estructura y arquitectura escuelas

MÓDULOGESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

GESTIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

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CONTENIDO

INTRODUCCIÓN 7

Instituciones educativas, concepcionesy característicasGairín Sallán, Joaquín (1996) Manual de organizaciónde instituciones educativasMadrid: Escuela Española. pp. 17-33 11

Dirección y Modelos de organizaciónGairín Sallán, Joaquín (1996) Manual de organizaciónde instituciones educativasMadrid: Escuela Española. pp. 305-343 27

Ponencia 10 Gobierno de los centrosy participaciónLa calidad de los centros educativos (1998)Alicante: Instituto de estudios Juan Gil- Albert. pp. 219-251 63

Concepto de estructuraGairín Sallán, Joaquín (1996) Manual de organizaciónde instituciones educativasMadrid: Escuela Española. pp. 125-151 95

Tareas de la administraciónOrganización de escuelas e institutosde administración pública (1972)México: Diana. pp. 199-202 / 25-42 123

Cultura y poder en la organizaciónescolarSantos Guerra, Miguel Ángel (1994) Entre bastidores,el lado oculto de la organización escolar.Málaga: Aljibe. pp. 199-211 143


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CONTENIDO

La gestión del cambio: el papel de losdirectivos ante la innovaciónTejeda Fernández, José (1998) Los agentes de lainnovación en los Centros Educativos.Málaga: Aljibe. pp. 95-124 157

Resolución de problemas y toma dedecisionesMilano, Antonio (1993) Análisis de problemaspotenciales.Buenos Aires: Machi Grupo Editor. pp. 159-183 185

Control organizacionalFreemeont E., Kast (1993) Administración en lasorganizaciones. Enfoque de sistemas y contingencias.México: McGraw-Hill. pp. 536-558 203

Por qué y para qué de la supervisióny la evaluaciónGoldfeder, Guitela (1997) Planificación y administración.Un efoque integrador.México: Trillas. pp. 177-209 225

Supervisión de centros escolaresTeixidó Planas, Martí (1997) Supervisión del sistemaeducativo.Barcelona: Ariel. pp. 61-75 247

INTRODUCCIÓN

La antología con textos básicos que tiene en sus manos, forma parte del paquete didácticoque apoya a su aprendizaje y complementa la información que se encuentra en Internet.

Debido a la extensa bibliografía que se puede ofrecer para enriquecer su conocimiento, sehan seleccionado los documentos más significativos, que formarán parte de su acervobibliográfico y le permitirán llevar a cabo sus actividades de aprendizaje.

De esta manera, la antología forma parte de la estructura metodológica de aprendizaje, quese ha considerado como una estrategia de enseñanza de la Maestría en Dirección de CentrosEducativos.

Confiamos que los textos que se han compilado serán de utilidad para su formaciónacadémica, profesional y personal.

Instituciones educativas, concepcionesy característicasGairín, Sallán Joaquín (1996) Manual de organizaciónde instituciones educativasMadrid: Escuela Española. pp. 17-33

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Instituciones educativas, concepciones y característicasGairín, Sallán Joaquín (1996). Manual de organización de instituciones educativas.Madrid: Escuela Española. pp. 17-33

INTRODUCCIÓN

Plantearse el tema de la organización de las escuelas o instituciones educativas es acercarsea una cuestión motivo de profundas reflexiones y no exenta de polémica. Sin embargo, no esnuestra intención ni consideramos que sea el marco adecuado el abordar en este capítulo lasimplicaciones que subyacen o que sugiere ese término. Tan solo justificaremos adecuadamentela posibilidad de su estudio y apuntaremos, en todo caso, algunas de las perspectivas bajo lascuales puede abordarse.

De antemano, asumimos un concepto amplio de escuela que lo identifica con el espacioespecifico de la educación sistemática. Tolera por tanto, la consideración de procesos deeducación formal y no formal (incluye así referencias aplicables a instituciones como Escuelade Náutica, Centro de Formación en la Empresa, Instituto de Bachillerato, etc.) y permiteincorporar tendencias como la escuela recurrente o la escuela paralela. Cabe reconocer,asimismo, que la mayor parte de la literatura y de los estudios se refieren a los centrosreglados de educación formal dependientes de una administración educativa, lo que delimitauna orientación clara en muchas de las aportaciones existentes.

Pensar en las instituciones educativas como organizaciones y como organizacionesdiferenciales de otras es considerar una realidad compleja y multifacética. La frecuente utilizaciónque se hace de metáforas puede servir como una primera aproximación al estudio queposteriormente se realiza.

Algunos autores, como March y Olsen (1976), utilizan la “imagen” de la “anarquía organizada”para describir los centros educativos, debido a la forma de organizar el currículum y de aplicarlo,que se traduce internamente en una falta de coordinación, en interferencias constantes o en laexclusividad de sus áreas de trabajo; sin embargo, externamente, parece que hay una altaorganización: existe un horario, se mantienen y explican objetivos a los padres, se les avisa sihay problemas, etc., aunque en el fondo se trata de requisitos formales que tan sólo dan unadeterminada apariencia que no es real.

La identificación que hace Ball (1989) con una arena política tiene sentido si se considera quela vida organizativa está cargada de intencionalidad política y es el resultado de intereses, deconsensos y de conflictos.

Así mismo, Cohen ya hablaba en 1972 del “cubo de basura” (Garbage can model) en referenciaal sistema de toma de decisiones. El proceso es largo, se señala, depende de interesesmomentáneos, de preocupaciones inmediatas y del agotamiento físico o temporal existente.Además, el proceso se repite cada toma de decisiones, como si se tratara de un cubo debasura que se retira cuando está lleno, pareciendo evacuar los problemas y ser incapaces desolucionarlos de una manera estable.

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Estas imágenes u otras que identifican las instituciones educativas con una fábrica, unafamilia, una zona de guerra, un ecosistema o un marco teatral son aproximaciones que nosayudan a caracterizarlas como organizaciones. Asimismo, señalan la importancia de conocerlas organizaciones por dentro, sea para hacer un mejor uso como usuarios o para intervenirsobre ellas como directivos o responsables.

Particularmente esto se ha hecho importante en los últimos años, cuando se ha demostradoque el cambio y la mejora educativa no dependen tanto de los técnicos consideradosindividualmente como de la atención a los contextos donde trabajan. Así actualizar yperfeccionar a los profesores individualmente no tiene sentido si la organización donde debenintervenir no asume los nuevos enfoques. Aparece insistentemente el contexto institucionalcomo el ámbito preferente para lograr el cambio, la innovación y el perfeccionamiento de losprofesionales.

Toda innovación que aspira a cambios efectivos ha de plantearse, además de modificacionesen los programas, la intervención en contextos organizativos. La innovación educativa lallevan a cabo personas, pero lo hacen en el contexto de una organización, como miembrosde ésta y en función de unos objetivos institucionales. Parece imprescindible, por tanto,conocer el funcionamiento de las instituciones como organizaciones.

DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS

1. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS EN EL CONTEXTO SOCIO-CULTURAL

Las instituciones educativas son un producto social y, como tal, quedan sujetas al conjuntode circunstancias que definen la realidad social. Sintéticamente podemos considerarlas conLorenzo (1994: 200-201) como:

· El resultado de procesos históricos complejos y nunca naturales, ya que siempre hanbeneficiado a unos, desechando a otros.· Una constitución social, es decir, una organización pensada y construida por los grupossociales dominantes en un momento determinado.· Un espacio que cumple muchas funciones patentes o explícitas (educar, socializar, enseñar,orientar, preparar profesionalmente, culturizar, etc.) y otras ocultas (reproducción de clasessociales, dominación cultural de las clases dominantes, etc.).

1.1. Como producto histórico

La educación es, sin duda, una de las primeras y quizá la más importante referencia que seasocia con el concepto de escuela o, más concretamente, de centro educativo. Y es que, enesencia, la escuela nace y se desarrolla al amparo de las necesidades educativas.

Si en un principio la educación, entendida ampliamente como proceso de influencia sobrelas personas al servicio de su desarrollo, fue una tarea difusa exclusivamente dependientedel contexto, con el tiempo se convertiría en una necesidad que había que regular y organizar.Así, poco a poco, la relación simbiótica, no reglada, establecida entre el hombre y el mediosocio-natural en las sociedades primitivas resulta insuficiente, a medida que se hace máscompleja y el nivel de experiencias personales a transmitir aumenta.

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Nacen así los procesos sistemáticos de intervención que buscan posibilitar por otros medioslo que el ambiente social y familiar no puede ya proporcionar. Se establece con ello la divisiónentre la educación asistemática (“cósmica”) y la sistemática, entendida ésta como un procesode intervención intencional. Y al mismo tiempo que esta última se desarrolla, se siente lanecesidad de delimitar sus objetivos, de adecuar los medios y de estructurar su desarrollo ymejora; en definitiva de organizarla.

Al amparo de la sistematización, la educación se especializa y se concentra en personasespecíficas que utilizan también, a su vez, marcos específicos de actuación. La familia y lasestructuras religioso-rituales hacen dejación poco a poco de su función de educaciónsistemática en manos de otro órgano específicamente creado para esa función: la escuela,cuya difusión y proceso de organización es asumido socialmente con el tiempo.

Se conforma así históricamente una realidad educativa, el centro educativo, intensamenterelacionada con otras realidades próximas al individuo, dirigida a posibilitar los procesos deintervención sistemática que garanticen la socialización y el desarrollo personal.

La perspectiva histórica nos resalta el hecho de que las instituciones educativas, sea cualsea su tipología, no son un producto aislado sino más bien el resultado de circunstanciashistóricas que pueden explicar las funciones que se les han asignado y el nivel de desarrolloorganizativo alcanzado. Asimismo, cabe considerar que internamente también están sujetasa la propia historia, que condiciona las respuestas que como organizaciones dan a lasdemandas internas o externas que se les hacen.

1.2. Como construcción social

Las instituciones educativas se ordenan de acuerdo con una estructura que refleja interesesde grupos y que muestra la dominancia de unos planteamientos sobre otros. El traslado a loscentros educativos de planteamientos como la integración, la potenciación de las nuevastecnologías, la apertura al entorno, la gestión participativa, etc., es una prueba palpable de lavinculación que los centros mantienen con el entorno general y que muchas veces se concretaen normativas de obligado cumplimiento.

De particular importancia resulta conocer el grado de autonomía que se permite a lasinstituciones. En el caso de centros educativos, el cuadro 1 recoge algunas de las implicacionesque conlleva la mayor o menor dependencia de dichos centros. Como puede apreciarse, lasimplicaciones abarcan tanto a la actuación de la administración educativa como a la funciónde las instituciones y al papel que en ellas han de desarrollar tanto los técnicos como losdirectivos y usuarios

Las relaciones que las instituciones educativas mantienen con los sistemas que les amparanno deben obviar la consideración de la importancia del contexto próximo. Este adquiereparticular importancia en las primeras edades (que pretenden la socialización por ampliaciónsucesiva del marco de autonomía) y en los procesos de profesionalización básica (cuando separte de la detección de necesidades de la realidad socio-económica).

Las variables anteriormente señaladas –sistema escolar y contexto próximo- son también lasque delimitarán las diferentes tipologías escolares. Dependiendo de criterios como recursosy ambiente podemos caracterizar una multivariedad de instituciones diferenciadas en susobjetivos, distribución de recursos y sistemas de control.

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Los centros educativos, el sistema escolar y el contexto próximo deben mantener un equilibriodinámico que permita la existencia de canales de comunicación abiertos y operantes. Si laescuela se aproxima e incluso se identifica con el contexto próximo se puede caer en elpeligro de perder de vista los objetivos y políticas del sistema educativo-escolar y con ello laatención a necesidades más generales que las estrictamente locales. Si, por el contrario, laescuela se aproxima e identifica exclusivamente con el sistema educativo, su funcionalidadpara los discentes puede perderse o cuando menos disminuir su prestancia.

Cuadro 1 Algunas características de dos modelos de organización del sistema escolar(Gairín, 1991,12)

1.3. Como institución especializada

El carácter especializado que afecta a todas las organizaciones también incide en el ámbitoeducativo. No sólo hay situaciones diferenciadas por etapas educativas sino que tambiénpueden encontrarse organizaciones distintas según cual sea el objeto y contenido de laintervención formativa. Así, las diferencias de edad entre los usuarios (niños, adolescentes,adultos), de programas (enseñanza básica, enseñanza media, formación en náutica...), decontexto (rural, urbano...), de recursos utilizables (vídeo, gimnasios...) u otras generan distintostipos de instituciones.

VARIABLES

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA

Decisiones político-educativasPapel de la Administración

CurrículumServicios TécnicosPapel de los técnicosFormación del profesorado

ORGANIZACIÓN DE LAINSTITUCIÓN

Planteamientos institucionalesEstructuras

- de participación- pedagógicas

Sistema relacional- comunicación- decisiones

ProfesorFunciones organizativas

LA DIRECCIÓNActuaciónAccesoFunciones

TipologíaEstiloPerfil

Escuela dependiente

CentralizadasRegulación, control

CerradoCentralizadosPrescriptivoMasificada, individualizada

Impuestos

No existenNo son necesarias

VerticalInformaciónImpuestasIndividualizadaTransmisor de conocimientosCentralizados, normalizadasEvaluación externaEvaluación como control

GestorOposición, nombramientoBurocráticas, control

AutocráticaAutoritarioTécnicoPragmático

Escuela autónoma

DescentralizadasCoordinación, impulso deactuaciones, garantía denormativa mínima.

AbiertoDescentralizadosAsesorCentrada en la institución

Propios

MúltiplesImprescindibles

HorizontalToma de decisionesColaborativasCooperativasConfigurador de currículumDescentralizados, poca normativaEvaluación externa e internaEvaluación como control yfacilitación de toma de decisionesinternas

OrganizadorElecciónAnimador, coordinador,mediador de conflictosParticipativaDemocráticaPolíticoSituacional

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Referidos al sistema reglado de educación formal, las funciones que el sistema educativo hade cumplir se refieren esencialmente a la transmisión de cultura y a la adaptación social. Demodo específico, Parsons (cit Colom, 1979:129) señala dos funciones básicas: socializacióny selección, además de considerar dos componentes sociales bien definidos: compromisocon los valores comunes de la sociedad y desempeño de un rol especializado. Sin embargo,no son las únicas perspectivas. Así, hay quienes denuncian al sistema escolar como sistemade adoctrinamiento u otros que lo ven como un sistema de control.

Aun asumiendo la conceptualización amplia que hemos asignado al centro educativo, nocabe olvidar que, desde la aparición de la educación organizada hasta su generalización, seha recorrido un largo trecho que demuestra cómo el centro educativo es el resultado de unconjunto de circunstancias no ajenas a la trama socio-histórica de cada momento. Comoconsecuencia de ellas, es normal la existencia de disfunciones como las recogidas en elcuadro 2.

Cuadro 2. Conferencia de la OCDE sobre la redefinición de los programas escolares en laperspectiva del siglo XXI (Nouvelles de VOCDE n° 65. París, junio 1993)

Problemas actuales comunes

1. Gran preocupación por el malestar existenteen el contexto actual, y que afecta a la escuela.

2. La enseñanza como elemento necesariopara la solución al problema anterior, pero sólocomo un elemento entre otros.

3. Necesidad de revisar y clarificar el “troncocomún”, ya que es un modelo que requierecambios profundos en la metodología didáctica,la evaluación y los roles profesionales de losprofesores (a pesar de que el tronco comúnfue considerado, en su momento, la expresiónde una voluntad democrática).

4. Internacionalización es una realidad en unmundo independiente (no se trata sólo de unintercambio de experiencias sino también deuna realidad)

5. La toma de decisiones es un procesocomplejo: implica muchos niveles del sistemaeducativo y demanda mucha participación.

6. Conseguir una educación de alta calidades una tarea compleja y requiere un consensosocial para determinar lo que es esencial enesta enseñanza de calidad.

7. Las soluciones pueden requerir planteamien-tos innovadores y se debe tener una actitudabierta.

Soluciones de futuro

1. Eliminar los obstáculos que puedatener la gente para aprender, aumentando susposibilidades de aprendizaje: nuevas formas deorganización de la escuela, la educación perma-nente, el mejor aprovechamiento del tiempo.

2. Contribuir con la reforma de los programas ala mejora de la condición humana: medio ambiente,pobreza, desempleo, valores, orden y cohesiónsocial.

3. Vigilar las transiciones fundamentales: entrehogar y escuela; entre los diferentes niveleseducativos; entre escuela y trabajo; entre escuelay formación permanente posterior.

4. Abordar con desición las relaciones que hayentre la toma de decisiones y la comunicación.- Rol de los diferentes miembros de la comunidadeducativa, respecto a la escuela y la educaciónen general.- Impacto del nuevo reparto de funciones entrelos diferentes niveles de la Administración.

5. Delimitar bien los ámbitos de “los conocimientos”y “la experiencia”, viendo los puntos de conver-gencia entre ambos en el proceso de aprendizaje

6. Conciliar la evaluación para la formación y laevaluación para conocer y dar a conocer larealidad (por tanto, teniendo repercusión sobreel sistema y sus resultados)

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Se plantea, por tanto, la necesidad de reconocer los problemas de las instituciones educativasy de hacerlo con una perspectiva de futuro. El informe presentado por USA en la ConferenciaInternacional de Educación celebrada en 1971 ya señalaba algunos de esos retos para lospróximos años, que en algunos casos se han hecho realidad:

· Educación permanente de los ciudadanos o, dicho con otras palabras, oportunidadeseducativas (instituciones) compatibles con el trabajo durante toda la vida.· Necesidad de enfatizar el sentido de utilidad del currículum.· Liberar la enseñanza y a los docentes de ahogos administrativos.· Abrir las escuelas doce o quince horas durante todo el año para hacer rentables lasinversiones.· Potenciar ambientes escolares que combinen sistematismo y acción informal.

(Anotaciones de García Garrido, 1986:64-65)

Ser conscientes de las cuestiones que se plantean exige pensar organizativamente la escuelabajo modelos muy distintos a los tradicionales. Deben cambiar la relación entre los agenteseducativos (apoyo del personal de la comunidad, contratación de profesores con horarioflexible...), el sentido del currículum, los sistemas de agrupamiento de los estudiantes, el usorígido de los recursos, las metas que se persiguen y la cultura que se genera o transmite.Paralelamente, se debe abordar la estructura del sistema escolar, la autonomía institucional,el papel de los servicios de apoyo, la formación del profesorado o la vinculación de los centroscon el entorno.

Esta resituación no debe ser una simple adecuación de los contenidos ni un «lavado» formalde la institución, debe ser más profunda e incidir en la redefinición de los valores de referenciay de las prácticas consecuentes. Pensemos al respecto la incidencia que ha de tener, y quedesgraciadamente no está teniendo, la atención a aspectos como la diversidad, las nuevastecnologías, la educación intercultural, una educación europea o la incidencia de opcionescomo la relación escuela-empresa o la escuela comunitaria.

2. LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS COMO ORGANIZACIONES

Analizar el sentido que damos a la organización de instituciones escolares nos lleva a delimitarel significado que damos al término de organización y a preguntarnos por la realidad de suestudio en referencia a este tipo de organizaciones.

2.l. El sentido de organizar instituciones

Nacida la sociedad por la voluntad de un conjunto de personas para lograr beneficios mutuos,pronto aparece la necesidad de ordenar las actividades que hay que realizar. Surge así unaprimera organización del trabajo ligada a la distribución de funciones, a la secuenciación detareas y a la mejora de rendimientos. Posteriormente, la amplitud de los servicios que ofrecela sociedad y su creciente complejidad fuerzan el nacimiento y desarrollo de unidades deespecialización. Nacen con ello las organizaciones como estructuras específicas dirigidasal cumplimiento de determinados fines.

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Restrictivamente, todas las organizaciones son sociales si pensamos que su origen y sentidotan solo se encuentran en lo social; sin embargo, adquieren con el tiempo adjetivos específicosen función de la tarea social asumida. Así, hablamos de organizaciones políticas, culturales,económicas, etc.

Hablar de organizaciones en la sociedad actual no sólo es reconocer su existencia, tambiénes afirmar que la sociedad es una sociedad organizada, en la medida en que ordena lasfunciones que debe realizar, se apoya en una multiplicidad de organizaciones y depende deellas y de su evolución.

Admitir la importancia de las organizaciones no supone reconocer su supremacía sobre losindividuos, sino, en todo caso, admitir que la dependencia de la persona respecto a lasorganizaciones aumenta a medida que las sociedades se hacen cada vez más complejas.No obstante, la autonomía individual depende también del tipo de organizaciones consideradasy aun del modelo de sociedad en la que se encuadran las personas. Así, por ejemplo, lassociedades pluralistas tienen una mayor flexibilidad que las autocráticas para aceptar losdiversos planteamientos de sus componentes.

Bajo las aproximaciones realizadas, consideramos que organizar instituciones educativas esdisponer y relacionar los diferentes elementos de una realidad para conseguir la mejorrealización de un proyecto educativo (Gairín, 1995).

La presente acotación intenta superar el primitivo sentido de la organización como meraordenación de aspectos materiales o de estructuración de personas e incluye la consideraciónde otros que llamamos funcionales y que relacionan entre sí los recursos humanos y materialesmencionados.

Por otra parte, contempla el valor instrumental de las organizaciones al subordinar la ordenacióna un fin, a la vez que supera tal sentido por considerar como objetivos propios de la organizaciónaquellos que se puedan derivar de los procesos dirigidos a mejorar su propio funcionamientocomo organización.

La existencia, por otra parte, de dependencias e interrelaciones se da por supuesta al hablarde diferentes elementos relacionados. Se cumplen así los cuatro elementos que habitualmentese consideran necesarios para una organización: presencia de un fin u objetivo común, conjuntode hombres y medios, esfuerzo combinado y sistema de dependencias y relaciones.

Resumiendo lo dicho, podemos considerar la organización de instituciones educativas comouna actividad que integra:

· Interrelación de elementos diversos (materiales, personales, etc.)· Totalidad aditiva e integradora· Instrumentalización respecto a una meta o fin.· Control constante y evaluación.· Dinamismo intra, entre y extra coordinador entre los diferentes elementos.· Sentido de aplicatividad, adecuación a la realidad.· Continuidad en el tiempo

La Organización Escolar como ámbito de reflexión se centra en el estudio de las organizacionesestructuradas (delimitadas explícitamente en cuanto a los objetivos a alcanzar, las estructuras

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de funcionamiento y las normas de ejecución), aunque atiende a los procesos informales(relacionados con intereses individuales o de grupo que no siempre encuentran cauces enlas estructuras establecidas) en la medida en que influyen en ellas. No negamos con ello laexistencia de procesos de organización en las llamadas organizaciones sociales de carácterespontáneo y en los procesos informales, sino que afirmamos que el campo natural yespecífico de la Organización Escolar son las organizaciones formalizadas.

2.2. Los componentes de las instituciones educativas.

El estudio de las organizaciones, sea para comprenderlas o para intervenir en ellas, exigela delimitación de los aspectos relevantes que las configuran. La complejidad del hechoeducativo y organizativo y la limitación de las capacidades humanas así lo aconsejan, aunasumiendo que el proceso de categorización resta necesariamente riqueza al análisis y nosenfrenta a los reduccionismos propios de cualquier visión parcial.

Todas las organizaciones persiguen de manera explícita o implícita unas metas que orientansu acción y que permiten dar coherencia a su actividad. La referencia a la existencia de unadirección, de un sentido, es intrínseca al término organización y aparece en todas lasconceptualizaciones que sobre el mismo se realizan.

Cuando hablamos de metas, valores, objetivos, finalidades o propósitos, soslayando lasdiferencias conceptuales y semánticas que se puedan establecer, estamos definiendo loque pretende la organización, lo que quiere conseguir y, al mismo tiempo, también describimoslo que es importante para ella y el sentido que tienen determinadas opciones. De algunamanera, se están definiendo las «misiones» y los valores de organización.

El análisis de los objetivos de las instituciones parece fundamental no sólo para clarificar susentido sino incluso para el establecimiento de criterios diferenciadores. Así, se ha procedidoa clasificar las organizaciones en función de sus objetivos (económicos, sociales, políticos,educativos, etc.), aunque no siempre ha sido válido el intento, dada la diversidad de metasque algunas organizaciones pretenden.

La realización de los objetivos precisa la consideración de diferentes actividades relacionadasde un modo dinámico y supone, en última instancia, la articulación de puestos y la ordenaciónde instancias. Nace así la estructura con un sentido instrumental respecto a los objetivos.

Pero más allá de los objetivos y estructuras, las organizaciones quedan conformadas porpersonas, que se relacionan entre sí en el marco de una estructura para conseguirdeterminados objetivos. Se configura así el sistema relacional y con él se referencia tantoa la naturaleza de los recursos humanos (formación, selección, expectativas, intereses...)como a los procesos que orientan su actividad (comunicación, participación, toma dedecisiones, etc.). Las personas, de acuerdo con sus necesidades y expectativas individualeso respecto a la organización, a sus conocimientos y a sus posibilidades tecnológicas,establecen formas de relación específica en función de su situación en la estructuraorganizativa y dependiendo de los valores de cada institución.

Se generan así disfunciones que es necesario conocer y disminuir. En este contexto, tienesentido la existencia de la dirección como órgano encargado de procurar la máxima

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funcionalidad entre los objetivos institucionales, las estructuras de organización yfuncionamiento y el sistema relacional.

Las funciones organizativas serán el instrumento de acción a través del cual la direcciónbusca disminuir las disfunciones mencionadas. Mediante la planificación, la distribución detareas, la actuación, la coordinación y el control se ordena la realidad con vistas a conseguirprocesos de calidad y la mejora de los centros educativos.

Es indudable que la atención a uno o varios de los aspectos antes mencionados puede ayudara mejorar las organizaciones; sin embargo, lo característico de la acción organizativa no estanto la consideración de un elemento aislado como la atención a las múltiples relaciones quese dan entre ellos. Así, de nada sirve clarificar los objetivos si no se acompaña demodificaciones estructurales o si no se garantiza que las nuevas propuestas son asumidaspor las personas que las deben llevar a efecto.

De todas formas las tareas a realizar y el énfasis que se ponga en uno u otro de loscomponentes citados dependerán de las concepciones que se tenga de la organización yde las que se apliquen en el análisis y resolución de los problemas existentes. Enfoquestecnocráticos confían a menudo en un buen organigrama y en una descripción detallada delos puestos de trabajo y de las tareas que en ellos se deben realizar. La atención a losintereses de las personas o el énfasis en los problemas serán focos de atención más propiosde perspectivas simbólicas o socio-críticas, que luego analizaremos.

Por último, la ordenación y funcionamiento de la organización dependerán de las posibilidadesy limitaciones que permita el sistema administrativo o estructural del que dependa laorganización. Marcos muy normativos y estructuras administrativas uniformadoras restanmargen de maniobra a las organizaciones y las convierten, a menudo en meras ejecutoras ygestoras de decisiones administrativas y estructurales ajenas a sus intereses inmediatos.

Las posibilidades de las organizaciones y las actuaciones que realizan quedan condicionadasasimismo por las finalidades y funciones que se les asignan. Así, por ejemplo, el carácterde instituciones educativas les hace compartir el sentido de lo educativo, dirigido en laperspectiva individual al desarrollo de la persona (fomentar la creación de una escala devalores educativa) y en la perspectiva social a potenciar el proceso de socialización. Por otra,el ser instituciones creadas y mantenidas por la sociedad les obliga a asumir las funcionesque ésta les asigna en cada momento histórico.

