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Estructura y límites gnoseológicos de la «investigación-acción crítica»

Estructura y límites gnoseológicos de la«investigación-acción crítica»

por Teófilo RODRÍGUEZ NEIRAUniversidad de Oviedo

«De un lado, el poder se concentra y grupos limitados controlan losflujos del dinero, de influencia y de información. Lo que se llama integra-ción social puede ser reinterpretado como el control ejercido por estoscentros de poder sobre actores sociales cada vez más manipulados. Deforma paralela, estos actores se definen menos por papeles que por suposición en un mercado, por tanto por sus intereses propios de un lado y delotro por una subjetividad que protege la libertad del actor contra unasociedad demasiado organizada y que defiende una identidad de losparticularismos culturales, de una lengua a una religión, de un territorio auna etnia.

Dos imágenes opuestas sustituyen a la correspondencia del actor y delsistema: la del sistema sin actores y la del actor sin sistema». (Touraine,1993,449).

Los debates sobre educación, sobre laenseñanza y la escuela, han estado reco-rridos, desde hace años, por tendenciascontrapuestas y de imposible reconcilia-ción. Por un lado, como es sabido, se de-sarrollaron planteamientos e interpreta-ciones que ligaban los fenómenos educa-tivos a estructuras sociales, económicas,políticas e ideológicas dominantes yhegemónicas. La escuela y las enseñan-zas estaban aprisionadas por redesenvolventes que las nutrían y alimenta-ban con productos que tenían su origen

fuera de sus recintos y que las transfor-maban en meras organizaciones repro-ductoras, en simples instalacionesencaminadas a fortalecer y perpetuar po-deres externos. Es más, su condición deagencias simbólicas contribuía a incorpo-rar esas realidades en las conciencias yen las mentes de tal modo que conver-tían a los sujetos personales en seres dó-ciles y perfectamente integrados. Por otraparte, no faltaban grupos de teóricos que,con independencia de otras corrientes fi-losóficas, mantenían vivo el espíritu de

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Teófilo RODRÍGUEZ NEIRA

la Ilustración y, repitiendo las consignaskantianas, consideraban que el ejerciciode la razón científica y de la razón prác-tica liberaría a los humanos de todas lasataduras y los elevaría a la categoría deseres verdaderamente autónomos. La es-cuela y la educación deberían ser, antesque ninguna otra cosa, el reino del cono-cimiento y del saber.

Las dos esferas, sin embargo, se dota-ron de notables diferencias y han sido elescenario de grandes antagonismos. Al-gunas formas de la racionalidad, porejemplo, adquirieron tintes reduccionis-tas. Así ocurrió con la racionalidad ins-trumental y con algunos tipos deimposición tecnologicista. Se buscaronnuevas rutas de liberación. En este te-rreno hay que situar las propuestas de lainvestigación- acción. Aquí es donde sur-gen sus posibilidades. Pero aquí, también,aparecerán sus insuperables limitaciones.

Las cuestiones, cada una de ellas ensus respectivos ámbitos, han tenido suhistoria, han disfrutado de diferentes mo-mentos de atención y se han ido formu-lando progresivamente. Algunos pasosprevios ejercieron una influencia que to-davía perdura. Se conservan como pun-tos de referencia imprescindibles.

Cuando Karl Popper publicó The OpenSociety and its Enemies, en 1945, mu-chos intelectuales e intérpretes de «bue-na fe» experimentaron un indudablealivio. Ocurrió como si sus mentes se hu-biesen liberado de fantasmas y atadurasque amordazaban no pocos ideales. Des-pués, se apoderaron de la obra las mis-mas fuerzas que había desatado. La

política encontró en ella justificacionesexcesivas. No obstante, en el sentido desu pensamiento y en los principios sobrelos que se apoya, late, sin duda, una in-vitación a ejercer el derecho y la respon-sabilidad de ser protagonistas de nuestrapropia existencia, agentes de nuestra viday de nuestra historia. «El futuro, decía,depende de nosotros mismos y nosotrosno dependemos de ninguna necesidad his-tórica» (Popper, 1981, 16). En términosparecidos se pronunciaba al final de esaspáginas:

«En lugar de posar como profetasdebemos convertirnos en forjadores denuestro destino. Debemos aprender ahacer las cosas lo mejor posible y adescubrir nuestros errores. Y una vezque hayamos desechado la idea de quela historia del poder es nuestro juez…entonces quizá, algún día, logremoscontrolar el poder» (Popper, 1981, 440).

Estas llamadas se establecen como undesafío a todas las fuerzas que, procedande donde procedan, pretenden forjar eldestino de los hombres desde situacionesque anteceden a sus voluntades perso-nales.

Un propósito básico animaba las pá-ginas de Popper. Era necesario despojaral ser humano del determinismognoseológico, social, político, ideológico ohistórico. Es decir, era necesario proce-der a la emancipación de los seres huma-nos. Los pensadores sociales habíanencontrado en Marx una referencia inex-cusable desde la que interpretaban la rea-lidad. «No es la conciencia de los hombres,consideraba, la que determina la reali-

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dad; por el contrario, la realidad sociales la que determina su conciencia» (Marx,1966,7). Cuando hacía esta afirmación,estaba formulando la existencia de fuen-tes superiores a la mente, a la razón y ala voluntad de los hombres para ordenary dirigir sus pensamientos y sus conduc-tas. El problema planteado no encontróuna fácil y rápida solución. El psico-logiscismo cayó en contradicciones y seolvidó de que el hombre necesita de lasociedad para devenir totalmente huma-no. Incluso el recurso a la objetividad y ala imparcialidad del hombre de ciencia,individualmente considerado, resultaba,de acuerdo con las observaciones dePopper, claramente insuficiente. La obje-tividad científica no brota de un cerebrosingular, separado y aislado, sino de lacooperación de muchos hombres de cien-cia. La objetividad de la ciencia se defi-ne, desde este punto de vista, por laintersubjetividad del método científico. Elhecho, sin embargo, de que la objetivi-dad científica requiera de los demás paraconstituirse no significa que debasuprimirse como método de progreso,como proceso de la razón y como formade superación humana.

Hay dos aspectos del método de lasciencias naturales que permiten ver el«carácter público del método científico» ala vez que destacan sus conquistas y po-sibilidades. El primero se refiere a la con-dición crítica del conocimiento formulado.Aunque los científicos exponen sus teo-rías con absoluta convicción, lo que sus-citan en sus colegas es, con frecuencia,una oposición radical y un rechazo total.La actitud científica es siempre una acti-tud «crítica». Este aspecto no es nada des-

deñable. La ciencia no significa acata-miento, sumisión, aceptabilidad, determi-nación, sino enfrentamiento racional,discusión y, en la mayor parte de las oca-siones, negación y superación. Esta pe-culiaridad hace de la ciencia la fuerzaque, por su propia naturaleza, rompe conlos lazos que, sean cuales sean, intentanaprisionarla y reducirla. El otro rasgo,que conviene mencionar, hace referenciaa la necesidad de disponer de un idiomacomún, aunque se hablen lenguas dife-rentes, y al papel que se le otorga a laexperiencia. El recurso a un idioma co-mún se desarrolla en varios niveles. Engeneral, tiende a suprimir las ambigüe-dades que rodean las expresiones huma-nas y a clarificar sus significados. Laexperiencia, por su parte, tiene aquí elcarácter de «experiencia pública», comola que se realiza en los laboratorios y enlos experimentos. Es una experiencia con-trolada y repetible, no la que se limita alos fenómenos del vivenciar personal, delactuar bajo impulsos o tendencias, o laque se despierta en el reino más «priva-do» de los descubrimientos estéticos y delas conductas religiosas o místicas. La ex-periencia científica es aquella que puedeser repetida por todo aquel que quieratomarse el trabajo de ejecutarla. En estesentido, la experiencia adquiere el rangode criterio en función del cual la propiaciencia puede ser admitida o refutada.Es cierto, pese a todo, que las teorías cien-tíficas se infectan de prejuicios, decondicionamientos, de supuestos previossin demostrar y de los que no llegan aser conscientes los propios científicos. Noobstante, gracias a los elementos objeti-vos que la constituyen, la ciencia es, porsu propia naturaleza,

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«capaz de aprender, de avanzar,depurándose cada vez más. El proce-so no puede llegar nunca a la perfec-ción, pero no existe ninguna barrerafija delante de la cual deba detenerse.En principio puede criticarse cualquierhipótesis, y precisamente el hecho deque cualquiera pueda hacerlo consti-tuye la objetividad científica»(Popper,1981, 389).

