estado de avance.
8.2.1 Contacto
Para el contacto con los entrevistados, Servicio Civil envió la primera carta de presentación del
estudio a los Jefes DAEM de las comunas seleccionadas en la muestra. Dicha carta fue construida
por Grupo Educativo, ajustada y aprobada por Servicio Civil para su posterior envío (Anexo 4). Esta
actividad fue realizada la semana del 25 de diciembre de 2016.
8.2.2 Cronograma final de trabajo etapa Jefes DAEM
A partir del despacho de la carta de presentación del estudio se ajustó el cronograma final de
trabajo, bajo la condición de que todo el levantamiento de información sobre iniciativas de jefes
DAEM debía ser aplicado durante las 3 primeras semanas de enero. La urgencia de los plazos
obedece a dos restricciones:
• La mayor parte de los funcionarios sale de vacaciones a fines de enero.
• El plazo restante del estudio debe focalizarse a la etapa de identificación de buenas
prácticas de DEE.
Se organizaron todos los recursos para concretar el cronograma que se presenta en la tabla
siguiente.
Tabla 7: Cronograma identificación Buenas Prácticas Jefes DAEM
Acción Fecha implementación
1. Capacitación equipo 13 dic 2016
2. Despacho cartas presentación 25 dic 2016
3. Entrevistas jefes DAEM 3 – 20 ene 2017
4. Análisis información y producción Fichas Jefes DAEM 15 ene – 7 feb 2017
5. Identificación preliminar BP Jefes DAEM 15 ene – 7 feb 2017
6. Verificación BP con SEREMI 6 – 10 marzo 2017
7. Elaboración final Fichas BP Jefes DAEM 6 – 17 marzo 2017
8.2.3 Muestra final entrevistas Jefes DAEM
Durante la aplicación del trabajo en terreno solo fue necesario implementar un cambio de comuna,
según se presentó en el capítulo anterior. La tabla siguiente presenta la muestra final de 30 comunas
para las entrevistas de jefes DAEM.
62
Tabla 8: Muestra final de comunas para entrevistas de identificación de buenas prácticas de Jefes DAEM
# Región Macro
zona
Comunas muestra
original Reemplazos
Comunas muestra
final
1 3 N Chañaral Chañaral
2 5 N San Antonio San Antonio
3 5 N San Felipe San Felipe
4 5 N Quillota Quillota
5 5 N Casablanca Casablanca
6 5 N Putaendo Putaendo
7 6 C Requinoa Requinoa
8 6 C Doñihue Doñihue
9 6 C Graneros Graneros
10 6 C Pichilemu Pichilemu
11 13 C Recoleta Recoleta
12 13 C Lo Barnechea Lo Barnechea
13 13 C Paine Paine
14 7 S San Clemente San Clemente
15 7 S Talca Talca
16 7 S Linares Linares
17 8 S Cabrero Cabrero
18 8 S Nacimiento Nacimiento
19 8 S Coronel Coronel
20 8 S Concepción Concepción
21 8 S San Pedro de la Paz San Pedro de la Paz
22 8 S Arauco Yumbel Yumbel
23 9 S Cholchol Cholchol
24 9 S Victoria Victoria
25 9 S Temuco Temuco
26 9 S Loncoche Loncoche
27 10 S Chaitén Chaitén
28 10 S Calbuco Calbuco
29 10 S Llanquihue Llanquihue
30 14 S La Unión La Unión
8.2.4 Aplicación de Instrumentos en terreno
Para la realización de las entrevistas se dispuso de una coordinadora de terreno y la profesional
responsable del área, además de un grupo de 12 profesionales en terreno para el levantamiento de
información. El gran número de profesionales en regiones fue considerado en base a la posibilidad
de agendar más de una entrevista en una región de forma simultánea.
Las entrevistas con jefes DAEM tuvieron una duración promedio de 2 horas, variando de acuerdo al
nivel de comprensión, opinión y conocimiento de los entrevistados, además del tiempo del que
disponían para recibir a los profesionales de Grupo Educativo.
63
Las entrevistas siguieron la estructura Instrumento para entrevista Jefes DAEM (Ficha Jefes DAEM).
Cada una de las entrevistas fue grabada como respaldo y fuente de consulta para la etapa de análisis.
Además de ello, se solicitó a los jefes DAEM que facilitaran material complementario que pudiese
aportar al entendimiento y registro de las buenas prácticas reportadas durante la entrevista23.
La Tabla 09 presenta el registro de las personas entrevistadas. En todos los municipios se entrevistó
al Jefe DAEM y en 9 casos, el Jefe DAEM convocó a uno o dos profesionales de su equipo a participar
de la entrevista. La Tabla 10 presenta el registro de entrevistas realizadas e iniciativas recopiladas.
De acuerdo a lo planificado, durante la tercera semana de enero se completó el 100% de las
entrevistas planificadas para esta etapa.
Se recuerda que el objetivo de estas entrevistas fue recopilar iniciativas que, a juicio de los jefes
DAEM, correspondieran a buenas prácticas que estuvieran impactando en una o más dimensiones
de calidad de la educación municipal.
El plan de trabajo consideraba recopilar entre 2 y 3 iniciativas por comuna, con el fin de contar con
un primer conjunto de 75 iniciativas a revisar. Esta meta fue superada y se recopilaron 86 iniciativas.
Este trabajo permitió superar la meta de Buenas Prácticas, según se presentará más adelante.
Jefes DAEM Meta inicial Implementación
estudio
Identificación
iniciativas y
recopiladas
75 86
Identificación
Buenas Prácticas 15 19
23 Dicho material fue entregado por un total de 10 comunas, los cuales son adjuntados en versión digital en complemento con el informe final del estudio.
64
Tabla 9: Registro de personas entrevistadas
# Región Comunas
muestra final Jefe/a DAEM
Profesional 1
apoyo
Cargo
Profesional 1
Profesional 2
apoyo
Cargo
Profesional 2
1 3 Chañaral
Jorge
González
Carreño
2 5 San Antonio Luis Salinas
Díaz
3 5 San Felipe Iván Silva
Padilla
Verónica
Ossandón
Cartes
Coordinadora
UTP Comunal
4 5 Quillota Jorge Valdés
Sepúlveda
5 5 Casablanca Susana
Vicencio
Paulina
Huenante
Coordinadora
Educación
Media
Maritza
Fuenzalida
Coordinadora
Área escolar
6 5 Putaendo Patricio
Moreno Elian Donoso
Coordinadora
UTP comunal
7 6 Requinoa Juan Jara
Troncoso
8 6 Doñihue Claudio Rey
Ahumada
9 6 Graneros Andrés Osses
VonEdelsberg
10 6 Pichilemu Ciro Díaz
Iturbe
11 13 Recoleta
Heriberto
Medina
Gómez
12 13 Lo
Barnechea
Sandra Ruiz
Vergara
Francisca
Johansen
Responsable
Área
financiera
Mariela Pinilla
Miembro del
Equipo
técnico
13 13 Paine Pedro Larraín
14 7 San
Clemente
Leonidas
Muñoz Torres
15 7 Talca
Carlos
Montero
Yáñez
16 7 Linares Carmen Díaz
María
Gabriela
González
Jefa UTP
65
# Región Comunas
muestra final Jefe/a DAEM
Profesional 1
apoyo
Cargo
Profesional 1
Profesional 2
apoyo
Cargo
Profesional 2
17 8 Cabrero Leví Ramírez Romina
Opazo
Encargada
UTP
18 8 Nacimiento Héctor
Otárola
Lorena
Contreras
Coordinadora
comunal SEP
19 8 Coronel
José Miguel
Rodríguez
Gutiérrez
Iván Sáez
Encargado de
Gestión y
administración
20 8 Concepción
Carlos
Mellado
Faúndez
21 8 San Pedro de
la Paz
Mario
Bustamante
Conejeros
22 8 Yumbel Jaime Uribe
Díaz
23 9 Cholchol Carlos Herrera
Melo
24 9 Victoria
Juan Abel
Sepúlveda
Morales
25 9 Temuco
Eduardo Aziz
Zerene
Buamscha
26 9 Loncoche
Álvaro
Arriagada
Cancino
27 10 Chaitén Margarita
Zamorano
28 10 Calbuco Luis Reyes
29 10 Llanquihue Justo Oyarce
30 14 La Unión Luis Peroti Pilar Uribe
Miembro del
Equipo
Técnico
comunal
Marisol
Fuentealba
Miembro
Equipo
Técnico
comunal
66
Tabla 10: Registro de entrevistas realizadas y recopilación de iniciativas de buenas prácticas de Jefes DAEM
# Región Macro zona
Comunas muestra final
Identificación de iniciativas de Buenas
Prácticas DAEM (cantidad)
Iniciativas recopiladas
1 3 N Chañaral 2
2 5 N San Antonio 3
3 5 N San Felipe 3
4 5 N Quillota 3
5 5 N Casablanca 3
6 5 N Putaendo 3
7 6 C Requinoa 1
8 6 C Doñihue 3
9 6 C Graneros 3
10 6 C Pichilemu 2
11 13 C Recoleta 3
12 13 C Lo Barnechea 4
13 13 C Paine 3
14 7 S San Clemente 3
15 7 S Talca 3
16 7 S Linares 3
17 8 S Cabrero 3
18 8 S Nacimiento 3
19 8 S Coronel 3
20 8 S Concepción 3
21 8 S S.Pedro de la Paz 3
22 8 S Yumbel 3
23 9 S Cholchol 3
24 9 S Victoria 3
25 9 S Temuco 3
26 9 S Loncoche 4
27 10 S Chaitén 3
28 10 S Calbuco 2
29 10 S Llanquihue 3
30 14 S La Unión 2
Total Iniciativas Recopiladas 86
Total Iniciativas Esperadas 75
67
8.3 Revisión y elaboración versión final de las Fichas de entrevista
Jefes DAEM
Una vez que se fueron completando las entrevistas, el equipo técnico dio inicio al proceso de
completar el Instrumento de Entrevistas Jefes DAEM complementando sus notas de entrevista con
la revisión de los audios respectivos.
Como parte del control de calidad de la información obtenida, el equipo de coordinación del trabajo
en terreno revisó en detalle el material recopilado, para que cuente con información fidedigna,
precisa y completa, en relación con la entrevista. En caso de dudas, se volvió a revisar el audio con
el entrevistador. En caso de persistir las dudas, se contempló poder aclararlas con el entrevistado.
Estos instrumentos contienen la siguiente información:
• Identificación del entrevistado
• Identificación de iniciativas de buenas prácticas que se registran
• Cotejo y fundamentación del cumplimiento de los criterios definidos para buenas prácticas
en el marco del estudio, para cada una de las iniciativas.
• Descripción de cada iniciativa.
• Evaluación (indicadores de medición de resultados) de cada iniciativa.
• Fuentes de financiamiento de cada iniciativa.
• Fortalezas y debilidades de cada iniciativa.
• Registros complementarios de cada iniciativa, si los hubiera.
• Identificación de DEE electos en el marco de la Ley N° 20.501 (información necesaria en el
caso de que la comuna sea seleccionada para la etapa siguiente del estudio)
• Encuesta al entrevistador para fines de completar la apreciación cualitativa de las buenas
prácticas.
8.4 Resumen de la identificación de buenas prácticas de Jefes DAEM
Una vez completa la versión final de las Fichas de entrevista Jefes DAEM, el equipo técnico aplicó
un segundo nivel de análisis para realizar una identificación preliminar de las iniciativas candidatas
a ser identificadas como buena práctica.
Esta selección consideró:
• Cumplimiento de criterios de buena práctica establecidos en el marco del presente estudio
• La visión global del entrevistador, a modo de apreciación holística de las iniciativas revisadas
con el Jefe DAEM
68
Tabla 11. Selección de Buenas Prácticas DAEM
# Región Macro zona
Comunas muestra final
Iniciativas BP DAEM Identificadas
BP DAEM identificadas
1 3 N Chañaral 2
2 5 N San Antonio 3
3 5 N San Felipe 3
4 5 N Quillota 3
5 5 N Casablanca 3
6 5 N Putaendo 3
7 6 C Requinoa 1 1
8 6 C Doñihue 3 124
9 6 C Graneros 3
10 6 C Pichilemu 2
11 13 C Recoleta 3 3
12 13 C Lo Barnechea 4 2
13 13 C Paine 3 2
14 7 S San Clemente 3 1
15 7 S Talca 3 1
16 7 S Linares 3
17 8 S Cabrero 3 1
18 8 S Nacimiento 3
19 8 S Coronel 3 1
20 8 S Concepción 3 2
21 8 S San Pedro de la Paz 3 1
22 8 S Yumbel 3 1
23 9 S Cholchol 3
24 9 S Victoria 3
25 9 S Temuco 3 1
26 9 S Loncoche 4 1
27 10 S Chaitén 3
28 10 S Calbuco 2
29 10 S Llanquihue 3 1
30 14 S La Unión 2
Totales 86 20
Estas 20 buenas prácticas determinan también el conjunto de 15 comunas sobre el cual se aplica la
recopilación de información sobre los DEE.
