Cuadernos Interculturales

ISSN: 0718-0586

cuadernos.interculturales@yahoo.es

Universidad de Playa Ancha

Chile

Dietz, Gunther; Mateos Cortés, Laura

Los estudiantes indígenas en las universidades latinoamericanas: ¿nuevos sujetos, nuevos enfoques?

Cuadernos Interculturales, vol. 6, núm. 10, primer semestre, 2008, pp. 11-14

Universidad de Playa Ancha

Viña del Mar, Chile

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Cuadernos Interculturales. Año 6, Nº 10. Primer Semestre 2008, pp. 11-14 11

Prólogo

Los estudiantes indígenas en las universidades latinoamericanas: ¿nuevos sujetos, nuevos enfoques?

Indigenous students in Latin American Universities: new subjects, new approaches?

Gunther Dietz1

Laura Mateos Cortés2

En varios países latinoamericanos, el auge reciente del discurso intercultural y de la educación intercultural ha conllevado una recepción crítica así como una apropiación selectiva de los paradigmas “multiculturales” de origen anglosajón. Destacan tanto el establecimiento de novedosos mecanismos de anti-discriminación, diseñados para promover el acceso de poblaciones consideradas minoritarias o marginadas a las insti-tuciones educativas, como la implantación de políticas públicas de discriminación posi-tivay/odeacciónafirmativaporpartedeestasinstituciones(MosleyyCapaldi,1996).

Bajo esta influencia anglosajona, en las últimas décadas el multiculturalismo se ha ido convirtiendo en uno de los principales ejes del debate sobre la gestión de la diver-sidad en el ámbito educativo -principalmente a nivel básico- tanto en Europa como en América Latina (Dietz, 2007). En Latinoamérica, estos programas, que ilustran el auto-proclamado “fin del indigenismo”, han puesto de relieve la urgencia de compaginar las ya seculares tradiciones regionales y nacionales de la “educación indígena” a nivel básico con el giro multicultural de las políticas educativas y su extensión hacia niveles de educación media superior y superior (López y Küper, 2000; Schmelkes, 2003; Dietz, Mendoza-ZuanyyTéllez,2008).

En comparación con la educación básica, el ámbito de la educación superior pa-rece el más reacio a abrirse al paradigma multicultural. Las universidades siguen con-cibiéndose como centros neurálgicos de construcción y difusión del “conocimiento” (léase universal) en la tradición tanto occidental como colonial, tanto europea como latinoamericana (Mato, 2005). Sólo muy recientemente estas instituciones depositarias y transmisoras del conocimiento canonizado están comenzando a enfrentar el desafío de la “colonialidad del saber” (Lander, 1993), i.e. el desafío de generar cauces innovado-

1 Universidad Veracruzana, Instituto de Investigaciones en Educación, México. E-mail: guntherdietz@gmail.com

2 Universidad Veracruzana, Instituto de Investigaciones en Educación, México. E-mail: lauramat@gmail.com

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res para diversificar dicho conocimiento, para relacionarlo con conocimientos locales, “etnociencias” subalternas y saberes alternativos, que en su confluencia pueden y de-ben hibridizarse y fertilizarse mutuamente construyendo nuevos cánones diversifica-dos, “enredados” y “glocalizados” de conocimiento (Escobar, 2004).

En este ámbito aún emergente de las políticas universitarias de gestión de la diversidad, identificamos dos estrategias principales mediante las cuales se pretende “diversificar”,“multiculturalizar”y/o“interculturalizar”laeducaciónsuperior:Porunlado,como una de las mayores innovaciones institucionales en la última década se han ido creando novedosas instituciones de educación superior, en ocasiones explícitamente destinadas a las poblaciones indígenas de una determinada región, estado o país -las así denominadas “universidades indígenas”-, mientras que en otros contextos -como “universidades interculturales”- se dirigen al conjunto de la sociedad con el objetivo de “interculturalizar” y descentralizar la educación superior (Dietz y Mendoza-Zuany, 2008), aplicando un enfoque de “interculturalidad para todos” (Schmelkes, 2003). Es-tas novedosas instituciones, cuyo carácter pretendidamente intercultural está aún por probarse en el día a día universitario, surgen de la confluencia de académicos, actores indígenas,organizacionesno-gubernamentalesdedesarrolloruraly/odederechoshu-manos así como instancias gubernamentales “post-indigenistas” (Ávila Pardo y Mateos Cortés, 2008).