La atención de una manera interactiva de los diferentes elementos considerados nos permitepresentar un esquema válido (Figura 1) para el análisis de las organizaciones. Sobre él tansolo cabe añadir algunos comentarios:

a) Se identifican los componentes fundamentales de las organizaciones, sin que ello agote laconsideración de otros elementos de menor relevancia, pero también importantes en el procesoorganizativo.

b) La interrelación de los diferentes elementos permite explicar el funcionamiento institucionaly es la base para comprender el clima organizacional, como conjunto y resumen de lascondiciones existentes en una organización y como extensión de la cultura organizativasubyacente.

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c) La interrelación mencionada ha de analizarse desde la dimensión espacio-temporal: todoexiste en un espacio y tiempo determinado y es consecuencia de un proceso histórico queexplica y condiciona las actuaciones.

d) La innovación resulta ser prioridad para el funcionamiento de los centros educativos, através de la cual se intenta cumplir de la mejor manera posible las exigencias socio-culturalesque la sociedad demanda.

La cultura resulta ser subyacente y el clima un resultado de la interacción de los distintoselementos.

Figura 1 Elementos para el análisis de las organizaciones (Gairín. 1995:16)

2.3. Las peculiaridades de los centros educativos como organizaciones

El conocimiento y consideración de los componentes de las organizaciones nos aproxima anuevos análisis, aunque no parece suficiente para explicar los diferentes comportamientosde las organizaciones: ¿En que se diferencian las estructuras de instituciones grandes ypequeñas?, ¿qué objetivos diferenciales debe adoptar una escuela que quiera impulsar lainterculturalidad?, ¿cómo integrar la formación permanente y voluntaria del profesorado enlos planos de innovación asumidos institucionalmente?, etc. Por ello, cabe impulsar el estudiodiferencial de las organizaciones que nos permita conocer lo esencial y lo específico de lasorganizaciones, sean o no educativas.

La escuela como organización es referencial en muchas de las clasificaciones tipológicas.Se contempla como organización para el mantenimiento de pautas (Parsons), de adaptación(Katz y Kahn), de servicio social (Blau y Scott), de unidad o grupo pequeño de producción(Woodward) o se sitúa entre la burocracia profesional o la adhocracia (Mintzberg).

HISTORIA INSTITUCIONAL

VALORES YOBJETIVOS

Dirección

FuncionesOrganizativasEstructura

organizativaSistema

relacional

Organización Educativa

Concepciones

Suprasistema

Cultura-Clima

INNOVACIÓN

FINALIDADES

EDUCATI

VAS

FUNCIONES

DE

LA

ESCUELA

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Pero, además de clasificarlas, a las escuelas o instituciones educativas se les asignan otrasconnotaciones que las hacen diferentes a otras organizaciones. Las particularidades provienende sus características como realidad social, como comunidad y como organización.

El centro educativo como realidad social abierto al entorno sintetiza influencias y obliga a lainstitución a considerar en su actuación: el marco legal y jurídico que le ampara, la estructuraadministrativa en que se encuadra, las posibilidades que le proporciona el entorno, los valoresy actitudes que la sociedad demanda o las características personales, sociales, culturales yeconómicas que definen a sus componentes.

El señalar al centro educativo como comunidad tiene sentido a partir del impulso que laLODE proporciona en nuestro país al proceso de participación. Considerarlo como comunidadsupone pensar en la existencia de diferentes personas con diferentes roles y necesidades,pero con intereses comunes en el proceso educativo que se desarrolla.

Al carácter del centro educativo como sistema social y comunidad se une su especificidadcomo organización. Al respecto se señala:

a) Las funciones que se le asignan (facilitar aprendizaje, potenciar la formación adaptarsocialmente, etc.) son variadas, complejas y no siempre bien delimitadas en sus objetivos ymedios.

b) Los colectivos de personas que incluye son también variados (padres, profesores, alumnos,titular de la institución…) en sus objetivos y en sus intereses, lo que produce una alta diversidadde patrones de comportamiento, de creencias, etc. que dificultan el aprovechar las ventajasde una cultura referencial común.

c) Sus miembros no han sido seleccionados previamente, tienen la obligación de asistir ysuelen carecer de identidad colectiva.

d) Existen multiplicidad de modelos resultado de la aproximación de las instituciones arealidades concretas.

Más específicamente, se indican como rasgos característicos los siguientes (Gairín, 1993b:119-120)

· Indefinición de metas: El centro escolar es una organización a la que la sociedad encargala consecución de objetivos múltiples y diversos. Pero, más allá de esta variedad, hay unafalta de priorización, además de la ambigüedad que le acompaña. Todo ello generaincertidumbres relativas a las acciones a emprender y al papel que las personas deben cumplir.

· Naturaleza de las metas: La pretensión educativa esencial a un centro escolar contribuyea la indefinición de las metas, pues afecta aun ámbito, lo educativo difícilmente categorizabley por esencia complejo. Pero, además, la naturaleza de lo educativo exige el mantenimientode valores que atañen al modelo organizativo. Así, el carácter no competitivo que define a laorganización escolar conlleva, según Dalin (1978), poco interés por innovar y un bajo nivel deinvestigación. También se señala su naturaleza “doméstica” (no selecciona a los clientes) ysu “profesionalismo” (alta preparación de los técnicos, que derivan en un mayor deseo deautonomía y de participación en la gestión).

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· Ambigüedad de tecnologías: La actividad educativa no puede caracterizarse de maneraóptima, depende de situaciones y circunstancias que casi siempre derivan a la particularidadindividual. Nos lleva todo ello a la imposibilidad, por el momento, de tener tecnologías, queaunque simples, permitan armonizar actuaciones y clarificar procesos organizativos.

· Falta de preparación técnica. La complejidad de la realidad escolar y de la tarea educativahace inviable la existencia de un modelo único de profesor y, por lo tanto, de una caracterizaciónreal de sus actuaciones y de las necesidades profesionales. Se precisa, ante esa realidaddifusa, de un profesional que puede desenvolverse en la ambigüedad y, además, que seacapaz de redefinir acciones en ese contexto y de actuar con flexibilidad. Pero, además, elfuncionamiento de la organización exige de otros técnicos no docentes y de tiempo para elpropio proceso de organización.

· Debilidad del sistema. El conjunto de factores citado justifica el que algunos autores (Weick,1976; Meyer y Rowan, 1983, entre otros) caractericen la escuela como una realidad débilmenteestructurado. Amplitud de la organización informal, contraposición de estructuras y metas,indefinición de funciones, etc. contribuyen a establecer relaciones sutiles y no necesariamenteestables entre los diferentes componentes del sistema.

· Vulnerabilidad. La debilidad del sistema no sólo es debida a factores internos, tambiénobedece a la influencia externa. El carácter abierto de la escuela frente al entorno la hacesusceptible a los cambios del ambiente participando de influjo que la realidad cultural, social,política o económica imponga.

A estas características cabe añadir otras señaladas por De Miguel (1989):

1. La no existencia de un poder central único de quien dependa su funcionamiento. Así,departamentos, equipos de ciclo, etc. gozan de un alto grado de autonomía personal.2. Ausencia de planificación y gestión administrativa de las instituciones, lo que potencia elque los procesos de decisión y acción fluctúen entre la autocracia y la total autonomía. Además,los órganos staff asumen muchas veces actuaciones de line.3. El funcionamiento de la organización se ve claramente comprometido con la incorporaciónconstante de nuevos miembros, lo que impide consolidar un sistema racional y estable en elfuncionamiento de la organización.4. Ambigüedad a que se somete a los miembros de la organización al reclamarles diferentesfunciones: líder, autoridad, tutor..5. Los recursos le son asignados a través de decisiones políticas frente a las organizacionesempresariales, que generan sus propios recursos.6. Ausencia de criterios específicos para evaluar la eficacia de su funcionamiento (complejidadde la actividad escolar).7. El objeto de referencia es una diferencia clara. Los alumnos no pueden ser consideradosni como productos a manufacturar ni como clientes y no se les puede dejar de considerarcomo miembros de pleno derecho de la organización.

Además, inciden otras especificaciones más contextuales como pueden ser, en el casoespañol:

· Modelo de dirección, que es provisional, no profesionalizado y participativo.

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· Autonomía limitada, que a veces otorga obligaciones sin transferir recursos y criterios deautoridad.· Inestabilidad de personal, al depender en algunos contextos de adscripciones externas.· Recursos externos, más dependientes de decisiones políticas que de las necesidadesinternas.· Falta de tiempo para la gestión. La falta de recursos prima muchas veces la atención a ladocencia directa sobre los problemas de gestión. El problema se agrava en organizacionesparticipativas cuando la falta de disponibilidad de los miembros de la comunidad educativa seañade a la falta de tiempo.· Inexistencia de controles.

Todo ello hace que el nivel de indeterminación de las instituciones escolares sea alto, lo quelas hace con frecuencia débiles organizativamente, manteniendo su unidad precariamente apartir de una base común mínima o por el establecimiento de requisitos formales externos(horario, usar el mismo nombre de centro, pertenecer al mismo barrio, etc.).

Genera, asimismo, unos costes humanos, sociales y económicos elevados:

(…) unos costes sociales más elevados en la enseñanza actual que el cualquier otro tipo deorganización. Al mismo tiempo, las energías del profesorado se gastan innecesariamente enotras actividades e impiden la consecución de los fines… lo que lleva a unos costes demantenimiento de la organización muy elevados. Además, la misma dinámica de desajusteinterno afecta a la escuela en su relación con el entorno. La falta de coherencia y adecuaciónsomete con frecuencia la escuela a la crítica, burla y desprecio de la sociedad.

(Municio, 1986:320)

No podemos decir, sin embargo, que todo sea nuevo, diferente e irrepetible en lasorganizaciones educativas. Habría que huir, no obstante, de dos tendencias igualmenteperniciosas: a) aplicar la teoría general de las organizaciones a la escuela como si se tratasede una organización sin características peculiares, y b) prescindir de todas las aportacionesde la teoría general de la organización como si la escuela no tuviese naturaleza organizativa.

3. ALGUNOS ENFOQUES PARA COMPRENDER E INTERVENIR EN LASORGANIZACIONES ESCOLARES

El estudio de la estructura y funcionamiento de las organizaciones escolares y delcomportamiento de sus miembros no se desarrolla aisladamente, en el vacío, sino que seinscribe dentro de ciertos modelos o perspectivas de la organización. Cada vez se insistecon más fuerza en destacar lo necesario que es abordar el estudio del centro escolar desdeuna perspectiva teórica:

Una teoría sólida, es decir, la que nos da una descripción o modelo exacto de cómo funcionarealmente la Organización, es útil porque nos permite comprender mejor, predecir y, en últimotérmino, controlar lo que sucede en la bulliciosa ‘confusión’ de una escuela.

(Owens, 1983)

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El campo de la Organización Escolar es amplio, complejo y diversificado dados los múltipleselementos, dimensiones y procesos que configuran la escuela como organización. Durantearcos se ha apoyado bastante en teorías generadas en el ámbito de la organizaciónempresarial; en la actualidad se reconoce la necesidad de generar conocimiento sobre lanaturaleza organizativa de la escuela desde el análisis e investigación de la propia escuela(González, 1989, 1990a; Hoyle, 1992; Bates, 1992).

(Molina, 1995:14)

3.1. Una proximación general

Toda categorización de la realidad queda impregnada por los supuestos bajo los cuales seha realizado. Parece indudable admitir, en tal sentido, que la agrupación de enfoques esrestrictiva por lo que supone de búsqueda de lo común frente a lo diferencial. No obstante, labúsqueda de enfoques (paradigmas, para algunos autores) posibilita nuevas vías de accesoa la realidad que no pueden ser despreciadas.

Bajo planteamientos diversos de carácter cultural, socio-crítico, dialéctico u otros se estánestructurando imágenes alternativas de la escuela como organización. Sintetiza el Cuadro3 las aportaciones de Coronel y otros (1994:20-32), que nos permiten apreciar los rasgosmás característicos de estos nuevos planteamientos. A ellas se han añadido las referenciasque hace Sáenz ( 1993:23-24) a la escuela como ecosistema.

Caracterizaciónde la escuelaOrganizacióndebidamenteestructurada

Construcciónsocial y ordennegociado

Arena política

Cultura

Anarquíasorganizadas

Ecosistema

Características

- Existe cierta discontinuidad entre medios y fines.- Ningún fallo por sí del sistema puede perturbar el orden interno.- Los mecanismos de control, supervisión y evaluación son débiles.- Los profesores poseen amplios márgenes de actuación.- Las aulas son espacios privados de ejercicio profesional -celularismo-.- La acción organizativa es el resultado de la interacción social delos individuos.- Para entender esta acción debemos conocer sus basespsicosociales.- Los individuos reinterpretan continuamente el mundo social.- El simbolismo de los procesos organizativos aparece como unaspecto constitutivo de la dimensión cultural.- La vida organizativa está sometida al conflicto.- La acción organizativa está cargada de intencionalidad política.- El concepto central es el de poder, en el sentido de tener capacidadde influencia más que autoridad - legitimidad.- Importancia que las acciones y relaciones entre los miembrosjuegan en la configuración organizativa.- El poder se construye en la relación con los demás miembros.- Es importante la interpretación de los fenómenos organizativosmás allá de los hechos evidentes.* Cultura = conjunto de símbolos y significados compartidos porlos miembros de la organización que orientan sus acciones.* Importancia de: - Análisis dialéctico

- Dimensiones psicodinámicas- Destreza de interpretación- Interdisciplinariedad

- La escuela posee notas poco claras.- Carece de un estrecho control sobre los procesos y los productos.- La tecnología que se utiliza es difusa.- La participación humana es altamente fluida y dispersa.- La toma de decisiones no sufre un proceso lineal de resolucionesde problemas.- El contexto adquiere una fuerza determinante.- Se enfatiza el carácter de las relaciones e intercambios de naturalezapsicosocial.- Primacía del mundo representativo frente al operativo.- Las relaciones y procesos del contexto y la comunidad sonimportantes.- El ser del centro importa más que el deber ser.

Autoresrepresentativos

Weick (1976)

Greenfield (1986)Smircich (1985)Geertz (1989)

Ball (1990)

Bates (1987, 1992)

Meyer y Rowan (1978)

Santos (1990)Lorenzo (1993)

Cuadro 3. Concepciones actuales de la escuela como organización

Dirección y modelos de organizaciónGairín, Sallán Joaquín (1996) Manual de organizaciónde instituciones educativasMadrid: Escuela Española. pp. 305-343

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Instituciones educativas, concepciones y característicasGairín, Sallán Joaquín (1996). Manual de organización de instituciones educativas.Madrid: Escuela Española. pp. 305-343

El estilo de dirección no puede hoy plantearse desde una perspectiva únicamente personalista,para ser más exactos, el estilo de dirección no es un concepto unívoco, es enormementecomplejo y hay que entenderlo y estudiarlo dentro de las distintas culturas en que se desarrolla.Por otra parte, existen tantos estilos de dirección como modelos organizativos y modos deacceso a la dirección.

Antes de entrar a definir conceptos básicos que nos permitan entender cómo son los directoresen España y cuáles son las tendencias que hoy día constituyen la cultura de la dirección eneste país, vamos a definir el marco y el contenido de este capítulo para facilitar su reflexión yhacer más asequible su estudio y lectura.

Comenzaremos por situar el tema definiendo conceptualmente la dirección escolar y elliderazgo. Este ejercicio teórico nos permitirá formular el marco conceptual sobre el quefundamentar el análisis de la dirección educativa en España y las propuestas y alternativasque nos parecen viables para ir creando un estado de opinión sobre la necesidad de la direcciónprofesional en nuestro país.

El análisis de la dirección educativa y el esfuerzo por situarla en un nivel conceptual rigurosonos obligará a identificar aquellas variables más influyentes que condicionan su perfil y estilo,así estudiaremos el perfil de la dirección en el sistema educativo español a través de losdiferentes modelos organizativos que conviven y se solapan en el funcionamiento de un centro,a través de los distintos modos de acceso que pueden presidir el proceso de selección y quecondicionarán después poderosamente su estilo y talante. Finalmente, estudiaremos la variablemás tradicional y condicionante del perfil de la dirección educativa: ofreceremos las capacidadesque configuran el modo de hacer específico de cada dirección.

Haremos un recorrido necesario por el estado actual del estilo de dirección como consecuenciade las leyes que han ido conformando su personalidad centrándonos especialmente en elLGE (Ley General de Educación) del 70, en la LODE, (Ley Orgánica del Derecho a la Educación),del 85, en la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo) del 90, asícomo las perspectivas de lo que podrá ser en un futuro inmediato, la dirección pedagógica yprofesional, después de la aprobación de la LOPEGCE (1995). También presentaremos unabreve panorámica tanto de los modelos organizativos de los sistemas educativos europeosmás significativos como de los perfiles de dirección que en estos momentos se consideranmás eficaces.

Terminaremos ofreciendo instrumentos y tecnología de diseño para analizar los diferentesmodelos organizativos que se solapan en el funcionamiento diario del centro, así como losestilos de dirección del modelo de dirección en equipo.

1. DEFINICIÓN DEL PERFIL Y ESTILO DE DIRECCIÓN

En la literatura sobre organización escolar es frecuente encontrarse con una terminologíadiversa y sinonímica aplicada al concepto de dirección. Términos como: manager, leadership,

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head-master, administrateur, proviseur, principal, adjoint, director, president du conseill d’administration, director ejecutivo, coordinador… se emplean como sinónimos perfectosaplicados en casi todos los países de nuestro entorno a la figura que ejerce en un centroeducativo la función de dirigir.

Para este estudio y en el contexto social en que se va a desarrollar, nos vamos a centrarsolamente en los términos “dirección de liderazgo”, puesto que considero con Bonnet, Duponty Huget, (1989:37) que el concepto de dirección lleva implícito el ejercicio de algún tipo deliderazgo. Interesa esta precisión puesto que no pretendemos estudiar la casuística específicade la dirección en los diferentes países de nuestro entorno, sino aproximarnos a una definicióninevitablemente compleja del estilo de dirección en nuestro país a partir del modelo organizativoy del modo de acceso como ya hemos señalado.

Existen, sin embargo, diferencias significativas de matiz entre los dos términos que, aunquecomplementarias, deben tenerse en cuenta:

El director, dentro de la concepción más clásica, es aquella persona que posee subordinadosa los que puede asignarles tareas que conduzcan a la obtención de resultados. La accióndirectiva hace referencia, según Everard y Morris (1990) a: establecer objetivos, planificar laacción de los demás, organizar y distribuir los recursos disponibles (personas, material ytiempo) para conseguir los objetivos, controlar el proceso de la acción que han de realizar lossubordinados respecto a los planes previstos e introducir correctivos si fuere necesario yordenar planes de mejora para reconducir la acción.

Para Greenfield (1986: 142) el liderazgo es la capacidad para influir sobre los demás, paraque se comprometan con los valores en los que ellos mismos creen. El líder conduce a susseguidores influyéndoles, el director dirige a sus subordinados mediante el ejercicio de suautoridad.

La dirección posee autoridad institucional reconocida formalmente por la institución y por sussubordinados. El liderazgo posee capacidad traducida en términos de “poder” para influir.

Paralelamente podemos hablar del perfil y estilo. El primer término hace referencia al director.Así tenemos directores con perfil autócrata, paternalista, laiseer faire, demócrata, etc. Elestilo hace referencia al liderazgo, es decir, a la manera de influir sobre los demás. De estamanera, podemos hablar de estilo burocrático cuando se intenta influir sobre los demás através del valor de la ley.

1.1. Estilos de liderazgo de Burns y Duke

En cuanto a los estilos de liderazgo podemos hablar, siguiendo a Burns (1.986) por un ladoy a Duke (1.987) por otro lado, de tres tipos:

Liderazgo transacional, como aquel que centra todo su poder o capacidad de influencia enel intercambio de unos valores por otros. De esta manera, puede intercambiarse entre el lídery sus seguidores una buena atmósfera de trabajo agradable a cambio de una dirección nointrusiva, o la satisfacción de padres y alumnos a cambio de trabajo de más calidad de losprofesores.

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Liderazgo transformacional, es aquel que intenta satisfacer las necesidades de susseguidores sobre los que influye; pero, al mismo tiempo, pretende implicarles en el procesopara cambiar una situación insatisfactoria. La consecuencia del liderazgo transformacional esuna relación de estímulo recíproco y superación que convierte al seguidor en líder y al líder enseguidor. El líder transformacional puede motivar a sus seguidores para que se comprometana ayudar a aquellos que lo necesitan, para conseguir un fin común a ambos: líder y seguidores.

Liderazgo instruccional o pedagógico, es el que conduce a sus seguidores al éxito educativomediante la integración de éstos en un proyecto común que se elabora y desarrolla encolaboración (Duke, 1987). Parte, pues, del principio de la colaboración que implica tomardecisiones en común, resolver problemas entre todos y planificar la actividad en función deunos objetivos consensuados.

En conclusión, aunque existan diferencias entre los sinónimos dirección y liderazgo, sin embargopodría afirmarse con Sweeney (1982: 346) que una dirección sin el ejercicio de algún tipo deliderazgo corre el riesgo de burocratizarse y de no conseguir buenos resultados en su gestión.

1.2. Variables que definen los estilos de liderazgo según Weinert

Cualquier aproximación al estudio de la organización escolar debería contemplar de formaexplícita el análisis de los estilos de dirección que de los diferentes modelos se desprenden.Hasta ahora, la mayor parte de la literatura sobre el tema dedica muy poca atención a lavariable liderazgo, tan importante para el estudio que nos ocupa. Lo mismo sucede al contrario.Casi toda la literatura sobre la gestión escolar, liderazgo y estilos de dirección, por otra parterelativamente reciente, tiene poco en cuenta la variable organización.

Weinert (1985: 356-57) plantea un conjunto de variables que no pueden servir como punto departida para la elaboración de una propuesta de indicadores desde los cuales podamossistematizar la mayor parte de estilos directivos que nos presenta la actual literatura. Estasvariables son las siguientes:

TIPO DE TRABAJO. Esta variable hace referencia a las diferentes tareas que se llevan acabo en las organizaciones para conseguir los objetivos. No es lo mismo dirigir organizacionescuyas tareas son meramente rutinarias y mecánicas con alto nivel de predictibilidad, queaquellas otras cuyo trabajo supone un alto nivel de creatividad, improvisación, ambigüedad,riesgo o tensión.

ORGANIGRAMA. Se refiere al nivel del organigrama en el que se sitúa la dirección. No es lomismo dirigir un nivel de staff de interacción horizontal que un nivel jerárquico de interacciónvertical, cuyas relaciones se establecen de superior a subordinado.

CLIMA. Se considera la manera en que se desenvuelven las relaciones personales entre losmiembros de la organización y las capacidades y habilidades de tipo psicosocial que debedesarrollar cada estilo de dirección.

DIMENSIÓN DEL GRUPO. La interacción director-grupo pequeño, mediano o grande marcacaracterísticas diferenciales respecto al clima, las relaciones personales, los tipos de conflicto,las formas en que se ejerce el control, etc.

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HOMOGENEIDAD DEL GRUPO. Afinidad respecto al sexo, edad, cultura; estabilidad de lainstitución e identificación con los objetivos. Se suelen asociar a formas de dirección establesque originan a su vez estilos definidos de liderazgo.

TIPO DE ESTRUCTURA Y PODER. Hacen referencia a las relaciones jerárquicas, al podere influencia que se ejerce desde cada uno de los niveles del organigrama.

SISTEMA DE RECOMPENSAS. Los incentivos, la motivación, el sistema de control ypenalizaciones, etc. definen los tipos de relación entre el líder y los subordinados.

LA PERSONALIDAD DEL PROPIO DIRECTOR. Sus características personales, su propiotemperamento y su visión de la vida.

Además de estas variables, definidas por Weinert, pueden especificarse otras descritasdesde la perspectiva de los diferentes modelos de organización. En casi todos los países denuestra área cultural los directores hacen las mismas cosas y desempeñan las mismasfunciones, sin embargo nadie duda que responden a perfiles distintos. ¿Qué es aquello queles hace ser diferentes?, ¿Qué es lo que marca un estilo propio que hace diferente al directorespañol, del alemán o del sueco?

Existen variables referentes a la personalidad de cada individuo, a su carácter, a sus interesespersonales, a su forma de ver la vida. Nosotros en este capítulo vamos a centrar el estudiodel perfil del director más que en sus capacidades y rasgos personales, en variables talescomo la legislación que define sus competencias y el modo de acceso, la organización delcentro y las diferentes tendencias de modelos directivos de las investigaciones recientes.

2. LOS ESTILOS DE DIRECCIÓN A PARTIR DE LAS GRANDES REFORMASEDUCATIVAS

En los últimos veinticinco años hemos conocido tres grandes reformas: la LGE (Ley Generalde Educación) de 1970, la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación) de 1985 y laLOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo) de 1990. En estos momentosacaba de aprobarse una nueva ley, llamada LOPEGCE, que afecta directamente a la funcióndirectiva y a su proceso de selección. Cada una de estas leyes, así como las de 1957 y 67que las precedieron, fijaron un marco legal que definía los procesos de selección ynombramiento, así como las funciones y tareas que correspondían al director. Veamos cadauna de ellas más detalladamente así como sus consecuencias para el perfil del director.

2.1. La herencia de la dictadura y su reacción pendular

Antes de entrar a describir el marco legal de la ley del 70 que sienta las bases del nuevo perfildirectivo que se implantará en las décadas de los setenta y ochenta, es necesario echar unamirada a los condicionantes históricos que van a influir en el diseño de la nueva ley. Merefiero a dos órdenes ministeriales en relación a la Enseñanza Primaria de la década de lossesenta, cuyos principios organizativos estuvieron presentes, al menos como herencia, hastabien entrada la década de los setenta. Me refiero a la orden del 10 de febrero de 1967, por laque se aprueba el Reglamento de Centros Estatales de Enseñanza Primaria, y el Decreto985/1967 del 20 de abril, por el que se aprueba el Reglamento del Cuerpo de directores.

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Finalmente, la orden del 13 de junio de 1957, por la que se establecen las normas de gobiernode los institutos nacionales de Enseñanza Media.

2.1.1.El modelo de acceso y selección

Se producen dos modelos: por un lado se establece en Primaria el acceso mediante oposicióncon un contenido fundamentalmente jurídico y administrativo constituyéndose así el cuerpode directores. En Secundaria, el nombramiento del director se hacía directamente por partede la Administración educativa, sin mediar sistema alguno de concurso-oposición ni consultaprevia a los profesores.

Cada una de estas dos leyes, genera un perfil distinto de director. El perfil que se desprendede la ley de Primaria (1967), que se caracteriza por las tareas que se le encomiendan esfundamentalmente “administrativo-burocrático y pedagógico”. Entre las actividades que mástiempo ocupan al director de esta época podemos señalar las siguientes, refiriéndose a lasfamilias y a la sociedad: “informa a las familias”, “redacta el plan pedagógico…” “organiza, deacuerdo con el ambiente (contexto) todas las actividades de orden social y cultural del centro…”,etc. lo mismo sucede en relación al claustro, que no posee ningún tipo de personalidadprofesional ni siquiera simbólica en ningún resquicio del articulado. Aparece como meroinstrumento pedagógico de la voluntad y órdenes que recibe del director, quien “matricula alos niños”, “redacta los exámenes que pasará cada maestro”, “corrige y da las notas”, “distribuyeel tiempo y el trabajo”, “redacta los programas”, “selecciona los libros de texto”, “realiza laspruebas de progresión”… Desde el punto de vista administrativo es el responsable y ejecutorde toda la normativa que emana de la Administración central así como de la elaboración,puesta al día y gestión de toda la documentación burocrática y proceso administrativo contabley académico.