24 En un comienzo se identifica como buena práctica el caso de la comuna de Doñihue, sin embargo, posteriormente es eliminada del estudio al momento de verificar las prácticas de Jefes DAEM, como se menciona en el capítulo 12.
69
9. IMPLEMENTACIÓN DEL TRABAJO DE TERRENO: BP DEE
En la etapa siguiente, el foco fue entrevistar a Directores de Establecimientos Educativos (DEE) con
el fin de identificar iniciativas que a juicio de los entrevistados, hayan contribuido a mejorar la
educación en sus establecimientos en una o más dimensiones.
9.1 Capacitación de Equipos de terreno
El trabajo de identificación de iniciativas con los DEE fue el mismo proceso seguido con los Jefes
DAEM y el equipo de entrevistadores y supervisores se mantuvo. Por consiguiente, solo fue
necesaria una sola capacitación que consideró todos los instrumentos, realizada el 13 de diciembre
de 2016 a las 09:30 horas de la mañana.
9.2 Descripción de Proceso de Terreno
A continuación, se detalla el procedimiento de contacto con los entrevistados y su estado de avance.
9.2.1 Contacto
Para el contacto con los entrevistados, los Directores de Establecimientos Educacionales fueron
contactados inicialmente vía correo electrónico, adjuntando la carta de presentación que Servicio
Civil había enviado a los respectivos Jefes DAEM de las comunas inicialmente entrevistadas, junto
con la carta de presentación formal para directores/as dirigidas a cada uno de forma particular,
elaborada por Grupo Educativo (Anexo 5).
Posteriormente, se procedió a realizar el contacto vía telefónica para agendar las entrevistas y
solicitar el llenado de las fichas por parte de los mismos directores/as. Una vez que se comenzaron
a recibir las fichas completadas por los directores, se agendaron las entrevistas.
9.2.2 Cronograma final de trabajo etapa Jefes DEE
A partir del despacho de la carta de presentación del estudio se ajustó el cronograma final de
trabajo, con el fin de cumplir con la agenda comprometida en el plan de trabajo.
Tabla 12: Cronograma identificación buenas prácticas jefes DEE
Acción Fecha implementación
1. Capacitación equipo 13 dic 2016
2. Despacho cartas presentación y fichas de buenas prácticas
para directores/as
7 – 9 marzo 2017 (21 -
24 marzo reemplazos)
3. Recepción de fichas completadas por directores/as 17 – 28 marzo 2017
4. Revisión de fichas recibidas de los directores 30 marzo 2017
5. Entrevistas DEE 21 mar – 6 abril 2017
6. Análisis información y producción final de Fichas DEE 29 marzo – 20 abril 2017
7. Elaboración final Fichas BP DEE 21 – 28 abril 2017
70
9.2.3 Muestra final entrevistas DEE
En la etapa anterior, todos los Jefes DAEM entrevistados efectuaron una selección preliminar de los
DEE electos que a su juicio, han implementado iniciativas candidatas a buenas prácticas directivas.
Luego, tras la selección de comunas con buenas prácticas a nivel de Jefes DAEM, fue posible definir
el conjunto de 15 comunas sobre el cual se aplicó la etapa de recopilación de antecedentes sobre
los DEE.
De esta manera, se siguió con la metodología planteada en el plan de trabajo:
• Selección inicial de 30 comunas
• Identificación de 15 comunas base para las BP de los Jefes DAEM
• Estas 15 comunas sirven de base para la identificación de BP de DEE
5 REGIONES
30 comunas
Buenos resultados en
base a información
nacional comparable
Variables principales:
- Aprendizajes
- Asistencia
- Matrícula
15 comunas base15 buenas prácticas
DAEM
15 establecimientos
educativos base
15 buenas prácticas
DEE
otras posibles buenas
prácticas DAEM
otras posibles
comunas
otras posibles buenas
prácticas DAEM
otros posibles
establecimientos
otras posibles buenas
prácticas DEE
15 o más buenas
prácticas DAEM en fichas
15 o más buenas
prácticas DEE en fichas
Documentación del proceso
71
La tabla siguiente resume el esquema de identificación de las 15 comunas base, a partir de las 30
comunas inicialmente seleccionadas.
Tabla 13. Comunas para la selección de Buenas prácticas de DEE
# Región Macro zona
Comunas muestra final
Iniciativas BP DAEM Idetificadas
BP DAEM identificadas
Comunas para identificar BP DEE
1 3 N Chañaral 2
2 5 N San Antonio 3
3 5 N San Felipe 3
4 5 N Quillota 3
5 5 N Casablanca 3
6 5 N Putaendo 3
7 6 C Requinoa 1 1 X
8 6 C Doñihue 3 1 X
9 6 C Graneros 3
10 6 C Pichilemu 2
11 13 C Recoleta 3 3 X
12 13 C Lo Barnechea 4 2 X
13 13 C Paine 3 2 X
14 7 S San Clemente 3 1 X
15 7 S Talca 3 1 X
16 7 S Linares 3
17 8 S Cabrero 3 1 X
18 8 S Nacimiento 3
19 8 S Coronel 3 1 X
20 8 S Concepción 3 2 X
21 8 S S. Pedro de la Paz 3 1 X
22 8 S Yumbel 3 1 X
23 9 S Cholchol 3
24 9 S Victoria 3
25 9 S Temuco 3 1 X
26 9 S Loncoche 4 1 X
27 10 S Chaitén 3
28 10 S Calbuco 2
29 10 S Llanquihue 3 1 X
30 14 S La Unión 2
Totales 86 20 15
72
9.2.4 Aplicación de Instrumentos en terreno
Para la realización de las entrevistas se dispuso de una coordinadora de terreno y la profesional
responsable del área, además de un grupo de 8 profesionales en terreno para el levantamiento de
información
Las entrevistas con los DEE tuvieron una duración promedio de 2 horas, variando de acuerdo al nivel
de comprensión, opinión y conocimiento de los entrevistados, además del tiempo del que disponían
para recibir a los profesionales de Grupo Educativo. Las entrevistas siguieron la estructura
Instrumento para entrevista DEE.
Cada una de las entrevistas fue grabada como respaldo y fuente de consulta para la etapa de análisis.
El plan de trabajo consideraba recopilar 2 iniciativas por establecimiento educativo en un conjunto
de 15 EE, con el fin de contar con un primer conjunto de 30 iniciativas a revisar. Finalmente, fue
posible entrevistar a una mayor cantidad de DEE, sistematizar y analizar 58 iniciativas candidatas a
ser buena práctica. Finalmente, se seleccionaron 27 buenas prácticas de DEE, según se detalla en
secciones siguientes.
DEE Meta inicial Implementación
estudio
Establecimientos
Educativos 15 30
Identificación
iniciativas 30 58
Identificación
Buenas Prácticas 15 27
Más adelante se presenta el detalle del trabajo de recopilación de iniciativas en los 30 EE de las 15
comunas base. En total, los Jefes DAEM propusieron 66 casos de DEE con iniciativas destacadas. En
base a ese conjunto de sugerencias, el equipo consultor seleccionó a 30 directivos y 12 casos de
reemplazo, en base a los siguientes criterios:
1. Se identificaron las siguientes variables:
• Año inicio en el cargo del DEE.
• Motivo por el cual el Jefe DAEM lo recomienda.
• Promedio variación SIMCE relevantes 2012 – 2015 para el EE
• Asistencia promedio 2015 del EE
• Variación matrícula 2012 – 2015 del EE
• Categoría de desempeño Agencia Calidad 2016 del EE
73
2. Luego, se seleccionaron en promedio 2 DEE por comuna, siguiendo los siguientes criterios:
a. DEE que se iniciaron en el cargo previo al año 2016, con el objetivo de contar con al menos 1 año de trabajo en la implementación de la potencial buena práctica.
b. Luego, se aplicó un análisis comprensivo de las siguientes variables cuidando los siguientes equilibrios:
• Que los motivos por los que los Jefes DAEM los recomendaron, fueran variados.
• Que estuvieran dentro de los mejores resultados en asistencia promedio.
• Que se incluyeran establecimientos educativos con más de 1 nivel de clasificación de acuerdo a la Agencia de Calidad.
A través de estos criterios intencionados en base a la información disponible, se busca que el estudio
sea consistente con el objetivo de no identificar exclusivamente prácticas de escuelas efectivas, sino
también poder reconocer iniciativas orientadas a mejorar los otros indicadores de calidad en
contextos adversos. También bajo los mismos criterios, se seleccionaron 12 DEE de reemplazo, en
caso que fuera necesario.
Por otra parte, en cuanto a la implementación del trabajo de terreno, los resultados fueron los
siguientes:
• Fue posible realizar 30 entrevistas.
• De estas, 28 corresponden a casos seleccionados en el proceso inicial.
• Fue necesario recurrir a 2 reemplazos: 1 porque no fue posible el contacto y 1 porque el
DEE había fallecido.
En estos 30 EE fue posible identificar un conjunto de 58 iniciativas candidatas a ser bunas prácticas.
En las secciones siguientes se presenta el análisis aplicado para la selección de las buenas prácticas
en base a la información sobre iniciativas de buen liderazgo educativo recopiladas en las entrevistas
de los Jefes DAEM y de los DEE.
74
10. IDENTIFICACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS: JEFES DAEM
Una vez que se fueron completando las entrevistas, el equipo técnico dio inicio al proceso de
completar el Instrumento de Entrevistas Jefes DAEM complementando sus notas de entrevista con
la revisión de los audios respectivos.
Como parte del control de calidad de la información obtenida, el equipo de coordinación del trabajo
en terreno revisó en detalle el material recopilado, para que cuente con información fidedigna,
precisa y completa, en relación con la entrevista. En caso de dudas, se vuelve a revisar el audio con
el entrevistador. En caso de persistir las dudas, se contempló poder aclararlas con el entrevistado.
Estos instrumentos contienen la siguiente información:
• Identificación del entrevistado
• Identificación de iniciativas de buenas prácticas que se registran
• Cotejo y fundamentación del cumplimiento de los criterios definidos para buenas prácticas
en el marco del estudio, para cada una de las iniciativas.
• Descripción de cada iniciativa.
• Evaluación (indicadores de medición de resultados) de cada iniciativa.
• Fuentes de financiamiento de cada iniciativa.
• Fortalezas y debilidades de cada iniciativa.
• Registros complementarios de cada iniciativa, si los hubiera.
• Identificación de DEE electos en el marco de la Ley N° 20.501 (información necesaria en el
caso de que la comuna sea seleccionada para la etapa siguiente del estudio)
• Encuesta al entrevistador para fines de completar la apreciación cualitativa de las buenas
prácticas.
Una vez completa la versión final de las Fichas de entrevista Jefes DAEM, el equipo técnico aplicó
un segundo nivel de análisis para realizar una identificación preliminar de las iniciativas candidatas
a ser identificadas como buena práctica.
Esta selección considera:
• Cumplimiento de criterios de buena práctica establecidos en el marco del presente estudio.
• La visión global del entrevistador, a modo de apreciación holística de las iniciativas revisadas
con el Jefe DAEM.
La tabla siguiente presenta el detalle del esquema de análisis aplicado, que condujo a la selección
de 19 buenas prácticas de Jefes DAEM, a partir de las 90 iniciativas revisadas.
75
Tabla 14. Identificación de Buenas Prácticas DAEM a partir de la revisión de iniciativas en 30 comunas
# Comuna
Iniciativas con potencial BP DAEM identificadas Principales criterios BP
Identificación BP DAEM
Innovadora, busca soluciones de forma
original Código terreno
Nombre Ámbito Resultados verificables
Objetivos escritos
Aplicación sistemática
Es réplica de algo que ya existe
Es replicable
1 Chañaral
1-BP1 Mejora de condiciones educacionales a través de un trabajo colaborativo con la comunidad educativa.