Mientras que estas instituciones se generan casi siempre al margen de las uni-versidades ya existentes, existen, por otro lado, cada vez más experiencias-piloto que surgen desde dentro de las universidades públicas pre-establecidas y que pretenden “interculturalizar” la educación superior a partir de los tres ámbitos clásicos de la “edu-cación multicultural” anglosajona (Banks, 1986; Sleeter, 1996): 1. La diversificación del currículum de determinadas carreras; 2. La apertura de la plantilla del profesorado a gruposhastaentoncesminoritariosy/omarginados;y3.Laimplantacióndeprogramasde acción afirmativa que promuevan preferencialmente a estudiantes indígenas o afro-descendientes.

Es en este último aspecto en el que se centra el presente número monográfico de Cuadernos Interculturales, dado que la apropiación e incorporación de esquemas peda-gógicos provenientes del multiculturalismo clásico desafía profundamente la tradición universalista y “occidentalista” (Mignolo, 2000) de la universidad latinoamericana. La adop-ción sobre todo de políticas de acción afirmativa y de discriminación positiva, analizadas por varios autores en este número, revela una fuerte influencia anglosajona e ilustra la creciente “migración discursiva” (Mateos Cortés, 2008) de enfoques político-pedagógicos desde los paradigmáticos países emisores del multiculturalismo -Canadá, Estados Unidos, Reino Unido y Australia- tanto hacia Europa como hacia Latinoamérica.

En el contexto latinoamericano, sin embargo, contamos con prolongadas y arrai-gadas tradiciones propias relacionadas con la programación de políticas específicas para las poblaciones indígenas del continente. Este legado indigenista o post-indigenista influye decisivamente en la manera en que el multiculturalismo es adaptado a las muy heterogéneas realidades latinoamericanas. Por consiguiente, aparte del debate político continental acerca de la autonomía y la autodeterminación de los territorios indígenas, es nuevamente sobre todo el ámbito educativo, clásico dominio del indigenismo, en el cual se despliega la apropiación creativa de los discursos multiculturalistas.

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Surgen así programas de “educación intercultural y bilingüe” dentro de las uni-versidades públicas, algunos encaminados a empoderar directa y preferencialmente a lospueblos indígenasy/oafrodescendientes,otrosdestinadosa “transversalizar” ladiversidad cultural y las competencias interculturales hacia el conjunto de la sociedad nacional (ANUIES y Fundación Ford, 2005). Estos novedosos programas de promoción diferencial, de “cuotas” específicas y/o de “acompañamiento” de los estudiantes deorigenindígenay/oafrodescendientequelograncursarcarrerasenlasuniversidadespúblicas de diferentes países latinoamericanos son presentados y analizados a conti-nuación desde un punto de vista decididamente continental y comparativo.

Con estudios de caso empíricos, análisis académicos y propuestas políticas proce-dentes de Chile, Brasil, Ecuador, Colombia y México, pretendemos poner en diálogo el impacto creciente del multiculturalismo con el legado persistente del indigenismo así como con las reivindicaciones de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Su com-paración y contraste continental revela el surgimiento de nuevas corrientes político-pe-dagógicas, post-multiculturales tanto como post-indigenistas, que están configurando y generando enfoques no sólo institucionalmente “adaptados” y descentralizados, sino cognitiva y epistémicamente situados y arraigados en la heterogénea realidad de la educación superior latinoamericana (De Sousa Santos, 2005). La diversificación recién emprendida en nuestras universidades contribuye así a la descolonización no sólo ins-titucional, sino también mental de los saberes académicos y de sus “guardianes”.

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