En cuanto al director de Bachillerato, posee un perfil fundamentalmente político y administrativo,deudor de la instancia política que lo elige y nombra. En EE.MM. el director poseía muchamenos capacidad pedagógica para intervenir en el proceso curricular y pedagógico que enPrimaria. Su función era más representativa e ideológica, garante de los principios delMovimiento Político que en aquellos momentos se imponían en España.

2.1.2.Los modelos organizativos

Los modelos organizativos que justifican y se desprenden de este marco legal y culturalcomprenden aquellas teorías y corrientes que se desarrollan en el periodo clásico que vadesde 1900 hasta 1945. Las tres corrientes más significativas, que podríamos llamareficientistas, son las siguientes, por orden cronológico:

a) La corriente científica de Taylor (1856-1915)

b) La corriente burocrática de Weber (1864-1920)

c) La corriente tecnocrática de Fayol (1841-1925)

Los autores que hoy en día han investigado y sistematizado estas corrientes desde el puntode vista de la organización escolar son Chiavenato (1981), Bolman y Deal (1984), Tyler, (1989)y más recientemente. González, (1991), Borrell (1992) y Gairín (1992). Los presupuestosbásicos que mejor las definen son los siguientes:

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· Respecto a las estructuras: La organización tiene sentido en cuanto se orienta a laconsecución de objetivos predefinidos y previamente planificados. Las normas deben serracionales, su racionalidad hará más eficaz el control de la turbulencia ambiental y de losintereses diversos que distraen la consecución de los objetivos. Normalización que implicauna regulación minuciosa de las relaciones, perfiles y funciones del personal que integracada estructura. El sentido de autoridad y las relaciones impersonales facilitan una mejorcoordinación y control de la organización. La autoridad concebida jerárquicamente ejerce lafunción básica de controlar y hacer que funcione conforme a norma todo el sistema.

· Respecto a las personas: Cada miembro de una organización debe estar especializadoen la actividad que desarrolla; las actividades se distribuyen, por consiguiente, en función dela tarea y no en función de las características y preferencias del personal. Objetividad en laselección de los miembros en base a mérito, igualdad y capacidad y no en base a relacionespersonales de amistad, lazos familiares, etc. Recompensa mediante promocionesimpersonales y automáticas que posibilitan la carrera administrativa.

· Respecto a los procedimientos: Centralización, de forma que el propio centro de trabajocarece de la más mínima autonomía para fijar objetivos, medios y en muchos casos tecnología.Formalización, por la cual todo procedimiento y método de trabajo deberá ajustarse a lasfórmulas establecidas como eficaces por la propia Administración.

Los estudios e investigaciones que se han hecho desde el paradigma burocracia concluyenque existen dos modelos de esferas de influencia autónomas y complementarias queinteractúan en competencias mutuas. Estas dos esferas son las siguientes: Por un ladoestán los directores con su función burocrática mucho más dependiente de la Administracióny por otro los profesores cuya función docente, mucho más imprevisible y creativa, les permiteponer en práctica sus propias normas personalizadas, flexibles y abiertas, que serán lasúnicas que les ayuden al desarrollo de su proceso docente, (Lortie, 1969). La red racional dereglas y normativa burocrática tiende a detenerse a las puertas de la clase, en donde losprofesores comienzan a poner en práctica sus propias normas personales, mucho másflexibles. Los profesores agradecen el amparo burocrático siempre que no les afecte en suesfera de autonomía personal dentro del aula. Precisamente el funcionamiento del sistemapermite que un profesor actúe así, diciendo “No” al perfil funcionario que lleva dentro.

2.1.3 Los estilos de dirección

El conjunto de estilos de dirección que se desarrollan en esta tendencia podría describirsecomo de perfil autoritario. El directivo autoritario, como diría Owens (1970: 181) asume todoel protagonismo en la gestión del centro. Se sitúa en el vértice de la vertical organizativa, loque implica que asume toda la autoridad y responsabilidad en la toma de decisiones. Suconcepción de los subalternos se acerca bastante al estilo X de McGREGOR (1969), para elcual el hombre X es intrínsecamente perezoso, huye del trabajo, es irresponsable y prefierela seguridad que le proporciona una dirección clara y fuerte.

Uno de los autores que mejor define este tipo de dirección eficientista, aplicado sobre todo aldirector de Bachillerato visto desde la perspectiva administrativa, es Stephen Ball (1989).Para este autor el director administrativo es un jefe ejecutivo rodeado y apoyado por un equipo

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de administrativos. Actúa y se relaciona mediante una estructura formal de reuniones y comitéscuyas funciones, perfiles y tareas se especifican en documentos escritos oficiales y formales.

El estilo administrativo, al contrario del interpersonal, suele dirigir el centro desde el despacho,se relaciona a puerta cerrada y mediante procedimientos formales que eviten la relaciónpersonal y horizontal. Los problemas y los conflictos, cuando afloran a la superficie, sediagnostican y reconvierten desde la normativa legal. Los profesores no intervienen en lasdecisiones “administrativas” importantes. De esta forma, sin contacto personal ni posiblediscusión, el director se separa y se aísla del personal y, se convierte en un EJECUTIVO queplanifica, organiza, ordena y controla y el profesorado ejecuta. La dirección ADMINISTRATIVAdepende exclusivamente de la institución, así se va creando una doble estructura: una formal,administrativa, que ejerce el poder con una influencia sólo en el ámbito administrativo, esdecir, fuera del aula; y otra estructura informal, oculta, donde se fragua la micropolítica de laescuela en los espacios propios de lo informal: el aula, la sala de profesores, los despachosde los seminarios, la cafetería, las reuniones de cabildeos, etc.

Resumiendo, el perfil directivo que podría concluirse de estos modelos organizativos seacercaría al siguiente estilo: Por un lado predominaría un estilo EJECUTIVO de directorpreocupado por la gestión económica, con carácter autocrático, centrado en la tarea y laeficacia de una acción planificada y controlada desde la autoridad institucional. Por otro nospodremos encontrar con el estilo BURÓCRATA de director centrado en el funcionamientoimpersonal de las estructuras y en la consecución de objetivos fijados desde la Administración.Su gestión, respecto a la toma de decisiones, posicionamiento ante los conflictos y el controlestaría presidida por la aplicación de la normativa vigente y el desarrollo detallado de losprocesos administrativos en la implementación de las rutinas escolares.

2.2. La Ley General de Educación de 1970 (LGE)

La Ley 14/1970 del 4 de agosto, General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa,supone un avance cualitativo de modernización del sistema respecto a la legislación de ladécada de los sesenta. Hay dos aspectos fundamentales en lo que se refiere a la organizacióny dirección del centro que pueden considerarse innovadores y que van más allá de lo que erapresumible dentro del sistema que inspiraba su alumbramiento: Me refiero a la apertura delcentro como institución a sus agentes internos y a la interacción con el contexto y entornoinmediato. Otro aspecto innovador fue la organización del centro en ciclos y seminariosdidácticos como estructuras a través de las cuales se intentó articular un currículumcentralizado por objetivos. Como consecuencia, se le asignaron al claustro competencias degestión enormemente avanzadas y se crearon órganos colegiados con funciones deasesoramiento y asistencia al director, tales como el consejo asesor y el consejo de dirección.Por primera vez el centro educativo era capaz de tomar decisiones que le afectaban de formaautónoma.

Respecto al claustro, se le atribuyen funciones hasta el momento consideradas exclusivasde la Administración como “Intervenir en la elección del director, proponiendo una terna parasu nombramiento, seleccionar al profesorado no numerario, establecer los criterios para laelaboración del horario, redactar y modificar el Reglamento de Régimen Interior, adscribir losprofesores interinos a los seminarios didácticos respectivos”.

El director que dependía directa y totalmente de la Administración central, pasa a dependerdel claustro de profesores en aspectos fundamentales como su selección, así como el

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nombramiento de profesores interinos en una época en la que el cincuenta por ciento delprofesorado pertenecía a esta modalidad administrativa de contratación.

2.2.1. El modelo de acceso y selección

Este aspecto fue, con la capacidad de participación otorgada al claustro, uno de los elementosmás sorprendentes e innovadores de la década. El proceso de selección se fuedemocratizando poco a poco. Se suprime el cuerpo de directores de Primaria, y se pasa auna elección mediante la intervención muy operativa del claustro de profesores. Estospresentan una terna priorizada de directivos electos, nominada entre los profesores numerariosdel centro, de entre los cuales, la Administración elige y nombra al que considera oportuno.Fue un modelo de negociación entre el claustro y la administración que funcionó sin demasiadosconflictos.

2.2.2. Los modelos organizativos que se desprenden de la ley del 70

Aunque sigue pesando cuantitativamente el modelo efectivista y burocrático, (recuérdeseque esta reforma inaugura la taxonomía de Bloom con el modelo de herencia americana de lagestión y pedagogía por objetivos), la aportación más interesante le viene dada por dos grandesinnovaciones que introduce el artículo de la ley y la evolución de los acontecimientos políticosde esta interesante década: Por un lado, la intervención del claustro en la elección del directorcomo ya hemos visto, y por otro, la creación de estructuras de carácter didáctico y organizativoque articulan el currículum y la organización del centro. Podríamos definir la organización quese desprende de estas decisiones legislativas como de tendencia sistémica por un lado ysocio política y situacional por otro. Veamos brevemente cómo se definen ambas.

a) El modelo sistémico

Para los autores de tendencia sistémica, Bertalanffy (1980), Kazt y Kahn (1983) y Kast yRosenzweig (1979), el centro escolar se concibe como un ecosistema, constituido por partesdiferentes que forman una unidad total y articulada. La escuela se compone de subunidadeso subsistemas diferentes: grupos, estamentos y colectivos estructurados funcionalmente ycon un conjunto de relaciones y objetivos comunes negociados o impuestos desde la autoridad,que armonizan sus intereses en una totalidad equilibrada: este equilibrio lo proporciona elprincipio de solidaridad entre las partes.

El organigrama de un centro escolar de modelo sistémico se desarrollará mediante lainteracción de las distintas áreas a través de los cuales se vertebra el contenido del currículum.Estas áreas en la concepción de Kast son: El área departamental de dirección y gestión,el área departamental de orientación, el área departamental de desarrollo curricular yel área departamental de administración. El elemento articulador de las distintas estructurasen que se sistematiza la vida escolar de un centro sistémico es el poder legítimo queteóricamente ostenta el director como representante institucional.

b) El modelo sociocrítico

A lo largo de la década en que se desarrolla la ley del 70 se van produciendo acontecimientospolíticos y culturales que hacen evolucionar el modelo que preconiza la ley hacia enfoques

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socio-críticos y sociopolíticos que dan prioridad a los actores sociales como agentesfundamentales de la organización.

Para los sociocríticos como Hoyle (1982), Ball (1989), Morgan (1990), Tyler (1991), Santos(1992), y Greenfield (1993) el enfoque sociocrítico es compatible con la idea de Freire de laeducación como práctica, como un medio por el cual las personas participan en el cambio yen la transformación del mundo. Las escuelas según esta concepción, deben serorganizaciones constituidas por comunidades sociales cuyo objetivo será hacer efectivos losvalores de justicia social, autodeterminación, igualdad de oportunidades, liberación de laautoridad represora, mediante la comunicación libre, el consenso, y la puesta en práctica dela democracia participativa. Popkewitz, (80) dice que la función de la teoría crítica es comprenderlas relaciones entre intereses, valores y acciones para cambiar el mundo, no para describirlo.

Siguiendo este método comparativo, Bush, (1985) citado por Borrell, (89:95-96) plantea lassiguientes características de los modelos sociocríticos:

· Ponen el acento en los grupos y en las dinámicas políticas de PODER que se establecenentre las personas más que en la institución y en la autoridad de que ésta dimana.

· Se basan en INTERESES y grupos de interés que forman alianzas para conseguir susobjetivos personales o de grupo. Las instituciones aparecen así fragmentadas en función delos diferentes intereses que las recorren: intereses profesionales de tipo corporativo, interesespersonales confesables o inconfesables e intereses políticos.

· Cuando las metas de los distintos grupos de interés no coinciden o aparecen comocontrapuestas, surge el CONFLICTO dentro de la organización, considerado como algo naturalen todas las organizaciones, no como algo peligros que la cuestiona y pone en peligro comopiensan los teóricos de los modelos racionales.

· Los fines de la organización son AMBIGUOS y difícilmente compaginables con los interesespersonales de los miembros que la constituyen; al contrario de los objetivos definidos con laprecisión de un posible seguimiento para ser finalmente evaluados, como defienden los teóricosde los modelos racionales.

· Las DECISIONES se toman en medio de la turbulencia de la discusión política y en suproceso interfieren siempre los intereses personales y profesionales corporativos. Cuandosurge la decisión es siempre producto de una negociación, no de la voluntad del líder, y en elcaso de que así sea, será puesta en cuestión hasta que pueda ser consensuada.

· El concepto de PODER se determina en función de la posición de los participantes y de losroles que éstos desempeñan. No siempre el poder va unido al concepto de autoridadinstitucional.

· Tiene importancia la INFLUENCIA DE LOS AGENTES SOCIALES EXTERNOS al centroaunque pertenecientes a su contexto. En los modelos estructurales se piensa que únicamentelos directivos son los agentes intermediarios con el entorno. En los modelos políticos este rolpuede desempeñarlo cualquier subgrupo con poder.

· La concepción de los RECURSOS, casi siempre escasos, no se circunscribe sólo a recursoseconómicos o materiales como en los modelos sistémicos; tienen una enorme importancia

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los recursos funcionales de tipo información, tecnología etc., que confieren el verdadero poder,además de los personales.

2.2.3. El estilo del perfil del director sociocrítico

Para los autores antes citados el liderazgo adquiere una carga política e ideológica muysignificativa. Desde esta perspectiva el director de la década de los setenta y principios de losochenta se configura no como una figura institucional como lo era anteriormente, sino comouna función que podían desempeñar los docentes temporalmente cuando eran elegidos porsus compañeros. Morgan, Hall y McKay (1976), entre otros, hacen hincapié en las dos funcionescontradictorias que se ve obligado a desempeñar el director del modelo sociocrítico: por unaparte debe dirigir y controlar la institución, lo cual le genera conflictos con los compañeros alos que dirige representando y, por otra, debe mantener una relación de dependencia con elgrupo al que dirige y controla, desarrollando capacidades de coordinación, animación,integración y adhesión. Este tipo de director debe poseer capacidades y habilidad para sobreviviren medio de los conflictos que genera la dinámica del poder y de los intereses, negociando,pactando, consiguiendo alianzas y conquistando día a día el prestigio y la autoridad que nuncale viene dada institucionalmente, sino personalmente.

¿Cuál es el perfil que se desprende de este modelo de organización y selección? El traspasode competencias de la Administración al claustro de profesores y la intervención de éste en laelección del director hace que la dirección adquiera un papel meramente representativo de lavoluntad e intereses del claustro. Esta dependencia generará un perfil meramente coordinadorque dirige por sugerencia, al que le es casi imposible ejercer las funciones ejecutivas deorganización, seguimiento y control de decisiones y normas. Este tipo de director se encontrarásometido a un conjunto de tensiones que van desde las exigencias de la Administración a lasimposiciones del claustro.

2.3. La ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) 1985

La Ley Orgánica 8/1985, del 3 de julio (BOE del 4 de julio) (LODE) y su RD de desarrollo2376/1985, del 18 de diciembre (BOE del 27 de diciembre), por el que se aprueba el reglamentode los órganos de gobierno de los centros públicos, supusieron un cambio tan radical quealgunos teóricos y analistas llegaron a considerarla como una ruptura en el proceso históricode desarrollo del sistema educativo español. Este cambio sustancial considerado «ruptura»desde el punto de vista organizativo se centra en los siguientes aspectos: La forma de eleccióny acceso del director y la creación y competencias del consejo escolar.

2.3.1. El modelo de acceso de los directivos

Como veremos a continuación este aspecto constituye uno de los más controvertidos de laley. En cuanto al procedimiento se deben subrayar tres aspectos:

1. El director debe ser elegido por un consejo escolar de entre los candidatos pertenecientesal centro, por lo menos con un año de antigüedad.

2. No se le exige perfil previo o, lo que es lo mismo, no se plantea al candidato ningún requisitode “experiencia, preparación ni proyecto de gestión”. La ley sólo habla de que los candidatos

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“deberán presentar con quince días de antelación un escrito con las líneas básicas de sufutura actuación”.

3. En ausencia de candidatos la Administración, por medio de su director provincial nombraráa un director por trámite de urgencia y con carácter provisional durante un año.

La LODE transfiere las competencias de gestión, gobierno y control del centro que en elantiguo régimen poseía la Administración y el propio director, a un colectivo de carácter socialy profesional, llamado consejo escolar, compuesto por padres, alumnos, personal no docente,profesores y representante del ayuntamiento. Este alto nivel de participación política va endetrimento de competencias que hasta este momento habían disfrutado director y profesorado,considerado como estamento docente. El centro se convierte en un espacio abierto, en elque participan por derecho propio todos los interlocutores interesados en el hecho educativo.El centro se abre así al contexto y al entorno en un feedback enriquecedor, problemático ycomplejo. Lo privado y personal, entendido como el espacio aislado del aula, se socializaconvirtiéndose en algo público, sobre lo que todo el mundo, en el ámbito del consejo escolar,tiene derecho a opinar. De esta forma se pasa de un modelo contingente en el que el poderresidía en el claustro, a un modelo sociocomunicacional o interpretativo en la terminología deTyler (1989) en el que el poder pertenece a la sociedad (Padres, alumnos, ayuntamiento, etc.)

2.3.2. Modelos organizativos que justifica la LODE

No puede hablarse de un modelo organizativo único sino de diversas tendencias organizativasque se complementan, como sucede en todos los sistemas educativos complejos y en continuatransformación por sucesivas reformas.

A) Modelo Interaccionista-social o Humanista.

No cabe duda que en relación con la ley del 70 se produce un cambio sustantivo haciatendencias sociocomunicacionales que en la terminología de Codd (1989) podríamoscontemplar dentro del movimiento Interaccionista-social, que otros llaman Humanista,refiriéndose al liderazgo que las dinamiza. El movimiento Interaccionista en el que, en parte,podríamos incluir a la escuela de los últimos años setenta y de la década de los ochenta, seinicia con la psicología humanista de Karl Rogers que defiende la supremacía del individuo y elpoder de las emociones sobre la estructura y el poder de la burocracia. En todas las formasde interacción profesor-alumno asigna un papel protagonista a la dimensión personal dereciprocidad, informalidad y confianza.

Los autores que han estudiado este periodo en España como Dacal (1985), Álvarez (1989),Gairín (1989), Hinmergart (1993), y otros, definen a este periodo de la LODE como de integraciónde la escuela en el entorno en el cual ésta comienza a representar un espacio importante deinterés social y político. En este contexto comienzan a intervenir por derecho propio diversosinterlocutores a los que les interesa el hecho educativo por razones diversas. La participaciónse institucionaliza y se integra en las estructuras del centro, así se crean los consejos escolarescomo espacios sociales de participación institucional con funciones verdaderamente ejecutivasde gobierno y control. Las relaciones personales se convierten en un instrumento de trabajo,de tal forma que los conflictos y los problemas se intentan solucionar “hablando” más queaplicando la legislación y normativa al uso. Las decisiones son de carácter colegiado y setoman llegando con frecuencia al consenso mediante la negociación.

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B) Modelo Interpretativo-simbólico.

Como modelo complementario al que acabamos de describir podríamos también hablar aquídel modelo Interpretativo-simbólico. Este modelo, que algunos autores consideran específicode todo sistema educativo por la idiosincrasia y carácter de los objetivos ambiguos quepersigue, se desarrolla o se traduce en diversas corrientes que según unos autores u otroshan dado en llamar:

a) Anarquía organizada. Cohen y March, March y Olsen (1972).

b) Sistemas de ajuste articulado de modo flexible. Weick (1976).

c) Escuelas como mito y ceremonia, de Meyer y Scott (1983).

Todos ellos coinciden en un conjunto de características tales como la descentralizaciónescolar, menos formalización en las programaciones y mayor autonomía para el centro ypara los profesores. Nosotros y refiriéndonos al periodo que ahora nos ocupa nos centraremosen la tendencia de Anarquía organizada de Cohen, March y Olsen (1972), que concibe laescuela no como un objeto que puede ser científicamente construido desde fuera mediantenormas administrativas y apoyos estructurales. No puede ser una estructura sujeta a leyesuniversales, Greenfield, (1973) sino artefactos culturales que no dependen de los supuestoscientíficos sino de los propósitos de las personas que los integran. La escuela como estructurase va desarrollando desde dentro, a través de procesos interactivos e interpretativos mediantelos cuales los miembros que las integran temporalmente establecen acciones organizativas,rutinas simbólicas y procesos de comunicación que son los que provisionalmente lasconstituyen como organización.

También hay que hablar de los rituales que constituyen y dan credibilidad a las organizacionesde tipo simbólico. Nos referimos a la celebración de reuniones, a la elaboración de proyectosy planes, al rito casi solemne del examen y de la evaluación con toda la parafernalia desilencio, orden, y normas explícitamente asumidas por la sociedad (alumnos, padres yprofesores) que cumplen la función importante de dar a cada uno de los estamentos que lasufre la certidumbre de que su actividad y trabajo no es vano e inútil. En esta misma línea sedesarrolla el mundo de las metáforas que sirven para interpretar y comprender todo lo quesucede aunque ello sea críptico, oculto y confuso.

La mayor parte de los autores Weick (1979), March y Olsen (1982), Joyce (1983), Sergiovanni(1987), analizan la organización escolar desde este parámetro definiéndola como unaestructura débilmente articulada, cuyos objetivos son imprecisos y cuyos profesores actúanpor un conglomerado de intereses inconfesables, cultivando un sentido de la privacidad queles hace trabajar en células aisladas, produciendo una peligrosa desconexión entre objetivosy tecnología. La cultura que produce este tipo de escuelas es fragmentada y falta decoherencia social. En general, terminan diciendo estos autores, la escuela rechazavisceralmente todo tipo de control institucional confiando en su capacidad de generar sentidode autorresponsabilidad en sus miembros.

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2.3.3. Perfiles de dirección que se desprenden de la LODE

Ball (1989), refiriéndose al líder interaccionista, lo define como un directivo que desarrollatodas las funciones directivas mediante la relación personal, la negociación y los acuerdosindividuales. De esta forma va creando redes de interacciones informales a través de lascuales la gente se compromete y se obliga mediante compromisos mutuos de fidelidadpersonal. Es una forma no-racional de liderazgo basada en relaciones humanas y personalesque se convierten en el único instrumento de gestión. Mediante ellas se generan y se intentansolucionar todos los conflictos y problemas. Este estilo genera una dirección visible,omnipresente y en muchos casos imprescindible y carismática. El abuso de la comunicaciónpersonal puede dar la impresión de estilo democrático, que se convierte con el tiempo en unsentimiento de exclusión de los profesores en la toma de decisiones y del subsiguiente conflictoy rechazo del modelo. Las características que el grupo más estima en este tipo de directorson la autenticidad y la facilidad de relación social, junto con las capacidades de comunicacióny amabilidad.

Desde el punto de vista del modelo Interpretativo-simbólico, enfoque Anarquía Organizada,casi todos los autores se definen por un director laisser faire. Deal y Wiske (83), refiriéndosea la función simbólica de este tipo de liderazgo, argumentan que no sería pensable un estiloejecutivo de tipo manager, sino más bien un «gurú» que dirige por sugerencia, cuyas funcionesbásicas se concretarían en presidir los ritos y ceremonias que dan sentido a la institución, encrear los ámbitos y el clima propicio para que se explicite la cultura que protege y da seguridada los miembros del grupo, en mantener la fe en la organización e incentivar las interconexionesculturales de la escuela con el contexto.

Desde el punto de vista de los roles que se desprenden de una función de interacción, Mintzberg(1991:86 a 129) define al líder humanista y de relaciones humanas (que podría personalizarel director LODE) con los siguientes roles:

a) Respecto a la función de representación, el líder debería desarrollar los siguientes roles:

· Rol de cabeza visible, como consecuencia de la posición que ocupa en el organigrama yque le exige representar al centro ante los agentes sociales e institucionales, presidir lasreuniones y firmar documentos.

· Rol de liderazgo institucional, que hace referencia a tareas de integración, motivación,creación de grupo mediante identificación con los objetivos de la institución.

· Rol de enlace, en referencia a las relaciones que el centro establece con el entorno enfunción de los intereses del centro y del intercambio, tales como las relaciones con elayuntamiento, la inspección, las asociaciones de padres o vecinos, las empresas de la zona,etc. En algunos países de nuestro entorno este rol es fundamental y va unido a tareas demarketing.

b) Respecto a la función de información, el director ocupa un lugar central como elementoreceptor y difusor de la misma. Su privilegiada situación como centro de la información leconfiere un poder que también caracteriza los roles que de ella se desprenden, como vamosa ver:

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· Rol de monitor. Como tal, busca y recibe información de las fuentes más diversas quegeneralmente controla, a no ser que se cortacircuiten los canales de información por conflictosde poder. Las fuentes de información suelen ser las siguientes: los mismos profesores ypersonal no docente, las observaciones propias de la realidad; las noticias, informes ycirculares provenientes de la institución; los informes de los equipos staff, las corrientes demoda.

· Rol de difusor. Difunde la información a los miembros del equipo a la cual normalmenteno tienen acceso. Este rol es el que suele proporcionarle, juntamente con el anterior, mayorescotas de poder e influencia.

· Rol de portavoz, que hace las funciones de puente entre el centro y los interlocutoresinteresados por la educación.

c) Respecto a la toma de decisiones. Probablemente estos roles sean los más significativos,puesto que éstas afectan a la vida e intereses de las personas que constituyen los grupos.Los cuatro roles que se desprenden de la toma de decisiones son los siguientes:

· Rol de innovador. Va unido a la imagen social de que el directivo debe ser la locomotoradel cambio en una organización. De él depende que las nuevas ideas, los proyectosinnovadores, la puesta en marcha de los nuevos planes tengan viabilidad en el centro yalcancen el éxito.

· Rol de gestor de imprevistos. Viene dado por la imagen de que el director debe ser lapersona que solucione todos los problemas de cualquier tipo que puedan presentarse en eltrabajo de los miembros del grupo.

· Rol de posibilitador de recursos. Se refiere a todas aquellas tareas que implican visar losnuevos proyectos, asignar los recursos para llevarlos a cabo, repartir los medios escasos,valorar los resultados en función de los costos.

· Rol de negociador. Probablemente sea, según Mintzberg, el rol más permanente entrelos directivos educativos. Implica tareas tan complejas como armonizar la diversidad, hacertrabajar juntas a personas con ideas, creencias e intereses distintos y a veces opuestos.

En resumen, ¿cómo es el director LODE que se desprende de la ley y del tipo de organizaciónque tiene que liderar? Es un docente que desempeña temporalmente funciones decoordinación y administración pendiente de tres instancias que le convierten en deudor quela autoridad que detenta: El claustro, el consejo escolar y la Inspección. Las funcionesfundamentales de planificar, organizar, dirigir y controlar las realiza en clave de sugerencia,puesto que se debe a los intereses de las tres instancias anteriores.