La verificación y la refutación hacende la ciencia una actividad fundacionalmás allá de sí misma y de las circuns-tancias que la acompañan. Nunca estádefinitivamente otorgada, nunca apareceabsolutamente cerrada y sin posible mo-dificación. Y mucho menos se presentarácomo algo absolutamente fijado por lascondiciones de las que depende.

«Los resultados científicos son «re-lativos» (si cabe usar este término) sóloen la medida en que proceden de cier-ta etapa del desarrollo científico sus-ceptible de ser superada con elprogreso científico. Pero esto no signi-fica que la verdad sea «relativa». Siuna afirmación es cierta, lo es siem-pre» (Popper, 1981, 389).

Estas cuestiones han sido minuciosa-mente debatidas por Popper. Baste re-cordar alguna de sus famosas obras:Logik der Forschung (1935), ObjectiveKnowledge: An Evolutionary Approach(1975)… Para los asuntos que nos ocu-pan, toda la teoría de la ciencia se mues-tra como una conquista humana queindica el nivel de realización al que hallegado el hombre más allá del poder, dela sociedad, de la producción y de cuanto

pueda intervenir en su ejecución, suscep-tible de ser permanentemente superada.

Existe otra dimensión de la proyec-ción humana que es necesario devolver asus justos límites. Se trata del idealismoutópico, o del utopismo idealista. Si lasrelaciones sociales fijaban la conciencia,según las concepciones a las que se en-frenta Popper, desde antes de la concien-cia, ahora, la razón y la conciencia quedanaprisionadas por los fines que anticipan,a los que tienden y a los que se someten.Primero se formula y fundamenta un Es-tado ideal, después se desarrollan las ac-tividades prácticas y políticas que esnecesario realizar para alcanzar semejan-te fin. Esta forma de intervención es pro-pia del ingeniero utópico.

Al ingeniero idealista, sin embargo,utópico, opone Popper el ingenierogradualista, parcial, limitado, que se en-frenta situacionalmente con los males quesufre el hombre y trata de remediarloscontribuyendo, así, al bienestar de la hu-manidad. Su función es más terapéuticaque universalmente preventiva. Siempreque aparece alguna ley necesaria del de-venir humano, algún factor causal básicoy constante, algún ideal absoluto, algunameta imperecedera, alguna forma purade la existencia, siempre que se propo-nen tales propósitos inamovibles, un sen-timiento de totalitarismo comienza asurgir. No tenemos experiencia de nin-guna organización ideal de la sociedad,de ningún paraíso social. Por eso, las pro-puestas de un mundo semejante sólo po-drán ser dogmáticas, nunca críticas yracionales.

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«Una vez que comenzamos a con-fiar en nuestra razón y a utilizar lasfacultades de la crítica, una vez queexperimentamos el llamado de la res-ponsabilidad personal, … no podemosadmitir la regresión a un estado ba-sado en el sometimiento implícito a lamagia tribal. Para aquellos que se hannutrido del árbol de la sabiduría, seha perdido el paraíso. Cuanto más tra-temos de regresar a la heroica edaddel tribalismo, tanto mayor será la se-guridad de arribar a la Inquisición, ala Policía Secreta y al gangsterismoidealizado» (Popper, 1981, 194).

La labor social es una tarea par-cial, arriesgada y comprometida. Los queconsideran que no se pueden solucionarlos problemas concretos si no se corrigeel todo esconden bajo su ambición un ab-solutismo disfrazado. La verdadera eman-cipación consiste en algo mucho másbásico y fundamental. Es el enfrenta-miento diario con los problemas concre-tos y la participación racional yresponsable en la solución de los mismos.La clase social, el poder, el estado ideal,el grupo, la conciencia colectiva, son for-mas de encubrir la ideología que subyaceen cualquier solución global.

El modelo emancipatorio de Poppersufrirá diversas objeciones y será parcialo totalmente sustituido por otros, que pre-tenderán alcanzar los mismos fines des-de planteamientos distintos. Algunasconcepciones le atribuyen una excesivasimplificación. Utiliza para la solución delas cuestiones sociales el mismo tipo deracionalidad objetiva que la usada por

las ciencias positivas para formular susteorías.

Este trabajo crítico será llevado a cabopor varios de los proyectos intelectualesmás relevantes del siglo XX: Habermas,Gadamer, los postmodernistas, lospostestructuralistas, el deconstruccionis-mo, el reconstruccionismo social, elregeneracionismo, etc. Todos, cada unodesde una perspectiva distinta, se hanenfrentado con la fundamentación clási-ca del saber, con la organización social ypolítica, con el orden cultural y económi-co, y han buscado para el hombre la libe-ración de lo que se ha considerado comosu prisión involuntaria, como condiciona-miento de sus capacidades físicas y psí-quicas.

1. Investigación-acción comoemancipación

Los analistas que han pretendido es-bozar alguna forma de emancipación, quese han esforzado por presentar algunaclase de manumisión, que han luchadopor liberar a las personas de sus depen-dencias, se han visto obligados a dise-ñar, antes de nada, el ámbito desde elque puede brotar la fuerza capaz de rom-per las cadenas que atan a los humanos.

Algunas interpretaciones, contrarias ala unilateralidad del determinismo socialy opuestas al objetivismo científico de au-tores como Popper, se centraron en la bús-queda de un espacio desde el que fueraposible una autoconstitución del sujetohumano en cuanto principio de actividady fuente de realidad. Esta disposición harequerido una multitud de precisiones

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objetivas y gnoseológicas. Ya no se puedeconfiar en el simple despliegue naturalde las facultades o capacidades. La natu-raleza, consideran, se construye, se de-sarrolla y orienta en direcciones que loshumanos asumen desde las posiciones enlas que se encuentran. Tampoco se pue-den poner las esperanzas en el contextoconsiderado únicamente en cuanto con-texto. El contexto económico, productivo,político y social, como materialización deun proceso, reduce toda la actividad a unmomento del proceso. Suprime al sujetopersonal, al individuo singular, que de-bería intervenir al modo de referente sig-nificativo de la conducta. Se parte de laconcepción del sujeto como origen de unaactividad autoconstituyente, no, simple-mente, como un ser activo productor deutensilios o mero resultado de un siste-ma de relaciones. El significado del com-portamiento, de los actos en general, eneste último caso (en el de la fabricaciónde objetos), está prefijado por el orden alque se aplica y en el que se realiza, nopor la propiedad de la acción, ni por elagente singular que la produce. Tambiénse somete a consideración y análisis laestructura epistemológica. El objetivismode la racionalidad científica necesitatransmutar lo subjetivo, para poder en-tenderlo y analizarlo, en un elemento dela propia objetividad. Es decir, la catego-ría de lo subjetivo es contraria y directa-mente opuesta a la objetividad en cuantotal. En consecuencia, el sujeto al que aho-ra se refieren los analistas tiene que seruna categoría que no caiga bajo la com-prensión de la cientificidad y de su legi-timación epistemológica. La razón essencilla, porque la forma de emancipa-ción que se busca pretende conservar la

realidad subjetiva como fuente autóno-ma de actividad y como principio de símisma. En este caso, se dice, la raciona-lidad científica es insuficiente. El modelode educación debe desplazar todas susintervenciones hacia un protagonismo delos individuos particulares y hacia for-mas de actuación en las que la voz perso-nal se acompase con el resto de las vocespersonales que intervienen en el mundoescolar.