Formación Y Convivencia
sí sí sí no sí
1-BP2 Crear redes entre comunidad educativa y su entorno
Formación y Convivencia
sí sí sí no sí
1-BP3 Respeto sobre el derecho a la dignidad y el desarrollo profesional de los docentes
Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí no sí
2 San
Antonio
2-BP1 Unidad de Convivencia Escolar y Psicosocial
Apoyo al Desarrollo de
los Estudiantes, Convivencia
sí sí sí no sí
2-BP2 Mejora del trabajo en Lenguaje con docentes que comprenden la realidad local
Gestión Curricular
sí sí sí - sí
2-BP3 Descentralización del uso de los Recursos
Gestión de Recursos
Financieros sí sí sí no sí
3 San Felipe
3-BP1 Planes para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes
Gestión Curricular,
Enseñanza y Aprendizaje en el Aula, Apoyo al Desarrollo
de los Estudiantes
sí sí sí sí sí
3-BP2 Elaborar e implementar convenios de desempeño asociado a metas
Liderazgo del Sostenedor,
sí sí sí sí sí
76
Gestión de Personal
3-BP3 Redes inter escuelas para visibilizar sus resultados y aumentar matrícula
Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí no sí
4 Quillota
4-BP1 Creación de Red Web de Directores y Jefes Técnicos
Gestión de Recursos
Financieros sí sí sí no sí
4-BP2 Apoyo Técnico Profesional de Unidad Técnica a Jefes Técnicos de EE
Gestión Curricular
sí sí sí sí sí
4-BP3 Red de Encargados Convivencia Escolar liderada por Área Social
Convivencia sí sí sí no sí
5 Casablanca
5-BP1 Programas de Actividades Artístico
Culturales y Deportivas
Gestión Pedagógica, Convivencia
sí sí sí no sí
5-BP2 Programas de Actividades Artístico
Culturales y Deportivas 10. Gestión
Pedagógica sí sí sí no sí
5-BP3 Implementación de 3 programas de
apoyo docente y estudiantil. Gestión
Pedagógica sí sí sí no sí
6 Putaendo
6-BP1 Coordinador Unidad Técnica Pedagógica
DAEM
Planificación y Gestión de Resultados
sí sí no no sí
6-BP2 Elección de Directores por ley 20.501 Gestión de Personal
sí sí sí no sí
6-BP3 Asesoría de la Red Comunal
Gestión de Personal,
Planificación y Gestión de Resultados
sí sí sí no sí
7 Requinoa
7-BP1 Articulación de PADEM –PEI-PME
Gestión de Recursos,
Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí no sí 1 no
7-BP2 Planificación de gastos en relación a los
montos asignados anticipadamente
Gestión de Recursos
Financieros, Gestión de Recursos
Educativos
sí sí sí no sí
77
7-BP3 Apoyo de Equipo Técnico DAEM en los
establecimientos de la comuna
Liderazgo del Sostenedor, Gestión de Recursos
sí sí sí no sí
8 Doñihue
8-BP1 Identificación de líderes educativos
locales e involucramiento de estos en la educación de la comuna
Liderazgo del Sostenedor, Gestión del
Personal
sí no sí sí sí
8-BP2 Creación de una oficina de obras
exclusiva de DAEM.
Liderazgo del Sostenedor, Gestión del
Personal
sí sí sí no sí sí
8-BP3 Garantizar el transporte escolar para el
100% de los alumnos de la comuna
Apoyo al Desarrollo de
los Estudiantes,
Asistencia Escolar,
Retención Escolar
sí no sí no sí
9 Graneros
9-BP1 Revisión y ajuste de la dotación docente Gestión del
Personal sí sí sí no sí
9-BP2 Talleres de Reforzamiento pedagógico
de Lenguaje y Matemáticas para los estudiantes
Convivencia, Participación y
Vida Democrática
sí sí sí sí sí
9-BP3 Mejorar la convivencia escolar
Convivencia, Participación y
Vida Democrática
sí sí sí no sí
10 Pichilemu 10-BP1
Adicionar profesor de apoyo en ramos de matemática y lenguaje para el primer
ciclo
Gestión Pedagógica, Convivencia
sí sí sí no sí
10-BP2 Habilitación de pre básica y/o creación
de jardines infantiles en la comuna Gestión del
Personal sí sí sí no sí
11 Recoleta 11-BP1 Centro de Apoyo Tutorial Integral
Liderazgo del Sostenedor,
Gestión Curricular,
sí sí sí no sí 1 sí
78
Formación, Convivencia
11-BP2 Programa Escuela Abierta
Liderazgo del Sostenedor, Convivencia,
Participación y Vida
Democrática
sí sí sí no sí 1 sí
11-BP3 Gobierno local en cada colegio
Liderazgo del Sostenedor,
Gestión Curricular,
Participación y Vida
Democrática
sí sí sí no sí 1 sí
12 Lo
Barnechea
12-BP1 Políticas Educativas Comunales Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí no sí
12-BP2 Apropiación de los Planes de
Mejoramiento Educacional (PME) Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí sí sí
12-BP3 Involucramiento y responsabilidad de administración financiera por directo
Gestión de Recursos
Financieros, Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí no sí 1 sí
12-BP4 Mesas de trabajo internas de DAEM
para trabajo por proyecto
Gestión Pedagógica, Gestión de Recursos,
Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí no sí 1 sí
13 Paine
13-BP1 Rediseño de convenios de desempeño de directores
Gestión del Personal
sí sí sí sí sí 1 sí
13-BP2 Mejorar clima laboral docente
Gestión del Personal,
Gestión de Recursos
Financieros
sí sí sí no sí
13-BP3 Análisis financiero de DAEM Gestión del
Personal sí sí sí no sí 1 sí
79
14 San
Clemente
14-BP1
Planificación en la conformación de la planta docente y resolución de las necesidades educativas de su comuna de manera completa y satisfactoria
Gestión Curricular, Gestión del
Personal
sí sí sí no sí
14-BP2 Capacitaciones a directores y docentes de todas las escuelas de la comuna.
Gestión del Personal
sí sí sí no sí
14-BP3
Trabajo en equipo, visita y vinculación del DAEM con todos los establecimientos; apoyo constante de un equipo multidisciplinar para acompañar el proceso educativo de los colegios.
Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí no sí 1 sí
15 Talca
15-BP1 Fluidez en la comunicación con los EE Liderazgo del Sostenedor
sí no sí sí sí
15-BP2 Fomento de la Autonomía de gestión de los EE
Gestión del Personal
sí sí sí no sí 1 sí
15-BP3 Planificación de Proyecto Educativo de la comuna en conjunto con los DEE y diseñado para cada caso particular
Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí no sí
16 Linares
16-BP1 Convivencia, Inclusión y
Democratización.
Formación y Convivencia,
Participación y Vida
Democrática
sí sí sí no sí
16-BP2 Formación Continua.
Formación y Convivencia, Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí sí sí
16-BP3 Foco en el aspecto técnico pedagógico.
Gestión Curricular,
Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí no sí
17 Cabrero
17-BP1 Implementación de modelo de
implementación curricular efectiva Gestión
Curricular sí sí sí no sí 1 sí
17-BP2 Programa de Apoyo SIMCE y PSU
Gestión Pedagógica,
Gestión Curricular
sí sí sí no sí
80
17-BP3 Programa de Apoyo Docente
Gestión Pedagógica,
Gestión Curricular,
Planificación y Gestión de Resultados
sí sí sí sí sí
18 Nacimiento
18-BP1 Política de Buen Trato Convivencia y Participación Democrática
sí sí sí no sí
18-BP2 Gestión administrativa centrada en la
mejora continua
Gestión del Personal,
Gestión de Recursos
Financieros
sí sí sí no sí
18-BP3 Innovación con foco en aprendizaje y
calidad de vida
Gestión Pedagógica,
Apoyo y Desarrollo de
los Estudiantes
sí sí sí no sí
19 Coronel
19-BP1 Desarrollo de iniciativas comunales para
el mejoramiento de indicadores de calidad
Gestión Pedagógica,
Gestión Curricular,
Enseñanza y Aprendizaje en el Aula, Apoyo al Desarrollo
de los Estudiantes
sí sí sí sí sí
19-BP2 Mejoramiento de la oferta educativa
Gestión Curricular, Apoyo al
Desarrollo de los
Estudiantes
sí sí sí sí sí
19-BP3 Transparencia y agilización de fondos y
recursos.
Gestión de Recursos
Financieros sí sí sí no sí 1 no
81
20 Concepción
20-BP1 Mejoramiento e incentivo de la oferta educativa a través de talleres de libre
elección
Gestión de Recursos
Educativos, Gestión
Pedagógica, Apoyo al
Desarrollo de los Estudiantes
sí sí sí sí sí 1 sí
20-BP2 Departamento de Obras en DAEM Gestión de Recursos
Educativos sí sí sí sí sí 1 sí
20-BP3 Apoyo Psicosociales para alumnos
vulnerables
Gestión de Recursos
Financieros, Gestión
Pedagógica, Apoyo al
Desarrollo de los Estudiantes
sí sí sí sí sí
21 San Pedro de La Paz
21-BP1 Mejoramiento de la gestión financiera
del DAEM
Gestión de Recursos
Financieros, Gestión del
Personal
sí no sí sí sí
21-BP2 Auditoría permanente de los procesos
administrativos.
Gestión de Recursos
Financieros, Gestión del
Personal
sí sí sí sí sí 1 sí
21-BP3 Trabajo colaborativo con Directores de
EE
Planificación y Gestión de Resultados
sí sí sí sí sí
22 Yumbel
22-BP1 Subdivisión de unidades dentro del
DEM. Gestión del
Personal no sí sí sí sí
22-BP2 Establecimiento de protocolo de Ahorro
financiero
Gestión de Recursos
Financieros sí sí sí sí sí 1 no
22-BP3 Fortalecimiento pedagógico en EE Gestión
Pedagógica, sí sí sí no sí
82
Gestión Curricular,
Planificación y Gestión de Resultados
23 Chol Chol
23-BP1 Comunicación Expedita Liderazgo del
Sostenedor sí no sí no sí
23-BP2 Orden de los recursos financieros para
los establecimientos
Gestión de Recursos
Financieros sí sí sí no sí
23-BP3 Planificación y monitoreo del trabajo
con los establecimientos - sí sí sí no sí
24 Victoria
24-BP1 Contratación de plataforma electrónica
Gestión de Recursos, Gestión
Pedagógica
sí sí sí sí sí
24-BP2 Creación y consolidación de equipo de
finanzas y compras DAEM
Gestión del Personal,
Gestión de Recursos
Financieros
sí sí sí sí sí
24-BP3 Implementación de una oficina de asuntos jurídicos dentro del DAEM
Gestión de Recursos
sí sí sí sí sí
25 Temuco
25-BP1 Directores de establecimientos con
autonomía de gestión Liderazgo del Sostenedor
sí sí sí no sí
25-BP2 Creación de equipo de gestión
pedagógica de DAEM
Liderazgo del Sostenedor,
Liderazgo del Director, Gestión
Pedagógica
sí sí sí no sí 1 sí
25-BP3 Comunicación fluida entre DAEM y
directores de establecimientos Liderazgo del Sostenedor
no no sí sí sí
26 Loncoche 26-BP1 Programas de Integración Escolar
Gestión Pedagógica, Gestión del
Personal
sí sí sí sí sí
26-BP2 Capacitación y perfeccionamiento de
todos los docentes Gestión del
Personal, sí sí sí sí sí
83
Gestión Pedagógica
26-BP3 Fomento y reconocimiento de la
interculturalidad presente en la comuna
Participación y Formación Ciudadana
sí sí sí sí sí 1 sí
26-BP4 Fortalecimiento del uso de TIC en la
comunidad educativa
Gestión Pedagógica, Gestión de Recursos
sí sí sí sí sí
27 Chaitén
27-BP1 Buena gestión de profesionales dentro
del DAEM Gestión sí no sí sí sí
27-BP2 Implementación de duplas psicosociales
en los establecimientos Convivencia
Escolar sí sí sí sí sí
27-BP3 Implementación de talleres extra
programáticos Convivencia
Escolar sí sí sí sí sí
28 Calbuco
28-BP1 Instalación de una coordinación
académica dentro del DAEM Administración y Pedagógico
sí sí sí no sí
28-BP2 Experiencia en el Liceo Politécnico de
Calbuco Pedagógico sí sí sí sí sí
29 Llanquihue
29-BP1 Buena estructura organizacional dentro del Departamento de Educación de la
comuna
Administración y Pedagógico
sí sí sí no sí
29-BP2 Trabajo multidisciplinario Convivencia
Escolar sí sí sí sí sí 1 sí
29-BP3 Talleres deportivos, artísticos y
culturales Convivencia
Escolar sí sí sí sí sí
30 La Unión
30-BP1 Capacitaciones internas Pedagógico sí sí sí sí sí
30-BP2 Transporte escolar municipal Gestión y
Convivencia Social
sí sí sí sí sí
30-BP3 Participación Ciudadana, Sentido de
Pertenencia de los estudiantes - - - - - -
Totales 90 BP DAEM identificadas 19
84
Siguiendo la metodología del estudio, se seleccionaron las buenas prácticas a nivel DAEM que mejor
cumplían con los criterios establecidos, en el marco de un segundo grupo de 14 comunas25.
Las 19 buenas prácticas seleccionadas, presentan las siguientes características generales.