2.4. La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) 1990 yLey de la Participación, Gobierno y Evaluación del Centro Educativo (LOPEGCE) 1995

La ley Orgánica 1/1990, del 3 de octubre, supone una necesaria complementación, de caráctercurricular, a la Ley Orgánica 8/1985 del derecho a la educación (LODE). Hasta el momentoexistía un serio desajuste entre los modelos organizativos de tipo «Sociocomunicacional»,

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de carácter horizontal y el modelo de enseñanza-aprendizaje conductista que se implementabaen las aulas, de carácter vertical y por objetivos.

Los aspectos de esta ley que, por su novedad afectan directamente al perfil y competenciasde la función directivas, son los siguientes:

· Reestructuración de los órganos unipersonales de gobierno mediante el apoyo de perfilesprofesionales nuevos para los centros de Bachillerato y Secundaria: el administrador, quecomplementa las funciones ejecutivas del director y el orientador como apoyo al sistema deorientación académico profesional del centro.

· La creación de nuevos órganos de coordinación didáctica y nuevos departamentos de carácterparacurricular.

· Nuevo régimen de funcionamiento mediante «proyectos» que sistematizan la vida escolar.

En general podríamos decir que mantiene las estructuras anteriores de la LODE pero centralizacierto tipo de decisiones de carácter ejecutivo en el equipo directivo, que por cierto es unanovedad como tal equipo, aunque ya se apuntaba en el Real Decreto de desarrollo de laLODE referido a los órganos de gobierno. Veamos las novedades de la ley respecto a estetema tan controvertido en la década anterior.

En lo que respecta al claustro se amplía sustancialmente su ámbito de decisión y departicipación. Interviene decisivamente en aspectos tan importantes como la elaboración delProyecto Curricular del que es el único artífice y protagonista. El claustro, a través de lacomisión de coordinación pedagógica, compuesta solamente por profesionales, elabora elproyecto, lo desarrolla y lo evalúa.

Interviene en aspectos sustanciales para los intereses del propio claustro como son su plande formación y la aprobación de criterios para la elaboración de sus horarios. Debe serinformado de las candidaturas a la dirección y de sus programas. Antes se le marginabatotalmente del proceso de elección de la dirección aunque como ahora participaba con mayornúmero de miembros en el consejo escolar.

2.4.1. Modelo de acceso a la función directiva

La LOPEGCE (1995) supone un cambio cualitativo respecto a la LOGSE, aunque mantienelas mismas estructuras de selección (el consejo escolar) y los mismos principios inspiradosen un modelo de participación social. Las innovaciones en este terreno son verdaderamenteimportantes, de tal forma que influyen significativamente en el perfil de la dirección quepreconizan, como veremos más adelante.

El cambio más importante respecto a la LOGSE es que exige a los candidatos a directoresperfil previo, que se concreta en los siguientes requisitos:

a) Experiencia en cargos unipersonales de gobierno y valoración positiva de la misma.

b) Valoración positiva de la experiencia en tareas relacionadas con la coordinación pedagógica,organización, así como en el ejercicio de la función docente.

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c) Superación de los programas de formación que las administraciones educativas organicenpara tal fin.

Otros dos aspectos que influirán singularmente en la definición de un perfil profesional delfuturo director se refieren a la evaluación de los proyectos de dirección y gestión de losdirectores cada cuatro años y a la consolidación de su complemento específico previaevaluación positiva de su gestión.

2.4.2. Modelos organizativos que se desprenden de estas dos leyes

Sin duda, la voluntad de los legisladores ha sido reforzar, ordenar y dotar de más eficacia elmodelo participativo que ya introdujo la LODE (1985). Podríamos afirmar que el modeloorganizativo que subyace a esta ley es de tendencia sistémica pero haciendo hincapié en laarticulación de las estructuras y susbsistemas a través del modelo participativo de elaboracióny gestión mediante proyectos.

Esta tendencia sistémica se apoya en el concepto de «previsión» de Levi-Straus. Traducimosel concepto de previsión, en el que el padre del estructuralismo fundamenta su teoría, en laidea de PROYECTO que desempeña las funciones de PREVER e integrar las partes delsistema mediante la definición y negociación, por parte de todos los componentes de lainstitución, de los valores y principios, los comportamientos y capacidades que se deseanconseguir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Otra función importante es la dePLANIFICAR (de alguna manera es otra previsión) las actividades que conducirán a laconsecución de las capacidades definidas en los proyectos. Los documentos-proyectosque sistematizan toda la vida escolar actúan como bisagras que permiten a todo el sistemamoverse en una misma dirección proporcionando la coherencia y armonía necesarias a todala comunidad escolar que como estamentos distintos, diversos y heterogéneos constituyenel subsistema psicosocial de la tercera esfera de Kast y Rosenzweig.

Los indicadores que mejor definen este tipo de organización y que se desprenden de lasinvestigaciones de Kast y Rosenzweig (1979) son los siguientes:

· Se concibe a la escuela como una entidad autónoma y descentralizada.

· El centro educativo se organiza mediante áreas departamentales.

· El centro como sistema integrado articula todas las unidades operativas mediante proyectosque sistematizan la vida escolar.

· El centro crea estructuras de coordinación general que posibilitan recursos a cada unidadoperativa para que desarrolle sus proyectos y armoniza la diversidad coordinando objetivos,intereses e intenciones de cada una de las subunidades en función de un proyecto común yconsensuado.

· Los proyectos de gestión se subdividen en diferentes subproyectos en función de tresniveles: nivel programático, nivel de planificación y nivel de gestión directa.

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2.4.3.El estilo de dirección que se desprende de la LOGSE y de la LOPEG

a) El liderazgo situacional

Probablemente el perfil más acorde con el modelo organizativo y con el modo de selecciónque acabamos de presentar sea aquel que más se acerque al director profesional que ejerceun liderazgo de carácter situacional que a continuación describimos:

El término situación, Blanchard (1986: 71) se refiere a las variables que conforman el contextoy que afectan e influyen en la organización para que consiga sus objetivos tales como: elclima organizacional, las relaciones personales dentro del grupo, la motivación e interesesque mueven a los miembros del grupo al logro, los incentivos socioeconómicos que estimulanal grupo para superar las dificultades y afrontar los cambios, la antigüedad de la plantilla, losposicionamientos de los miembros del grupo ante el poder, el control y los resultados, etc.

Según el modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (1982) no existe ningún tipode dirección cuya bondad dependa de la persona que lo ejercita. Lo que sí existe son distintosmomentos condicionados por el ambiente organizacional a los que hay que aplicar distintosmodos de relación y de liderazgo. El líder idóneo, según este planteamiento, sería aquel quetuviese la sensibilidad y la capacidad para leer las situaciones cambiantes que le ofrece elgrupo y la suficiente versatilidad para adaptarse a las distintas realidades grupales que le hatocado conducir [Álvarez (1988)]. Estos autores consideran al grupo humano como un servivo que crece y, en su desarrollo, pasa por fases que son el resultado de la combinación dedos variables que define como COMPETENCIA E INTERÉS. Entiende por COMPETENCIA elconjunto de conocimientos adquiridos por la instrucción, el entrenamiento y la experiencia queun miembro de un grupo de trabajo es capaz de poner en práctica. Suelen hacer referencia a:

· Experiencia previa en los temas de trabajo

· Conocimiento de los objetivos fijados por el grupo

· Adquisición de destrezas y capacidades de tipo técnico

· Habilidad para resolver los problemas imprevistos

· Necesidad o no de supervisión

Define el INTERÉS como una combinación de seguridad en sí mismo y motivación. Laseguridad hace referencia a la autonomía en el trabajo, a la motivación y al entusiasmo que lapersona pone en la marcha de su trabajo. Los indicadores para observar el interés son lossiguientes:

· Identidad con los objetivos de la institución

· Motivación por el logro

· Actitud positiva ante la tarea a realizar

· Independencia y criterios propios de actuación

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· Fidelidad y actitud positiva hacia la institución

· Seriedad a la hora de cumplir horarios y plazos.

Para cada nivel de desarrollo o cada subgrupo definido por la combinación de las dos variablesexige un estilo adecuado de dirección. Puede concluirse que, para estos autores, el estiloidóneo de dirección es el que es capaz de adecuarse a cada una de las situaciones quepresentan los distintos subgrupos que conforman la organización. Un principio que subyacea todo el planteamiento de Hersey y Blanchard es que se puede considerar injusto tratar atodos los miembros de un grupo de la misma manera. Veamos el esquema siguiente deHersey y Blanchard que relaciona nivel de desarrollo del grupo y estilo de liderazgo:

ESTILOS DE LIDERATO APROPIADOS PARALOS DIFERENTES NIVELES DE DESARROLLO

En resumen, las actitudes que modelan el estilo de dirección en función de las distintassituaciones del grupo, son las siguientes:

· ESTILO 1. DIRIGIR. Hace referencia a impartir órdenes específicas, estructurar el grupo ysupervisar de cerca el cumplimiento de las tareas de los miembros que demuestran pocaCOMPETENCIA y mucho interés.

· ESTILO 2. INSTRUIR. El líder, como en el caso anterior, manda y controla el cumplimientode las tareas, pero además explica sus decisiones, pide sugerencias y opiniones y fomentalos progresos del grupo que manifiesta alguna COMPETENCIA y poco interés.

· ESTILO 3. APOYAR. El líder facilita y apoya los esfuerzos de los subordinados en orden alcumplimiento de las tareas y comparte con aquellos que demuestran mucha COMPETENCIAy variable INTERÉS, la responsabilidad en la toma de decisiones.

· ESTILO 4. DELEGAR. El líder pone en manos de los subordinados de muchaCOMPETENCIA y mucho INTERES la responsabilidad de la toma de decisiones y la resoluciónde los problemas.

NIVEL DE DESARROLLO

D1Poca competencia

Mucho interés

D2Alguna competencia

Poco interés

D3Mucha competencia

Interés variable

D4Mucha competencia

Mucho interés

ESTILO DE LIDERATO ADECUADO

S1DIRIGIR

Estructurar, controlar y supervisar

S2INSTRUIR

Orientar y ayudar

S3APOYAR

Elogiar, escuchar y dar facilidades

S4DELEGAR

Traspasar la responsabilidad de lasdecisiones cotidianas

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b) Estilo de liderazgo compartido

Probablemente el estilo de director que con más interés persigue la legislación de la últimadécada sea la del equipo directivo, muy cercano a la concepción de Les Metcalfe & SueRichards (1987) sobre el liderazgo compartido. Para estos autores la función de dirigir consisteen actuar en un sistema de dos binomios: PROCEDIMIENTO-RESULTADO, ESTABILIDAD-CAMBIO, y en cuatro ámbitos de intervención que describimos brevemente:

· Ámbito de gestión administrativa. Hace referencia a funciones como planificar, crearsistemas, generar normas de funcionamiento administrativo, interpretar la legislación y actuarsegún procedimiento, ordenar la actividad académico-burocrática. La importancia de uneficiente funcionamiento administrativo se justifica por la creciente complejidad de los modelosde organización pública centralizados, como es la escuela. De cara a los clientes (padres-madres y alumnado), una de las variables de eficacia de la escuela es la correcta atenciónadministrativa de los expedientes académicos de los alumnos.

· Ámbito de organización ejecutiva. Se refiere a la consecución de las metas que puedansatisfacer a los agentes de la escuela y a la correcta y eficaz adecuación entre recursos yobjetivos que definen la productividad de una organización. Weick (1986) dice que no es fácilobservar los resultados de la escuela a causa de sus objetivos imprecisos, diversos ydifícilmente evaluables. Esta dificultad hace que primen, en la opinión de los autores, losaspectos ejecutivos en los estilos de dirección escolar, para conseguir resultados observables.

· Ámbito de interacción. Hace referencia a la necesidad de cuidar el clima de la organización,de crear espíritu de colaboración y de trabajo en equipo, de crear espacios y ambiente para latoma de decisiones mediante la negociación y el consenso y por último de generar satisfacciónpor el logro a través de la integración en el grupo y de la identificación con los objetivos de lainstitución.

· Ámbito de innovación. Se refiere a la necesidad de asumir el cambio como una premisade futuro para la organización, y a la implementación de proyectos de investigación y deexperimentación de tecnologías específicas de educación. Glatter, (1990)

La complejidad de la escuela, los diversos intereses que interactúan generando conflictosdifícilmente controlables, la variedad de objetivos que exigen acciones accidentalmentearticulables, las relaciones con interlocutores dispersos de un entorno heterogéneo y noabarcable exige una dirección también compleja que no puede ser atendida por una solapersona con perfiles tan dispares como los que plantea Hersey y Blanchard en su modelo deliderazgo situacional.

Se impone, pues, un estilo compartido por perfiles distintos y específicos que constituyen unequipo de dirección y que participan en un proyecto común orientado cada uno hacia un ámbitoespecífico de actuación y responsabilidad. El siguiente esquema de Metcalfe y Richards, apartir de la combinación de los dos binomios PROCEDIMIENTO-RESULTADO, ESTABILIDAD-CAMBIO, puede servir como constructo indicativo del planteamiento que acabamos de hacer:

ESTABILIDAD

ADMINISTRADOROrientado hacia los procesos burocráticos

INTEGRADOROrientado hacia la animación y motivación

EJECUTIVOOrientado hacia la eficacia y los resultados

EMPRENDEDOROrientado hacia la innovación y el cambio

CAMBIOPRO

CED

IMIE

NTO

RES

ULT

ADO

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Un estilo interactivo, en función de ámbitos de intervención heterogéneos, debe ser entendidocomo el de un equipo dinámico que se adapta a las situaciones diversas y cambiantes deuna organización poderosamente influida por un contexto que exige resultados. De estaforma el estilo dinámico se distribuirá en cuatro perfiles que se definen como sigue:

ESTILO PRODUCTIVO, PERFIL EJECUTIVO, que dirige su acción hacia el LOGRO y laTAREA, centrado en los resultados y en la estabilidad de la organización.

ESTILO BUROCRÁTICO, PERFIL ADMINISTRADOR, que dirige sus esfuerzos hacia lacreación de sistemas, centrado en los procedimientos administrativos y en la estabilidad delsistema.

ESTILO INNOVADOR, PERFIL CREATIVO, preocupado por la experimentación de nuevosproyectos, asume el riesgo que supone el cambio y se centra en los resultados y en elcambio.

ESTILO INTEGRADOR, PERFIL INTERACTIVO, que impulsa la creación del buen climapara las relaciones humanas y para la identificación con los objetivos de la institución, centradoen los procedimientos y en el cambio.

Metcalfe y Richards han elaborado, al mismo tiempo, un test de opción doble-forzosa quedefine los perfiles de cada uno de los miembros del equipo directivo en función de los cuatroámbitos de intervención y del binomio que hemos descrito. La importancia del test,considerado como instrumento de diagnóstico personal, es que facilita la complementaciónde los estilos de dirección en un equipo integrado que actúa a través de un único proyecto.

En resumen, el perfil directivo que se desprende de este modelo apunta al gestor de recursosfuncionales que faciliten el funcionamiento de los distintos subsistemas y estructuras delcentro. Es, pues, un administrador pragmático que es capaz de trabajar en equipo, centradoen la tarea y en la estructura. Centra su estilo de dirección en el asesoramiento, seguimientoy supervisión de proyectos que sistematizan y armonizan la vida escolar. Es, pues, unprofesional y un experto en diseño, planificación y coordinación de proyectos que intentadesarrollar teniendo en cuenta el marco situacional en que se mueven los profesores con losque debe trabajar.

3. ESTADO ACTUAL DE LA CUESTIÓN SOBRE EL PERFIL DIRECTIVO EN LOS PAISESDE NUESTRO ENTORNO

Hasta ahora hemos intentado ofrecer una panorámica general de la literatura más al usosobre perfil directivo, relacionándolo estrechamente con el modelo organizativo y modo deacceso en nuestro país a lo largo de los últimos treinta años. No sería completa la visiónsobre el tema si no nos refiriéramos de manera más explícita aunque concisa al estadoactual en que se encuentran los estudios y publicaciones sobre el tema, a partir,fundamentalmente de la literatura de procedencia anglosajona, la más fértil en este terreno.

Los elementos que, en estos momentos, configuran y sirven de discriminación parasistematizar los modelos organizativos son: siguiendo a Ball (1994) y Parkes (1994), laconceptualización sobre autonomía o dependencia administrativas, centralización,

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desconcentración y descentralización políticas y finalmente, profesionalización de la funcióndirectiva y capacidad de participación y colaboración social de los estamentos que constituyenel entramado de la vida de los centros. Desde esta perspectiva Ball categoriza el panoramade los sistemas educativos europeos en tres grandes bloques que configura como paradigmas:

3.1. Bloque de tendencia liberal o de mercado

Se concreta en la llamada reforma Thatcher (Educational Reform act 1988) del Reino Unidode tendencia centralizadora respecto al currículum y autónoma respecto al funcionamientoorganizativo del centro. Esta reforma rebaja considerablemente las competencias de losLEAs (Local Educational Authority) ofreciendo, al mismo tiempo mayor autonomía al consejoescolar del centro constituido sobre todo por padres y notables.

El director es seleccionado a través de convocatoria, por sus capacidades como manager ypor su experiencia en la gestión de recursos económicos y humanos. En su elección intervienenlos miembros del consejo escolar en el que los profesores sólo figuran simbólicamente.

El estilo de director que se desprende de las funciones propias de este modelo, siguiendo aParkes (1994) y a McAdams (1993) se concretan en un estilo manager, profesional de perfilempresarial, centrado en el marketing y preocupado por la autofinanciación del colegio, porlas relaciones públicas con la sociedad y por el control y evaluación de los resultadosacadémicos, de los cuales depende su supervivencia y la supervivencia de su centro.

3.2. Bloque de tendencia administrativa o buroprofesional

El modelo organizativo que lo sustenta es de carácter centralista en la medida en que lasdecisiones sobre presupuesto, reclutamiento y gestión de personal y currículum son tomadasdesde fuera del centro por el Estado central, región o comunidad autónoma. Los países másrepresentativos son Francia, Italia, Grecia, Alemania y, en algunos aspectos, España y Portugal.

En estos países (Francia, Italia, Grecia y la Bélgica francófona) el director accede a través deconvocatoria nacional de concurso-oposición, para la cual no se considera mérito previo ni laformación ni la experiencia en cargos directivos. En Alemania los directores son nombradospor el Ministerio del Lander correspondiente y elegidos y recomendados a éste por lasautoridades locales o regionales. Ni el consejo escolar del centro ni los profesores participanen su elección. No se espera, en estos países, del director un líder pedagógico que facilite lainnovación, la interacción y el cambio o que asesore y oriente al profesorado en el desarrollodel currículum. Su papel fundamental se circunscribe a representar al Estado o a laAdministración correspondiente, y a velar por el cumplimiento de la legislación.

El perfil que se desprende de este modelo organizativo y de su forma de acceso medianteoposición o nombramiento administrativo hace referencia al de un administrador, funcionariocualificado que administra burocráticamente las decisiones (en forma de reglamentos, órdenesy estatutos) de la Administración central.

3.3. Bloque de desarrollo organizativo

Algunos autores consideramos esta tendencia como un modelo emergente (Álvarez y otros,1994) en clara referencia a las corrientes de calidad total que en estos momentos se produceny evolucionan en países de antigua influencia anglosajona como Suecia, Holanda, Dinamarca.

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Noruega y Finlandia. En algunos aspectos, los sistemas educativos de Portugal y Españapodrían considerarse pertenecientes también a este paradigma. Su evolución apunta aestructuras participativas que integran al individuo (profesores, padres, alumnos yadministración local) en un proyecto pedagógico común que concede cierta autonomía alcentro desde el punto de vista organizativo y curricular.

Para Ball (1994), este modelo se define fundamentalmente porque intenta relacionar calidad(entendida como clima, interacción y participación) con resultados y eficacia (Evaluation). Elcentro recibe de la administración central, regional o local los objetivos institucionales y unpresupuesto, al mismo tiempo que se le concede autonomía para diseñar métodos, estrategias,seleccionar al profesorado, distribuir recursos y adaptar el currículum a sus necesidades.

El director es seleccionado con la intervención de representantes sociales y profesionalesdel centro entre candidatos no procedentes del mismo. Se selecciona a aquel candidato quepresenta las mejores capacidades y habilidades para desarrollar colaborativamente unproyecto educativo y solucionar la problemática que ha diagnosticado el centro en susevaluaciones periódicas.

Veamos el caso de Suecia, considerado como el más emblemático del paradigma pedagógicodel modelo emergente:

El sistema educativo se descentraliza en 1990 y casi todas las competencias pasan al consejomunicipal. Al contrario que en Portugal y España, pertenecientes también en algunos aspectosa este paradigma, la autonomía y la participación no se concentran sólo en la capacidad delcentro para elegir a un director docente. En Suecia se producen tres variables característicasy diferenciales: primera, el centro posee autonomía presupuestaria, autonomía paraseleccionar al personal y capacidad para adaptar el currículum a su contexto. Segunda, eldirector es elegido por la comunidad local con la participación del consejo escolar del centroen el que son mayoría los padres. A cambio de esta autonomía y participación el centro sesomete (tercera variable) a rigurosos programas de evaluación interna y externa.

A partir de 1987, [Andreasson, (1992)], el personal directivo es seleccionado por una comisiónlocal de expertos y con el siguiente perfil previo: se le exige poseer titulación como profesor yformación en administración local o estatal, formación o master en orientación escolar y eneducación, experiencia en el campo pedagógico y aptitud demostrada para dirigir gruposhumanos. De los aspirantes seleccionados por los expertos el responsable municipal eligey nombra al futuro director. Suelen presentarse diez candidatos por plaza.

Las funciones que se le exigen son las siguientes:· Gestión, como máximo responsable, del presupuesto que recibe del Estado y de la comunidadlocal.· Responsable de la evaluación del trabajo de los profesores.· Animador y estimulador de la participación de todos los estamentos del centro.· Dinamizador de los programas de adaptación curricular y de ayuda a los alumnos.· Responsable del reclutamiento del profesorado.· Responsable de la gestión del material escolar, comedor, transporte, actividadesextraescolares y paracurriculares, etc.· Asesor del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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La dirección es de carácter pedagógico y profesional, seleccionada con perfil previo porexpertos municipales y con la intervención del centro educativo. Su perfil se define como:integrador de todos los estamentos del centro alrededor de un proyecto común elaborado portodos, con capacidad de crear equipos de trabajo que persiguen objetivos negociados; comodinamizador y responsable de un currículum considerado propio; como gestor del personaldel que es responsable de su elección y formación permanente.

4. NUEVOS PERFILES DE DIRECCIÓN

Hemos visto los perfiles de directivos que se desprenden de los modelos organizativos ymodos de acceso en España, ¿Cuáles serían, ateniéndonos a la literatura actual, los estilosde dirección que comienzan a perfilarse en Europa, en función de sus reformas educativas?Resumiendo, si observamos los distintos modelos de dirección que se desprenden de losparadigmas organizativos que acabamos de ver, podríamos llegar a la conclusión de que,exceptuando el caso de Alemania, en el resto de los países se produce una tendencia haciaun perfil de director profesional, como elemento fundamental de calidad y buen funcionamientodel centro. Si bien es cierto que no todos los países entienden lo mismo por profesionalidad,si puede concluirse que relacionan profesionalidad con saber hacer con recursos propios,experiencia y formación previa o inmediata al acceso; estatus social reconocido, y en loscasos del modelo liberal y emergente, evaluación periódica de resultados de gestión.

Veamos más concretamente el perfil de dirección que se desarrolla en estos momentos enlos países del modelo emergente:

4.1. El estilo de liderazgo pedagógico o instructivo

El cambio que se está produciendo en los sistemas educativos de Occidente y la importanciaque se da hoy en día a la educación en todos estos países está teniendo serias implicacionesen la forma de dirigir los centros, en la responsabilidad que se exige a sus directivos y en laautonomía que se les concede para gestionar la escuela. Los gobiernos centrales y lasautoridades locales, en el caso de los modelos descentralizados, establecen, sin embargo,una amplia gama de metas, fines y objetivos, que crean grandes expectativas en los clientes.Esta dinámica de interés por la escuela se concreta en la exigencia de resultados. Beare,Caldwell y Millikan (1992: 198) dicen que se ha desplazado hacia las escuelas una mayorresponsabilidad sobre la consecución de estos resultados, incluyendo una mayor autoridadpara tomar decisiones sobre programas y recursos. Así surge un modelo propio de dirección,hasta la fecha desconocido, cuyo estilo debe combinar la exigencia de metas sociales, hastaahora responsabilidad de la familia, iglesia y sociedad, con la consecución de objetivosdidácticos. Se ofrecen a la escuela responsabilidades de PLANIFICACIÓN EDUCATIVA yGESTIÓN DE PRESUPUESTO y se controlan desde fuera los resultados de esa planificacióny gestión. Estos cambios que apuntan hacia la definición centralizada del marco curricular yexigencia de resultados mediante la evaluación externa y hacia la autonomía en la planificacióny gestión interna, han sido defendidos por la poderosa National Governor’s Association(Asociación Nacional de Consejos Escolares) y la no menos poderosa National Associationof Secundary School Principals (Asociación Nacional de Directores de Escuelas de SegundaEnseñanza) del reino Unido como fundamentales, reivindicando al mismo tiempo el principiode una toma de decisiones sustancial a nivel escolar como prerrequisito esencial para unaeducación de calidad. Este planteamiento ha llevado a la creación de un modelo propio deliderazgo pedagógico o instructivo que debería implicar, [Duke ( 1987)], dos áreas de actividad

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plenamente interrelacionadas: “el favorecimiento de la mejora de la calidad de la enseñanzay la capacidad para tratar con éxito ciertas situaciones clave”.

En cuanto a la mejora de la enseñanza, Duke plantea que la dirección instructiva ha decentrarse en proporcionar una imagen del profesor competente implicado en seis tipos deactividades que deben ser potenciadas desde la dirección. Estas actividades son lassiguientes:

· Asistencia clínica, que implica capacidad para diagnosticar necesidades educativas yproporcionar experiencias de aprendizaje a los alumnos considerados como individuos.

· Planificación. Selección de objetivos adecuados, experiencia de aprendizaje y la valoraciónde los procedimientos.

· Instrucción. Comunicación satisfactoria y logro de las expectativas para todos los alumnos.

· Dirección de aula. Mantenimiento de un ambiente de trabajo ordenado que facilite elaprendizaje.

· Tutela del progreso. Mediante la elaboración continua de informes para los estudiantes.

· Cuidado al estudiante, con acciones como respeto, aceptación, apoyo y reconocimiento.

Respecto a las situaciones clave en el liderazgo pedagógico e instructivo, Duke (1987:81-4), a partir de las investigaciones realizadas en estas fechas sobre «Escuelas eficaces»,identificó siete situaciones que consideró fundamentales para definir un estilo de liderazgoeficaz:

· Supervisión y desarrollo del profesor, que implica trabajar con el profesor en el diseño ypuesta en práctica de programas para su desarrollo profesional, como individuos y comoparte de un equipo.

· Evaluación del profesor, como condicionante imprescindible en toda política actual deescuela autónoma.

· Dirección y apoyo instructivo, con políticas y estrategias (sobre asuntos como la disciplina)que apoyen al profesor para crear un clima adecuado en el proceso de aprendizaje.