Los autores más representativos de lainvestigación-acción crítica se mueven enel marco de esta última orientación.Kemmis publicó en 1986 su obra:Curriculum theorising: beyond reproduc-tion theory. La función emancipadora apa-rece claramente formulada. Y se convierteen eje central de todo su análisiscurricular:

A la educación le corresponde latarea de «ayudar a los estudiantes adesarrollar formas de acción y de re-flexión que les permitan participar enla lucha contra la irracionalidad, lainjusticia y las privaciones de la so-ciedad. Para conseguirlo, la escuela so-cialmente crítica ofrece a losestudiantes proyectos que requierenel desarrollo cooperativo del conoci-miento y del discurso, la organizacióndemocrática y tareas socialmente úti-les» (Kemmis, 1988, 125).

La investigación crítica, distinta deotras formas de investigación y análisis,implica la comprensión de las estructu-ras sociales. Es una actividad, una for-ma de discurso y razonamiento que, alejercerse, provoca una indudable intelec-

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ción. Pero, a medida que se promueve yse ejecuta bajo la forma que le es propia,es decir, bajo el modelo cooperativo, su-pera las estructuras con las que se en-frenta y devuelve a los individuos elprotagonismo que les corresponde. La mi-sión está asumida desde todos los puntosde vista y, naturalmente, conduce a pro-yectos curriculares enfrentados tanto alos tecnocráticos, a los burocráticos, comoa los humanísticos, en el sentido clásicodel humanismo, hasta dar origen a unanueva educación:

«La teoría crítica del curriculumtrata de trascender la oposición entrelas teorías técnicas y prácticas en cadauno de los niveles, de discurso, de or-ganización social y de acción. En cadanivel observamos una oposición:cientifista/humanística; burocrática/li-beral, y tecnicista/racionalista. Lasteorías críticas del curriculum tras-cienden la oposición del discursocientifista y del humanista en otro dia-léctico,… trasciende la oposición de lasperspectivas de acción técnica, instru-mental y racionalista en otraemancipadora, construida en términosde preparación» (Kemmis, 1988, 131).

Kemmis identifica, como él mismo in-dica, el razonamiento crítico con un ra-zonamiento emancipador. Los sistemassociales no están dados como realidadesabsolutas, incontrovertibles y fijas. A losumo, pueden considerarse como ambien-tes dentro de cuya atmósfera transcurrela acción. Pero, al ejercerse la actividaden colaboración con los individuos que es-tán implicados en ella, pueden recons-truir el sistema y cambiar el medio en el

que viven. Las propias acciones, crítica-mente ejecutadas, llevan aparejado elcambio del mundo vivencial inmediato.Individuo y sistema comienzan, en estecaso, a estar dialécticamente conectados.Los individuos se relacionan en calidadde primeras personas mediante una acti-vidad a través de la cual se realizan a símismos y modifican el mundo en el quese encuentran. Todos los implicados enuna acción están inmersos en ella bajo lafigura de copartícipes. Intervienen direc-tamente y, al hacerlo, constituyen yreconstituyen a diario el ambiente en elque viven y cambian su vida personal(Kemmis. 2000, 20).

Sin duda, un nuevo modelo deracionalización está afectando a toda laorganización educativa, a la manera deenfrentarse con la enseñanza. No se tra-ta sólo de que los agentes directos asu-man un nuevo protagonismo y comiencena desempeñar sus papeles y su conductaen primera persona. Todo el esquema deldesarrollo se funda en la promulgaciónde criterios compartidos que se instauransituacionalmente y se promueven sincró-nicamente en función de decisiones co-munitarias cuya validez está garantizadapor la participación directa de todos losmiembros y por la naturaleza de los ac-tos ejecutados.

La superación de la prisión ideológi-ca, el cambio del modelo tecnocrático, larotura del cerco relacional de las clasessociales, la eliminación del control im-puesto por el poder, o por el sistema deproducción, son metas deliberadamenteasumidas por la investigación-acción.Existe en todos los protagonistas de esta

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orientación un cierto aire mesiánico. Sonlos nuevos redentores, los nuevoslibertadores de la humanidad. No se pre-tende descontextualizar para recontex-tualizar, sino contextualizar paratrascender permanentemente la materia-lización general del contexto. Así lo pro-mulgaban Liston y Zeichner mediante supropuesta del «reconstructivismo social»y su participación en la consecución deuna sociedad más justa (Liston yZeichner, 1993, 60), y desde una posicióndiferente, acentuando otros aspectos,Wilfred Carr formulaba los mismos obje-tivos:

«Desde la perspectiva de la crítica,la educación jamás se interpretaríacomo un fenómeno natural conduciblea métodos empíricos de evaluación ra-cional, sino siempre como una prácti-ca social históricamente localizada yculturalmente enraizada que sólo pue-de valorarse racionalmente situándo-la en la forma de vida social de la quesurgió. Invitando a los practicantes aexaminar su práctica desde esta clasede ancha perspectiva social e históri-ca, el método de la crítica ofrecería alos practicantes el medio por el cualpudieran comenzar a liberarse de losdictados de la tradición y de la ideolo-gía y así someter sus prácticas a unmayor autocontrol racional» (Carr,1990, 158).

La idea liberadora, emancipadora, rei-terada, conducida a la configuración deun orden social en el que los sujetos per-sonales sean actores del mismo (otorgan-do, tal vez, valor y vigencia a la dicotomíaentre sistemas y actores planteada por

Touraine), tuvo uno de sus momentos so-lemnes en la conferencia pronunciada porLawrence Stenhouse en el Congreso deDartington, en 1978. A partir de enton-ces, se convertirá en la clave de todo supensamiento y se concretará en una desus obras más conocidas: Authority,Education and Emancipation. La reper-cusión más directa de esta dirección seproducirá en un nuevo modelo de profe-sor, el profesor investigador, que susti-tuirá al modelo de profesor como merousuario de conocimientos y que conduci-rá no sólo a una auténtica profesio-nalización, sino a una verdadera emanci-pación. El tema será recogido más tardepor Elliot, que lo replanteará como unacuestión central del desarrollo escolar:

«Todo tipo de investigación-accióncapaz de promover un enfoque «deabajo arriba» en relación con el desa-rrollo profesional producirá ideas queenlacen los problemas de la enseñan-za y del aprendizaje con cuestionesfronterizas de política institucional ysocial. Así, se convierte en un mediono sólo de promoción del desarrollodel profesorado, sino de desarrollo delas escuelas en cuanto institucionesy, de manera más general, del siste-ma educativo» (Elliot, 1990, 179).

2. Formas y tipos de Investigación-acción

La investigación-acción desciende has-ta las prácticas escolares concretas. Allíha encontrado el lugar más adecuadopara promover la emancipación del hom-bre y la reconstrucción social. Este pro-pósito genérico se ha diversificado en unapluralidad de líneas y de materiales bi-

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bliográficos que desbordan cualquier cla-sificación cerrada. Sucede así con los alu-viones, que superan siempre los caucesmarcados. Las grandes distribuciones nospermiten ver algunas de las direccionesmás significativas. En este sentido, y sóloa modo indicativo, se han señalado lassiguientes orientaciones:

1. Investigación-acción interpretati-va, cuyos máximos representantes son L.Stenhouse y J. Elliott, próximos a la in-terpretación hermenéutica de los textoshistóricos de H.G. Gadamer.

2. Investigación-acción colaborativa,que cuenta con autores como Tikunoff,Ward y Griffin (1981-82), Oja y Pine(1982), Lieberman (1983), etc., que re-montan los orígenes de su desarrollo aLewin (1946).

3. Investigación-acción crítica, entrecuyos defensores se encuentran algunosde los autores más difundidos en nues-tros medios académicos, como son: Carr,Kemmis, Holly, McTaggart, Adelman, querecurren a J. Habermas para fundamen-tar su alternativa metodológica y educa-tiva.

Algunos intérpretes han organizado lainvestigación-acción en torno a los mode-los que consideran más destacados: elmodelo de Lewin, el modelo de Kemmis,el modelo de Ebbutt, el modelo de J.Whitehead. Se ofrecen constantemente,como es sabido, nuevas tipologías y sedejan abiertas posibilidades de caracte-rización basadas en detalladas conside-raciones en torno a los orígenes, a laspropuestas y a la evolución de los dife-

rentes planteamientos (Pérez Serrano,1990, 35 y s.; Colás Bravo, 1997, 262;Carr, 1989, 85 y s.; Cochran-Smith yLytle, 1999, 15 ). El positivismopragmatista de Chris Argyris (1999), laelaboración de la figura del profesionalreflexivo desarrollada por Donald Schön(1992), el reconstruccionismo social deListon y Zeichner (1993), el regenera-cionismo de Cochran-Smith (1999), dantestimonio de la complejidad y diversifi-cación con la que se puede abordar estecampo. El estudio que hace McKernan(1999) sobre los antecedentes históricosy filosóficos de la investigación-acción per-mite ir destacando, paso a paso, la am-plitud y profundidad de las corrientes quese han ido abriendo.