Tabla 15. BP DAEM y su vinculación con instrumentos de gestión
# # Comuna #
BP Código terreno
Vinculación BP
PADEM Convenio
Desempeño PIE
7 1 Requinoa 1 7-BP1 1 1 -
11 2 Recoleta
2 11-BP1 1 1 1 3 11-BP2 1 1 - 4 11-BP3 1 1 1
12 3 Lo Barnechea 5 12-BP3 - - - 6 12-BP4 1 - 1
13 4 Paine 7 13-BP1 1 1 - 8 13-BP3 1 1 -
14 5 San Clemente 9 14-BP3 - 1 1 15 6 Talca 10 15-BP2 - 1 - 17 7 Cabrero 11 17-BP1 1 1 1 19 8 Coronel 12 19-BP3 1 1 1
20 9 Concepción 13 20-BP1 1 1 1 14 20-BP2 1 - -
21 10 S Pedro de la Paz 15 21-BP2 - - -
22 11 Yumbel 16 22-BP2 1 - -
25 12 Temuco 17 25-BP2 - - -
26 13 Loncoche 18 26-BP3 1 - -
29 14 Llanquihue 19 29-BP2 1 1 1
Totales 19 14 12 8
74% 63% 42%
En el 63% de los casos se registró una relación directa con el Convenio de Desempeño del Jefe DAEM,
y en el 74% de los casos, los entrevistados reportan que la buena práctica está alineada o forma
parte del PADEM. Asimismo, en un 42% de los casos, la BP está directamente relacionada con el
PIE.
Por otra parte, el 100% de las buenas prácticas está directamente asociada con una o dos
dimensiones de los Estándares Indicativos de Calidad.
25 Durante el desarrollo del estudio, tanto para buenas prácticas de Jefes DAEM o DEE, se consideró un grupo de 15 comunas, pero debido a la eliminación del caso de Doñihue posterior al análisis de las prácticas, se consideran finalmente 14 comunas del país para las prácticas de Jefes DAEM.
85
Tabla 16. Principales características BP DAEM
# # Comuna #
BP
Principales criterios BP
Resultados verificables
Objetivos escritos
Aplicación sistemática
Es réplica de algo que ya
existe Es replicable
7 1 Requinoa 1 7-BP1 sí sí sí sí
11 2 Recoleta
2 11-BP1 sí sí sí sí
3 11-BP2 sí sí sí sí
4 11-BP3 sí sí sí sí
12 3 Lo Barnechea 5 12-BP3 sí sí sí sí
6 12-BP4 sí sí sí sí
13 4 Paine 7 13-BP1 sí sí sí sí sí
8 13-BP3 sí sí sí sí
14 5 San Clemente 9 14-BP3 sí sí sí sí
6 Talca 10 15-BP2 sí sí sí sí
17 7 Cabrero 11 17-BP1 sí sí sí sí
19 8 Coronel 12 19-BP3 sí sí sí sí
20 9 Concepción 13 20-BP1 sí sí sí sí sí
14 20-BP2 sí sí sí sí sí
21 10 S Pedro Paz 15 21-BP2 sí sí sí sí sí
22 11 Yumbel 16 22-BP2 sí sí sí sí sí
26 12 Temuco 17 25-BP2 sí sí sí sí
26 13 Loncoche 18 26-BP3 sí sí sí sí sí
29 14 Llanquihue 19 29-BP2 sí sí sí sí sí
Totales 19 19 19 7 19
100% 100% 100% 37% 100%
Por otra parte, se verificó en las buenas prácticas seleccionadas lo siguiente:
En todos los casos, los entrevistados reportaron la existencia de resultados verificables, aun cuando
la rigurosidad con que se interpreta este concepto es variable. En algunos casos se refieren a
indicadores más objetivos que otros. Cabe aclarar también, que en ninguna de las buenas prácticas
se registró algún tipo de evaluación de impacto que permita establecer relaciones causales entre
prácticas y resultados.
En todos los casos, las BP corresponden a iniciativas que son formalmente trabajadas con los
establecimientos educativos o los equipos del DAEM, a través de proyectos que presentan sus
objetivos escritos en documentos de gestión.
En todos los casos, los entrevistados reportan que la práctica la han aplicado sistemáticamente, lo
que implica que la han implementado por más de un año y que ha existido una evaluación interna
del proceso y sus resultados.
86
En todos los casos, los entrevistados indican que la buena práctica es replicable en otros municipios.
Grupo Educativo coincide con esta percepción, debido a que todas las buenas prácticas identificadas
se desarrollan en el marco de los instrumentos de gestión, objetivos y presupuestos regulares de un
sistema escolar municipal.
Otro elemento interesante es que solo en el 37% de los casos, los Jefes DAEM reportan que la
iniciativa tiene referentes externos o es aplicada por otros quipos DAEM. Por una parte, esta
percepción está asociada al entendimiento de que se están realizando innovaciones que permiten
abordar de manera pertinente las diversas brechas identificadas en la comuna. Pero por otra parte,
puede constituir una señal de que los jefes DAEM y sus equipos tienen bajas oportunidades de
trabajar en red y contar con referentes válidos nacionales o internacionales, para abordar sus
desafíos.
Finalmente, cabe mencionar que no fue posible contar con un registro sistemático de la inversión y
gastos operacionales asociados a cada una de las buenas prácticas, debido a que en varios casos los
Jefes DAEM no disponían de la información. Sin perjuicio de lo anterior, fue posible identificar que
las buenas prácticas no necesariamente están asociadas a gastos importantes y que en la mayoría
de los casos, su éxito se atribuyó a la transformación de procesos más que a los montos
involucrados.
Las fichas completas recopiladas para las 19 BP DAEM se acompañan al informe como anexos
digitales.
87
11. IDENTIFICACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS: DEE
El proceso de identificación de buenas prácticas de directores de establecimientos educativos siguió
un proceso similar al de los Jefes DAEM. Se revisó todo el material y luego se aplicaron los criterios
establecidos en la metodología del estudio.
A modo de recapitulación, el ciclo completo de identificación de información de los DEE siguió el
ciclo siguiente:
En los 30 establecimientos seleccionados por Grupo Educativo en base a los indicadores de calidad
disponibles para el estudio, se identificó un conjunto de 58 iniciativas candidatas a ser buena
práctica durante las entrevistas con los DEE.
De estas 58 iniciativas, finalmente se seleccionaron 27 buenas prácticas.
Esta selección considera:
• Cumplimiento de criterios de buena práctica establecidos en el marco del presente estudio
• La visión global del entrevistador, a modo de apreciación holística de la información
recopilada.
La tabla siguiente presenta el detalle del análisis para la selección de buenas prácticas.
15 comunas
base
66 EE sugeridos
por los Jefes
DAEM
30 EE selecciona-dos por GE
58 iniciativas identifica-
das y analizadas
27 BP DEE
88
Tabla 17. Identificación de Buenas Prácticas DEE a partir de la revisión de iniciativas en 15 comunas
# # Comuna
Iniciativas con potencial BP DAEM Principales criterios BP
Identificación BP DEE
Código terreno Nombre Ámbito Resultados verificables
Objetivos escritos
Aplicación sistemática
Es la réplica de algo que ya existe
Es replicable
1 7 Requinoa
7-2-BP1 Uso eficiente del
recurso didáctico y TIC Gestión Pedagógica sí sí sí no sí 1
7-2-BP2 Acompañamiento
Docente Gestión Pedagógica,
Liderazgo del Director sí sí sí sí sí
7-5-BP1 Conducción efectiva
del funcionamiento del Liceo
Liderazgo del Director sí sí sí no sí 1
7-5-BP2 Ambiente laboral
colaborativo y comprometido
Liderazgo del Director sí sí sí no no
2 8 Doñihue
8-1-BP1
Desarrollo de habilidades y técnicas
para mejorar la comprensión lectora
Enseñanza y aprendizaje en el aula
sí sí sí no sí 1
8-1-BP2 Reestructuración del sistema de trabajo pedagógico del EE
Liderazgo del director sí sí sí no sí 1
8-2-BP1 Aprendizaje de Calidad Gestión Pedagógica sí sí sí sí sí 1
8-2-BP2 Acompañamiento de
Aula al docente
Liderazgo Directivo, gestión de personal, gestión pedagógica
sí sí sí sí sí
3 11 Recoleta 11-1-BP1 It is to Be (Como debe
ser) Gestión de Recursos sí no sí sí sí 1
89
11-1-BP2 CATI Centro de
Atención Tutorial Integral
Gestión Curricular, Convivencia Escolar,
Liderazgo del Director, Gestión de Recursos
sí sí sí sí sí 1
11-3-BP1 Convivencia Escolar Clima de convivencia
escolar, Asistencia Escolar, Retención Escolar
sí sí sí no sí 1
11-3-BP2 Desarrollo profesional
docente
Participación y Formación Ciudadana, Gestión de Personal, Liderazgo del
Director.
sí sí sí no sí 1
4 12 Lo
Barnechea
12-1-BP1 Programa de Esquí Gestión curricular, Titulación técnico
profesional sí sí sí no sí 1
12-1-BP2 Creando mi primera
huerta Gestión Curricular,
Hábitos de vida saludable sí sí no sí sí
12-1-BP3 Lenguaje y
Comunicación
Gestión Curricular, Enseñanza y aprendizaje
en el aula sí sí sí no sí
12-2-BP1 Gestión estratégica prácticas laborales
Liderazgo, Gestión Pedagógica, Gestión de Recursos, Autoestima
académica y motivación escolar
sí no sí no sí
12-2-BP2 Retención Escolar
Autoestima académica y motivación escolar, retención escolar, Titulación técnico-
profesional.
sí sí sí no sí 1
5 13 Paine
13-2-BP1 Desarrollando
habilidades a través de la música y el arte
Gestión Pedagógica, Clima de convivencia escolar,
Autoestima académica y motivación escolar
sí sí sí no sí 1
13-2-BP2 Mejorar el clima
laboral Liderazgo del Director,
Gestión de Recursos sí sí sí no sí
90
6 14 San
Clemente
14-1-BP1
Fortalecimiento del clima organizacional dentro de la unidad
educativa
Gestión de Personal no sí sí no sí
14-1-BP2 Acompañamiento en
Aula en el marco de la Buena Enseñanza
Liderazgo Directivo, gestión de personal, gestión pedagógica
sí sí sí no sí
14-2-BP1 Un profesor por nivel
mantenido en el tiempo
Gestión de Personas, gestión pedagógica
sí no sí no sí
14-2-BP2 Escuela para padres y
apoderados Gestión Pedagógica,
Liderazgo del Director no no sí no sí
7 15 Talca
15-4-BP1 Formación Ciudadana,
Centro de Alumnos Participación y Formación
Ciudadana sí sí sí no sí
15-4-BP2 Plan de
Acompañamiento al Aula
Liderazgo Directivo, gestión de personal, gestión pedagógica
sí sí sí no sí 1
15-5-BP1 Visitando el Aula Liderazgo Directivo, gestión de personal, gestión pedagógica
sí sí no no sí
15-5-BP2 Reformulación del PEI
con la comunidad Liderazgo, Formación y
Convivencia sí sí sí sí sí
8 17 Cabrero
17-1-BP1 Clases efectivas Gestión Curricular,
Gestión de Personal sí sí sí sí sí
17-1-BP2 Fomento al liderazgo pedagógico docente
Liderazgo del Director sí sí sí sí sí 1
17-2-BP1 Consolidación de
lineamientos con la normativa vigente.
Liderazgo, Gestión Pedagógica, Gestión de
Recursos sí sí sí sí sí
17-2-BP2 Mejorando la
implementación de la cobertura curricular.
Gestión Pedagógica sí sí sí no sí 1
9 19 Coronel 19-2-BP1
EE como espacio democrático, colaborativo,
participativo y en igualdad.
Clima de convivencia escolar, asistencia escolar,
retención escolar sí sí sí no sí 1
91
19-2-BP2 Construcción de redes
para la Innovación educativa
Apoyo al desarrollo de los estudiantes, Participación
y formación ciudadana. sí sí sí sí sí 1
19-3-BP1 Convivencia Escolar Clima de convivencia
escolar sí sí sí sí sí
19-3-BP2
Mejoramiento de las Prácticas Pedagógicas/ desarrollo profesional
docente.
Gestión de Personal, Gestión Pedagógica
sí sí sí no sí 1
10 20 Concepción
20-2-BP1 Estimulación vocacional
Titulación técnico profesional
sí sí sí sí sí
20-4-BP1 Agenda Informativa Semanal para todos
los estamentos Gestión de Recursos sí sí sí sí sí 1
11 21 San Pedro de La Paz
21-2-BP1
Método "CompuMat": Plataforma digital de
aprendizaje de matemáticas para Ed.
básica.