· Dirección de recursos, que garantice que la adquisición y distribución de los recursosescasos se hace en relación a las metas, necesidades y prioridades educativas y nopersonales.

· Control de calidad, mediante la fijación colegiada de predictores que permitan observarinternamente el grado en que se han tratado y resuelto metas, necesidades y prioridades.

· Coordinación de los programas, tanto a nivel horizontal como vertical de modo que segarantice el uso eficaz y efectivo de los recursos.

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· Previsión de los problemas laborales, que pueden entorpecer y desviar la atención de lacalidad del aprendizaje.

Es importante el estilo de control que asigna a un director eficaz. Lo describe en los siguientestérminos: para llevar a cabo un control efectivo y constructivo es necesario cubrir las siguientesetapas en relación al profesor al que se hace seguimiento:Consulta-preobservación, que implica conversación con el profesor, observación de la clasepreviamente planificada, análisis de lo observado in situ y consulta postobservación,conclusiones y plan de acción conjunto.

Este nuevo tipo del liderazgo pedagógico, exige la posesión, a través de la experiencia o de laformación, de un conjunto de capacidades mínimas, [Alvarez, (1988)], que deben tenerse encuenta a la hora de identificar a un líder, tales como:

· La capacidad de tomar decisiones. En cualquier modelo organizativo, ya sea tecnocrático,sistémico o sociocrítico, sea cual sea el modo como se ha accedido a la dirección, un directivodebe ser capaz de tomar las decisiones cotidianas que son el lubrificante que hace funcionarsin excesivas estridencias cualquier tipo de maquinaria organizativa. Cuando hablamos de lacapacidad de tomar decisiones, no nos referimos al acierto o éxito de las mismas, eso seráun aspecto de carácter técnico que puede adquiriese mediante la experiencia o aprenderse através de la formación y el estudio. Nos referimos al hecho mismo de decidir o no decidir portemor a equivocarse, por miedo a lesionar intereses o simplemente por la angustia que producepensar que cualquier otra opción podría haber sido más acertada. La ausencia de estacapacidad crea a menudo parálisis por arteriosclerosis de la estructura organizativa.

· La capacidad de relación e interacción. En la mayor parte de los modelos organizativosno se concibe al directivo encerrado en su despacho temeroso de que alguien llame a lapuerta. Cualquier director, en el momento que asume el liderazgo institucional, asume almismo tiempo la función de representación que implica múltiples relaciones y la función deinteracción, es decir, de relacionar a unos estamentos con otros, a unos profesores con otros,a unos interlocutores internos o externos con otros. La incapacidad de comunicar ycomunicarse puede colapsar todas las estructuras del centro que normalmente se articulanentre sí mediante la figura del director.

· La capacidad de asumir y vivir en el conflicto. Sin esta actitud es muy probable queningún directivo escolar pueda sobrevivir en medio de la turbulencia y crispación que hoy seproduce en los centros, sobre todo aquellos que se desarrollan en el medio urbano. Su actitudante el conflicto, la capacidad o incapacidad para enfrentarse a él, para reconvertirlo e integrarloen el tejido convivencial de lo cotidiano, marcan no solo un estilo de dirección sino un estilo decentro.

· La capacidad de entrega prioritaria a la función directiva. Hay personas que considerantan valioso su tiempo libre o su tiempo de docencia que son incapaces de regalar ni un segundoal espacio invasor del trabajo directivo. Son aquellos que han optado por priorizar el aula a lagestión. Es una decisión admirable, pero hoy casi todo el mundo está de acuerdo que ladirección de grupos humanos es una tarea compleja y difícil, que requiere preparación y tiempo.Un equipo directivo cuyos miembros dedican la mayor parte de su horario a la docencia no esfácil que puedan atender con éxito las demandas absorbentes de la gestión directiva sobretodo en lo referente a la burocracia y a las relaciones humanas.

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4.2. El estilo de liderazgo de las Escuelas Eficaces

Otra corriente que cada día va tomando más importancia en los sistemas educativos es lallamada el estilo de liderazgo de “Escuela Eficaz”. Casi todas las investigaciones sobreescuelas eficaces hacen referencia a la importancia de un liderazgo claro y fuerte. Muchasde ellas incluso descienden a definir las tareas que llevan a cabo los directores de las escuelaseficaces estudiadas, como Rosenholtz (1985: 352-588), que llega a describir actividades,que definen cierto estilo directivo, en los siguientes términos: Selecciona cuidadosamente alos profesores, gana a los profesores implicándolos en el proyecto educativo del centro,conoce, orienta y valora el trabajo de cada profesor, mantiene centrados a los profesores entareas relevantes para el aprendizaje discente, otorga participación en la adopción dedecisiones, promueve el perfeccionamiento continuo de los profesores.

Casi todas estas tareas hacen referencia a un estilo de dirección que contempla doscaracterísticas básicas: primero es un estilo que apunta al trabajo en equipo con los profesoresy está claramente orientado hacia lo pedagógico. Podríamos resumirlo como un estilo DELIDERAZGO PEDAGÓGICO EN EQUIPO que, en parte, ya hemos definido en el epígrafedel directivo que se desprende de la LOGSE y, en parte, en el epígrafe anterior sobre el estilode dirección pedagógico. Veamos cuáles son las características que mejor lo definen:

San Fabián (1991: 36-39), a partir de las revisiones de Duke (1987; NREL 1984), sintetiza uncuadro de competencias propias de un estilo directivo pedagógico y eficaz que en sus grandesepígrafes puede resumiese como sigue:

1. La dirección tiene un proyecto que es capaz de transmitir a toda la comunidad escolar.

2. La dirección interviene en el ámbito curricular colaborando estrechamente con elprofesorado.

3. La dirección crea un ambiente ordenado y un clima escolar que facilita la enseñanza y elaprendizaje.

4. La dirección conoce la enseñanza de calidad y trabaja activamente con el profesoradopara mejorar su capacidad profesional.

5. La dirección supervisa y evalúa el rendimiento del centro.

5. INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS

5.1. Guía cuestionario personal sobre indicadores de modelos organizativos

A lo largo del capítulo hemos ido definiendo un conjunto de modelos organizativos queprovocan un funcionamiento peculiar del centro y condicionan un estilo de dirección. Acontinuación presentamos estos modelos en forma de indicadores. Haz una lectura atentade cada uno de los bloques y responde a qué modelo organizativo pertenecen y qué estilo dedirección suele ser el más coherente.

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INDICADORES. Modelo A

· Pocas estructuras y de tipo vertical y jerárquico· Ejercicio inequívoco de la autoridad· Centralismo administrativo· Importancia de la legislación e instrucciones· Valores de voluntad, obediencia, formalidad y trabajo· Orden externo, disciplina y normativa.

1. ¿A qué modelo o tendencia organizativa pueden pertenecer estos indicadores?

2. Describe brevemente el estilo o estilos de dirección pertinentes

INDICADORES. Modelo B

· Toma ineficaz de decisiones.· Objetivos muchos e imprecisos.· Estructuras poco articuladas entre sí.· Individualismo. Cultivo a la privacidad.· Fuerte espíritu igualitarista.· Sentido de la responsabilidad.· Rechazo del control institucional.· Poco control institucional.



INDICADORES. Modelo C

· Escuela centro de interés social· Diversos interlocutores confluyen en el hecho educativo.· Institucionalización de la participación.· Relación personal se convierte en instrumento de gestión· Se institucionalizan los canales de gestión.· Negociación y consenso.· Integración entorno-escuela



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INDICADORES. Modelo D

· Gestión mediante proyectos.· Organización mediante áreas departamentales.· Diversos subsistemas interactúan a través de proyectos que sistematizan la vida

escolar.· Articulación eficaz de las diferentes estructuras organizativas· Escuela como sistema autónomo y descentralizado



INDICADORES. Modelo E

· Intervención sociedad en el gobierno y control de la escuela.· Objetivos claros, conocidos y asumidos.· Trabajo colaborativo en equipo.· Preocupación por procedimientos en proceso de aprendizaje· Rendición de resultados mediante evaluación externa.· Eficacia y ambiente de trabajo.· Altas expectativas sobre aprendizaje de los alumnos· Planificación y racionalización de los procesos de gestión



INDICADORES. Modelo F

· Predominio de los intereses personales ocultos.· Existen diferentes grupos que forman alianzas.· Frecuentes conflictos por causas de intereses de poder.· Fines de la organización ambiguos y difícilmente compaginables con los intereses

personales de los individuos.· Decisiones tomadas en medio de la turbulencia del conflicto en función de intereses

corporativos.· En la vida del centro influyen los agentes sociales externos· Los recursos de tipo información, tecnología y financieros se consideran instrumentos

de poder



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5.2. Guía de observación sobre perfiles directivos. Álvarez (1995: 41-47)

Información sobre el instrumento de identificación de perfiles:

Suele aplicarse para conocer las capacidades directivas que definen los estilos de direccionesde ADIZES en función de los cuatro espacios de gestión más representativos: EspacioEjecutivo, Espacio Administrativo, Espacio de Innovación y Espacio de Integración. Esteinstrumento se basa en la concepción del liderazgo como equipo directivo, por ello es frecuenteque se aplique cuando un director quiere constituir su equipo de dirección.

Cada miembro del equipo reflexiona sobre sus capacidades e intereses como ejecutivo,burócrata, innovador o integrador, de tal forma que pueda situarse con cierto criterio y consensoen cada uno de los campos de gestión definidos. Lo más frecuente es que cada persona sesienta muy capaz en uno de ellos, observe que tiene capacidades para desempeñar concierta dignidad y eficacia algún otro y ofrezca resistencias respecto a los demás.

Instrucciones para su elaboración:

PRIMERO. Cada miembro del equipo directivo lee y reflexiona sobre las cuatro situacionesque presenta la guía de escalas: Situación Ejecutivo, situación Administrador, situaciónInnovador y situación Integrador. Cada situación comprende quince ítems redactados en formade opiniones. Se te pide que elijas, de entre las opciones que te presentamos en la escala,aquella que consideres que más se ajusta a tu experiencia, opinión o visión de las cosas,poniendo una cruz en la casilla correspondiente. El 1 significa que estás de acuerdo, el 0 endesacuerdo.

SEGUNDO. Una vez elegidos todos los ítems, sumas las cruces positivas y las negativas,poniendo cada resultado en la casilla correspondiente.

TERCERO. A los resultados de la casilla positiva le restas el resultado de la casilla negativa

1° SITUACIONES DE EJECUTIVO 1 0

Lo más importante es conseguir los objetivos.Sólo deben convocarse las reuniones imprescindibles.Toda reunión debe ser dirigida por alguien, de lo contrario se vuelve ineficaz.Cuando me encuentro con obstáculos me siento estimulado.Para obtener buenos resultados hay que planificar, seguir lo planificado y controlarlos resultados.En una organización los problemas más importantes son los técnicos. El hombrees un ser esencialmente racional.El prestigio del directivo radica en su competencia técnica más que en sus relacioneshumanas.Lo más importante en la escuela es conseguir buenos resultados.Prefiero tomar decisiones y asumir el riesgo de la equivocación.Las reuniones de trabajo hay que dirigirlas, no coordinarlas.Siempre me fijo metas y objetivos, y cuando no consigo alcanzarlos pienso que hefracasado.

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Total de elecciones positivas y negativas

Total de elecciones positivas menos negativas

2° SITUACIONES DE ADMINISTRADOR 1 0



3° SITUACIONES DE INNOVADOR 1 0

Para obtener el acuerdo de los profesores, el responsable debe saber vendersus decisiones.Es necesaria una cierta distancia entre el responsable jerárquico y lossubordinados.El principio de una buena organización es sobre todo el rigor y el método.

El respeto a los procedimientos es fundamental para conseguir resultados.Con la legislación en la mano se pueden solucionar todos los problemas.Si la reunión se prepara concienzudamente saldrá bien.Las reuniones son un desastre porque no se controlan los acuerdos.Si se respetaran más las normas establecidas seríamos mucho más eficientes.En una organización, los problemas más importantes son los del control.El hombre es un ser esencialmente ordenado.El prestigio del directivo radica sobre todo en su competencia para crear estructuraseficaces.Lo más importante en la educación es que los alumnos adquieran hábitos de ordeny sepan organizarse su tiempo.En el trabajo perdemos mucho tiempo porque no respetamos los procedimientosadministrativos.La correcta aplicación de la ley preserva al colectivo de la arbitrariedad de los quemandan.La definición precisa de las funciones y tareas del personal hace más eficaz lagestión. La autoevaluación del centro es un ejercicio de autocomplacencia.Organizarse es ante todo la aplicación rigurosa de las reglas y principiosadministrativos.

La burocracia mata todo principio de creatividad en las organizaciones.El fracaso siempre es positivo porque aporta cierta experiencia.El hombre es un ser esencialmente creativo.Para producir el cambio no se tiene en cuenta la capacidad creativa del individuo.Es necesario experimentar en el aula aunque nos apartemos de los objetivos mínimosprescriptivos.En la educación uno de los problemas más graves es el inmovilismo de los profesores.El hombre es un ser esencialmente original del que se pueden sacar grandes recursos.

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4° SITUACIONES DE INTEGRADOR 1 0

TOTAL DE ELECCIONES POSITIVAS Y NEGATIVAS

TOTAL DE ELECCIONES POSITIVAS MENOS NEGATIVAS

El buen directivo es el que es capaz de provocar la innovación en su centro.Prefiero experimentar nuevos métodos en el aula a seguir el programa institucional.En el trabajo perdemos mucho tiempo en cuestiones de burocracia en vez de innovar.En mi función como educador prefiero mirar al futuro que al presente.Una organización sin capacidad de adaptarse a las reformas es una organizaciónmuerta.La calidad en la educación está en la capacidad del centro para adaptarse al cambio.Sería bueno para el sistema educativo crear mecanismos de competitividad entrelos centros.No todo el mundo debe cobrar igual, el salario debería ser proporcional a la capacidadde trabajo de cada profesor.

El responsable debe estar constantemente disponible para escuchar al personal.Si yo quiero que los otros acepten mis decisiones debo antes dar explicaciones yrazones.Las reuniones informales son esenciales para crear un buen ambiente en el seno deun equipo.El hombre es un ser esencialmente afectivoEl principio de autoridad dificulta el buen entendimiento con la direcciónLa ausencia de comunicación y debate es la causa de la ineficacia en el trabajo.En el trabajo, el individuo busca sobre todo que se le quiera y se valore lo que hace.El buen director es capaz de incentivar al profesorado y hacer que se encuentre felizen el trabajoPara cualquier director es fundamental conocer y dominar las técnicas de interacción.La primera cualidad que exijo a un directivo es que tenga habilidad para las relacioneshumanas.Lo más importante del educador es que sea capaz de amar a los niños.El papel de un directivo es saber crear buen clima para el trabajo en equipo.La calidad de la educación se mide sobre todo por la capacidad del profesorado paraorientar académica y profesionalmente a los alumnos.Es lamentable que a los responsables sindicales sólo les preocupen lasreivindicaciones laborales y no les preocupe el clima del centro.La función principal del responsable es evitar las tensiones y la crispación en el equipode trabajo.

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El siguiente cuadro puede orientar la tarea de identificar las afinidades y capacidadespersonales al mismo tiempo que nos permite chequear al equipo para observar cuáles sonlos espacios que quedan sin cubrir por los miembros del equipo, así como identificar el perfilde cada miembro del equipo y del equipo en su conjunto.

PERFILES EJECUTIVO BURÓCRATA INNOVADOR INTEGRADOR

DIRECTOR GRAL

ADMINISTRADOR

DIRECTOR PRIMARIA

DIRECTOR SECUNDARIA ESO

DIRECTOR BACHILLERATO

JEFE DEPARTAMENTO ORIENTACIÓN

JEFE DE ESTUDIOS

El resultado será un cuadro global que describe la situación de cada miembro del equipo enfunción de sus capacidades, habilidades y experiencias y que define las tendencias de eficaciao ineficacia de cada miembro del equipo en función de que se ajusten sus capacidades alperfil que le está tocando desempeñar.

La visión conjunta del cuadro nos arrojará también aquellos espacios con resultados másbajos que ningún miembro del equipo cubre con la suficiente holgura como para aseguraruna buena gestión. Ello alertará al equipo para poner mayor atención al conjunto de funcionesque se deberían realizar desde el campo de gestión que presenta problemas.

Por ejemplo; supongamos que en la columna de integración los resultados de cada miembrocoinciden y ofrecen los datos más bajos: cuatro, dos, seis y cuatro. Esto indica que el equipo,como tal, puede tener problemas a lo largo de su gestión en su relación con el claustroporque nadie se preocupa especialmente por integrar a los distintos equipos docentes, suscapacidades e intereses, coincidentes la mayor parte de las veces, se dirigen a realizar unabuena gestión administrativa o a cuidar la elaboración de proyectos de calidad e innovadores.

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BIBLIOGRAFÍA

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Ponencia 10Gobierno de los centrosy participaciónMestres Gavarro, Joan (1998)La Calidad de los Centros EducativosAlicante: Instituto de estudios Juan Gil-Albert. pp. 219-251

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Ponencia 10. Gobierno de los centros y participaciónMestres Gavarro, Joan (1998). La Calidad de los Centros EducativosAlicante: Instituto de estudios Juan Gil-Albert. pp. 219-251

Introducción

El gobierno de las instituciones sociales, y muy especialmente de los centros educativos,está influido por las ideas de Gobierno y funcionamiento de la Administración de las institucionespúblicas que rigen el Estado.

Los cambios del sistema político de los últimos años pasando de un régimen dictatorial,autoritario y vertical, a un sistema democrático, constitucional y parlamentario, basado en losvalores democráticos, han incidido profundamente en los valores y criterios que rigen elfuncionamiento de los centros escolares.

Todo centro posee un sistema político de gobierno más o menos explícito, que actúa con unagestión y administración determinada. El sistema político por el que se rigen los centros suelebasarse en los principios políticos generales con los que se gobierna el Estado y la sociedad.Frecuentemente, hay una simple transposición errónea de los principios políticosconstitucionales generales a los centros.

Esta transposición, muchas veces mimética, automática y de carácter simplemente formal,no va acompañada de la necesaria reflexión, profundización y adecuación a las institucionesescolares. Por este motivo, suelen aparecer conflictos, disfunciones y errores en el gobiernode los centros. Por ejemplo, en los primeros años de transición democrática se podían versesiones de claustros a imagen y semejanza de las sesiones del Parlamento, en la forma, lasexpresiones, el estilo de réplica..., etc.

Hay una inevitable y en general, beneficiosa acción educativa de las instituciones políticasdemocráticas sobre las instituciones escolares (acción que también se produce en situacionesautoritarias). Pero esta acción educativa puede tener aspectos negativos si no se produceadecuada y adaptada a las necesidades políticas, institucionales y funcionales específicasdel sistema escolar y los centros. Son frecuentes los errores, unas veces por desconocimientoprofundo de los valores democráticos; a veces se produce una reducción a los aspectospuramente formales y rituales, olvidando las auténticas necesidades. También hay casos demalintencionada utilización de procedimientos democráticos por parte de personas cuyosvalores morales y políticos están en opciones opuestas.

Ciertamente una educación democrática, formadora de ciudadanos democráticos yrespetuosos con los derechos humanos, sólo se puede dar en una escuela democrática.Pero es preciso reflexionar y profundizar sobre la concepción y los valores que sustentan lapráctica educativa y el gobierno y la gestión de centro. Esto es lo que pretende esta ponencia.

1. Bases teóricas de gobierno, gestión y participación en los centros escolares.

García Pelayo M. en su libro <<Idea de la política y otros escritos>> (Madrid, 1983) distinguedos planteamientos y concepciones opuestas de la política que se corresponden con las dos

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concepciones de la realidad de Heráclito y Parménides y que cristalizan en estos conceptosantagónicos: la naturaleza política se entiende como lucha, poder y voluntad por un lado, o seentiende como paz, razón y justicia por otro.

La concepción predominante en la mayoría de libros sobre centros escolares parte de lasegunda concepción filosófica. Probablemente hay causas que justifican esta tendencia.Sin embargo con los nuevos fenómenos de participación y los conflictos que aparecen en elgobierno de los centros, una concepción menos estática y reglamentarista de gobierno ymás próxima a una concepción de la política como lucha, poder y voluntad sería más ajustadapara explicar la realidad actual.

Por otra parte, una concepción dinámica y abierta del gobierno de los centros, se aproximamás a una de índole democrática y participativa, mientras que la segunda concepción esmás estática y adecuada a un gobierno de carácter autoritario y unipersonal.

<<La justicia es un nudo entre la estructura axiológica, la estructura jurídica y la estructurapolítica, es decir, la síntesis de aquellos valores que se han de imponer por vía política y através del orden jurídico, y que constituyen uno de los contenidos de la “cultura política”>>.(García Pelayo, 1983, p. 19). En el gobierno de los centros escolares se reflejan en nivelesdistintos de configuración el sistema legislativo desde la Constitución, hasta las diferentesnormativas de desarrollo de leyes orgánicas, y finalmente en el Proyecto educativo de cadacentro y en concreto el Reglamento de Centro con su estructura y organización.

Sin embargo, cada persona participante o responsable del gobierno de un centro posee unsistema de valores que orientan su práctica de gobierno concreta, que puede diferir de otro.Surge así la lucha por gobernar y marcar la línea del Centro de entre las diversas posibilidades.

Gobernar, significa prever, guiar, tomar decisiones. El gobierno de un centro sólo es posiblesi hay un grado de autonomía. De lo contrario, sólo hay administración, es decir, aplicaciónde normativa con criterios administrativos.

El acto de voluntad de gobierno para ser eficaz ha de apoyarse en un conocimiento técnico yracional. El saber hacer político, implica dar orientaciones prácticas para gestionar con eficacia,lo cual supone:

a) Saber qué se quiere (valores que orienten finalidades).b) Saber qué se puede (conocimiento de posibilidades y alternativas).c) Saber cómo hay que hacerlo (saber hacer técnico e instrumental).d) Saber cuándo hay que hacerlo (ser oportuno, táctica y estrategia de gestión).

El problema de gobierno de un centro tiene dos vertientes:

- Una relacionada con la voluntad, los valores, la filosofía.- Otra relacionada con el saber, el conocimiento, la técnica.

Un buen principio general de gobierno es saber establecer el equilibrio entre estas dosvertientes, conciliar lo deseable con lo posible. Se trata de evitar voluntades inoperantes, eineficaces, tanto como tecnocratismos ciegos y sin orientación.

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En la gestión de un centro surgen inevitablemente fenómenos políticos de diferente índole:

- Fenómenos políticos internos como pueden ser el determinar la estructura del centro, suorganización interna, las unidades organizativas y sus relaciones internas los procedimientospara determinar y renovar cargos y órganos, etc.

- Fenómenos políticos de relación con el exterior: relaciones con las instituciones de laadministración educativa estatal, autonómica y municipal, relaciones con otros centros, con lacomunidad próxima, empresas, programas...

- Aparecen también fenómenos políticamente condicionantes o condicionados como puedeser la incidencia de la política educativa sobre el propio centro en caso de modificación denormativa general, o variaciones del calendario escolar, huelgas sectoriales... Estos hechosno son debidos a la política del centro, pero inciden decisivamente en ellos. Los centros comotoda institución tienen sus fronteras que los definen, pero toda frontera tiene una porosidad ypermeabilidad que permite salidas, entradas e interacciones entre los distintos sistemas.

- También aparecen fenómenos de politización o politizados. Son los casos en los que hechosque aparentemente no tienen repercusión alguna y que, de pronto, quizá inesperadamente,alcanzan un grado de significación insospechado para toda la comunidad escolar o inclusotrascienden a ámbitos externos: prensa, administración, opinión pública...

El gobierno de un centro ha de atender a estos diversos niveles de actuación política unosprevisibles, otros inesperados.

El fenómeno político sólo sucede cuando hay más de un componente, y se presentan variasopciones o posibilidades de actuación: implica, pues, pluralismo, diversidad y requiere parapoder actuar correctamente de un orden y unas funciones.

El orden político de un centro supone poseer un modelo y unas posiciones en el ordenamiento.Los modelos de ordenamiento pueden ser de uno o varios centros y con una disposiciónjerárquica vertical u horizontal con distintas posibilidades de actuar e interactuar, El modelopuede variar entre centros y fundamentalmente en función del titular del centro que es quiendetenta el máximo poder y responsabilidad: los centros públicos tienen un modelo o un marcode ordenamiento definido externamente por los responsables de la política educativa. Poseenmayor grado de homogeneidad en su ordenación formal que los centros privados donde porrazón de la diversidad de titulares es posible ordenamientos distintos, con mayor diversidad.

Conviene diferenciar los aspectos formales, de los de funcionamiento real. Si se hiciera unestudio sociológico del funcionamiento político de los centros, muy probablemente surgiríanmayores diferencias de funcionamiento entre el universo de los públicos, formal ynormativamente más definidos, que entre los centros privados. Las causas de la diversidad uhomogeneidad de comportamientos respecto al gobierno de los centros son muy diversas yse detallarán en distintos puntos de esta ponencia.

Para analizar sociológicamente los estilos de gobierno de los centros se deberían considerarvarios aspectos:

- Grados reales de cooperación o competencia entre sus miembros.

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- Niveles jerárquicos de actuación: superioridad y subordinación entre las diversas unidadesde funcionamiento.- Predominio de las relaciones de dominación o participación.- Grado de cohesión e implicaciones recíprocas entre sus miembros y elementos.

Evidentemente no hay modelos puros, existe una dialéctica interna y externa y las distintasfuerzas y componentes de un centro atraviesan por distintos momentos en los que predominauno u otro aspecto...

En la ideología pedagógica hay también una tendencia al maniqueísmo de modelos y unsentido reduccionista y estereotipado que impide ver con claridad los fenómenos políticosinternos de los centros y del sistema escolar. En general se valora como mala la competitividad,la superioridad, el dominio. Y es buena la cooperación, la participación y la cohesión eimplicación con el grupo.

La tendencia al igualitarismo entre profesores y alumnos puede coexistir con unaestratificación estamental más propia de una sociedad de castas que de una sociedaddemocrática y participativa. Hay casos de centros en que se rechaza toda jerarquizaciónentre el profesorado, cualquier carrera docente que implique un sistema de graduación entrelos docentes y junto con esta igualdad comunitaria o trivial, subsiste un clasismo profesionalde carácter corporativo que se opone a toda participación de los padres en el centro.

También hay casos de inversión de imagen en los que bajo formas aparentemente igualitarias,no jerárquicas, existen relaciones de dominación y liderazgo efectivo de uno o varios individuosmuy intensas. Así como, bajo estructuras de centros muy ordenancistas con organigramasde dependencia y jerarquización, no existe orden real alguno. Para conocer la realidad de uncentro, por debajo de su apariencia o imagen formal, es preciso entrar en él, participar otratar con distintos miembros y observar su conducta real.

Personalmente pude comprobarlo en el estudio comparativo entre dos centros próximos enel año 1977: Uno era de los llamados escuelas en lucha que no quería nombramiento dedirector y sin embargo poseía una estructura directiva formada por tres profesores, que enun sociograma del centro era una perfecta estrella que cohesionaba al resto de profesores yguiaba, es decir, gobernaba eficazmente, a todas las asambleas del centro (profesores,padres y alumnos). El otro por el contrario tenía un director nombrado por un sistema externoautoritario, pero internamente no dirigía nada, ni había cohesión alguna entre el profesoradotal como evidenció un sociograma efectuado con la autorización del claustro y con las garantíasde anonimato requeridas.