El objetivo que se persigue en estaspáginas, sin embargo, no busca la con-frontación ni el desarrollo exhaustivo detodas las alternativas. Se pretende ofre-cer algunas formas, algunos tipos y algu-nas características fundamentales de lascorrientes recogidas bajo la denominacióngenérica de investigación-acción interpre-tativa y crítica, corrientes que han ejer-cido una fuerte influencia y que estándotadas de un aparato analítico propio.El propósito último va encaminado a de-terminar la estructura gnoseológica de laque arranca todo su desarrollo y su capa-cidad de implantación escolar. Hay quellegar a comprender las posibilidades ylímites de un proyecto semejante. Sólode esta forma será posible saber lo querealmente nos traemos entre manos. Ladiferencia enorme de matices, la abun-dancia de expresiones ambiguas, equívo-cas, las discusiones académicas, laheterogeneidad de las prácticas, la diver-

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sidad de los contextos, deberían ser unainvitación a elaborar una síntesis real-mente significativa.

Stenhouse hizo la siguiente precisiónsobre la forma en que él entendía la in-vestigación educativa:

«¿Qué se entiende por investigaciónen educación? Yo considero investiga-ción en educación, la investigación rea-lizada dentro del proyecto educativo yenriquecedora de la empresa educati-va…

La investigación es educativa enel grado en que puede relacionarse conla práctica de la educación»(Stenhouse, 1987, 42).

La posición expresa que se formulaen las consideraciones de Stenhouse estáencaminada a establecer una relación pe-culiar entre tres términos mutuamenteimplicados: investigación, educación ypráctica escolar. La conexión se ha redu-cido en las aplicaciones posteriores alcampo interactivo entre investigación yacción educativa. Las prácticas escolaresson la materia y, al mismo tiempo, elresultado de la relación anterior. Apa-rentemente no hay nada extraño con res-pecto a otras posiciones. Pero Stenhouseno pretende únicamente que la investi-gación sea realizada al modo de un aná-lisis, de una indagación o una búsquedaexplicativa efectuada de forma sistemá-tica, objetiva y pública, y que tal estudioaplique sus resultados a una práctica con-creta o sea corregido por la propia prác-tica. Nos moveríamos, en esas circuns-tancias, dentro de un modelo tecnicistade la actividad. Y, de alguna manera, se

desvirtuaría la acción educativa en cuan-to tal. Es decir, en ese caso, la investiga-ción abordaría la actividad dejándolaconstreñida operativamente y sometién-dola a reglas universales de validezgeneral. También puede terminar redu-ciéndola a criterios de eficacia producti-va. El resultado es el mismo tanto si secamina de la investigación a la prácticacomo si la práctica interviene correctiva-mente en la investigación. El problemase plantea en otro nivel. Se considera quela acción educativa tiene que ser esen-cialmente una acción emancipatoria. Estoes, las acciones educativas son accionesque pertenecen a un género de actividaddistinto de las acciones que se requierenpara fabricar un coche, o para construirun edificio. Y, desde esta perspectiva, lainvestigación participa en ellas como unmomento interno de la actividad. Cuan-do se insiste en este aspecto, se está des-tacando un rasgo capaz de introducirdiscriminaciones efectivas. Entre la mul-titud de acciones que es capaz de ejecu-tar el ser humano, acciones diversas(acciones impulsivas, reflejas, accionesmanipulativas, constructivas, fabriles,acciones físicas, mentales, explicativas,acciones bélicas, destructivas, etc…), exis-ten algunas, las acciones a las que losteóricos de la investigación-acción críticase refieren, que están dotadas de unaspropiedades peculiares. Son característi-cas que las convierten en una clase espe-cial de acciones y que las hacen disfrutarde valores únicos. Aquí radica la fortale-za y la debilidad de la investigación-ac-ción. Pero ¿qué acciones son éstas? ¿Noserá posible descender algo más en elanálisis de las mismas? ¿No seremos ca-paces de atribuirles rasgos que nos per-

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mitan catalogarlas entre conjuntos de ac-ciones claramente establecidos?

Es necesario reconocer que los auto-res adscritos a las corrientes que hemosdestacado no siguen directamente la mis-ma línea, ni todos tienen idénticas pre-tensiones. Sin embargo, hay un núcleoargumentativo que les otorga familiari-dad y que permite considerarlos dentrode una misma corriente pedagógica.

3. Las acciones educativasentendidas como accionessignificativas

La teoría de la investigación-accióndeliberativa y crítica, como modelo de en-señanza, se fundamenta, en gran medi-da, en la diferenciación progresiva frentea otros recursos analíticos y sus corres-pondientes aplicaciones docentes. Uno delos pasos dados por Stenhouse consisteen describir la investigación-acción con-traponiéndola, como él mismo indica, al«paradigma» inicialmente aplicado al cul-tivo agrario.

Las investigaciones sobre el currícu-lum y la enseñanza clásica procedían delos experimentos agrícolas desarrolladospor R.A. Fisher. Estos experimentos decampo se realizaban mediante muestras,una de control y otra experimental, ge-neralizando los resultados y aplicándo-los a la población general (Stenhouse,1987, 45).

El método fisheriano ha sido aplicadoal estudio del currículum y a la enseñan-za. Es decir, se puede comprobar un pro-cedimiento de acuerdo con su producción

sin necesidad de disponer de un auténti-co marco teórico. Las objeciones que poneStenhouse tienen que ver con la natura-leza de la actividad educativa y con unateoría de la misma. Según esto: a) «Unasmedidas de producción bruta como crite-rios de procedimientos estándares no pue-den ser aceptables respecto de laeducación… Una acción significativa noresulta cuantificable… y no puede sercontrolada o muestreada…». b) Las ac-ciones educativas son esencialmente ac-ciones significativas en las que tantoprofesores como alumnos se hallan im-plicados y una acción de esta índole nopuede ser estandarizada. «La acción sig-nificativa es una acción cuya definiciónno cabe inferir de la conducta observadasin una interpretación de los significadosatribuidos en la situación por los partici-pantes…» (Stenhouse, 1987, 46 y 48).

Si se repara en los distintos aspectos,en el contraste y en las alternativas, severá con claridad el ámbito en el que semueve la propuesta de Stenhouse.

Stenhouse se esfuerza por encontrarun espacio teórico y práctico en el quesituar la actividad educativa, separándo-lo de otros espacios gnoseológicos quepuedan afectar a otras formas de activi-dad y a otros tipos de análisis. Desdeesta perspectiva, la educación no se re-suelve en actividades psíquicas, ni en ac-tividades sociales, ni en actividadestécnico productivas. Esta delimitación sehace teniendo en cuenta el carácter sig-nificativo de las acciones educativas, yestableciendo un nivel de significatividadespecífico, propio y exclusivo. No se pue-de considerar que cualquier nivel de

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significatividad, sin más, constituye porsí mismo una acción educativa. Por ejem-plo, si nos asomamos al área del lengua-je, descubrimos ahí varios ámbitos designificación. Existe un área de significa-ción regulada por normas gramaticales yrecogida en los diccionarios, en los textosliterarios o científicos, en los usos y cos-tumbres de los pueblos, en las culturasautónomas e independientes. Cada unode estos campos ordena y regula distin-tos niveles de significatividad. Dicciona-rios, textos, costumbres, culturas, sonformas de significación objetiva y mate-rial de diferente índole y dotadas de cri-terios de promulgación que se puedenindependizar de los sujetos participan-tes. Constituyen órdenes cuya validezestá ligada a un conjunto elaborado his-tóricamente. La significación a la que serefiere Stenhouse es irreductible a nin-guno de esos ámbitos. Es previa a esosmomentos y anterior a cualquierobjetivación. Se trata de accionessituacionales, íntimamente ligadas a losactores directos y dependientes de lasatribuciones participativas. No son, portanto, únicamente acciones locutivas, sinoque comprenden todas las acciones sus-ceptibles de ser educativamente tipifi-cadas; esto es, actos que repercutenpositivamente en las personas que losrealizan y, en consecuencia, no son inde-pendientes ni independizables de las mis-mas. Quienes ejecutan las acciones nopermanecen ajenos a la actividad. Estopuede ocurrir en la fabricación de obje-tos, por ejemplo. La vida personal, lasfantasías, los sueños, las esperanzas, etc.,permanecen fuera de los resultados obte-nidos y de cada uno de los actos realiza-dos para conseguirlos. En la nueva esfera

que se abre, por el contrario, los actoresestán tan esencialmente unidos a su ac-tividad que el resultado es la vida de quie-nes están interviniendo, de los propiosactores. Esta clase de acciones es a lasque pertenece la significatividad de la quehabla la investigación-acción promovidapor Stenhouse. Estas acciones son el ba-rómetro de la realización humana.