Gestión Pedagógica, Gestión de recursos
educativos sí sí sí sí sí
21-3-BP1
Fortalecer el trabajo en equipo,
comunicación y eficiencia del Consejo
Gestión de recursos, Liderazgo del director
no sí sí no sí 1
21-3-BP2 Relación cercana y
humana con los alumnos y apoderados
Convivencia sí sí sí sí sí
12 22 Yumbel
22-1-BP1 Profesionalización e
instalación de Cultura de Logro
Gestión pedagógica, Gestión de Recursos.
sí sí sí no sí
22-1-BP2 Énfasis de Convivencia
Escolar Convivencia sí sí sí no sí
22-5-BP1 Apoyo integral al
desarrollo de los y las estudiantes
Gestión pedagógica sí sí sí sí sí
92
22-5-BP2 Impulso de la gestión
pedagógica para la comprensión lectora
Gestión pedagógica sí sí no no sí
13 25 Temuco
25-1-BP1
Excelencia y calidad de la enseñanza
(Reforzamiento y Nivelación)
Gestión Pedagógica sí sí sí sí sí
25-1-BP2
Actividades de Enriquecimiento al Currículum para el
Desarrollo de Habilidades
Apoyo al desarrollo de los estudiantes.
sí sí sí no sí 1
25-2-BP1
Promover el desarrollo de competencias
cognitivas y socioculturales.
Gestión pedagógica, Formación y Convivencia
sí sí sí sí sí 1
25-2-BP2
Activar las características del
curriculum explícitas en PEI
Gestión curricular sí sí sí sí sí
25-3-BP1 Acompañamiento de
Aula
Liderazgo Directivo, gestión de personal, gestión pedagógica
sí sí sí no sí
25-3-BP2 Excelencia Deportiva
Asistencia Escolar, Retención escolar,
Hábitos de vida saludables, Apoyo al
desarrollo de los estudiantes
sí sí sí no sí 1
25-4-BP1 Programa de talleres
extra escolares
Asistencia escolar, Retención Escolar, Clima de convivencia escolar,
Gestión Pedagógica
sí sí sí no sí 1
25-4-BP2 ADECO Asignación
desempeño colectivo
Liderazgo Directivo, gestión de personal, gestión pedagógica
sí sí sí sí sí
14 26 Loncoche 26-1-BP1 Departamento de apoyo académico entre docentes.
Gestión de Pedagógica, Gestión de Recursos
sí sí sí no sí 1
93
26-1-BP2 Boletín Informativo
Semanal Gestión de Recursos sí sí sí sí sí
26-3-BP1
Mejoramiento de los índices de deficiencia interna (Asistencia, Deserción escolar)
Asistencia escolar, Retención Escolar
sí sí sí no sí 1
26-3-BP2 Promover el Trabajo
en Equipo Gestión de Recursos sí sí sí sí sí
15 29 Llanquihue
29-2-BP1 Promover la
preservación del medio ambiente.
Hábitos de vida saludables, Participación y
formación ciudadana. sí sí sí no sí 1
29-2-BP2 Atención oportuna a los alumnos(as) que
presentan NEE Gestión Pedagógica sí sí sí sí sí
Total iniciativas DEE recopiladas 58 Total buenas prácticas identificadas 27
Las tablas siguientes presentan las principales características de las BP DEE seleccionadas.
94
Tabla 18. BP DEE según nivel de enseñanza y vinculación con herramientas de gestión
# # Comuna
Buenas Prácticas DEE
RBD EE Tipo de Enseñanza Vinculación herramientas de gestión
# BP Código terreno
BASICA EM-HC EM-TP PADEM PME CD PEI PIE
1 7 Requinoa 1 7-2-BP1 2265 1 1 - - 1 1 1 -
2 7-5-BP1 40025 1 1 1 - 1 1 1 -
2 8 Doñihue
3 8-1-BP1 2419 1 - - 1 1 - 1 1
4 8-1-BP2 2419 1 - - 1 1 - 1 1
5 8-2-BP1 2420 1 - - - 1 - 1 -
3 11 Recoleta
6 11-1-BP1 10257 1 - - - 1 1 1 1
7 11-1-BP2 10257 1 - - 1 1 1 1 1
8 11-3-BP1 8510 - 1 - 1 1 1 1 -
9 11-3-BP2 8510 - 1 - 1 1 1 1 1
4 12 Lo Barnechea 10 12-1-BP1 8840 1 - - - 1 - 1 -
11 12-2-BP2 24751 1 1 1 1 1 1 1 1
5 13 Paine 12 13-2-BP1 10672 1 - - 1 1 1 1 1
6 15 Talca 13 15-4-BP2 16748 1 1 - 1 1 1 1 -
7 17 Cabrero 14 17-1-BP2 4292 1 - - - 1 1 1 1
15 17-2-BP2 17814 1 - - 1 1 - - -
8 19 Coronel
16 19-2-BP1 4983 1 1 1 - 1 1 1 1
17 19-2-BP2 4983 1 1 1 - 1 1 1 -
18 19-3-BP2 4986 1 - - 1 1 1 1 1
9 20 Concepción 19 20-4-BP1 4592 1 - - - 1 - 1 -
10 21 S Pedro de la Paz 20 21-3-BP1 4611 1 - - - 1 1 - -
11 25 Temuco
21 25-1-BP2 20266 1 1 - - 1 - 1 -
22 25-2-BP1 5583 1 - - 1 1 1 1 1
23 25-3-BP2 5580 1 - - - 1 1 1 1
24 25-4-BP1 5578 1 - - 1 1 1 1 1
12 26 Loncoche 25 26-1-BP1 6302 1 1 - - 1 - - -
26 26-3-BP1 6301 - - 1 1 1 1 1 -
13 29 Llanquihue 27 29-2-BP1 7958 1 - - 1 1 - 1 -
Totales 24 10 5 14 27 18 24 13
89% 37% 19% 52% 100% 67% 89% 48%
95
Tabla 19: Principales características de las BP DEE
# # Comuna
Buenas Prácticas DEE
Principales criterios BP
# BP Código terreno Resultados verificables
Objetivos escritos
Aplicación sistemática
Es la réplica de algo que ya
existe Es replicable
Innovadora, busca solucionar de forma
original
1 7 Requinoa 1 7-2-BP1 sí sí sí sí
2 7-5-BP1 sí sí sí sí sí
2 8 Doñihue
3 8-1-BP1 sí sí sí sí sí
4 8-1-BP2 sí sí sí sí sí
5 8-2-BP1 sí sí sí sí sí sí
3 11 Recoleta
6 11-1-BP1 sí sí sí sí sí
7 11-1-BP2 sí sí sí sí sí sí
8 11-3-BP1 sí sí sí sí sí
9 11-3-BP2 sí sí sí sí sí
4 12 Lo Barnechea
10 12-1-BP1 sí sí sí sí sí
11 12-2-BP2 sí sí sí sí sí
5 13 Paine 12 13-2-BP1 sí sí sí sí sí
6 15 Talca 13 15-4-BP2 sí sí sí sí
7 17 Cabrero 14 17-1-BP2 sí sí sí sí sí sí
15 17-2-BP2 sí sí sí sí
8 19 Coronel
16 19-2-BP1 sí sí sí sí sí
17 19-2-BP2 sí sí sí sí sí sí
18 19-3-BP2 sí sí sí sí
9 20 Concepción 19 20-4-BP1 sí sí sí sí sí
10 21 S Pedro Paz 20 21-3-BP1 sí sí sí sí
11 25 Temuco
21 25-1-BP2 sí sí sí sí sí
22 25-2-BP1 sí sí sí sí sí sí
23 25-3-BP2 sí sí sí sí sí
24 25-4-BP1 sí sí sí sí sí
12 26 Loncoche 25 26-1-BP1 sí sí sí sí sí
26 26-3-BP1 sí sí sí sí
13 29 Llanquihue 27 29-2-BP1 sí sí sí sí sí
Totales 26 25 27 7 27 21
96% 93% 100% 26% 100% 78%
96
Se identificaron buenas prácticas en EE que imparten educación básica, media HC y/o media TP, y
que a su vez, se encuentran en distintos niveles de avance en el logro de resultados educativos, de
acuerdo a la clasificación de la Agencia de Calidad.
El total de las buenas prácticas y la mayoría de las iniciativas que fueron identificadas, se han
diseñado e implementado en el marco del Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME), lo que
permite concluir que al menos, en estos casos, el PME se entiende como el plan estratégico que
permite avanzar en el logro de los resultados centrales del EE.
Asimismo, el 89% de las buenas prácticas presentan una relación directa con el PEI, reflejando una
alineación entre objetivos, iniciativas de mejoramiento y política del EE.
Los indicadores respecto a la calidad de las buenas prácticas son similares a los ya descritos en el
caso de los Jefes DAEM. Prácticamente en todos los casos existen objetivos escritos, los directivos
reportan resultados verificables, se han aplicado de manera sistemática y se trata de iniciativas que
pueden ser replicadas por otros DEE.
Al igual que en los casos de los Jefes DAEM, los DEE reportan que las iniciativas que implementan
para abordar las distintas brechas de calidad son originales e innovadoras, dando cuenta por una
parte de la capacidad del líder escolar y su equipo para diseñar estrategias pertinentes a su realidad.
Sin embargo, se reitera también la idea, de que esta percepción da cuenta de que existe un espacio
importante para que los directivos escolares se interioricen de buenas prácticas nacionales e
internacionales, con el fin de nutrir sus procesos de mejoramiento continuo.
Las fichas completas recopiladas para las 27 BP DEE se acompañan al informe como anexos digitales.
97
12. VERIFICACIÓN DE BUENAS PRÁCTICAS
Desde los inicios del estudio se propone que las buenas prácticas generadas por Jefes DAEM y por
los Directos de Establecimientos Educativos (DEE) nombrados en el marco de la Ley de Calidad y
Equidad en la educación N° 20.501 en el periodo 2012 - 2015, se validaría el proceso con el SEREMI
correspondiente, con el fin de asegurar que no existen elementos objetivos que aconsejen no validar
públicamente la práctica.
Sin embargo, en la etapa final del estudio al momento de verificar las buenas prácticas seleccionadas
de forma definitiva, se identificó que ni SEREMI ni DEPROV correspondientes a cada región y
comuna, conocen o poseen información legal que pudiesen compartir en el marco del presente
estudio.
Es por esto, que se recurrió a solicitar información respecto a objeciones y/o denuncias asociadas al
funcionamiento del cargo como Jefe DAEM o Directores de Establecimientos Educativos, según
corresponda el caso, mediante Ley de Transparencia a cada municipio.
Hasta el momento de la entrega del presente documento, la consulta fue realizada a las 15 comunas
seleccionadas, obteniendo respuesta de 6 comunas, lo que corresponde al 40% de información
sobre Jefes DAEM y 43% para Directores de Establecimientos Educativos.
Del total de respuestas, no se han identificado objeciones y/o denuncias que aconsejen no validar
públicamente las prácticas seleccionadas, exceptuando solo un caso.
Este caso corresponde al Jefe DAEM de Doñihue, por una demanda civil de indemnización de
perjuicios, por acoso laboral.
En síntesis, es posible garantizar la existencia de 19 Buenas Prácticas asociadas a Jefes DAEM, y 27
Buenas Prácticas correspondientes para Directores de Establecimientos Educativos.
98
13. ANEXOS
13.1 Anexo 1: Ficha de caracterización de comunas a entrevistar (ejemplo)
99
100
13.2 Anexo 2: Instrumento para Entrevistas Jefes DAEM
Preguntas Iniciales para identificación de Buenas Prácticas Jefes DAEM
1. Presentación Inicial
Mi nombre es _____________ soy parte del equipo de profesionales de la empresa Grupo Educativo que se encuentra realizando un estudio para conocer Buenas Prácticas de Jefes DAEM y Directores de establecimientos Educacionales en el marco de la Ley Nº 20.501.
Esta entrevista la estamos realizando porque su comuna ha dado cuenta de mejoramientos o buenos resultados en aprendizaje de los estudiantes, asistencia y/o matrícula. Lo que nos permite inferir que existen buenas prácticas en su comuna y queremos conocerlas.
Es importante que sepa que no existen opiniones ni buenas ni malas, pues para nosotros es importante conocer a cabalidad la visión de las personas que estamos entrevistado. La información que usted nos entregue es de absoluta confidencialidad y será utilizada sólo con fines del estudio.
Le agradecería se presentara, contando brevemente hace cuánto tiempo trabaja en este municipio y hace cuanto tiempo que está en este cargo.
2. Inicio de Preguntas para identificar Buenas Prácticas (POR FAVOR LEER AL ENTREVISTADO)
Considerando los resultados que tiene esta comuna en el ámbito de educación, tales como (DAR EJEMPLOS A PARTIR DE LOS DATOS QUE TRAE EL ENTREVISTADO CONSIGO)
a) ¿Qué es lo que usted cree que han hecho bien en la comuna para lograr estos resultados?
b) ¿Hay algún otro aspecto de la educación de la comuna que haya mejorado significativamente como resultado de su gestión?
c) SI NO HAN SURGIDO BUENAS PRÁCTICAS CLARAS, ENTONCES REALIZAR LA SIGUIENTE PREGUNTA:
Y pensando en otros indicadores, como los Estándares Indicativos de desempeño o los Indicadores de Desarrollo Personal y Social o incluso en el Plan de Mejoramiento Educacional.
• ¿Alguno de los indicadores de estos ha mejorado producto de su gestión?