Es importantísimo distinguir entre lo formal y lo real. Bajo formas dirigistas y autoritarias sepueden ocultar formas asamblearias e individualistas, sin cohesión alguna, así como puedendarse liderazgos dominantes, cohesionadores y efectivos bajo formas aparentementeasamblearias o ácratas.

Es deseable que, en general, haya una coherencia entre estructuras formal y real, de formaque las organizaciones formales reflejen la estructura real de funcionamiento y lo facilitenproporcionando una correcta información y comunicación institucional entre sus miembros yen las relaciones del centro con el exterior.

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Es preciso alcanzar unas estructuras organizativas funcionales en las que los miembros de lacomunidad escolar se sientan implicados y motivados a aportar su labor para un buenfuncionamiento del centro. Los valores democráticos (libertad, igualdad, fraternidad,solidaridad...), pueden y deben fundamentar y orientar organizaciones eficaces, y pueden sercoherentes con los principios de: división del trabajo, coordinación, conciencia técnica yresponsabilidad.

También es necesario precisar que una institución democrática precisa de eficacesmecanismos de gestión y/o control en su procedimiento interno, capaces de actuar con rapidezy responsabilidad. Lo que determina la orientación democrática de una institución, no es tantola democratización de todos sus procesos internos, sino la orientación general y las formas decontrol y regulación existentes. Los procedimientos democráticos pueden fijarse en la normativay orientación, en la ejecución y o en el control, y pueden tener la mayor importancia ytransparencia, pero han de actuar en el momento oportuno y posibilitar ejecuciones eficaces ycumplimiento de los acuerdos.

Los centros, igual que las demás instituciones democráticas existentes o habidas en la historia(ciudades, organismos o estado) precisan de una autoridad, unas personas con capacidad deactuación, unos mecanismos ágiles de defensa del propio sistema, y que garanticen elfuncionamiento adecuado de la institución y el cumplimiento de las líneas de actuación fijadasdemocráticamente por y en beneficio de la colectividad afectada y gobernada.

La autoridad en una organización democrática es una realidad y su acción y conducción sevalora en función del servicio a la comunidad y de la ayuda que ofrece para que alcance susfines. La autoridad en una organización democrática es un valor que se justifica y fundamentaen función del poder ejercido para que el grupo o la institución alcance sus fines democráticos.

Toda autoridad se caracteriza por el poder y la influencia que ejerce en su ámbito. Sin poder,no hay autoridad; sólo hay autoridad si se ejerce el poder del que se dispone. En un centroescolar, como en cualquier institución social, es necesaria una autoridad que gobierne y gestione.Los órganos de gobierno de centros, ya sean personales o colegiados, han de ejercer sufunción, son autoridad en la medida que <<pueden>> y por tanto ejercen, actúan sobre lainstitución.

En una situación democrática normalizada, el poder auténtico, se transforma en autoridadformal que rige la comunidad y no se producen situaciones de ocultamiento del poder real.Con cierta frecuencia, se da el caso de que los auténticos poderes de un centro no son loselegidos, ni participan en los puestos de gobierno del centro. Se mantiene una doble moral yuna doble estructura reflejo de una inmadurez democrática o, quizá peor aún, indicador decierta patología colectiva. En estos casos los cargos son ocupados por personas que nogozan de la autoridad y por tanto no pueden ejercerla.

En una situación democrática normalizada, se produce una transformación de la autoridad enpoder. La coherencia y equilibrio entre autoridad y poder es un indicador de la salud democráticade una institución democrática. Cuando surgen relaciones antagónicas entre autoridad y poder,se presenta un conflicto institucional en el que se puede producir una modificación en el repartodel poder o una dimisión de los cargos de gobierno.

Un tema clásico en los manuales de política es el de las relaciones entre autoridad y libertad.Jaspers relaciona ambos principios con un sentido positivo: <<Libertad y autoridad se

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complementan. La una se hace verdadera, pura y profunda solamente con la otra. Sólo seconvierten en enemigos cuando la libertad se transforma en licencia y la autoridad en violencia.En la medida que se hagan enemigos, ambas pierden su esencia. El individuo sin autoridadincurre en la licencia, no sabe lo que él debe. La autoridad sin libertad convierte el poder enterror>> (García Pelayo, 1983, p. 158). Y el mismo autor cita la definición que Jouvenel da deautoridad como <<la facultad de lograr el consentimiento de otro (...). La causa eficiente delas asociaciones voluntarias>>. Cuando no hay autoridad se suple lo que falta con intimidación,propio de un gobierno autoritario (op. cit., p. 158).

La autoridad como principio de poder, de gobierno y de capacidad para gobernar en el sentidode Jaspers y de Jouvenel, implica conciliar la eficacia de la gestión y el control tanto como elestímulo necesario para lograr consentimiento, acuerdo y colaboración en la comunidadescolar. La autoridad en un sistema democrático, surge democráticamente y facilita y favorecela participación democrática orientada a los fines aceptados y definidos por todos.

Un orden escolar basado en la participación, no surge de la nada, ni se puede imponer opretender que surja por la simple publicación de una normativa general. Precisa de unascondiciones generales y un contexto social en el que:

· Exista un cierto acuerdo o coincidencia en los valores estimados y objetivos generales aalcanzar.· Se dé una predisposición a la participación y un mínimo de tradición participativa. Cultura dela participación.· Un grupo más o menos minoritario, se perciba como encarnación de los valores, y estédispuesto a ejercer la autoridad en este contexto participativo.· Alguien que esté dispuesto a ejercer la autoridad en este contexto participativo y en unsentido público o social.

En muchos centros la participación no se produce por falta de acuerdo mínimo, poca tradiciónparticipativa o ausencia de un grupo promotor y encauzador del sistema que aglutine al conjuntode la comunidad escolar. Los individuos, grupos e instituciones, aprenden a participar y agobernarse participativamente. Este aprendizaje se produce si hay buena predisposición yes tanto más posible cuanto más generalizado sea este deseo.

Pero no se puede olvidar que un centro tiene una necesidad social, un imperativo externo quele obliga a funcionar. Y para un funcionamiento efectivo, se requiere que alguien ejerza lasfunciones de gobierno. Hay casos de centros en los que fallan los mecanismos de gobiernoparticipativo, precisamente porque nadie quiere asumir la función pública y social de autoridad.El sistema participativo requiere una autoridad reconocida, aceptada y apoyada públicamentey un ejercicio de esta autoridad cuando sea necesario. Si ningún miembro del grupo interesadoen la participación acepta este rol, o no se asume por un grupo colegiadamente, la institucióndesembocará en una desorganización eficaz o se mantendrá bajo un orden autoritario basadoen la dominación, en vez de la participación.

Por parte de los miembros que acepten gobernar el centro ha de haber una conciencia y unaresponsabilidad ante sí y la propia comunidad: <<La autoridad pública no puede ejercerse sinconciencia de que se ejerce: se puede ser modelo sin saberlo y sin quererlo; no se puedeejercer la autoridad sin estar dispuesto a ejercerla y sin asumir los riesgos de tal ejercicio (...).

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Autoridad supone el sentido de responsabilidad en sus potenciales sujetos y en sus seguidores,a diferencia de la autoridad científica>> (ob. cit., p. 160).

En un centro ha de haber una autoridad institucional y social que tenga conciencia de serlo yque asuma la responsabilidad de sus actuaciones y del funcionamiento general. Se ha deproducir una identificación de la autoridad, y ha de haber un reconocimiento colectivo de lamisma para un buen funcionamiento. Las tendencias al igualitarismo, a la no jerarquización,a trasladar la responsabilidad del centro y las decisiones al Claustro como órgano colegiadodel que forman parte todos los docentes, fenómenos frecuentes en muchos centros, no esmás que una <<inmadurez democrática>>, fruto, a veces, de fenómenos corporativistas deuna falta de compromiso de los auténticos líderes para asumir la responsabilidad que todaautoridad conlleva, incluso la elegida democráticamente.

Por otra parte este fenómeno de refugiarse en el Claustro como autoridad colegiada del centro,puede ocultar aspectos muy poco democráticos, de carácter corporativo, y en algunos casospuede llegar a establecerse una auténtica <<dictadura del claustro>>, o <<claustritis>>, en elsentido de que todo, hasta las más pequeñas nimiedades se han de decidir por un órganocolegiado que es poco operativo y no puede decidir con eficacia y controlar con responsabilidadel cumplimiento de los acuerdos. Suele llegarse entonces a una situación de inoperancia y/oirresponsabilidad que es rechazada por otros miembros de la comunidad (padres, alumnos...).

El rechazo del autoritarismo de la época franquista ha creado unos tics respecto a la<<autoridad>> como sinónimo de dictadura y de ausencia de democracia que es peligrosa eincorrecta. Los profesores han de tener un concepto claro y unas actitudes correctas hacia laautoridad y los mecanismos de gobierno, no sólo para un correcto funcionamiento de loscentros, sino también para una correcta formación política y democrática de las nuevasgeneraciones.

Los profesores y en general todos los miembros de la comunidad escolar han de reflexionar yreplantearse sus concepciones teóricas sobre: democracia, gobierno eficaz, autoridad; podery representatividad en los centros, para corregir errores generalizados y actuacionesdeficientes.

El gobierno de los centros, como el de cualquier institución se basa en el poder, entendidocomo capacidad de convertir posibilidades, en cosas reales. El ejercicio del poder y delgobierno supone un cálculo de las energías disponibles, una valoración de las opciones realesy una decisión de actuación de acuerdo con estos factores. La política se ha definido como elarte de lo posible. Y por tanto también es la negación de otras posibilidades. Gobernar esactuar sobre la voluntad ajena e imponer una voluntad propia determinada que opta por unaposibilidad frente a otra.

Las relaciones de poder y entre poderes en una institución pueden ser de superioridad,inferioridad o de antagonismo o colaboración. En los enfrentamientos y guerras un bandodetermina la reacción del otro, hay acción recíproca. En la realidad se da una transformaciónde relaciones y una dialéctica entre grupos de presión. En los centros se dan unas zonas deinfluencia que varían a lo largo del tiempo y ocupan espacios distintos.

El principal problema del gobierno de los centros escolares está en conciliar los intereses y lafuerza de los distintos estamentos de la comunidad escolar intervinientes. La definición delos estamentos y su grado y nivel de participación es el primer problema a abordar. El marco

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legal determina y condiciona las posibilidades de participación y gestión. Hay diversidad demodelos según variables de titularidad de centro, concertación económica, y comunidadautónoma y desarrollo normativo del marco general.

En todos los casos, aparece el tema fundamental de la participación y representación de losestamentos en los órganos de gobierno de los centros. La composición, el número derepresentantes y las competencias de los mismos son el núcleo político de la cuestión.

Los estamentos de la comunidad escolar que pueden tener representación en los órganosde gobierno de los centros son: personal docente, personal no docente, alumnos, padres yrepresentantes de la administración. La teoría de la representación, la relación entrerepresentados y representantes y la responsabilidad de la representación han sido estudiadaspor Fenichel Pitkin H. en su libro «El concepto de representación» (Centro de EstudiosConstitucionales. Madrid, 1985).

En esta obra se diferencian varias clases de representación: descriptiva, figurativa, formalista,política, simbólica, como sustitución, como actuación por, como virtualidad. El términorepresentación tiene muy diferentes significados semánticos y de ellos se deducen distintoscomportamientos pragmáticos: las pinturas <<representan>> algo; los actores<<representan>> obras y personajes; un signo <<representa>> una realidad virtual; alguienpuede <<representar>> a otra persona o institución, <<actuar por>> y con funciones muydiversas (por ejemplo: embajador, tutor, comisionado administrador, delegado, procurador,vicario, agente...); se puede representar algo por medio de.... o se puede presentar una realidadpor medio de una <<representación>>, caso de los mapas.

Lo mismo que la realidad, no es el mapa, tampoco los representantes, son lo representadode una manera equivalente. Hay una tendencia a una sustitución simbólica en losrepresentantes, o por lo menos los representantes actúan como <<artífices de símbolos>>.

Se da, también, un fenómeno recursivo en la representatividad: <<Un mapa no es el territorioque representa; pero, si es correcto, tiene una estructura similar a la de este territorio (...) siel mapa pudiera ser idealmente correcto, incluiría, a escala reducida el mapa del mapa; y asísucesiva e indefinidamente>> A. Korzybski (citado por Fenichel, ob. cit., p. 78). Ningún mapaes el territorio, el mapa está en el territorio, pero hay mapas distintos según detalle y tema.Son reflejos de distintas perspectivas e intereses.

La participación implica una pluralidad de visiones aportadas por los diversos representantes.Esta pluralidad puede crear enfrentamientos ocasionales o permanentes, según laautopercepción de los representantes y la valoración de su papel en el órgano de gobierno.

En un sistema democrático es preciso un líder que cree unidad de gobierno y proporcionecohesión, facilitando el consenso entre los distintos representantes, de forma que llegue ahacer desear por todos lo que él desea. Sin este papel aglutinador, no se puede conseguir ungobierno democrático.

El principal problema para cohesionar los centros consiste en los intereses desvinculadospor una parte de los diferentes estamentos, y por otra, de los miembros representantes.

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Cada estamento suele anteponer sus perspectivas e intereses concretos a los fines y objetivosgenerales del centro. Se puede producir así una yuxtaposición de vectores sin conjunción.Se ha de producir por parte del líder una acción educativa tendente a enriquecer la perspectivaglobal del centro en cada representante, a fin de anteponer los intereses comunes generalesa los intereses particulares del estamento que representa.

Sólo en la medida en que los distintos representantes sean capaces de actuar en función delos intereses generales del centro se conseguirá un buen gobierno participativo y democrático.De lo contrario el conflicto permanente puede hacer desembocar a la institución en un caosinoperante e incapaz de conseguir los objetivos educativos que la sociedad le requiere.

Un último aspecto a señalar: democratización de la educación no es sinónimo dedemocratización de los centros. En general, una sociedad democrática requiere, porcoherencia y convencimiento, unos centros democráticos, pues en ellos se aprende a vivir yconvivir en la práctica democrática. Y los centros gobernados democráticamente puedenconseguir con mayor eficacia una democratización de la educación: no discriminación, nisegregación, efectos compensatorios del sistema educativo, igualdad de oportunidades...

Democratización no es un término opuesto a jerarquización. El orden jerárquico puedeestablecerse por procedimientos democráticos.

Se puede dar el caso de escuelas con una organización jerarquizada, que sean eficaces ysirvan a la democratización del sistema social, mientras que centros con una organizacióndemocrática-formal en sus estructuras de gobierno, actúen ineficazmente y con baja calidadde los servicios educativos impartidos. En tales casos extremos, la sociedad, los ciudadanosy los políticos responsables optarían por escuelas eficaces al servicio de la sociedaddemocrática, y rechazarían las escuelas tan formalmente democráticas como ineficaces.

2. Legislación y participación

En esta segunda parte de la ponencia me propongo analizar las relaciones entre legislación ynormativa educativa en relación a la participación y su incidencia en la realidad escolar.

Evitaré hacer una descripción detallada de la normativa vigente, que sin duda es conocida engran medida por la mayor parte de los ciudadanos y profesionales de la educación. Y con elsupuesto de su conocimiento, presentaré unas reflexiones sobre realidad y normativa en elámbito escolar.

La legislación educativa es la expresión política de los fines y líneas de actuación por las queel gobierno rige su acción administrativa y de gestión. Recoge la ideología de un determinadomomento y plasma la tendencia ideal hacia la cual se debe tender en la realización de losobjetivos de una política educativa.

En una sociedad democrática, el proceso de elaboración y aprobación de una normativaeducativa refleja las tendencias pluralistas y de los diversos sectores ideológicos y partidospolíticos representados en el Parlamento. La resultante es fruto del equilibrio de fuerzas de unmomento determinado. Los gobiernos encargados de gestionar la Administración educativa,intentan plasmar su programa político dentro de los marcos legales establecidos, o, caso deque la legislación vigente no permita su programa de actuación, se verán obligados a elaborarnuevos proyectos legislativos para su aprobación.

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Los cambios políticos pueden ser más radicales y bruscos qué los cambios de normativacuyo proceso de elaboración o transformación es más lento y complejo. Mientras losgobiernos se esfuerzan en presentar nuevas propuestas normativas y conseguir suaprobación, el marco de actuación es el de la legislación vigente.

Hay varios factores a tener en cuenta para comprender la incidencia de la normativa sobre larealidad escolar:

A. El largo período entre la concepción, presentación del proyecto, aprobación y aplicaciónde la normativa. En algunos casos, precisamente por la trascendencia social y generalizadade la educación se adopta un período de debate público: caso actual de la Reforma, haciauna futura Ley de Ordenación de Sistema Educativo (LOSE), o en 1969, aunque en un contextomuy distinto, la presentación de las bases para una política educativa, tendente a la discusiónprevia a la LGE de 1970.B. Este largo período entre la iniciativa legislativa y su aplicación determina con frecuenciaque el desarrollo normativo y su aplicación tenga que efectuarse por equipos ministeriales ogobiernos distintos a los que la iniciaron.C. En la primera década del presente período democrático ha habido dos leyes orgánicas designo muy distinto, con trámites de aprobación largos y difíciles con recursos inconstitucionalesque han retrasado más aún la aplicación.D. En el momento actual hay seis Comunidades Autónomas (Andalucía, Canarias, Cataluña,Galicia, País Vasco y Valencia) que tienen competencias educativas y transferencia deservicios. Estas Comunidades tienen capacidad de desarrollo normativo, supeditado alsistema general y a las competencias que el Estado se reserva como propias en materia deeducación. El desarrollo normativo sobre participación sufre ligeras variaciones entre losámbitos de las 7 administraciones educativas (MEC en todo el Estado y el territorio de gestióndirecta, y las seis Comunidades Autónomas citadas).E. La voluntad política se deja sentir más en una normativa u otra, según los casos. Eserróneo pensar que toda la normativa publicada incide por igual sobre la realidad escolar,máxime cuando a diferencia de otro tipo de normativa (como por ejemplo la fiscal), la educativatiene aspectos más filosóficos, ideológicos o de principios generales, que marcan tendenciaso líneas difíciles de controlar o exigir (como puede ser el caso de los impuestos). Precisamentepor esto, adquiere más importancia la acción política-administrativa en cuanto a voluntad deaplicación de una norma, recursos destinados a ello y sistema de control.F. Las diferencias de aplicación de la LODE entre ámbitos de administraciones distintas sepuede estudiar por la normativa desplegada, pero las diferencias fundamentales no se hallantanto en los Boletines Oficiales, como en la acción directa de cada Administración educativa.G. En el desarrollo normativo de las leyes orgánicas también ha habido muchos casos deconflicto de competencias: a veces se han resuelto por diálogo político, pero frecuentementese han interpuesto recursos de inconstitucionalidad ante el Tribunal Constitucional y sontambién importantes sentencias del Tribunal Supremo sobre temas que afectan a normativaescolar y, por tanto, directa o indirectamente a la participación y funciones de los órganos degobierno de los C.E.

El control judicial: La jurisprudencia y el conjunto de sentencias forman un cuerpo normativoque también sirve para regular el funcionamiento de los centros y ayuda a concretar derechosy deberes, formas de interpretar y aplicar normativa así como sentar precedentes jurídicospara casos posteriores de conflicto. En una sociedad democrática el interés por conocer y

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preocuparse por las sentencias y fallos de los tribunales es fundamental tanto por su laborejemplificadora, como por su dimensión educativa y conformadora general del sistema.

En determinados casos conflictivos los propios políticos responsables de la educación detendencias políticas distintas y, en ocasiones, opuestas pueden optar por que sean los tribunalesquienes tercien y arbitren en los casos conflictivos. Sin embargo esta tendencia, si es excesiva,puede producir una innecesaria politización del poder judicial obligándole a ejercer competenciasque desbordan su ámbito especifico.

En los casos de jurisprudencia entre privados o éstos y la Administración, la dimensión políticano tiene tanto peso, aunque no por ello su valor educativo y conformador general, es menor.Se echa de menos en nuestro contexto publicaciones anuales convenientemente ordenadasy clasificadas de las sentencias habidas en el ámbito educativo y escolar en sus múltiplesfacetas.

Los principales textos legales y jurisprudenciales se recogen en los dos volúmenes editadospor el MEC bajo el título <<La educación y el proceso autonómico>> (Madrid, 1987, 2ª ed.).

El control político a base de preguntas parlamentarias es otro elemento importante para conocerla actuación de las Administraciones educativas respecto al grado de cumplimiento de lasnormas vigentes. Su ámbito queda reducido a los diferentes parlamentos y comisionesrespectivas; el ciudadano medio puede obtener información de los aspectos mássobresalientes a través de los medios de comunicación y en el conjunto del sistema de controlsocial general que estos medios realizan.

El control administrativo lo ejercen los responsables políticos en ocasiones directamente o através de delegaciones de confianza, otras a través de órganos específicos como lasinspecciones técnicas de educación y servicios.

Los CE reciben unas acciones de control administrativo diversas a lo largo del año escolar.Las inspecciones con una regulación propia muy provisional, en muchos casos, y que necesitaser clarificada para su mayor eficacia profesional y administrativa, actúa en casos de conflictode gobierno de los CE arbitrando o interviniendo con los informes perceptivos para actuacionesposteriores.

Los conflictos que se dan en la realidad de los gobiernos de los CE y en los ámbitos departicipación de los diferentes sectores y estamentos son muy diversos. El estudio de loscasos que llegan a los tribunales o que se resuelven con intervención directa de lasAdministraciones educativas e intervenciones de Inspección o arbitrajes, según los casos, nosuelen ser representativos de la situación media general.

Cuando en un CE surge un problema que trasciende el propio ámbito, suele ser debido acausas muy específicas, o a que determinados grupos de presión o personas les interesa darpublicidad al caso para convertirlo en paradigma, sentar precedente o influir en las decisionespolíticas y administrativas.

La importancia de la normativa es muy grande en un aspecto, y es muy relativa en otro.Grande en cuanto que si hay conflicto y debe actuarse sobre ella, lo que prevalece es elcumplimiento y aplicación de la norma. Velar por ello es la función principal de los mecanismosde control judicial, político y administrativo. También es muy grande la importancia de la

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normativa en cuanto determina formalmente el aspecto constitutivo y el marco de actuacióndel gobierno del CE.

Sin embargo el peso de la normativa es relativo si se tiene en cuenta el funcionamiento de larealidad escolar. En la mayor parte de los CE el paso de la LOECE a la LODE ha supuestounos cambios formales, de procedimientos dictados desde el exterior, pero que no logranmodificar profundamente la <<cultura de gobierno y organización>> que existía anteriormente.En otras palabras, la participación no se impone, ni la crea la normativa educativa vigente.Ésta puede ayudar, favorecer o impedir una determinada participación y unos modelos omarcos de gobierno, pero el gobierno real y concreto de cada CE y del conjunto sólo se lograa partir de las actuaciones cotidianas, actitudinales y muy determinadas sociológicamentetal como veremos en el tercer apartado.

No se trata de infravalorar la normativa legislativa en materia de educación, sino de reflexionary establecer cuál es su función en el sistema escolar y educativo general. Ha habido casosde incumplimiento de una normativa concreta vigente por parte de los responsables políticos,por parte de colectivos o por parte de amplios sectores del sistema e incluso con respaldosocial masivo y, al no producirse reclamación o queja alguna por ninguna parte implicada, larealidad escolar ha funcionado correctamente.

Evidentemente esto no es lo deseable, puesto que, en tales casos lo correcto es adecuar lanorma al funcionamiento socialmente vigente. Es muy importante conservar una coherenciaentre norma y realidad a fin de que el conjunto de normas tengan el valor orientativo y regulativodeseable.

En nuestro sistema normativo ha sido frecuente lo que se podría denominar una cierta<<anomia>> normativa, en el sentido de que muchas veces se ha pensado que había dostipos de órdenes, decretos o disposiciones en general: los que eran para ser cumplidos, ylos que sólo eran para ser leídos, publicados, pero que de antemano se sabía que no seexigiría su cumplimiento, ni se dispondrían los medios y recursos necesarios. Esto crea enel propio sistema educativo y en el gobierno de los CE, una actitud de escepticismo generalhacia la normativa educativa, cuando no de desinterés o falta de consideración que dice muypoco respecto al establecimiento de unos buenos hábitos democráticos de todos en general:gobernados y gobernantes.

Poco a poco esta anomia normativa tiende a desaparecer. Algunos aspectos, sin embargo,actúan en contra de la vigorización del sistema normativo:

Por una parte el excesivo volumen normativo escolar que se produce para regular hasta losmás mínimos aspectos de la educación. El excesivo pedagogicismo de muchasdisposiciones, que incluso podría pensarse que van destinadas a personas que no tienen untítulo que les acredite su formación como docentes.

Las tendencias pedagogicistas de la normativa, suelen ser a costa de grandes lagunas ovacíos normativos en materias de gestión, control y administración educativa.

Para una vigorización de la normativa educativa sería preciso regular sólo lo indispensableen materia educativa. Como en sanidad o agricultura se regula un mínimo sobre técnica

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sanitaria o agrícola. Esto ha de correr a cargo de los equipos docentes y los profesionales dela enseñanza que son quienes han de saber y entender de didáctica, tutoría o evaluación...Centrarse y sistematizar, completar y clarificar todo lo que sea administración escolar en susaspectos de planificación, gestión, organización y control.

Los administradores educativos y sus responsables políticos no han de enseñar, sinoadministrar con claridad, agilidad, transparencia, previsión, y visión global de cada CE y elsistema educativo. Evidentemente han de tener sensibilidad y conciencia pedagógica, perono son docentes. Al igual que los docentes han de tener conciencia y sensibilidad política yadministrativa, pero no son quienes dictan la normativa escolar.

3. Sociología de la participación

En la tercera parte de esta ponencia me propongo presentar unas observaciones y reflexionesde carácter sociológico sobre los fenómenos participativos en los CE. Quedan excluidas laparticipación en órganos educativos de carácter municipal, comarcal, autonómico o estatalcuyas dimensiones son más acentuadamente administrativas y de política educativa quepedagógica.

La participación en los centros se puede determinar entre estos niveles:

1. Titular.2. Personal del CE (docente y no docente).3. Ciudadanos y clientes (alumnos y padres).4. Administración pública.

El marco jurídico de participación determina las posibilidades legales, y en caso de infracciónlos perjudicados pueden recurrir a las formas de control administrativo (denuncias y actuacionesde inspección), control político (preguntas parlamentarias) o control judicial (denuncias a losdiversos juzgados y tribunales y sentencias correspondientes).

A pesar de estos mecanismos de control administrativo, político y judicial propios de todoestado democrático de derecho, no podemos pensar que el comportamiento participativo seajuste de una manera absoluta al marco legal establecido. Hay casos de ajuste, hay casos dedesajuste por insuficiencia y vacíos competenciales o participativos sin cubrir y también porexceso, en el sentido de extralimitación de funciones y competencias sin que ninguna personao sector afectado presente desacuerdo o denuncias y sin generar conflicto. Hay casos enque se producen formas naturales, espontáneas de acuerdo de funcionamiento que no seajustan al marco legal y que, sin embargo, son funcionales para la comunidad afectada.

Un estudio sociológico a fondo de la participación en los CE debería analizar:

1. El comportamiento participativo real.2. Los niveles de deseo, demanda o expectativa de participación de cada sector.3. Los modelos de participación según las variables principales (titularidad y financiación) y sugrado de ajuste con la legalidad.4. Estudio de conflictos originados y las formas de control interno y externo para su resolucióno arbitraje, así como las líneas de evolución de los problemas y los puntos o temas conflictivos.