Todavía es posible precisar con másdetalle el tipo de acciones al que se refie-re la investigación-acción. No es desde-ñable, desde luego, el carácter designificativas que se les ha atribuido encuanto parte de las vidas de losejecutantes. Pero, además, en palabrasde Stenhouse, si queremos aclarar máslos actos educativos y la enseñanza, dan-do por supuesto que la enseñanza es laforma de la educación, tendremos que de-cir que la enseñanza es un arte, es unarte en el que se «representa un conoci-miento para las personas más de lo queel teatro representa la vida» (Stenhouse,1987, 171-172). Esta especificación nosdesvela, en gran parte, la naturaleza delo que se intenta transmitir; porque nose trata de disfrutar de una especie deolfato, de capacidad congénita para in-tervenir y representar, para realizar unasobras u otras, para escenificar hechos yfenómenos. Es, decía Stenhouse, como to-das las artes de elevada ambición, «unaestrategia frente a una tarea imposible».Lo que se pone sobre el escenario es lavida de los individuos singulares, que seejecuta con cada uno de los actos sin que,a pesar de ello, resulte absolutamente ter-minada con cada uno de ellos en concre-to. Dicho en otros términos, lo que seofrece es una forma de racionalidad y de

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racionalización de los procesos diferentede la que surge con la mera investiga-ción científica y con la aplicación tecno-lógica, o con la pura aplicación instru-mental y funcional.

4. La investigación-acción en laescuela

La postura de Stenhouse ha sidodesmenuzada, reinterpretada y aplicadapor otros autores. En el orden de la in-vestigación-acción y movido por un afánde análisis minucioso, se encuentra J.Elliott. La investigación-acción, para esteautor, implica una serie de requisitos,cada uno de ellos va incorporando algu-na de las características que la definen yque le son más propias:

1. La señal de identidad de la inves-tigación-acción consiste en interpretar «loque ocurre» desde el punto de vista dequienes actúan e interactúan en la si-tuación problema. Los actuantes que hande ser tenidos en cuenta son sujetos acti-vos reales: profesores y alumnos, profe-sores entre sí, profesores y directores, etc.Los hechos de los que se habla y que sesometen a interpretación son acciones ytransacciones humanas, no son fenóme-nos físicos o biológicos. Los sucesos yacontecimientos, los hechos, no se pue-den separar de los sujetos que los ejecu-tan y ser contemplados desde unaperspectiva formal, abstracta. Resultaninteligibles teniendo en cuenta los signi-ficados que los participantes les atribu-yen y relacionándolos con ellos.

2. Dado que la investigación acciónconsidera la situación desde el punto de

vista de los participantes, desde las orien-taciones que los actuantes les otorgan,describirá y explicará «lo que sucede» conel mismo lenguaje utilizado por ellos; osea, con el lenguaje de sentido común quela gente usa para describir y explicar lasacciones humanas y las situaciones so-ciales de la vida diaria…

3. Al partir de los supuestos ante-riores, el desvelamiento de las acciones yde los problemas implicará la existenciade un diálogo diáfano, libre de impedi-mentos e interferencias. Deberá existirentre investigadores y participantes unflujo de información sin trabas. La inves-tigación-acción será imposible si las rela-ciones están infectadas por el recelo deunos con respecto a los otros, si falta laconfianza basada en la fidelidad a unmarco ético, mutuamente aceptado, «querija la recogida, el uso y la comunicaciónde los datos» (Elliot, 1990, 26).

Esta descripción de la investigación-acción, este reiterado recurso a los parti-cipantes, a los cauces diáfanos decomunicación y relación, en donde todoslos detalles son significativos, nos permi-te comprender lo que se rechaza del cam-po práctico y lo que se acepta de lasacciones concretas. Es evidente que notodas las acciones cumplen los requisitosdel campo en el que se mueven los defen-sores de la investigación-acción. Existenunas fronteras del actuar por encima delas cuales la intervención de los partici-pantes es absolutamente irrelevante. Me-jor dicho, existen unas condiciones ycaracterísticas del actuar que están fija-das por la naturaleza de los resultadosmás que por las decisiones y opiniones

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de quienes intervienen. Y, naturalmen-te, esas dimensiones no sólo quedan ex-cluidas, sino que marcan el contrapuntode lo que se quiere decir.

Lo que ocurre, lo que sucede, aconte-ce en un espacio y en un tiempo determi-nados. El actuar al que se refiere estaorientación educativa tiene un componen-te situacional imprescindible. Por lo tan-to, el espacio, el tiempo y las condicionesde quienes intervienen son variables cons-tituyentes. No son vistas como constan-tes de un proceso. Afectan al actuar yparticipan en su configuración. Por eso,el análisis tiene que adquirir un carácterpuntual. La comprensión de otros tiem-pos y lugares no puede ser nuncaprescriptiva, sino diagnóstica.

A esta forma de acción le correspondeuna problematicidad intrínseca. No sepretende que sean acciones más o menosajustadas a un proyecto, a un esquemasocial, político o vital. Son acciones que,tomadas en sí mismas, pueden ser cam-biadas, modificadas. Les corresponde ungrado de incertidumbre que reclama de-cisiones personales en cuanto parte in-terna de la misma actividad. De ahí quelas opiniones de los participantes, las in-tenciones, los objetivos, los prejuicios, losideales, las elecciones, los intereses, seanun material incrustado en la práctica ypasen a ser un componente de la reali-dad activa.

Por otra parte, la actividad a la quese refiere Elliot es fundamentalmenteinteractiva, es una actividad en la queconcurren varios sujetos. El otro se defi-ne en calidad de interviniente y el resul-

tado es fruto de uno entre otros, de unnosotros como primera persona plural, nosimplemente de uno ante otros o ante símismo. De ahí que la investigación ten-ga que adquirir unas modalidades espe-ciales. La opinión de los otros no sólo esparte de la acción para sí mismos, sinoque es parte de las acciones en sí. Y com-prenderlas es comprender las opinionesque las constituyen.

La función emancipadora de la edu-cación, desde la perspectiva crítica, no esalgo que emana de una intervención ex-terna, de decisiones políticas, de idealesregeneracionistas, de modelos construc-tivistas, por ejemplo, o de una fiscaliza-ción susceptible de modificar lascondiciones materiales de la existencia,sino que procede de los actores directos,de las acciones que ejecutan, de la com-prensión que de ellas puedan tener, delas alternativas por las que opten y de laparticipación que sean capaces de asu-mir. Cada acción tiene que estar dotada,en especial las acciones educativas, unavez despojadas de sus condicionamientosexternos, de un significado propio y deberepresentar un valor. Esta manera deentender la actividad, esta forma de si-tuarla, ha sido desarrollada por un am-plio conjunto de autores, presentes en laspublicaciones periódicas actuales y miem-bros de una concepción que se ha conver-tido en un punto de vista clásico: ClemAdelman, Jillian Brannock, Wilfred Carr,John Elliott, Michael Golby, ShirleyGrundy, Stephen Kemmis, McTagart,Lawrence Stenhouse, Mervyn Wilkinson,etc. Forman un grupo beligerante y dereconocido prestigio.