- TENER CARTILLA CON INDICADORES A MANO EN CASO QUE SEA NECESARIO MOSTRÁRSELA.
- Y TENER A MANO LOS INDICADORES QUE TRAEMOS DE LA COMUNA /ESTABLECIMIENTO PARA SABER CON QUÉ ESTRATEGIAS LLEGARON A ESAS METAS.
3. Selección de Buenas Prácticas a registrar en Fichas
Seleccionar JUNTO CON EL JEFE DAEM las 3 mejores Buenas Prácticas que considere posibles de compartir públicamente. Estas serán ahora las que se procederán a ingresar a las fichas.
FICHA JEFES DAEM
101
1. COMUNA:
2. Nombre Entrevistado
3. Institución
4. Año inicio como DAEM
5. Año electo por ley 20.501
6. Motivo de buena gestión
BUENAS PRÁCTICAS: Las 3 mejores
BP1 7. Dimensión a la que se asocia: 8. De qué trata: 9. Cuáles son sus efectos visibles:
BP2 10. Dimensión a la que se asocia: 11. De qué trata: 12. Cuáles son sus efectos visibles:
BP3 13. Dimensión a la que se asocia: 14. De qué trata: 15. Cuáles son sus efectos visibles:
Cuál de las buenas prácticas que mencionó se relaciona con los siguientes ámbitos (indique con BP1, BP2 o BP3)
16. PADEM: 19. PEI:
17. PME: 20. PMI
18. Convenio de Desempeño:
21. PIE:
102
BP1 BP2 BP3
22. ¿Tiene resultados verificables?
Si No Si No Si No
23. ¿Dónde?
24. ¿Sus objetivos están escritos?
Si No Si No Si No
25. ¿Dónde?
26. ¿Es sistemático? Si No Si No Si No
27. ¿Es la réplica de algo que ya existe?
Si No Si No Si No
28. ¿De qué?
29. ¿Es replicable en otros contextos?
Si No Si No Si No
30. ¿Dónde?
31. A quienes le han comunicado esta BP
FICHA JEFES DAEM
103
Buena Práctica 1
32. Contexto (Antecedentes que generaron la Buena Práctica)
DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
33. Objetivo:
34. Estrategia/Metodología
35. Actividades (Descripción de proceso con temporalidades)
104
FINANCIAMIENTO DE LA BP
EVALUACIÓN (INDICADORES DE MEDICIÓN Y RESULTADOS)
36. Se ha llevado a cabo una evaluación de la experiencia Sí No
37. Si respondió “Sí”, indique cómo:
38. ¿Se han formulado indicadores de medición? Sí No
39. Documentos asociados como registro de la evaluación y/o Documentos con indicadores de medición
40. ¿Qué beneficios se han obtenido en relación a los objetivos propuestos?
41. Actores (personas) que participan de la BP
42. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
43. Organizaciones que participan de la BP
44. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
105
45. Valor económico de la BP (especificar si el valor es mensual, semestral, anual)
46. Institución que Financia la BP (mencione todas)
47. Recursos Humanos presentes para la BP 48. Institución que los facilita
49. Materiales usados para la BP 50. Institución que los facilita
• Registro fotográfico o de antecedentes que pueda recabar el entrevistador, tomando fotos de aquellos elementos que se consideran evidencia concreta. La idea es poder ilustrar el catálogo de BBPP.
51. FORTALEZAS DE LA BP
52. OPORTUNIDADES DE LA BP (Visión a futuro)
53. DEBILIDADES DE LA BP
54. RIESGOS DE LA BP
106
Buena Práctica 2
32. Contexto (Antecedentes que generaron la Buena Práctica)
DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
33. Objetivo:
34. Estrategia/Metodología
35. Actividades (Descripción de proceso con temporalidades)
107
FINANCIAMIENTO DE LA BP
EVALUACIÓN (INDICADORES DE MEDICIÓN Y RESULTADOS)
36. Se ha llevado a cabo una evaluación de la experiencia Sí No
37. Si respondió “Sí”, indique cómo:
38. ¿Se han formulado indicadores de medición? Sí No
39. Documentos asociados como registro de la evaluación y/o Documentos con indicadores de medición
40. ¿Qué beneficios se han obtenido en relación a los objetivos propuestos?
41. Actores (personas) que participan de la BP
42. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
43. Organizaciones que participan de la BP
44. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
108
45. Valor económico de la BP (especificar si el valor es mensual, semestral, anual)
46. Institución que Financia la BP (mencione todas)
47. Recursos Humanos presentes para la BP 48. Institución que los facilita
49. Materiales usados para la BP 50. Institución que los facilita
• Registro fotográfico o de antecedentes que pueda recabar el entrevistador, tomando fotos de aquellos elementos que se consideran evidencia concreta. La idea es poder ilustrar el catálogo de BBPP.
51. FORTALEZAS DE LA BP
52. OPORTUNIDADES DE LA BP (Visión a futuro)
53. DEBILIDADES DE LA BP
54. RIESGOS DE LA BP
109
Buena Práctica 3
32. Contexto (Antecedentes que generaron la Buena Práctica)
DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
33. Objetivo:
34. Estrategia/Metodología
35. Actividades (Descripción de proceso con temporalidades)
110
EVALUACIÓN (INDICADORES DE MEDICIÓN Y RESULTADOS)
36. Se ha llevado a cabo una evaluación de la experiencia Sí No
37. Si respondió “Sí”, indique cómo:
38. ¿Se han formulado indicadores de medición? Sí No
39. Documentos asociados como registro de la evaluación y/o Documentos con indicadores de medición
40. ¿Qué beneficios se han obtenido en relación a los objetivos propuestos?
41. Actores (personas) que participan de la BP
42. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
43. Organizaciones que participan de la BP
44. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
111
FINANCIAMIENTO DE LA BP
45. Valor económico de la BP (especificar si el valor es mensual, semestral, anual)
46. Institución que Financia la BP (mencione todas)
47. Recursos Humanos presentes para la BP 48. Institución que los facilita
49. Materiales usados para la BP 50. Institución que los facilita
• Registro fotográfico o de antecedentes que pueda recabar el entrevistador, tomando fotos de aquellos elementos que se consideran evidencia concreta. La idea es poder ilustrar el catálogo de BBPP.
51. FORTALEZAS DE LA BP
52. OPORTUNIDADES DE LA BP (Visión a futuro)
53. DEBILIDADES DE LA BP
54. RIESGOS DE LA BP
LEER: Por favor seleccione 5 directores de establecimientos educacionales de su comuna que hayan sido electos por Alta Dirección Pública y que estén vigentes, para que podamos entrevistar a dos de ellos por sus buenas prácticas.
SELECCIÓN DE 5 DIRECTORES DE ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES
112
Por favor responda del 1 al 5, de acuerdo a la experiencia que tuvo recién con el entrevistado, las siguientes preguntas
Establecimiento 1
Nombre del Director
Fecha inicio en el cargo
¿Qué caracteriza al director de este establecimiento para señalarlo en primer lugar?
Establecimiento 2
Nombre del Director
Fecha inicio en el cargo
¿Qué caracteriza al director de este establecimiento para señalarlo en segundo lugar?
Establecimiento 3
Nombre del Director
Fecha inicio en el cargo
¿Qué caracteriza al director de este establecimiento para señalarlo en tercer lugar?
Establecimiento 4
Nombre del Director
Fecha inicio en el cargo
¿Qué caracteriza al director de este establecimiento para señalarlo en tercer lugar?
Establecimiento 5
Nombre del Director
Fecha inicio en el cargo
¿Qué caracteriza al director de este establecimiento para señalarlo en tercer lugar?
ENCUESTA ENTREVISTADOR: Después de cada entrevista
113
Nombre, Cargo y comuna del entrevistado
¿Cuánto tiempo tuvo que esperar para ser atendido por el/la entrevistado/a?
Entre 0 y 5 minutos
Entre 6 y 10 min.
Entre 11 y 20 Más de 30 minutos
Más de 1 hora
Indique qué tan claro fue el entrevistado para responder a sus preguntas. Donde 1 es nada de claro y 5 es muy claro
1 2 3 4 5
Indique qué tanto manejaba el entrevistado los contenidos consultados en la ficha. Donde 1 es cero manejo y 5 es un manejo total de los contenidos
1 2 3 4 5
Indique el entusiasmo con el cual el entrevistado le explicó las buenas prácticas implementadas. Donde 1 es cero entusiasmo y 5 es mucho entusiasmo
1 2 3 4 5
Por favor señale el nivel de participación del segundo entrevistado en relación al director de EE o Jefe DAEM que entrevistó como agente principal de la entrevista
Casi no participó
Menos que el Jefe DAEM
Igual que el Jefe DAEM
Más que el Jefe DAEM
Mucho Más que el Jefe DAEM
13.3 Anexo 3: Instrumento para entrevista a Directores de EE
Preguntas Iniciales para identificación de Buenas Prácticas Director de Establecimiento Educacional
FICHA DIRECTOR ESTABLECIMIENTO EDUCATIONAL
114
1. Presentación Inicial
Esta entrevista la estamos realizando porque su comuna y establecimiento ha dado cuenta de mejoramientos o buenos resultados en aprendizaje de los estudiantes, asistencia y/o matrícula. Lo que nos permite inferir que existen buenas prácticas y queremos conocerlas.
Es importante que sepa que no existen opiniones ni buenas ni malas, pues para nosotros es importante conocer a cabalidad la visión de las personas que estamos entrevistado. La información que usted nos entregue es de absoluta confidencialidad y será utilizada sólo con fines del estudio.
Le agradecería se presentara, contando brevemente hace cuánto tiempo trabaja en este municipio y hace cuanto tiempo que está en este cargo.
2. Inicio de Preguntas para identificar Buenas Prácticas (POR FAVOR LEER AL ENTREVISTADO)
Considerando los resultados que tiene esta comuna en el ámbito de educación, tales como (DAR EJEMPLOS A PARTIR DE LOS DATOS QUE TRAE EL ENTREVISTADO CONSIGO)
a) ¿Qué es lo que usted cree que han hecho bien en la comuna o establecimiento educacional para lograr estos resultados?
b) ¿Hay algún otro aspecto de la educación de la comuna o establecimiento educacional que haya mejorado significativamente como resultado de su gestión?
c) SI NO HAN SURGIDO BUENAS PRÁCTICAS CLARAS, ENTONCES REALIZAR LA SIGUIENTE PREGUNTA:
Y pensando en otros indicadores, como los Estándares Indicativos de desempeño o los Indicadores de Desarrollo Personal y Social o incluso en el Plan de Mejoramiento Educacional.
• ¿Alguno de los indicadores de estos ha mejorado producto de su gestión?
- TENER CARTILLA CON INDICADORES A MANO EN CASO QUE SEA NECESARIO MOSTRÁRSELA.
- Y TENER A MANO LOS INDICADORES QUE TRAEMOS DE LA COMUNA /ESTABLECIMIENTO PARA SABER CON QUÉ ESTRATEGIAS LLEGARON A ESAS METAS.
3. Selección de Buenas Prácticas a registrar en Fichas
Seleccionar JUNTO CON EL JEFE DAEM las 3 mejores Buenas Prácticas que considere posibles de compartir públicamente. Estas serán ahora las que se procederán a ingresar a las fichas.
1. COMUNA:
2. Nombre Entrevistado
3. Institución
115
4. Año inicio como DEE
5. Año electo por ley 20.501
6. Motivo de buena gestión
BUENAS PRÁCTICAS: Las 3 mejores
BP1 7. Dimensión a la que se asocia: 8. De qué trata: 9. Cuáles son sus efectos visibles:
BP2 10. Dimensión a la que se asocia: 11. De qué trata: 12. Cuáles son sus efectos visibles:
BP3 13. Dimensión a la que se asocia: 14. De qué trata: 15. Cuáles son sus efectos visibles:
Cuál de las buenas prácticas que mencionó se relaciona con los siguientes ámbitos (indique con BP1, BP2 o BP3)
16. PADEM: 19. PEI:
17. PME: 20. PMI
18. Convenio de Desempeño:
21. PIE:
116
BP1 BP2 BP3
22. ¿Tiene resultados verificables?
Si No Si No Si No
23. ¿Dónde?
24. ¿Sus objetivos están escritos?
Si No Si No Si No
25. ¿Dónde?
26. ¿Es sistemático? Si No Si No Si No
27. ¿Es la réplica de algo que ya existe?
Si No Si No Si No
28. ¿De qué?
29. ¿Es replicable en otros contextos?
Si No Si No Si No
30. ¿Dónde?