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Se han hecho algunos estudios sobre aspectos parciales o globales de la participación. ElSITE del MEC en su plan de actuación del curso 1986-87 tenía como objetivo efectuar unseguimiento de la implantación de la LODE: creación de órganos, nivel de participación,conflictos, etc. Las inspecciones de las CCAA con competencias también tienen datossobre el funcionamiento de los centros. Grupos de directores y estudiosos del tema efectúanencuestas, analizan actas de consejos de dirección y de consejos escolares para ver cómoevolucionan los centros públicos en la transición del modelo LOECE al modelo LODE.

Hay poco interés y ayuda para efectuar estos estudios, publicarlos y divulgarlos. La literaturasobre sociología educativa aplicada es muy escasa. Los datos que se pueden obtener sonfraccionarios y proceden de artículos de prensa, intervenciones parlamentarias de losresponsables políticos en los parlamentos... Cada vez es más intensa la conciencia y lanecesidad de efectuar una evolución permanente del sistema educativo que comprenda,evidentemente, una evaluación de los distintos tipos de CE en sus diversos aspectos y susformas de participación.

Sabemos poco sobre el comportamiento real, en cuanto a participación por sectores de lacomunidad escolar; casi nada sobre los posibles factores determinantes: edad, sexo, nivelcultural y económico, diferencias geográficas o de entorno, tipo de CE..., etc. Nos limitamosa saber algunos datos muy generales y rudimentarios sobre porcentaje de profesores opadres que han participado. No sabemos casi nada sobre las motivaciones profundas de laconducta participativa o abstencionista.

Y mucho menos sobre sus deseos y nivel de expectancia respecto a su conducta departicipación-abstención en el CE. Este nivel de deseos no puede ser estudiado por encuestaso entrevistas dirigidas de base cuantitativa y con un gran número de personas. Los métodosde análisis publicitarios y de comunicación más cualitativa e interpersonal con pocas personasy trabajando en profundidad sus diversas motivaciones profundas, a base de dinámica degrupos, entrevistas colectivas, análisis de recuerdos y deseos sobre la institución escolar,estudio de imagen y actitudes ante el CE proporcionarían datos de gran valor para entendery actuar sobre este campo.

Un tercer nivel de estudio sociológico sería el de relacionar comportamiento real participativo-abstencionista y motivaciones profundas, nivel de expectancia. Se trata de averiguar lascristalizaciones actitudinales en torno al fenómeno participativo escolar, su dinámica y laposible labor formativa, orientadora y conformadora de conducta social de participacióncorrecta. Es evidente que la conducta participativa está en función de motivaciones y creenciasprofundas, además de hábitos sociales, estereotipos más o menos divulgadosinconscientemente e imágenes colectivas.

Se aprende a participar individual y colectivamente. Es preciso efectuar una labor educativasocial en varios frentes: uno colectivo a base de campañas de sensibilización y transformaciónde esquemas de participación más positivos, basados en el respeto, la colaboración, laconfianza, un sentido activo y positivo de las conductas de los grupos, con un predominio dela visión global, antes que el aspecto corporativo o particular; otro institucional, en cada CEpara adaptarse a las necesidades concretas y a su momento evolutivo; también a nivelpersonal, vamos aprendiendo a participar-abstener. Conviene hacer revisión de nuestrospropios hábitos participativos y formas de intervención.

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Los titulares y la participación

Los titulares de los CE se pueden clasificar según la normativa legal en estos grandes grupos:

1. Titulares de centros públicos.2. Titulares de centros privados concertados, con financiación pública.3. Titulares de centros privados sin financiación pública.

El titular del CE es una variable decisiva desde el punto de vista jurídico del modelo departicipación, tal como hemos visto en la segunda parte de esta ponencia. La responsabilidadjurídica y el grado de intervención y participación del titular del CE en cada modelo es muydistinta.

El titular en el CE público. En general, el titular público coincide con la administración educativa.Caso de las provincias de gestión directa MEC y las CCAA con competencias. Pero haycasos en que la titularidad pública no es la administración educativa: escuelas de corporacioneslocales (Municipios y Diputaciones), escuelas de otros Departamentos (Defensa, Trabajo...).En general el titular público, Administración, queda muy alejada de sus CE, es algo anónimoque opera con diversas cabezas y brazos, no siempre de forma coherente y frecuente convisiones fraccionadas y sin coordinación: los servicios de personal, de equipamiento, deconstrucciones escolares, de inspección educativa, de proyectos experimentales, etc...

El representante del CE público es el Director, cuyo nombramiento lo efectúa la administracióna partir de procesos electorales entre el consejo. El titular público no interviene en la decisión.

El titular en los centros concertados, tiene la responsabilidad jurídica y es quien solicita yfirma, si así se acuerda entre él y la administración educativa correspondiente, el concierto. Apartir de estar concertado su capacidad de intervención y los derechos de participación en elCE varían sustancialmente. Los representantes del personal docente y no docente, losalumnos y los padres intervienen en el control económico del CE, su plan anual, participan enla selección del profesorado en caso de renovación o ampliación y también en el proceso deelección de la propia dirección. En caso de conflicto entre el titular y los demás grupos seforma una comisión técnica en la que la administración ejerce un papel de arbitraje.

El titular en los centros con financiación privada, tiene un poder absoluto para fijar el reglamento,las formas de participación o no, según sus propios criterios. El titular es el responsablejurídico ante la administración y las personas que contrata o a las que ofrece servicios. Lapersona jurídica del titular puede ser muy variada según sea una persona física que puedecoincidir o no necesariamente con el director del CE, puede ser una fundación, una ordenreligiosa, una sociedad civil o anónima o una cooperativa de profesores, de padres o mixta.En el caso de cooperativas de profesores se da una coincidencia entre los niveles de titular ypersonal.

El titular tiene el derecho a seleccionar, nombrar y contratar el director pedagógico, el gerente,el personal no docente y el profesorado, y puede tomar las máximas decisiones sobre ideariode CE, presupuesto y recursos. El tipo de participación de los diversos sectores puede limitarsea ser informado en algunos aspectos que les afecta, o aquellos que el titular crea oportuno.

Sería un error simplista pensar que CE privado sin concertar es sinónimo de autoritarismo opoder central y absoluto. En algunos casos puede ser así. Pero pueden darse casos de una

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gran participación democrática. Dos ejemplos podrían ser: el CE que es una S.A. en la quelos padres son los accionistas, o las cooperativas docentes en los que casi todos losprofesores y personal no docente es socio cooperativista. Otro ejemplo podrían ser los casosde centros de determinadas órdenes religiosas que dejan a los padres y profesores laresponsabilidad de gestionar el CE en los aspectos económicos, pedagógicos y organizativos,conservando para si el ideario religioso.

Son tan numerosas las situaciones mixtas y es tan rápida la evolución de la participación quelo normal es lo excepcional. Las bases legales de la LODE marcan unos tipos y orientanunas tendencias o marcos de participación, pero la Ley es un intento de ordenación de larealidad, no es la misma realidad escolar. Ésta suele ser mucho más rica y dinámica, complejay viva que el texto de la mejor ley posible. Así pues no se puede confundir realidad educativay legislación escolar.

Es frecuente caer en maniqueísmos ideológicos: público-privado, bueno-malo, variando lostérminos según la ideología de izquierdas o derechas del hablante. La posibilidad de unautoritarismo por parte del titular de un CE privado es tan mala como la falta de accióncoherente, responsable y eficaz de la administración pública sobre los CE de los que estitular, es decir, responsable directo. No son permisibles las incoherencias de las decisionessobre los CE públicos cuyos proyectos educativos se fijan por unos órganos internos que nocuentan con posibilidad de decidir sobre sus recursos. Sería deseable que hubiera unaaproximación entre el titular público, Administración y el CE público.

Por otra parte hay incoherencias y contradicciones profundas en los niveles de participación:el titular público, la administración, selecciona y administra a su profesorado con criteriosfuncionariales, poco pedagógicos según un modelo basado en procedimientosadministrativistas que son comprensibles en los campos de la Administración pública y losfuncionarios civiles. El profesorado se considera según un modelo funcionarial poco coherentecon criterios pedagógicos.

Así tenemos que mientras en los centros privados concertados el equipo docente se formacon criterios de participación de profesores, padres, alumnos, además del titular y se puedehacer en función del proyecto educativo del CE y sus necesidades, en los CE públicos elequipo docente se ha de formar a partir de criterios administrativistas, como el concurso detraslados, sin considerar el proyecto educativo del CE, ni haber ninguna posibilidad departicipación de personal, alumnos o padres.

La principal decisión de un CE es sin duda la decisión sobre selección de profesores quehan de componer su equipo docente. Los mecanismos participativos son radicalmentedistintos entre los CE financiados públicamente según sean públicos o concertados. El modelofuncional tiene graves inconvenientes de carácter burocrático. El modelo participativo de loscentros concertados tiene sus peligros de posible monolitismo ideológico, poca pluralidad ensu composición, efectos de grupos o personas de presión de carácter más o menos caciquil,etc. Se debe tender a flexibilizar un sistema abriéndolo a la participación y a la mayor autonomíade CE, y a introducir mecanismos de control técnico para evitar los posibles errores.

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Los profesores y la participación

La situación de los profesores en los CE privados y públicos, es radicalmente distinta: mientrasunos son funcionarios docentes con un contrato administrativo de por vida y cuya situación seregula por la legislación de la función pública, los profesores de la privada son trabajadores dela enseñanza con un contrato laboral que puede ser rescindido; su situación queda reguladapor el derecho laboral, los conflictos se resuelven en magistratura del trabajo y su remuneraciónse regula por convenio colectivo.

Los derechos y deberes de unos y otros son muy distintos. La continuidad y movilidad delfuncionario docente, contrasta con la permanencia y sujeción a la empresa y al titular deltrabajador docente. El hecho de poder rescindir el contrato y sus servicios marca una diferenciacualitativa fundamental. Otro hecho es el del control inmediato, directo e interno en todos losaspectos: absentismo, puntualidad, pedagógico, administrativo, en determinados casosideológico. Esta diferencia de situación jurídica determina decisivamente no sólo lasposibilidades de participación, sino sobre toda la actitud, predisposición, autopercepción yconsideración hacia el CE, los alumnos y los padres.

Hay una doble imagen posible de percepción de los alumnos y padres por los profesores: enunos casos son ciudadanos, en otros clientes. Los ciudadanos pueden ser tratados anónima,fríamente por funcionarios burocráticos que incluso pueden ser fieles cumplidores de la funciónpública encomendada. Pero los ciudadanos pueden ser considerados como clientes a losque hay que servir con profesionalidad y esmero por funcionarios funcionales. También antelos clientes puede haber un eje con dos polos extremos: servilismo y sumisión o despachopreferencial de exclusivas muy solicitadas y que por tanto se puede seleccionar el destinatariode los servicios expedidos.

La doble red pública-privada determina un doble lenguaje, reflejo de un mundo dividido:funcionario docente que ejerce su labor en una institución escolar pública a unos ciudadanospor una parte y, de otra hay unos clientes que reciben unas contraprestaciones educativas portrabajadores de la enseñanza contratados por una empresa. Son dos estilos, o si se prefiere,modelos de actuación profesional y de participación en los CE de nuestro doble sistema escolar.

En los CE públicos hay menor autonomía del profesor, con lo que el equipo docente puedesalir perjudicado. Hay también una mayor independencia frente al cliente y por tanto se puedenaplicar criterios más profesionales. En los CE privados predomina la obediencia y sujeción alproyecto educativo y línea de escuela que está directamente controlada. A veces una analogíapuede resultar significativa: hay casos de excelentes solistas que forman parte de pésimasorquestas que no acuerdan ni la partitura a interpretar; en otros casos se dan buenas orquestascon músicos con menor virtuosismo instrumental y más sujeción al conjunto. Es claro que nopretendo decir, ni digo, que en ningún CE público no se dé labor de equipo (orquesta), nitampoco que en los CE privados no haya excelentes profesores (virtuosos solistas), pero elmodelo jurídico de un caso y otro, favorece estas dos tendencias.

La participación profesional de los docentes ha de ser considerada en primer lugar desde elpunto de vista técnico, de su trabajo, aportación al conjunto, a la obra en común continuada ylarga de formar a promociones de alumnos durante varios años. Su producto es el resultadofinal conseguido por las sucesivas promociones de alumnos. Esto, se quiera o no es lo quevaloran los padres, los propios alumnos, los ciudadanos y los responsables políticos del sistemaeducativo. Por desgracia, no se sabe demasiado sobre cómo valorar y mejorar técnicamente

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la participación profesional del profesor en los CE. La carrera docente y las formas devaloración del personal en general y los profesores en particular, así como la creación de unsistema de motivaciones e incentivos de tipo económico, de status profesional y dereconocimiento social son condición básica para mejorar la participación del personal en losCE.

En Cataluña el colectivo de escuelas del CEPEPC, es un claro ejemplo de transformación deun modelo privado concertado a uno público. En el proceso de transformación de titularidadse han negociado y pactado muchas cuestiones. Una de ellas es la del carácter contractualdel profesorado: el profesorado ha de pasar de ser socio cooperativista a funcionario docentea través de los mecanismos regulados de acceso (oposiciones) para lo cual disponen de unperíodo de cinco años. Se respeta la composición de los equipos docentes actuales, pero larenovación por vacantes o ampliaciones se hace por el modelo funcionarial de concurso detraslado. Sería muy interesante efectuar un estudio en profundidad de los problemas ytransformaciones internas que se producirán, sin duda, en el seno de estos CE del CEPEPCcon el transcurso de los años y tras su proceso de integración total.

Algunas preguntas interesantes a estudiar serían: ¿Cómo variará el papel y función de padres,profesores y personal no docente? ¿Hasta qué punto se mantendrán los equipos docentes?¿Los profesores, una vez funcionarios, utilizarán sus derechos a concursar por motivospersonales o preferirán mantener la labor de equipo iniciada?, ¿Los conflictos se resolveránpor los mismos mecanismos?, ¿Cómo se contemplará al padre desde la perspectivafuncionarial del profesor, continuará siendo considerado como <<cliente>> o se le consideraráun ciudadano usuario de unos servicios públicos?, ¿Cómo vivirán los padres los cambios defunción y servicio que inevitablemente se producirán (caso de las huelgas de 1988)?, ¿Cómose integrarán los profesores que accedan a estos centros por concurso? En última instanciala pregunta clave es: ¿Acabarán estos centros del CEPEPC como los otros centros públicos,o incidirán en un cambio cualitativo de la escuela pública de Cataluña? Los indicios de pordónde evolucionará el colectivo son escasos pero creo que, desafortunadamente, pocoesperanzadores. Me alegraría equivocarme.

La participación del profesorado en claustros y consejos tiene un valor muy distinto. En losCE públicos el claustro ha sido durante los últimos años un órgano con un gran poder, porvarias razones: era el único órgano colegiado del CE, permitía adoptar decisiones colegiadasante las que muchas veces se escudaban muchas actitudes individuales: <<Esto lo ha decididoel claustro>>. En muchas ocasiones se establecía una auténtica dictadura del claustro.Muchas decisiones de los claustros eran de carácter ajeno a decisiones pedagógicas y eranfrecuentes debates y votaciones en claustro que tenían carácter ilegal y para las queevidentemente los claustrales no tenían competencia alguna. Las actas reflejaban estasdecisiones y en general nunca pasaba nada. Existe todavía un cierto confusionismo entreclaustro y asamblea de profesores o personal para cuestiones extra-académicas de caráctersindical o político. Sin embargo cada vez hay mayor madurez profesional y las cuestionestienden a diferenciarse en órganos y funciones diversas.

Las decisiones de claustro y su funcionamiento es muy diferente de un CE a otro. He conocidocasos de claustro semanal, otros de dos al año. La periodicidad y la funcionalidad no secorresponden. Es bastante general que las discusiones y acuerdos del claustro,posteriormente no sean cumplidos. Entre otras cosas porque hay un escaso seguimiento y

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no existen mecanismos de control. Con lo que la operatividad del claustro suele ser muyescasa y se reduce a cuestiones comunicativas generales, de simples acuerdos burocráticosy de conocimiento y encuentro de todos los profesores. Cumplen así una labor mínima eimportante de cohesión o reconocimiento de los miembros del grupo; de lo contrario se podríadar el caso extremo de que dos profesores trabajaran en el mismo CE y no se hubieranconocido.

El claustro tiene una asistencia absoluta; el profesor que no asiste incumple y comete unafalta administrativa, queda <<descolgado>> del equipo y es señalado negativamente. Elclaustro es en muchos casos un rito. El nombre goza incluso una cierta <<mística>>profesional. No tienen tanto prestigio las reuniones de ciclo o departamento, por pequeñosequipos docentes, que son más operativas pedagógicamente y es donde los CE de calidaddesarrollan de verdad las labores de coordinación eficientemente. Estas reuniones no sontan formales, no tienen un carácter obligatorio, y en muchos casos se producen ausenciasfrecuentes o asistencia irregular o rotativa que dificulta un trabajo serio. Si no hay nadie conautoridad profesional, moral o pedagógica que haga una labor de cohesión, control de asistenciay guía de trabajo, estas reuniones acaban por desaparecer a pesar de su vital importanciapara el buen funcionamiento del CE.

Pero estas pequeñas reuniones fácilmente desembocan en tertulia de compañeros próximos,con poco brillo, sin temas o discutir ante un público que pueda tomar parte. Los claustros, encambio tienen otra función <<espectacular>> de generar opinión y de jerarquización de losmiembros dentro del grupo: en ellos se produce la lucha intragrupo, se definen los líderes, loscríticos, los marginados, se constituyen grupos, los que aspiran a ser brillantes tienen tribunaoratoria con aplausos y abucheos en algunas ocasiones..., etc.

La auténtica labor del claustro elaborando una línea de trabajo y estilo pedagógico sólo se daen los casos en que hay un serio y profundo trabajo en los ciclos y departamentos con unabuena coordinación pedagógica entre sí, por un equipo formado por el Director, Jefe de estudios,de departamentos y/o coordinadores de ciclo.

Hay dos tipos de estrategias de participación de los profesores. La descendente del órganogeneral (claustro) a los equipos intermedios y a los profesores, suele ser una línea ineficiente,burocrática, formal, que no desemboca en una labor efectiva del equipo docente del CE. Laotra estrategia va de los profesores y sus pequeños grupos, la coordinación entre sí ydesemboca en la acción conjunta en el claustro. Esta estrategia ascendente proporcionaelementos para coordinar, propuestas maduras para debatir en el claustro y así se puedeproducir posteriormente flujos descendentes que reorientan los pequeños grupos.

La dinamización pedagógica de un CE público se produce cuando hay una estrategiaascendente a partir de un equipo pedagógico coordinador.

En los CE privados el claustro tiene una función cualitativa distinta más reducida, más definidao determinada por la dirección.

Si el claustro es un órgano de conocimiento-rivalidad intraprofesional, el Consejo de CE es unórgano de conocimiento-rivalidad intersectorial. Los profesores representantes y asistentes aél son elegidos por el claustro. Es frecuente que no haya candidaturas voluntarias. Sueleproducirse por consenso, o por convicción tras deliberar qué miembros del claustro puedentener una mayor fuerza y contundencia para presentar las propuestas del claustro en el

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Consejo. Sería de un gran interés analizar a fondo los aspectos valorados por los profesoresen el momento de elegir sus representantes en el CE. ¿Qué características, perfil, de edad,sexo, profesionalidad es preferido?

Profesorado y dirección del CE. Este es uno de los aspectos más conflictivos y difíciles deanalizar. Probablemente en la buena resolución estriba una de las claves básicas del buenfuncionamiento de un CE. Fenómenos dignos a destacar: escasa o nula apetencia de losprofesores a ser directores, no hay candidatos a ser directores, gran movilidad de directores,se llegan a dar casos de directores que solicitan el traslado porque saben que si continúan enel CE deberán continuar en la dirección...

¿Qué aspectos buscan?, ¿desean los profesores en ese momento, participar en la eleccióno determinación del director? En muchos casos, dada la escasez de candidaturas y lasdificultades existentes no se elige nada más que alguien que no sea uno mismo con tal delibrarse de la responsabilidad de la dirección. En los casos de candidaturas o en los quetodos pueden ser elegidos (muy frecuentemente), hasta qué punto se valoran los ejes deprofesionalidad, capacidad de liderazgo interno, imagen y estilo para representar el CEexternamente, capacidad para integrar y coordinar las distintas tendencias de los sectoresdel Consejo, de las necesidades internas del CE y las exigencias de la Administración... o porel contrario se valoran aspectos sindicales, ideológicos, quizá de comodidad y poca exigenciahacia el equipo...

Director, jefe de estudios, secretario y coordinadores de ciclo y área son los profesionalesresponsables de ejercer un sistema de control técnico interno del CE. Pero esto no sueleproducirse. Surgen así críticas por parte de padres y quizá alumnos que intentan a través delConsejo un control social sobre el claustro o algún equipo o profesor. Se originan conflictosy rivalidades entre estamentos o grupos cuya dinámica puede tender a ampliarse o agravarsehasta exigir intervenciones externas al CE: inspección, responsables políticos...

Cuando no existe un control técnico interno preventivo, el control social del Consejo tiende aocupar este vacío. Así, es absolutamente necesario establecer un equilibrio entreresponsabilidad, participación y control social y control técnico. Los profesores, en definitiva,son los responsables de ejecutar el proyecto educativo definido por toda la comunidadrepresentada en el Consejo escolar. Son quienes tienen la preparación técnica y pedagógica.Se deben a su servicio y han de ser responsables. En caso contrario ha de haber mecanismosde control que exijan responsabilidades. El control profesional ha de ser efectuado porprofesionales. Ha de ser distinto del control social que puedan ejercer los padres y alumnosa través del Consejo escolar.

Sólo tangencialmente quiero apuntar el tema del control técnico externo al CE: la inspecciónde educación. Es absolutamente necesario definir su función a nivel jurídico, administrativo,orgánico y funcional. Se ha de articular su actuación en la administración y en los CE, ysobre todo sus relaciones con los órganos de gobierno de los CE. La inspección ha sidopoco considerada y mal utilizada por los responsables de las administraciones educativasdesde la transición hasta nuestros días. Es sin embargo sintomático que la solicitud de unmayor control profesional externo y técnico sea cada vez más requerido y demandado porlos CE, los propios profesores y padres en casos de conflicto o de dinamización e innovaciónescolar.

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Sin embargo conviene aclarar que un control externo, prácticamente no tiene ninguna funcióna realizar en un CE, sin un control interno. Es decir que, cada CE ha de tener sus propiosmecanismos de participación y control social así como de control técnico interno ejercido porlos órganos unipersonales correspondientes. Los controles externos sólo pueden actuareficazmente si éstos existen y en su apoyo funcional y legal. En caso de que no existan suprincipal labor puede consistir en ayudar a su establecimiento y consolidación.

La dirección y la participación

El director es una figura clave para el buen funcionamiento de un CE. No sólo porque la ley leotorga unas funciones o competencias, sino porque en la realidad, casi todos los aspectos delCE convergen en él.

La imagen del director tiene componentes muy diversos entre el profesorado y ente los propiosdirectores: desde una autoridad que hay que rechazar, al líder sindical que ha de defender losderechos del profesorado, desde el del controlador de asistencia y cumplimiento profesional,al permisivo o encubridor de errores y defectos, desde la figura del padre a la de la madre,pasando por hermano mayor o igual a tonto de turno al que le ha <<tocado la china>>, alcompañero que rota y este curso <<le toca>>, el representante de la Administración, elrepresentante del empresario, o el mismo, en la privada... Todo esto y más pueden sercomponentes de la imagen del director. Imagen compleja, ambigua, contradictoria,ambivalente...

La legislación y la actuación de la administración no ha ayudado a consolidar, fijar y apoyar aesta figura en los CE públicos. De ahí la gran crisis en el momento actual. Es un puesto difícilen cualquier caso y momento, pero si además el marco jurídico, el status social, elreconocimiento profesional y la remuneración económica no dan ningún tipo de apoyo al director,sucede que no hay candidaturas y en momentos graves o conflictivos se presentan dimisiones.Los escasos casos de directores que tienen continuidad y reconocimiento lo son <<a pesarde>>.

Por otra parte, se aprende a ser director. Un director empieza a ser eficaz al cabo de unosaños de <<oficio>>. La renovación de directores periódicamente por elección democrática nofacilita ni la profesionalidad, ni la continuidad de la línea pedagógica de un CE. Se vive entoncesla función desde una perspectiva de provisionalidad. Evidentemente un buen director ha deatender y entender a los distintos estamentos de una comunidad escolar, ha de tener un talantedemocrático y favorecer y posibilitar la participación, pero en ningún caso parece que deba serun político del CE que deba renovarse periódicamente como los cargos políticos en los sistemasdemocráticos. Esto es confundir las cosas.

Un director de CE ha de ser un profesional que puede tener distintos estilos de dirección yjunto al que o con el que se pueden crear órganos de participación y de control social y técnico-pedagógico. Han de preverse también formas de renovación y sistemas de control del propiodirector. Pero esto no significa en ningún caso una <<politización pseudo-democrática>> delcargo o función del director.

La mala imagen generalizada, como injusta en algunos casos, de los directores de cuerpohizo eliminar el sistema y caer en el error opuesto. En los casos de CE públicos en los quehay en la dirección profesionales competentes, con respeto y apoyo de los distintos sectoresy con un buen funcionamiento, es el mismo CE que requiere su continuidad. El problema

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aparece cuando para corregir una línea de CE errónea o inexistente un director empieza aactuar con apoyos parciales y ha de decir no a un grupo o a unos <<compañeros>> quedesde siempre lo han hecho <<así>>. Surgen radicalizaciones entre grupos o personas.Cuando el director deja su cargo por perder una elección puede haber situaciones muyincómodas con otros compañeros funcionarios del mismo nivel. ¿Quién es capaz deenemistarse con alguien y para qué si éste o alguien de su grupo puede ser en un futuro elnuevo director?

La alternancia de poder y grupos debe darse en el sistema de partidos políticos y son garantíadel propio sistema democrático, pero los CE no son, ni deben ser microsistemasparlamentarios. Más aún; en muchos sistemas democráticos como es el caso de Francia,la dirección escolar en CE públicos no es, ni ha sido nunca elegida y renovada por mecanismosde elección democrática.

En los CE privados la dirección no es electa y tiene gran continuidad. Hay casos evidentesde <<dirección dura>> en CE privados que imparten una buena educación democrática eincluso en éstos se forman los hijos de los dirigentes de los partidos políticos de distintastendencias. La formación de dirigentes políticos democráticos y de líderes sociales y culturalesse hace en buenos CE donde hay rigor y exigencia. Sería de un gran interés hacer unasociología de los CE que han formado los principales dirigentes sociales y analizar el tipo dedirección.

Es decir, no se puede confundir la dirección democrática, con los procesos electorales paraelegir director, ni dirección efectiva para una exigente formación democrática de los alumnos.Esta última puede hacerse con un estilo de dirección democrática o autoritaria. En cualquiermanual de gestión se habla de estilos de dirección y tampoco aquí podemos caer enmaniqueísmos ideológicos fáciles. La valoración social y real tal como puede verse por ladistribución de la demanda de CE por parte de los grupos sociales que pueden financiarse laeducación de sus hijos, está a la vista. Una cosa es clara: en ningún CE privado la eleccióndel director es de carácter microparlamentario.