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5. Los recursos y las estrategiascríticas

La corriente crítica de investigación-acción se mueve en dos direcciones com-plementarias. Por un lado, ofrece unaoposición epistemológica directa alempirismo positivista, al tecnologicismo,al cientifismo naturalista. Por otro, pre-senta una alternativa social, política,ideológica, en busca de un modo de vidamás justo y humano. El totalismo social,la dinámica del poder, la práctica de ladominación, la hegemonía, la mecánicade la división del trabajo, la estructurade clases, la racionalidad funcional, de-jan abierto un reducto de la acción quese construye gracias a la intervención di-recta de los actores y a las intencionesinmediatas de los participantes. Esta úl-tima dimensión se viene manteniendo,como se puede comprobar, desde los pri-meros pasos de la investigación–acción.En este nivel es en el que discurre laactividad educativa, y desde él adquirirásentido el desarrollo del currículum y laenseñanza escolar. Pero ahora, al ladode esta preocupación constante, existe unenfrentamiento más decidido con todaslas concepciones holísticas que cercabanal sujeto humano. Gran parte de la ter-minología y del aparato conceptual se en-riquecen con aportaciones históricas yaportaciones político-sociales.

Esta orientación se ve claramente através de la descripción de la prácticarealizada por Kemmis y de las precisio-nes que introduce para acotar el campoen el que se mueve y el tipo de análisiscon el que deberá ser abordado. Distin-gue cuatro sentidos conjugados desde los

que se configura el significado de la prác-tica:

1. En primer lugar, como ya se haindicado, la práctica a la que se refierees una práctica esencialmente dependien-te de las intenciones de los practicantes.Esta es una de las condiciones necesa-rias de la investigación-acción y, por lotanto, reaparece de forma explícita en lacorriente crítica.

2. El significado y el sentido de laacción, en segundo lugar, son construi-dos socialmente. Es decir, «son interpre-tados, como señala textualmenteKemmis, no sólo por el agente, sino tam-bién por otros».

3. Las situaciones y las acciones,además, tienen un trasfondo histórico. To-das las acciones particulares, incluso con-templadas en su particularidad, pertene-cen a corrientes y tipos de acciones quese han ido produciendo a lo largo deltiempo y en las que estamos incluidostanto singularmente como institucional-mente. El significado, el valor y la im-portancia que puedan tener alcanzan unamayor profundidad y relevancia por sureferencia a tradiciones y prácticas edu-cativas del mismo género ocurridas endistintos momentos de la historia. Unadimensión específica de la historicidad esla que permite ver las acciones en proce-so o como proceso, en vez de considerar-las como actos terminados y definiti-vamente dados.

4. Por otra parte, las acciones, lasprácticas escolares, interpretadas por lacorriente crítica, están construidas polí-

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ticamente. La docencia impartida en lasclases y las enseñanzas escolares ocurrenen un microcosmos político. En las aulasse puede producir un clima desojuzgamiento y dominación, o una at-mósfera propicia para la interacciónabierta y la toma de decisiones democrá-ticas. Las relaciones sociales, las relacio-nes de poder, el orden productivo, rodeae interviene en las acciones concretas. Sinembargo, «la clase no es un espejo de lasestructuras política, cultural y económi-ca de la sociedad más amplia», ni es unmodelo de lo que debería ser el mundode fuera. No obstante, sin una referenciaa esas estructuras más amplias y a sucarácter ideológico, carecemos de un en-tendimiento crítico del significado e im-portancia de la práctica educativa(Kemmis, 1990: l6-17).

La proyección liberadora de la inves-tigación-acción se hace ahora patente me-diante el recurso a los factores queconcurren en la acción y la pretensión deconocimiento a la que se hace referenciacon el fin de facilitar una decisión perso-nal y una práctica plena de sentido paralos sujetos singulares que en ella inter-vienen. La investigación y la teoría seconvierten, de este modo, no en algo aje-no a la práctica, previo, o de un ordendistinto, que se puede aplicar a la prácti-ca para corregirla, mejorarla y perfeccio-narla, sino en algo interno a la propiapráctica sin lo que la acción resulta mu-tilada y entorpecida en alguna de sus di-mensiones esenciales. La teoría es ya unapráctica social y una acción educativa(Kemmis, 1990, 36 y 37).

La intención polémica y la alternati-

va metodológica están constantementeesgrimidas. El enfrentamiento a la con-cepción reproductivista, al determinismosocial y político, la superación de la«tecnologización de la razón» se convier-ten en objeto de militancia racional y deorientación educativa (Kemmis, 1998, 22).Los profesores tienen una nueva misiónque cumplir y la escuela un nuevo papelque desempeñar. No es extraño, a travésde toda la argumentación de la investi-gación-acción, un tono salvífico yredentoralista, un enfrentamiento con«las estructuras sociales de injusticia» ycon los procesos políticos en los que rei-na la desigualdad y la dominación(Kemmis, 1988,125).

6. Naturaleza, funciones y límitesgnoseológicos de la investigación-acción crítica

A medida que se van repitiendo loscriterios, el marco y los ámbitos de inter-vención, se va destacando la naturalezagnoseológica de la investigación-acción ylos límites dentro de los que se mueve.

Todo su desarrollo y ejercicio prácticodiscurren en el interior de un esquemaracional, de una estructura gnoseológica,que es preciso enunciar con claridad parapoder comprender las posibilidades edu-cativas que reporta y lo que se excluyedel ámbito de la enseñanza. Sin este paso,muchas de sus afirmaciones pareceránmontadas sobre el vacío, o cargadas deuna dosis de emotividad excesiva. Losgrandes autores de esta corriente reafir-man sin cesar su posición gnoseológica.Sus propagandistas, sin embargo, nosiempre la tienen en cuenta y generan

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confusiones permanentes desde el puntode vista de los modelos de enseñanza.

Se puede observar el criteriognoseológico en todos los intentos defundamentación. Por ejemplo, al apro-piarse Elliott de las alternativascurriculares de Stenhouse, hace las si-guientes manifestaciones:

«… El Humanities Project se dise-ñó como especificación de un proceso«educativo» de enseñanza y aprendi-zaje digno de crédito sobre cuestionesde valor…

El «modelo de proceso» se sustentaen una lógica completamente distintade la propia de la racionalidad técni-ca» (Elliott, 1993, 163).

Es decir, la estructura gnoseológicabásica de la investigación-acción inter-pretativa y crítica es una estructura quepertenece íntegramente a la racionalidadaxiológica, no a la racionalidad técnica,ni a la racionalidad funcional, ni a la ra-cionalidad científico positiva. La raciona-lidad axiológica, lo que Weber llamóracionalidad material, es el verdaderofundamento de la educación y de la ense-ñanza, debe ser el fundamento del nuevoorden social.

Y, si avanzamos un poco más en laespecificación del campo axiológico, cons-tatamos que los valores desde los que sereconstruye la práctica educativa y la di-námica social son valores morales, éti-cos. La acción es vista desde el ángulo delos participantes en cuanto son capacesde asumirla reflexivamente, de tomar de-cisiones que afectan a su conducta y son

susceptibles de cambiar el comportamien-to o transformarlo.

Estas orientaciónes de la investiga-ción-acción están de hecho recogidas porlos autores que han contribuido podero-samente a formularlas y propagarlas.Kemmis, por repetir un autor al que serecurre con frecuencia —se puede verElliott bajo esta perspectiva (1990, 118 yss.)—, cuando formula la dimensión prác-tica a la que circunscribe la acción y elrazonamiento a ella referido, recurre ala Ética a Nicómaco de Aristóteles. Y re-cuerda que Aristóteles había distinguidoentre razonamiento teórico, científico, ra-zonamiento técnico y razonamiento prác-tico. A este último pertenece el discursoético. Este es al que se atiene la investi-gación-acción crítica. En este sentido, re-conoce que el razonamiento práctico,reinterpretando el pensamientoaristotélico, «no asume fines conocidos omedios determinados, y no sigue reglasde método impuestas…» (Kemmis, 1990,24) Los casos generales carecen de valor:«Las mejores teorías son las que compro-meten, problematizan y desarrollan lasideas e interpretaciones concretas de lascircunstancias de las personas» (Kemmis,2000, 32).