31. A quienes le han comunicado esta BP
FICHA DIRECTOR ESTABLECIMIENTO EDUCATIONAL
117
Buena Práctica 1
32. Contexto (Antecedentes que generaron la Buena Práctica)
DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
33. Objetivo:
34. Estrategia/Metodología
35. Actividades (Descripción de proceso con temporalidades)
118
FINANCIAMIENTO DE LA BP
EVALUACIÓN (INDICADORES DE MEDICIÓN Y RESULTADOS)
36. Se ha llevado a cabo una evaluación de la experiencia Sí No
37. Si respondió “Sí”, indique cómo:
38. ¿Se han formulado indicadores de medición? Sí No
39. Documentos asociados como registro de la evaluación y/o Documentos con indicadores de medición
40. ¿Qué beneficios se han obtenido en relación a los objetivos propuestos?
41. Actores (personas) que participan de la BP
42. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
43. Organizaciones que participan de la BP
44. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
119
45. Valor económico de la BP (especificar si el valor es mensual, semestral, anual)
46. Institución que Financia la BP (mencione todas)
47. Recursos Humanos presentes para la BP 48. Institución que los facilita
49. Materiales usados para la BP 50. Institución que los facilita
• Registro fotográfico o de antecedentes que pueda recabar el entrevistador, tomando fotos de aquellos elementos que se consideran evidencia concreta. La idea es poder ilustrar el catálogo de BBPP.
51. FORTALEZAS DE LA BP
52. OPORTUNIDADES DE LA BP (Visión a futuro)
53. DEBILIDADES DE LA BP
54. RIESGOS DE LA BP
120
Buena Práctica 2
32. Contexto (Antecedentes que generaron la Buena Práctica)
DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
33. Objetivo:
34. Estrategia/Metodología
35. Actividades (Descripción de proceso con temporalidades)
121
FINANCIAMIENTO DE LA BP
EVALUACIÓN (INDICADORES DE MEDICIÓN Y RESULTADOS)
36. Se ha llevado a cabo una evaluación de la experiencia Sí No
37. Si respondió “Sí”, indique cómo:
38. ¿Se han formulado indicadores de medición? Sí No
39. Documentos asociados como registro de la evaluación y/o Documentos con indicadores de medición
40. ¿Qué beneficios se han obtenido en relación a los objetivos propuestos?
41. Actores (personas) que participan de la BP
42. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
43. Organizaciones que participan de la BP
44. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
122
45. Valor económico de la BP (especificar si el valor es mensual, semestral, anual)
46. Institución que Financia la BP (mencione todas)
47. Recursos Humanos presentes para la BP 48. Institución que los facilita
49. Materiales usados para la BP 50. Institución que los facilita
• Registro fotográfico o de antecedentes que pueda recabar el entrevistador, tomando fotos de aquellos elementos que se consideran evidencia concreta. La idea es poder ilustrar el catálogo de BBPP.
51. FORTALEZAS DE LA BP
52. OPORTUNIDADES DE LA BP (Visión a futuro)
53. DEBILIDADES DE LA BP
54. RIESGOS DE LA BP
123
Buena Práctica 3
32. Contexto (Antecedentes que generaron la Buena Práctica)
DESCRIPCIÓN DE LA BUENA PRÁCTICA
33. Objetivo:
34. Estrategia/Metodología
35. Actividades (Descripción de proceso con temporalidades)
124
FINANCIAMIENTO DE LA BP
EVALUACIÓN (INDICADORES DE MEDICIÓN Y RESULTADOS)
36. Se ha llevado a cabo una evaluación de la experiencia Sí No
37. Si respondió “Sí”, indique cómo:
38. ¿Se han formulado indicadores de medición? Sí No
39. Documentos asociados como registro de la evaluación y/o Documentos con indicadores de medición
40. ¿Qué beneficios se han obtenido en relación a los objetivos propuestos?
41. Actores (personas) que participan de la BP
42. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
43. Organizaciones que participan de la BP
44. ¿Cómo participa? (indicar si es beneficiario o si gestiona algún proceso o actividad)
125
45. Valor económico de la BP (especificar si el valor es mensual, semestral, anual)
46. Institución que Financia la BP (mencione todas)
47. Recursos Humanos presentes para la BP 48. Institución que los facilita
49. Materiales usados para la BP 50. Institución que los facilita
• Registro fotográfico o de antecedentes que pueda recabar el entrevistador, tomando fotos de aquellos elementos que se consideran evidencia concreta. La idea es poder ilustrar el catálogo de BBPP.
Por favor responda del 1 al 5, de acuerdo a la experiencia que tuvo recién con el entrevistado, las siguientes preguntas
51. FORTALEZAS DE LA BP
52. OPORTUNIDADES DE LA BP (Visión a futuro)
53. DEBILIDADES DE LA BP
54. RIESGOS DE LA BP
ENCUESTA ENTREVISTADOR: Después de cada entrevista
126
Nombre, Cargo y comuna del entrevistado
¿Cuánto tiempo tuvo que esperar para ser atendido por el/la entrevistado/a?
Entre 0 y 5 minutos
Entre 6 y 10 min.
Entre 11 y 20 Más de 30 minutos
Más de 1 hora
Indique qué tan claro fue el entrevistado para responder a sus preguntas. Donde 1 es nada de claro y 5 es muy claro
1 2 3 4 5
Indique qué tanto manejaba el entrevistado los contenidos consultados en la ficha. Donde 1 es cero manejo y 5 es un manejo total de los contenidos
1 2 3 4 5
Indique el entusiasmo con el cual el entrevistado le explicó las buenas prácticas implementadas. Donde 1 es cero entusiasmo y 5 es mucho entusiasmo
1 2 3 4 5
Por favor señale el nivel de participación del segundo entrevistado en relación al director de EE que entrevistó como agente principal de la entrevista
Casi no participó
Menos que el DEE
Igual que el DEE Más que el DEE Mucho Más que el DEE
127
13.4 Anexo 4: Ejemplo cartas de Presentación Estudio para DAEM
128
13.5 Anexo 5: Ejemplo cartas de Presentación Estudio para DEE
129
13.6 Anexo 6: Selección de DEE
Total de variables disponibles para 66 DEE propuestos y selección de 30 DEE para la segunda etapa del estudio.
# #
Com Comuna
# DEE/ Comuna
Nombre Director/a
Año
Características del director (motivos por los cuales fueron recomendados por el Jefe(a)
DAEM)
RBD
Nombre Establecimiento
Prom Puntajes
SIMCE 2015
Prom variaciones
SIMCE 2012-2015
AsistenciaProm (%)
2015
Matricula
2015
Variacion Matricula 2012-2015
Desempeño
2016 (Agencia
)
Situación Entrevista DEE
7 1
Requinoa 1 Álvaro Pérez Sepúlveda
2013
Gestor con foco en lo pedagógico, ha liderado a su comunidad educativa, movilizando aprendizajes. Logró alinear a sus docentes tras el PEI y PME de su establecimiento. También ha empoderado a sus docentes y asistentes de la educación con formación in situ…
2266
ESCUELA BASICA CAMPO LINDO
248
2% 96 233 -6% Medio REEMPLAZO
Requinoa 2 Roberto Sandoval López.
2013
Su foco ha estado puesto en lo pedagógico, ha movilizado los aprendizajes, alineando a sus docentes y asistentes de la educación; incrementó la matrícula y ha gestionado los recursos sep asignado a la escuela con eficacia. Fortaleció la oferta del PEI y PME, como el Proyecto de la JECD.
2265
ESCUELA BERTA SAAVEDRA SEGURA
242
2% 94 512 6% Medio SELECCIONADO
Requinoa 3 Franci Zuñiga Valenzuela.
2016
Ha liderado la escuela con pasión educativa, movilizando los aprendizajes e incrementando la matrícula. Alineó a toda la comunidad educativa tras la quimera de la mejora continua. Gestora de las capacidades de sus educandos como de las de su
2275
ESCUELA DAVID DEL CURTO
257
7% 93 301 52% Medio -
130
personal a cargo. Su fortaleza la innovación.
Requinoa 4 María del Carmen Parra Parra
2016
Ha profundizado el trabajo de su antecesora, validando el plan de mejora continua; su foco está puesto en la atención de las necesidades educativas especiales. Ha relevado a su equipo docente y asistentes de la educación, mediante la estrategia cooperativa y colaborativa…gestora de las capacidades de niños y personal
2279
ESCUELA CANADA
235
0% 95 387 18% Medio -
Requinoa 5 René Soto Vidal
2013
Tenaz líder, ha perseverado en el plan de mejora continua de su liceo, independientemente de la baja categorización (insuficiente) de su institución…su plan de manejo de crisis lo lleva a ser una apasionado de la gestión… Ocupado en revertir los bajos resultados de su comunidad. Es un buen gestor.
40025
LICEO REQUINOA
209
-5% 91 625 -1% Insuficie
nte SELECCIONADO
8 2
Doñihue 1 Irma Vergara
2014
Julio Silva LazoBuenas Prácticas y Líderes Locales 241
9
COLEGIO JULIO SILVA LAZO
280
3% 92 190 -2% Alto SELECCIONADO
Doñihue 2 Orieta Carrasco
2014
Resultados pedagógicos y Matrículas 242
0 ESCUELA PLAZUELA
248
1% 93 197 10% Medio SELECCIONADO
Doñihue 3 Verónica Gálvez
2014 Indicadores de satisfacción al 100%. Colegio Comunal que en los
2417
ESCUELA CERRILLOS
210
-15% 96 57 -17% - REEMPLAZO
131
últimos años se evaluó su continuidad
Doñihue 4 Yesban Mardonez
2016
No posee liderazgo, Ubicada por el Alcalde
2413
ESC. DE PARVULOS MIS PRIMEROS PASOS
- - - 94 -27% - -
Doñihue 5 Erwin Gamonal
2016
Persona ideal para la Alta Dirección, pero poco liderazgo. 241
2
ESCUELA LAURA MATUS MELENDEZ
244
-6% 91 517 -13% Medio -
11 3
Recoleta 1 Juan Antonio Benavente
2014
Es joven, entusiasta, creativo, respetuoso, riguroso y científico. 102
57
ESCUELA SARGENTO 2. DANIEL REBOLLEDO
224
-6% 90 442 -7% Insuficie
nte SELECCIONADO
Recoleta 2 Erika Farías 2015
Comprometida y humana.
10255
COMPLEJO EDUCACIONAL JUANITA FERNANDEZ SOLAR
205
-2% 76 827 26% - REEMPLAZO
Recoleta 3 Fabiola Cid 2015
Tremendamente comprometida, con fuerte sentido social. 851
0
LICEO PAULA JARAQUEMADA
227
-10% 82 389 -34% - SELECCIONADO
12 4
Lo Barneche
a 1
Carlos Valdebenito
2012
Es un director que se caracteriza por estrategias innovadoras, porque convoca y moviliza a la comunidad. Lleva 3 periodos en el cargo, el último de los 3 fue electo por Ley 20.501
8840
ESCUELA DE FARELLONES
281
10% 94 82 14% Alto SELECCIONADO
Lo Barneche
a 2
Gloria Obregón
2014
Tiene claridad de la visión de su establecimiento educacional y cuenta con una mirada estratégica que le permite llevar a cabo los procesos.
24751
COMPLEJO EDUC. EDUARDO CUEVAS VALDES
245
-2% 91 549 -1% Medio SELECCIONADO
13 5
Paine 1
José Andrés Tasso Gajardo
no recue
rda año
No necesariamente por reflejar actualmente buenos resultados, sino por su capacidad de gestionar con lo que tiene
10680
ESCUELA HUGO PINO VILCHEZ
248
-3% 94 440 7% Medio -
132
Paine 2
Gloria Eugenia Ahumada Rojas
no recue
rda año
Cuenta con buenos indicadores 10672
COLEGIO CHALLAY
260
1% 96 240 15% Medio REEMPLAZO
Paine 3
José Héctor Patricio Latorre Fuentes
no recue
rda año
No necesariamente por reflejar actualmente buenos resultados, sino por su capacidad de gestionar con lo que tiene
25711
ESC. BASICA MUNICIPAL PAULA JARAQUEMADA ALQUI
227
-5% 87 623 26% Insuficie
nte -
Paine 4
Juan Rodrigo Molina Romo
no recue
rda año
No necesariamente por reflejar actualmente buenos resultados, sino por su capacidad de gestionar con lo que tiene
10671
ESCUELA CARMEN REVECO NUNEZ
268
5% 92 262 -8% Medio SELECCIONADO
Paine 5
Juan Patricio López Meneses
no recue
rda año
No necesariamente por reflejar actualmente buenos resultados, sino por su capacidad de gestionar con lo que tiene
10673
ESCUELA BASICA F-N°835 HERMANOS SANCHEZ CERDA
254
2% 92 391 3% Medio -
14 6
San Clemente
1 Francisco Valenzuela
2012
Los resultados académicos están dentro del promedio nacional, por lo que hay un trabajo de gestión muy bien pensado
16580
ESC. PASO INTERNACIONAL PEHUENCHE
267
-1% 96 580 -3% Alto SELECCIONADO
San Clemente
2 Eugenio Castro
2015
Trabajo inclusivo que realiza en su escuela rural y los buenos resultados académicos que ha conseguido
3096
ESCUELA LOS ALMENDROS
287
16% 90 112 20% Alto SELECCIONADO
San Clemente
3 Sergio Pérez Sepúlveda
2015
Por su planificación, estructura y resultados académicos 305
9
ESCUELA DEIDAMIA PAREDES BELLO
263
1% 95 267 -3% Alto REEMPLAZO
San Clemente
4 César Domarchi
2015
Por sus resultados y su aceptación en la comunidad lo que se traduce en el respaldo de los apoderados y el sello que ha impuesto en su establecimiento
3068
ESCUELA BELLA UNION
248
-7% 95 78 -12% Medio -
San Clemente
5 Carlos Valdés
2015 Tiene buenos resultados y mucha experiencia docente y como director de escuela rural.
3058
ESCUELA AURORA
257
9% 98 179 -4% Medio -
133
15 7 Talca 1
Maritza Varela Rojas
2014 Sus capacidades de organización escolar
2949
ESCUELA BASICA
279
3% 93 969 6% Medio -
Talca 2 Nancy Madariaga Peñailillo
2014
Muy buena relación con todo su equipo de trabajo, alta motivación y expectativas de logros con su comunidad
2972
ESCUELA ESPERANZA
246
0% 93 427 15% Medio -
Talca 3 Osvaldo Rojas Salgado
2013
Muy buena planificación del trabajo escolar, anticipando de forma asertiva y delegando funciones con buenos resultados
2956
ESCUELA AURORA DE CHILE
280
1% 92 558 23% Alto REEMPLAZO
Talca 4 María Eliana Contreras
2014
Alta motivación personal con muchas competencias profesionales y destaca su capacidad de organización escolar
16748
LICEO BICENTENARIO ORIENTE DE TALCA
292
- 95 256 137% Alto SELECCIONADO
Talca 5 Mauricio Soto Cancino
2012
Buenos resultados académicos en un ambiente muy vulnerable 296
4 ESCUELA LAS AMERICAS
267
4% 92 772 -3% Alto SELECCIONADO
17 8
Cabrero 1 Hernás Olivares
2013
Hay resultados claros, acorde a la lógica de focalizar los aprendizajes 429
2
ESCUELA SALTO EL LAJA
270
0% 96 256 2% Alto SELECCIONADO
Cabrero 2 Suar Oñate 2013
Afinidad, los resultados que el director ha revertido en los últimos 3-4 años. Una de las escuelas más prácticas, rigurosas y sistemáticas.
17814
ESCUELA ALTO CABRERO
244
5% 92 526 -19% Medio SELECCIONADO
Cabrero 3 Rodrigo Solis
2014
Apertura a los convenios para fortalecer las especialidades. Profesionalismo. 428
8
LICEO POLITÉCNICO GENERAL OSCAR BONILLA BRADANOV
203
-7% 90 858 4% - REEMPLAZO
Cabrero 4 Elisabeth Roa
2014
Afín, rigurosa. Enfoque en los argumentos técnicos.
12020
ESCUELA BASICA ENRIQUE ZANARTU PRIETO
223
-4% 91 688 -16% Medio-
Bajo -
134
19 9
Coronel 1 Alejandro Barrera
2015
Director que asume el desafío de liderar el liceo con mayor matrícula. Genera un estilo de liderazgo destacable, conforma equipo
4982
LICEO CORONEL ANTONIO SALAMANCA
221
-7% 92 1683 -12% - -
Coronel 2 María Fresia Riquelme
2015
Lidera en el sector más vulnerable y difícil. 498
3
LICEO YOBILO DE CORONEL
212
4% 83 296 -46% - SELECCIONADO
Coronel 3 Raquel Salas
2015
Miembro del Consejo Nacional Consultivo del MINEDUC, ubicada en sector vulnerable, escuela muy descendida.
4986
ESCUELA ROSA MEDEL AGUILERA
223
1% 86 149 -14% Insuficie
nte SELECCIONADO
Coronel 4 Delinda Yañez
2013 Aumento de matrícula, buen clima laboral, liderar en un sector difícil.
5005
ESCUELA ESCUADRON
264
-3% 96 215 156% Medio REEMPLAZO
Coronel 5 Lorena Soto
2015
Lidera escuela de educación diferencial de la comuna
4979
ESCUELA DIFERENCIAL MARÍA ESTER BREVE GONZÁLEZ
- - - 53 2% - -
20 10 Concepci
ón 1
JUAN CARLOS CAMPOS PINTO
2016
EXPERIENCIA, LIDERAZGO TÉCNICO-PEDAGÓGICO Y ACTUALIZADO EN CONOCIMIENTO DEL PROCESO EDUCATIVO.
4577
LICEO REPÚBLICA DE ISRAEL
216
1% 79 182 -45% Insuficie
nte -
Concepción
2
JUAN CARLOS ROJAS BUSTOS
2015
COMPROMISO PROFESIONAL, CONOCIMIENTO DEL ENTORNO Y PASIÓN POR LA EDUCACIÓN.
4614
ESCUELA BASICA AGUA DE LA GLORIA
239
-5% 91 214 -4% Medio-
Bajo SELECCIONADO
Concepción
3 RICARDO PONCE VIDAL
2016
ALTA CAPACIDAD TÉCNICA-PEDAGÓGICA, LIDERAZGO HORIZONTAL.
4585
LICEO REBECA MATTE BELLO
231
-5% 92 335 -14% Medio -
Concepción
4 JORGE JARA ALARCON
2015
EXPERIENCIA PROFESIONAL DIRECTIVA, GRAN CAPACIDAD DE GESTIÓN Y BUEN MANEJO DE CLIMAS LABORALES.
4592
ESCUELA BÁSICA IRENE FREI DE CID
244
6% 88 172 -41% Medio-
Bajo SELECCIONADO
135
Concepción
5
ANA MARÍA VARELA VENEGAS
2014
VOCACIÓN, CONOCIMIENTO Y COMPROMISO CON LA EDUCACIÓN DIFERENCIAL. CAPACIDAD DE GESTIÓN Y LIDERAZGO HORIZONTAL.
4546
CENTRO INTEGRADO DE EDUCACIÓN ESPECIAL
- - - 127 -2% - REEMPLAZO
21 11 San
Pedro de La Paz
1 MARCOS CORREA
2016
DIRECTOR NUEVO Y JOVEN
4594
ESCUELA MIGUEL JOSE ZANARTU SANTA MARIA
248
-2% 88 598 6% Medio -
San Pedro de
La Paz 2
FABIOLA SOLIS
2013
GRAN CAPACIDAD DE INNOVACIÓN 461
6
ESCUELA BASICA MICHAIHUE
233
11% 77 468 -20% Medio-
Bajo SELECCIONADO
San Pedro de
La Paz 3
CLAUDIA LAURIE
2013
ES JOVEN Y CON MUCHO ENTUSIASMO 461
1
ESCUELA BASICA LUIS ALBERTO ACEVEDO
248
5% 87 258 -5% Medio SELECCIONADO
San Pedro de
La Paz 4
VICTOR ARAVENA
2013
PROFESIONAL CON EXPERIENCIA DIRECTIVA 459
5
ESCUELA ENRIQUE SORO BARRIGA
234
-3% 85 431 -8% Medio-
Bajo REEMPLAZO
San Pedro de
La Paz 5
RAMÓN SEPULVEDA
2016
GRAN EXPERIENCIA DE MISTERIO. TRABAJO ANTES EN EL MINISTERIO DE EDUCACION.
4593
BASICA SARGENTO CANDELARIA PEREZ
205
-6% 91 254 -35% Insuficie
nte -
22 12
Yumbel 1 Monica Peredo
2013
VASTA EXPERIENCIA. MUCHO CONTROL SOBRE SU EE EN LO FINANCIERO Y PEDAGOGICO.
4509
LICEO MUNICIPAL RIO CLARO
240
-3% 89 253 -10% Medio SELECCIONADO
Yumbel 2 Cristian Cordoba
2012
MUY ESTRECTURADO, ES INGENIERO Y PROFESOR.
4507
LICEO TÉCNICO PROFESIONAL GONZALO GUGLIELMI MONTIEL
239
3% 91 430 -16% Medio-
Bajo -
136
Yumbel 3 Marina Cifuente
2013
MUY CARISMÁTICA, HA HECHO UN MUY BUEN TRABAJO.
4513
ESCUELA PADRE PEDRO CAMPOS MENCHACA
250
-4% 96 129 -26% Medio REEMPLAZO
Yumbel 4 Patricio Parra
2016
ESCUELA DENTRO DE LA CÁRCEL. MUY BUEN TRABAJO, BUEN IMPRONTA.
16874
ESCCUELA CDP YUMBEL
- - 88 44 - - -
Yumbel 5 NORMA GODOY MARIN
2013
FUERTE PEDAGOGICAMENTE, SABE MUCHO DEL CONCEPTO PEDAGOGICO.
4506
ESCUELA HÉROES DE CHILE
236
-7% 91 453 -21% Medio-
Bajo SELECCIONADO
25 13
Temuco 1 Pedro Figueroa
2013
Ha tenido excelente resultados en los indicadores Se prefiere no asumir un ranking entre los seleccionados porque son realidades diferentes.
20266
LICEO BICENTENARIO DE TEMUCO
336
- 96 395 115% Alto SELECCIONADO
Temuco 2 Alejandra Fonseca
s/d
Sus estudiantes han participado en concursos internacionales, tiene una tremenda gestión al interior del establecimiento, en donde ha podido mostrarles a los niños un mundo nuevo, especialmente porque son niños en situaciones de vulnerabilidad.
5583
ESCUELA SANTA ROSA
257
4% 93 328 9% Medio SELECCIONADO
Temuco 3 Sonia Méndez
s/d
Contexto de vulnerabilidad social y con una gran matricula. Junto con mejorar resultados académicos, hoy la escuela está ordenada, con buenos instrumentos en el PME.
5580
ESCUELA CAMPOS DEPORTIVOS
239
-5% 92 981 0% Medio-
Bajo SELECCIONADO
Temuco 4 Moira donoso.
s/d
Ha sido capaz de manejar muy bien el establecimiento, tiene una gran matricula. Los apoderados son complejos porque son de NSE alto y ha sido difícil porque se trata de apoderados muy empoderados y ellos demandan muchas cosas, pero ella ha sabido estar a la altura y ha mejorado
5578
ESCUELA LLAIMA
257
-4% 93 995 -1% Medio SELECCIONADO
137
resultados académicos. Tiene matricula completa y le siguen llegando niños.
Temuco 5 Sandra Jaramillo
s/d
El EE ha mejorado en la gestión directiva y en los académico, ha aumentado la matricula, que es un muy buen indicador de la gestión de los directores.
5590
COMPLEJO EDUC. UN AMANECER EN LA ARAUCANIA
236
3% 90 411 20% Medio-
Bajo REEMPLAZO
26 14
Loncoche 1 Alberto Velásquez castro
2013
Competente, disciplinado, innovador, academicista. Conserva principios del quehacer pedagógico.
6302
LICEO BICENTENARIO PADRE ALBERTO HURTADO CRUCHAGA
276
-5% 94 548 -25% Alto SELECCIONADO
Loncoche 2
Carlos Andres Maturana Godoy
2015
Innovador, cercano, flexible frente a las estructuras que fija el sistema. Atiende a las necesidades que va diagnosticando y objetivando.
11472
ESCUELA ARAUCARIAS
241
1% 89 257 1% Medio SELECCIONADO
Loncoche 3
María Susana Orellana torres
2015
Competente, disciplinada, procura ser tecnológica y por sobretodo atiende las orientaciones que va viendo de la comunidad que tiene, porque ella procura ser bastante dinámica y es participativa en la toma de decisiones.
6301
LICEO POLITECNICO ANDRES BELLO
218
-6% 87 295 -21% - REEMPLAZO
Loncoche 4
Manuela Aurora Vásquez Contreras
2013
Tradicionalista, ordenada y competente. 630
4 ESCUELA ALBORADA
255
-2% 93 968 6% Medio -
29 15 Llanquih
ue 1
Carlos Garcia Monsalve
2014 Experiencia en educación , educación en particular suvencionado
7956
LICEO POLITECNICO HOLANDA
222
1% 79 373 -27% - REEMPLAZO
138
Llanquihue
2 Patricio Urzueta Muller
2015
Capacidad de integrar a la comunidad 795
8
ESCUELA INES GALLARDO ALVARADO
239
-3% 92 638 3% Medio-
Bajo SELECCIONADO
Llanquihue
3 Wilson Ruiz Cruce
2014 Apasionado
7961
ESCUELA RURAL LOS PELLINES
225
-3% 93 154 -15% Insuficie
nte -
66
Nota: Fecha de inicio del cargo s/d corresponde a sin dato, debido a que la información no estaba disponible al momento de la entrevista. Esta información se completará en terreno para los casos de los DEE de las comunas seleccionadas para la segunda etapa del estudio.
139