De una forma directa, en el mismosentido, se pronunciaba Wilfred Carr,acentuando lo que ha pasado a ser signode identificación y consigna de grupo:«Una ciencia de la educación crítica nosería una forma de investigación «desin-teresada» ni «neutra». En vez de ello, se-ría una ciencia moral» (Carr, 1990,159).

«Schwab, Stenhouse y Schön han

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creado un lenguaje de la enseñanzamuy diferente al del discurso educati-vo dominante. Un lenguaje que recha-za la imagen de los profesores comotécnicos hábiles, representándolos, porel contrario, como practicantes del artede la traducción de los valores educa-tivos abstractos a prácticas educati-vas concretas. Es, sobre todo, unlenguaje ético que reconoce que losprofesores están guiados por valoresmorales» (Carr, 1993, 15) (vid.Adelman, 1993, 148)…

También los intérpretes han insistidoen esta dimensión de la investigación-ac-ción:

«De acuerdo con el pensamiento dePeters y Stenhouse, escribe A. I. PérezGómez, Elliott afirma y profundiza ladimensión ética de toda la actividadeducativa. Este carácter ético resideen la propia actividad educativa que,como toda actividad «práctica» huma-na, a diferencia de la actividad técni-co-instrumental, encuentra su valor ensu mismo sentido y no como mero ins-trumento o medio para la obtenciónde objetivos extrínsecos» (PérezGómez, 1990, 10-11)

No se trata de discutir las distintasteorías éticas y su diferente peso históri-co. Únicamente conviene destacar la es-tructura ética del razonamiento querecorre todas las manifestaciones de lainvestigación-acción crítica. Al mismotiempo, hay que señalar la concepción éti-ca de la educación. Pertenece, en conse-cuencia, a los modelos axiológicos. No sepuede negar que la educación, como la

vida humana, tiene una dimensión éticainsoslayable. Un mundo tecnológicamen-te configurado la reclama y exige parasalvaguardar valores imprescindibles dela convivencia y del proceso dehominización. Pero el significado que lecorresponde no puede sobrepasar la di-mensión en la que se mueve y los límitesen los que se desarrolla. Cuando algunospropagandistas aplican este procedimien-to a todos los niveles, a todos los ámbi-tos, sólo generan confusión y desconcierto.Es absurdo pretender resolver cuestionesde cálculo infinitesimal con reglas y nor-mas axiológicas, como sería absurdo so-meter la ética a simples leyes decalculabilidad. Es contraria al sentido co-mún cualquier pretensión empeñada enmedir las distancias de las estrellas concriterios de prudencia política, o con lasreglas convencionales del acuerdo social.Un profesor de matemáticas no puedeayudar a sus alumnos a resolver los pro-blemas específicos de esa materia con de-cisiones subjetivas. Una de las cuestionesque deberíamos tener resueltas es la dela multidimensionalidad de la existenciadel hombre y la multidimensionalidad delprogreso y del desarrollo. Este es el pri-mer paso para resolver los problemas es-colares.

¿Dónde se encuentran los conflictosreales, los límites y las dificultades? Con-testando de la manera más simple posi-ble: en la transformación de los criteriosmorales, éticos, en criterios absolutos, encreer, o en dejar creer que, si aplicamosla estructura gnoseológica de la investi-gación-acción a todos los asuntos educa-tivos, podemos encontrar para ellos unasolución rápida y congruente. (Actual-

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mente, se suele distinguir la fundamen-tación de la moralidad de la que corres-ponde a la ética. Sin necesidad de entrarahora en el análisis de estos conceptos,que nos llevaría demasiado lejos, vamosa partir de la consideración de la morali-dad como la objetivación pública de laética). La tesis que propugna el «valor»de la estrategia moral para resolver cual-quier tema que nos afecte es una de lasfalsedades más reiteradamente propaga-das. Ningún médico podrá operar a suspacientes mediante tales recursos. Tam-bién cae en una simplificación equivoca-da la posición que defiende la negaciónde la dimensión axiológica para alcanzarun desarrollo y progreso humano com-pleto. Todos los grandes pensadores dela cultura occidental se han enfrentadodirecta o indirectamente con este proble-ma. La ciencia, comentaba Monod, deja-da a sí misma, nos conduce a un mundodesolado y solitario. Las posturas exclu-sivamente éticas, desprovistas de los co-nocimientos que permiten explicarobjetivamente la estructura del mundo,dejan abierta la puerta a la superstición,a la demagogia y a la falta de discerni-miento. La necesidad de que la humani-dad estuviese dotada de formación éticay de instrucción fue propuesta por Kanten los siguientes términos: «El que no esilustrado es necio, quien no es disciplina-do es salvaje» (Kant, 1991, 32).

Aristóteles lo vio con total claridad ydejó constancia de la naturaleza de losmedios que debemos utilizar. La preci-sión y la exactitud de nuestros conoci-mientos no disfrutan del mismo grado ynaturaleza en todos los ámbitos ni lasmaterias sobre las que versen lo exigen,

«porque no se ha de buscar, decía tex-tualmente, el mismo rigor en todos losrazonamientos, como tampoco en todoslos trabajos manuales…; evidentemente,tan absurdo sería aceptar que un mate-mático empleara la persuasión como exi-gir de un retórico demostraciones»(Aristóteles, l985, 134, I.1094b).

Aristóteles, como es sabido, puso granempeño en diferenciar las distintas for-mas de conocimiento. Para elegir correc-tamente entre las situaciones concretasen las que nos encontramos, para acer-tar con la acción conveniente, es necesa-rio disfrutar de un conocimiento prácticode la situación. A este conocimiento prác-tico lo llama Aristóteles prudencia. Estesaber práctico versa siempre sobre lo par-ticular, no sobre lo universal como lo haceel conocimiento teórico. Es un hombreprudente el que se guía por la recta ra-zón en las situaciones concretas de lavida. Pero este hombre prudente no esun científico. «Es evidente, escribíaAristóteles, que la prudencia no es cien-cia, pues se refiere a lo más particular,como se ha dicho, y lo práctico es de estanaturaleza». (Aristóteles, 1985, 281, VI.1142 a). En consecuencia, se debe admi-tir que, si en la educación intervienenlas ciencias, si la racionalidad científicase considera como una conquista y susaportaciones forman parte del patrimo-nio que se debe transmitir a las nuevasgeneraciones, es imposible que losaprendices alcancen esa riqueza y de-sarrollen las facultades correspondien-tes a ese nivel intelectual medianteformas de la racionalidad distintas ycontrarias.

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Observaciones parecidas podemos ha-cer en relación con las acciones concretasen las que nos encontramos comprometi-dos. Cuando una asamblea de individuosdecide poner fin a su reunión, es eviden-te que la realización de semejante actodepende únicamente de la decisión dequienes allí intervienen, su ejecución esobra de sus voluntades. No ocurre lo mis-mo cuando un grupo de deportistas deci-de escalar una montaña. En este caso, laejecución de los actos tiene que tener encuenta el tipo de fenómenos físicos de losque depende la acción. No son suficien-tes las decisiones personales o colectivas.Si no se conocen las condiciones materia-les y se cuenta con ellas, no sólo se pue-de poner en peligro la vida de losparticipantes, sino que puede ser que seaimposible llevarla realmente a cabo.

Los defensores de la investigación-ac-ción pueden responder a todas estas con-sideraciones cerrándose en sus posicionesiniciales. Nada de lo que se ha dicho tie-ne que ver con la educación. Tomándoladirectamente y en sí misma, la educa-ción es una acción práctica, concreta, quedepende de quienes en ella intervienen.Pertenece, a lo sumo, al reino del arte.No es un acción científica, ni un deporte,ni una técnica.

Lo más grave de una postura seme-jante no proviene del mundo que aleja delos procesos educativos (el cálculo —nose puede olvidar que el cálculo se rigepor reglas «formales», no por la «pruden-cia» axiológica—, la consecución de úti-les, la explicación científica de la vida ydel mundo), sino que, al eliminar la ra-zón «teórica» y científica, se hacen

desparecer los criterios de verdad pro-pios de esos saberes. Y, en este caso, comodeclaraba Popper, si comenzamos por lasupresión de la razón científica y de laverdad, «deberemos concluir con la másbrutal y violenta destrucción de todo loque es humano» (Popper, 1981, 194). Aun-que Aristóteles mantenía una interpre-tación y una fundamentación de la razóncientífica distinta de la de Popper, aun-que hoy se ofrezcan otras alternativas ydiferentes formas de entenderla, las pro-puestas aristotélicas son dignas de serrecordadas, sobre todo, porque a él recu-rren algunos defensores de la investiga-ción-acción para otorgar profundidadhistórica a sus alternativas y porque, pesea la distancia, sus argumentos son sóli-dos. La razón práctica y la razón científi-ca, como ya se ha recordado, no versansobre los mismos aspectos de la realidadni lo hacen bajo la misma estructuragnoseológica. A cada una de ellas, recu-perando la terminología aristotélica, co-rresponden virtudes distintas. A la razónpráctica pertenecen las virtudes prácti-cas, virtudes éticas, virtudes que se re-fieren a la capacidad de la voluntad paratomar decisiones concretas y para orien-tarse hacia le felicidad. La razón científi-ca, sin embargo, se gobierna por virtudesdianoéticas, virtudes intelectuales, virtu-des de la mente y de la inteligencia. Elfruto de la razón científica es el conoci-miento. Ambas formas pueden comple-mentarse entre sí. Pero las virtudesdianoéticas se cumplen mediante la bús-queda de la verdad independientementede sus aplicaciones prácticas. La pose-sión de la verdad significa haber alcan-zado la explicación clara de las cosas yhaber entendido por qué sucedieron como

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realmente han sucedido. Estas virtudes,en la medida en que sean logradas porlos seres humanos, producen en ellos elperfeccionamiento de la parte que máslos diferencia del resto de los animalesvivos y que mejor los define, es decir, elperfeccionamiento de su mente y razón.La conquista de las mismas se logra me-diante el ejercicio y la enseñanza. Cuan-do en la educación prescindimos de unade las partes, cuando queremos reduciruna a la otra o llevar a cabo una con losrecursos de la otra, lo que en verdad seestá haciendo es mutilar la naturalezadel hombre e incapacitarlo para desarro-llar alguna de sus dimensiones esencia-les y constitutivas.

Si seguimos la argumentación aris-totélica, si volvemos sobre el libro VI dela Ética a Nicómaco y repasamos la na-turaleza de las virtudes intelectuales, ve-remos mejor las formas de la razón quese promueven o se acallan según los plan-teamientos de los que partamos y segúnlas alternativas que adoptemos. La pri-mera tesis aristotélica establece que exis-ten «dos partes racionales» (Aristóteles,1985, 270, VI 1139 a). Estas partes, yase sabe, se irán, a su vez, diferenciando.No existe una única parte de la razón, niuna única forma, ni existe una parte quepuede suplir a la otra. Si omitimos unade ellas, eliminamos una dimensión dela realidad humana. La existencia de es-tas partes se infiere de las cosas que seconocen, de las cosas que hacemos, delas clases de entes que percibimos y delmodo como se perciben. Unos, son nece-sarios y los principios de los que depen-den no pueden ser de otra manera. «Lascosas que pueden ser de otra manera,

comentaba Aristóteles, cuando están fue-ra de nuestra observación, se nos escapasi existen o no» (Aristóteles, 1985, 273,VI 1139b). Otros son contingentes y sus-ceptibles de ser distintos y de distintasformas. La primera parte de la razón re-cibe el nombre de científica. La segundaes la razón deliberativa, práctica. No escuestión de repetir ni defender la teoríaaristotélica de la ciencia. Es necesario,sin embargo, insistir en la diferencia queél llegó a establecer entre razón científi-ca (episteme) y «razón práctica, opiniónmoral» (phrónesis) . Esta distinción le per-mitió criticar el intelectualismo socráticoy negar el valor de sus planteamientos.En efecto, Sócrates no había logrado se-parar adecuadamente, como después lorealizaría con insistencia Aristóteles, lasabiduría y la ciencia, ni éstas de la pru-dencia ni la prudencia de las virtudeséticas (Aristóteles: 1985, 289, VI 1144b).Si mantenemos la distinción (análoga ala que existe entre las ciencias de la sa-lud y la salud —pues el conocimiento dela salud no nos hace más sanos—),automáticamente formulamos la imposi-bilidad de que una sea suplantada por laotra. Esta cuestión es claramente defen-dible aunque la teoría de la ciencia sufradistintas formas de fundamentación deacuerdo con los epistemólogos. Tambiénes defendible pese a que le atribuyamosorígenes diferentes o hagamos, como haocurrido en la historia, que la prácticapreceda al conocimiento. «Una vez cris-talizada históricamente esta distinción,como se ha dicho, se ha hecho en ciertamedida independiente de sus orígenes yde sus usos, ha cobrado vida propia y seha hecho imprescindible» (Hidalgo,1993,64). A la distinción, por otra parte,

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tenemos que añadir el criterio decomplementariedad. La teoría de la in-vestigación-acción, si mantenemos lasconsecuencias de esas distinciones, sufri-rá un grave quebranto. Porque la distin-ción llevaría consigo, inevitablemente, lanegación del reduccionismo que sus teó-ricos practican y las contradicciones enlas que caen. Desde esta perspectiva, esimposible defender la tesis propugnadapor Elliott de acuerdo con la cual: «Elobjetivo fundamental de la investigación-acción consiste en mejorar la práctica envez de generar conocimientos» (Elliott,1993, 67). Cuando se suprimen los cono-cimientos, se hace desaparecer la ilumi-nación de las cosas del mundo gracias ala cual podemos ver y comprender la rea-lidad, hacemos desaparecer la posibilidadde planificar y anticipar la propia activi-dad. Una educación sin conocimientos ysin la fundamentación específica en laque se basan, desde esta perspectiva, se-ría una educación ciega.

La investigación-acción crítica se hainstalado en una dimensión de la con-ducta y del comportamiento que no debe-ría sobrepasar. Reduce la educación a untipo de intervención de la que desapare-cen potencialidades y formas de ser im-prescindibles para el hombre. Cuandointenta ser omnicomprensiva, cuandoabsolutiza los rasgos que consigue seña-lar, contradice sus propios planteamien-tos y limita la vida humana en vezensancharla y engrandecerla.

Dirección del autor: Teófilo Rodríguez Neira, Facultad deCiencias de la Educación, Universidad de Oviedo, C.Aniceto Sela s/n., 33005 Oviedo.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 28.V.2002.

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Resumen:Estructura y límites gnoseológicosde la «investigación-acción crítica»

Este trabajo pretende estudiar la es-tructura básica en la que se apoya la in-vestigación- acción para intervenir en lasprácticas escolares. Hay en ella variascorrientes y orientaciones. Todas presen-tan una concepción de la educación, undiseño curricular, una práctica escolar yuna metodología didáctica. La investiga-ción-acción crítica se desarrolla sobre elmodelo de «racionalidad práctica». Al con-vertir esta racionalidad en criterio abso-luto, se abandonan otras formas de larazón sin las cuales, como se pretendedemostrar, es imposible que el ser hu-mano alcance la plenitud.

Descriptores : Investigación, Educación,Razón Práctica, Curriculum, Enseñanza,Escuela.

Summary:Structure and gnoseologic limit s ofcritical action-research

The aim of this essay is to study thebasic structure where action-research isbased on so as to get involved into school

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practices. There are several trends andorientations. All of them present aconception of education, a curriculardesign, school practice and didacticmethodology. The critical action-researchdevelops on the model of practicalrationality. When this kind of rationalityturns into absolute criterion we abando-ne other ways of reason without which—as we intend to demostrate— it isimpossible for the human being to reachhis fullgrowth.

Key Words: Research, Education,Practical Reason, Curriculum, Teaching,School

estructura y límites gnoseológicos de la «investigación ... file415 revista española de...

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