Los alumnos y la participación

La participación de los alumnos en los CE sólo funciona si los profesores lo entienden comouna necesidad, y en su plan de formación y proyecto educativo se hace una acción directasobre los alumnos incitándoles a participar, conduciendo su participación y abriendo lasposibilidades a medida que el proceso va madurando.

La estrategia de participación que funciona en los CE con mejores resultados en este campoes la de carácter ascendente: se empieza con la participación en las aulas orientada por lostutores en asambleas periódicas y guiadas. Los alumnos pueden vivir realmente sus procesosde debate y decisión y experimentar que no es un simple formulismo ritual, sino que susactividades de participación tiene repercusiones en su entorno inmediato: se ajustan lasprogramaciones, se revisan actuaciones, se cambian procedimientos de evaluación, sueducación mejora gracias a su propia reflexión y participación.

Consolidada la participación en el grupo clase, a través de representantes se abre laparticipación a ámbitos mayores hasta llegar al Consejo de CE.

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En muchos casos la participación de alumnos se reduce a aspectos formales: elección derepresentantes de grupo, y éstos pasan a elegir los representantes en el Consejo, pero elpapel de estos representantes formales, está vacío de contenido. No pueden aportar nadaporque tampoco lo hacen en niveles inferiores más asequibles.

La eficacia de la participación de los alumnos no depende sólo de la edad. Es claro que lamadurez posibilita un tipo de participación, pero lo fundamental es que el propio CE valore laimportancia de la responsabilidad social de sus alumnos, la colaboración en la buena marchadel grupo en que está integrado, y el interés de los alumnos por los asuntos colectivos y de suCE.

Hay CE que en su currículo integran y valoran el desarrollo de conductas sociales participativas.Ser delegado de curso, tener unas responsabilidades, influir positivamente en el grupo decompañeros y tener capacidad de liderazgo se valora tanto como saber dividir polinomios oconocer la historia. Si además el propio CE, se utiliza como materia de enseñar y escenarioen el que se han de desarrollar habilidades, como ordenar, administrar, planificar, prever,controlar, y los alumnos conocen el reglamento, los presupuestos, la situación del CE, entoncesse puede producir una participación más eficaz y formativa.

De no darse estas condiciones la participación de los alumnos languidece o se mantienecomo un ritual anual de un proceso de elección, sin repercusión alguna sobre el propioalumnado. ¿No será que en estos casos se puede generar una educación contraria a lodeseable? ¿No se fomentará el escepticismo sobre el sistema democrático y se formarángeneraciones o grupos sociales con elevado absentismo en la vida pública?

Los padres y la participación

Una primera observación fundamental es que no todos los padres participan, ni quieren participaren la gestión del CE al que asisten sus hijos. Estas actitudes no se distribuyen al azar, sinoque tienen unas claras componentes socio-culturales y económicas.

Los grupos socio-económicos altos: Los CE a los que acuden los alumnos cuyos padrespagan cuotas más altas, e incluso para su ingreso han de pagar altas cuotas o adquirir accionesdel capital que les dan una fuerza como titulares, delegan su acción en manos de gerentes y/o directores pedagógicos que sean buenos profesionales. ¿Qué desean estos padres de losservicios de los CE?: información de su hijo, como todos los padres, información de la marchageneral del CE de acuerdo con el proyecto, rigor, exigencia, orden, limpieza, puntualidad,disciplina... Predominan contactos individuales tutor-padres ante coordinador o jefe de estudioso director, según el caso. En general los padres que son profesionales ocupados no desean,ni pueden participar en la marcha del CE. Exigen de él, calidad, y depositan su confianza en laprofesionalidad de los responsables. En caso de insatisfacción del CE, suelen preferir cambiara otro CE, antes que preocuparse por mejorarlo.

Los grupos socio-económicos y culturales medios tienen una gama de actitudes muy diversasegún entorno urbano o rural, zona geográfica y posibilidades que el propio CE le ofrece.Desde las cooperativas de padres o mixtas, casos de mayor participación y gestión, en losque predomina la filosofía de “entre todos lo conseguiremos” hasta casos de CE en los que elporcentaje de votantes en las elecciones de representantes a Consejo de CE son muy bajosy casi sin candidatos.

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En los grupos culturales y económicos más bajos, el índice de participación puede ser muydiverso según ambientes. Depende de si la asociación de padres tiene unos dirigentes quesepan dinamizar la participación y los padres obtengan satisfacción de sus necesidades deinformación, de formación, de sensibilización, de creación de servicios colectivos mejores:libros, comedor, deportes... En los casos en que se produce una buena participación esfrecuente que haya buena colaboración entre los dirigentes de las APA y el equipo docente ydirector.

Una segunda observación general: la participación de los padres en los órganos colegiadosno presenta diferencia sustantiva ni cualitativa, ni siquiera cuantitativamente entre la que sedaba en los antiguos Consejos de dirección de la LOECE y los Consejos escolares de laLODE. La cuestión fundamental no es tanto el marco legal, como las actitudes y la formacióno autoaprendizaje en los procesos de participación.

Otro aspecto a considerar es el perfil o perfiles de padres que participan en los órganoscolegiados: hay una gran diversidad. Según las motivaciones de los participantes se generanunas posibilidades u otras, se abren líneas de actuación positivas o se generan conflictos yenfrentamientos. Hay casos de personas con auténticos intereses sociales, líderes natosque pueden ser promotores y presidentes de asociaciones de padres, de vecinos, deactividades culturales, representantes sindicales, afiliados a partidos... es decir protagonistaspolíticos. En estos casos se podrían establecer dos subgrupos: quienes son capaces deadquirir la perspectiva del interés del CE en su conjunto y su aportación participativa es clavepor lo dinamizadora, cohesionadora y estimulante hacia el conjunto de padres y el propioconsejo; hay quienes se guían más por consignas ajenas y externas. En tales casos suelenproducirse fricciones y antagonismos, sobre todo en los casos de CE en los que hayrepresentantes antagónicos, el CE es un escenario o marco al que se llevan otros problemasy no se solucionan las necesidades específicas del CE.

Hay casos de participantes que disponen de tiempo para dedicarlo al CE. Los motivos departicipación pueden ser muy variados: seguir más de cerca la educación de su hijo, colaboraren el mejor funcionamiento del CE, conseguir influencia política, obtener unos beneficios,como puede ser la administración de un servicio (p. ej. el comedor), o lograr que se contratea alguien próximo, etc. La casuística es muy diversa y compleja. De manera que quizá laúnica generalización posible es ésta.

Evidentemente la buena participación de los padres requiere una componente de colaboración,en la que los representantes aporten su valía personal, conocimientos externos, relacionesprofesionales, sociales y culturales en beneficio de la comunidad. Todo ello, en un clima derespeto profesional hacia la labor de los docentes y cooperación activa.

Las actitudes y predisposición de padres y profesores son muy importantes para alcanzarun clima de confianza y colaboración eficaz en una participación desinteresada para losmiembros participantes, y de gran interés para el CE.

La participación conjunta en órganos colegiados

Es en Consejo escolar donde confluyen todos los estamentos de la comunidad educativa através de sus representantes. Los factores determinantes y las dinámicas que se originan

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en los diversos CE dependen de la cultura participativa de los representantes, la situación delCE, las tendencias y grados de participación en la votación de los estamentos implicados, delas actitudes y niveles de expectancia de cada miembro y subgrupo representado, de losconflictos o grado de acuerdo anterior, y de la predisposición para colaborar y el tiempo que sepuede destinar.

No todos los estamentos tienen el mismo peso. Las relaciones entre padres y docentes sonlas decisivas en el Consejo escolar de CE, tanto por su peso, como por que determinan laorientación del CE, la velocidad y el ritmo evolutivo, las posibilidades... En realidad losrepresentantes del personal no docente, del municipio y los propios alumnos podrán o noparticipar en función de la orientación general y el ritmo que impriman las relaciones padres yprofesores.

Los grandes enemigos y dificultades de entendimiento por parte de los profesores son elcorporativismo, los intereses de grupo, los recelos y desconfianzas. Por parte de los padres,pueden ser el desmedido afán de fiscalización, pretensión de ocupar terrenos propios de losdocentes, espíritu critico negativo...

También hay que considerar las barreras socio-culturales y lingüísticas. Los profesores suelenser de un determinado nivel socio-cultural y poseen un lenguaje propio, común a la profesióny contextualizado en un nivel socioeconómico. Los padres tienen una mayor diversidad: puedenser de niveles socio culturales y económicos superiores, iguales, o inferiores a los de losdocentes. El nivel socio-cultural homogéneo favorece la comprensión. En estos casos se daun sustrato de valores, principios y creencias que facilitan la comprensión entre los dos sectores.Tanto más las diferencias aumentan, tanto más difícil es la participación y el diálogo. Lasactitudes, el lenguaje, las creencias, pueden llegar a ser tan distintas que incluso determinenrupturas de relación irreparables.

Niveles de funcionamiento. Pueden surgir problemas simplemente por acordar las horas ycalendarios de encuentro y convocatoria del Consejo. La disponibilidad es distinta y laobligatoriedad se puede entender, exigir u ofrecer de formas muy distintas. Hay casos deConsejos que no superan estos primeros niveles de acuerdo sobre formalidades defuncionamiento, y entonces, ¿cómo pueden llegar a aspectos de mayor trascendencia? Esbastante general la situación en que se da poca participación real y predomina una tendenciaa tratar temas burocráticos. En estos casos, se alcanzan niveles de funcionamiento másaceptables pero siempre reducidos a un carácter formal, protocolario o burocratizado.Finalmente hay un pequeño grupo que por su composición, buena comunicación, confianza yexcelente predisposición alcanzan niveles de participación muy vivos y de gran eficiencia:tanto en cuestiones de planificación, como de organización y control de actividades de diversaíndole, escolar o extraescolar, académica o de servicios, presupuestaria o de personal yrecursos.

Evolución de los consejos. El nivel de participación deseable, no se alcanza súbitamente; esun proceso de aprendizaje y maduración. Difícilmente lo pueden alcanzar todos los Consejos.La evolución, por otra parte no es rectilínea, ni constante. Pueden experimentarse retrocesos,estancamientos y rupturas evolutivas debido a conflictos imprevistos. La renovación demiembros puede ser beneficiosa en unos casos, y dar un nuevo impulso al tener en cuenta labuena trayectoria anterior y la obra bien hecha. O en otros casos, puede significar un permanentevolver a iniciar desde cero. Cosa bastante frecuente porque los CE son instituciones en losque si bien se enseña Historia, se tiene poca memoria histórica de la propia institución.

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En los CE públicos las competencias de los Consejos, son distintas de los CE concertados.El funcionamiento de los CE concertados es, en general más homogéneo que entre el conjuntode los CE públicos. El nivel de funcionamiento es más formal y dirigido, tiene un marco másdefinido y unos sistemas de control por parte de la dirección y el titular. También hay queconsiderar que por el nivel socio-cultural de los padres, el aspecto distancia cultural profesores-padres suele ser pequeña, a diferencia de otros casos de CE públicos. Por estos motivos elnivel de funcionamiento suele ser formalmente correcto, pero no por ello, más eficaz. Hayque destacar que en caso de conflicto, la problemática suele ser grave y en tales ocasionessuele producirse necesariamente la intervención de la Administración y/o la Inspección.

Los representantes municipales en los Consejos suelen tener un papel poco definido.Frecuentemente son considerados como miembros ante los que hay que presentar quejas,demandas, reclamaciones, peticiones de limpieza, mantenimiento o reparación yconservación. En el caso de municipios con pocos CE probablemente es el propio concejalquien es miembro del Consejo. Esto tiene aspectos beneficiosos por la inmediatez, laresolución rápida de determinados problemas. La comunicación directa y continua suele serbuena; por contra, en algunos casos, se pueden dar ingerencias o cierta tendencia caciquil.

En el caso de ayuntamientos grandes no suelen ir los políticos, sino que éstos delegan entécnicos, u otros profesionales de la enseñanza que gocen de su confianza. Su eficaciadepende del grado de competencia y de la ascendencia política con el concejal. En lasgrandes urbes como Madrid y Barcelona hay además el problema de la descentralización, lacoordinación entre distritos y barrios, los órganos intermedios de carácter político y técnicode los ayuntamientos, y aparecen, dado el gran número de CE, dificultades para encontrarrepresentantes municipales a los Consejos. Aparecen problemas de formación, de seleccióny de posible dedicación de un representante o varios Consejos y quizá una exclusividad oremuneración, con lo que aparece una cierta profesionalización de estos representantes.

El personal no docente en los órganos colegiados tiene poco peso por varias razones: sunúmero es muy reducido, en muchos CE de EGB no existe más que un subalterno o conserjey es miembro del consejo por normativa, en los CE que hay más PND, como CE de EEMM,hay una gran diversidad y diferencia de niveles culturales, de intereses y funciones... Laimportancia y trascendencia del personal no docente en un CE es mucho mayor que la quesuelen tener en los órganos colegiados.

Los consejos de CE, pueden fácilmente politizarse o estar influidos por problemática externaal propio CE. La politización de la escuela no se produce tan intensamente como se podíahaber creído, cuando se puede hacer política en la calle, en los partidos y organizacionesciviles... Las vías y canales políticos establecidos con libertad en una sociedad democráticaevitan la politización inadecuada. Los CE se “despolitizan”, de lo que no les corresponde, yse “politizan” mejor en cuanto se centran en aspectos específicos suyos (pedagógicos) o derelación con el entorno (política institucional del CE).

Conclusión

En resumen, se puede decir que, en ciertas cosas, la LODE ha funcionado: la participaciónen muchos casos, pero de forma muy desigual; el control social de los conciertos, laparticipación en la selección de profesorado en estos centros, etc. En otras cosas, en cambio,

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como en la dirección de los CE, surgen graves dificultades de funcionamiento. Aspectos quedesde un punto de vista ideológico u organizativo, sobre el papel y en teoría podían funcionar,en la realidad han resultado inoperantes. Será preciso rectificar algunos aspectos de la Ley oposibilitar nuevas formas en la futura ley de reestructuración del sistema (LOSE).

El gobierno de los CE y la participación de los estamentos implicados está evolucionando y enbusca de un equilibrio entre varios extremos:

· Entre la mayor autonomía del CE, y el control externo e interno, social y técnico del CE que leayude a conseguir la eficacia en la producción de unos servicios de calidad, con resultadosdeseables y efectivos comprobables y reconocidos socialmente.· Se está en trance de buscar un equilibrio entre la formación democrática de los alumnos,como futuros ciudadanos activos con plenos derechos políticos y capaces de actuarpositivamente en el contexto social democrático, orientados por los valores aceptadossocialmente en instituciones pluralistas y la democratización del CE, capaz de hacer vivir estapráctica en el CE, sin sacrificar la mayor y mejor información y preparación de los alumnos, esdecir, sin reducir la eficacia escolar a la que no puede renunciar ninguna sociedad.

Los modelos de sociedad democrática y de organización escolar dentro de los centros y en lapropia administración educativa son muy distintos: hay modelos centralistas (Francia, Italia) ymodelos no centralistas (Suiza, Holanda, Inglaterra). En todos estos casos nadie negará queexiste una democracia en el sistema social, pero las formas de gobierno en los CE es muydistinta en cuanto a sistema de gobierno, autoridad, representatividad, influencia de laadministración y los poderes.

· El tercer equilibrio, que en cierta manera abarca los dos anteriores, es el equilibrio entrejerarquía y democratización. En el sistema escolar vigente se dan contradicciones graves:los CE públicos que se rigen por el modelo de la función pública y los profesores son funcionariosdocentes deberían regirse por “los principios de eficacia, jerarquía, descentralización,desconcentración y coordinación”. (C.E. art. 103,1) y sin embargo la Administración educativano tiene prácticamente ningún poder real; su poder es más formal y teórico que fáctico sobreel CE. Y el grado de autonomía y democratización puede ser tal que conflictos internos leimpidan conseguir sus resultados. Por contra, los CE privados, poseen una gran jerarquizacióny basan su actuación en los principios de satisfacción del cliente que “elige”, voluntariamenteel CE que desea.

El poder de la Administración pública sobre los CE es de carácter normativo. En nuestrosistema se produce mucha legislación, muy detallada sobre cuestiones muy pedagógicasque los profesores conocen por preparación y son competencia profesional; en cambio encuestiones de gestión, planificación y control, aspectos más administrativos del sistema escolar,no hay la cadena de comunicación efectiva entre Administración y CE. Es como si lasAdministraciones educativas tuvieran una vocación pedagogicista a costa de abandonar susaspectos específicos. El papel y las formas de intervención o participación de lasAdministraciones educativas tiene rasgos preocupantes no sólo por su excesivo interés por lapedagogía (los ministerios respectivos no ejercen la misma función sobre médicos, industrialeso comerciantes), sino por el vacío que hay en aspectos de control administrativo y de gestión.

No hay un modelo único de CE privado, ni tampoco público. Hay gran diversidad en cadagrupo y en ningún caso hemos querido caer en un maniqueísmo de considerar unos comobuenos y otros como malos. Algunas funciones y mecanismos de la pública o la privada son

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beneficiosos en unos casos y favorecen el buen funcionamiento de los CE. En otros, esperjudicial. La existencia de estos dos modelos genéricos de gestión distinta, con aspectospositivos y negativos en ambos casos, parece aconsejar una transformación de ambosmodelos hacia una aproximación sucesiva sobre todo en el caso de centros financiadospúblicamente (públicos y concertados) de forma que sin llegar a ser un modelo único(probablemente imposible políticamente), ambos se beneficien y mejoren de aspectoscomprobadamente positivos del otro grupo.

Probablemente el equilibrio correcto sería llevar una política decidida de introducir determinadosmecanismos de funcionamiento de la privada en los CE públicos, sobre todo en cuanto aautonomía del CE, participación en temas decisivos: proyecto educativo, fijación de lasnecesidades del equipo docente y formas de participación en la determinación de los nuevosmiembros del equipo docente para que su composición sea coherente al proyecto, fijación yselección del tipo de recursos imprescindibles. Decisiones que son fundamentales para todoCE.

Paralelamente sería también necesario establecer determinados mecanismos de la públicaen los CE privados concertados. No selección de alumnado por criterios ideológicos, nieconómicos o de otro tipo, con normas de matriculación comunes a la pública y formas decontrol rigurosas, evitar la discriminación encubierta por escaso rendimiento escolar u otrascausas, es decir establecimiento de un auténtico servicio en los centros concertados, ygarantizar una independencia profesional del docente, evitando la unidireccionalidad deactuación centrada en los intereses de los “clientes”.

Probablemente hay muchos otros aspectos entre ambos modelos que se deberían transferirde uno a otro con el fin de conseguir una mejora de la gestión, gobierno y participación de losCE de nuestro sistema. No pretendemos ser exhaustivos, ni concluyentes, sino apuntar latendencia y línea de actuación. Las formas, el ritmo y las prioridades de modificación decada modelo deben pactarse y fijarse conjuntamente por tres grandes agentes:Administraciones, grupos representantes de los empresarios de CE y con sindicatos.

El proceso de equilibrio hacia un sistema educativo único con financiación pública y renovadooscila de una Comunidad Autónoma a otra en función de la política educativa que se ejerza.La LODE no se aplica por igual en todas las CCAA, ni por su desarrollo normativo, ni por lavoluntad política, ni por los mecanismos de control de la Administración sobre los CE. LosCE públicos pueden estar discriminados negativamente por la propia administración por pocaintervención en unos casos, dejando que se planteen temas irresolubles en Consejo que loúnico que producen son conflictos entre estamentos. El no intervencionismo del titularpronunciándose en aspectos clave puede ser altamente negativo e irresponsable. En otrospor excesiva orientación pedagogicista en las que se regula hasta el último detalle sobreaspectos como evaluación, recuperación o adecuación de programas al entorno... Estosaspectos son de una profesionalidad mínima, y en todo caso, no es cuestión de orientarlospor norma, sino de crear unos mecanismos de carrera docente y sistemas de incentivacióny motivación profesional en las que se favorezca y reconozca la labor meritoria de cada uno.

Se corre el peligro de favorecer o perjudicar un tipo de CE u otro, se puede potenciar a laenseñanza pública o la concertada. Las políticas diversas en los distintos ámbitosadministrativos (MEC y CCAA) pueden actuar en un sentido u otro más o menos consciente

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y declaradamente, pero el análisis de las repercusiones políticas de las diversasadministraciones sobre los CE, no se detectan tanto por la lectura de los Diarios Oficiales oBoletines públicos, como por la eficacia del control y gestión. Y sobre todo en los últimos añosalgunas líneas de actuación se definen por omisión. Es muy significativo el vacío normativoexistente en aspectos tan fundamentales para un buen funcionamiento de un CE, comoplantillas docentes de CE, concursos de traslados, valoración de méritos y carrera docente,sistemas de control técnico externo y arbitraje en casos de conflicto...

Se pueden aproximar y mejorar ambos sistemas con soluciones eficaces y equilibradas comoapuntábamos antes. Pero en esta evolución se puede conseguir fácil e inexplicablemente locontrario de lo propuesto. La mejora se ha de conseguir aportando los aspectos positivos deun sub-sistema a otro. Se trata de centrar y orientar la participación de todos los estamentospara crear escuelas que ofrezcan un servicio educativo público de calidad para todos: sinelitismos, sin segregación, con integración, tratando diferencialmente los valores de cada uno,incluso de los talentos, por ser un recurso humano colectivo que se da en todos los sectores,y creando las discriminaciones positivas necesarias para conseguir los efectos compensadoresque un sistema educativo ha de tener en una sociedad democrática con el fin de conseguiruna efectiva igualdad de oportunidades y una promoción general de todos y cada uno de susmiembros y grupos sociales, evitando marginaciones de cualquier tipo.

La creación de un servicio educativo público de calidad para todos, y eficaz, para todos, esuna meta a conseguir en una sociedad en la que hay realmente una participación democráticay se lucha por conseguir unos derechos fundamentales para todos, y entre ellos, muyespecialmente, el derecho fundamental a la educación.

Bibliografía

FENICHEL PITKIN, H.: “El concepto de representación”,Centro de Estudios Constitucionales.Madrid, 1985.GARCIA PELAYO, M.: “Idea de la política y otros escritos”, Centros de EstudiosConstitucionales. Madrid, 1983.MEC: “La educación y el proceso autonómico”. Textos legales y jurisprudenciales. Madrid,1987. 2 volúmenes.

Concepto de EstructuraGairín, Sallán Joaquín (1996) Manual de organizaciónde instituciones educativasMadrid: Escuela Española. pp. 125-151

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Concepto de EstructuraGairín, Sallán Joaquín (1996). Manual de organización de instituciones educativas.Madrid: Escuela Española. pp. 125-151

La estructura es lo primero que se percibe cuando nos acercamos a una organización. Es lomás significativo y lo que refleja con mayor nitidez cómo es esa organización, cómo actúa ycómo las personas conviven en ella. Comprender una estructura y sus posibles efectos yalternativas ayuda a comprender otras variables de la organización de las que es su reflejomás inmediato.

1. CONCEPTO DE ESTRUCTURA

Para comenzar a adentrarse en el tema conviene situarse en el proceso natural de creaciónde una organización. En primer lugar se parte de cuál será la misión y los objetivos de esaorganización (qué productos o servicios va a ofrecer a la sociedad). A continuación se definenlos valores, creencias y principios que compondrán sus señas de identidad, la diferenciarány marcarán su estilo de actuación (tipo de cultura). El último paso es el diseño general queimplica definir todas las variables de la organización: cómo se van a lograr los objetivos(estrategia), con qué técnicas, recursos, métodos, etc. se va a trabajar (tecnología), quécaracterísticas, formación, personalidad, etc. deben tener los miembros (personas), cómose definen, diferencian, asignan y coordinan las actividades (estructura) y con qué parte delexterior se va a interactuar para lograr el intercambio de productos o servicios (entorno).

La estructura es, pues, una de las variables en el diseño de una organización. Una parte de laestructura es estática, en el sentido de que se diseña y permanece mientras la organizaciónasí lo determina en función de sus fines. Otra parte es dinámica y sólo, puede diseñarse deforma indirecta ya que depende del ajuste de todas las variables y las relaciones que seestablecen entre las personas. Esta parte de la estructura comprende aspectos como lacomunicación, cooperación, participación, toma de decisiones, etc. y es analizada en otraspartes de este libro. Aquí nos vamos a centrar en la estructura estática.

1. 1. Teorías organizacionales y concepto de estructura

La estructura de las organizaciones es un concepto poco comprendido y con frecuenciaconfundido en el lenguaje habitual. Unas veces se llama estructura al organigrama, que no esmás que su representación gráfica y parcial, y otras se confunde con la organización total. Larazón de esta confusión está en las distintas perspectivas con que puede verse una organizacióny la evolución de los conceptos a lo largo del siglo XX.

La comprensión del concepto de estructura se complica por la poca precisión de algunosautores que trabajan en este campo e incluso, en algunos casos, como Campion (1975), Hall(1973), Otero (1970) o Gómez Dacal, (1980), describen su representación gráfica, suscaracterísticas o sus variables sin llegar a definirla, dejando al lector con la ineludible necesidadde tener que construir el concepto en función de datos poco precisos. En el mundo educativo,por otra parte, existen pocos estudios sobre teoría de las organizaciones educativas, y losmanuales sobre “organización escolar” tratan de eludir el estudio de este concepto. Salvoalgunas excepciones (por ejemplo, Municio, 1981) no existen trabajos específicos sobreestructura, probablemente por el poco desarrollo que tienen en la realidad.

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La comprensión de los distintos conceptos de estructura puede hacerse desde la evoluciónde la teoría de la organización. Para el movimiento de la organización científica la estructurase centra en una distribución de funciones y tareas y la relación entre ellas. El principio deléxito de una organización está en el adecuado establecimiento de procesos que garanticenel cumplimiento de las actividades con el menor coste posible. Brech (1965), en una obraclásica para el estudio de la organización, plantea la creación de la estructura como unafunción de la dirección, que pone en práctica los principios organizativos al definir lasresponsabilidades y establecer las relaciones necesarias. Thompson (1967), siguiendo unenfoque distinto, se fija en la división de los grandes componentes de una organización endepartamentos y en el establecimiento de conexiones entre ellos. Llama estructura a ladiferenciación interna y a los modelos de relaciones y la considera el medio básico por el quela organización establece límites y criterios para la actuación eficaz de sus miembrosdelimitando responsabilidades y estableciendo controles sobre recursos y otras materias.

Pocos autores en esta línea de pensamiento dan definiciones completas de su forma deentender la estructura. Entre las más aceptadas están la de Jackson y Morgan (1978) y la deSimeray (1974). Jackson y Morgan definen la estructura como «la distribución de puestosde trabajo y los mecanismos administrativos que crea un modelo de actividades de trabajointerrelacionadas y permite a la organización dirigir, coordinar y controlar sus actividades».Simeray, en uno de los pocos libros en español dedicados a la estructura, la define como «elconjunto de personas reunidas por una red de relaciones de dependencia o de cooperación,construyendo primariamente grupos elementales que se integran a su vez en una sucesiónde conjuntos más complejos».

En contraposición con este enfoque, el movimiento de relaciones humanas pone a laspersonas en el primer plano de la estructura y centra en ellas el éxito de la organización. Elpunto de partida es que las personas tienden a rechazar los procesos que se les imponen y,en consecuencia, los objetivos del trabajo no se alcanzan como se programan, si no secuenta con las reacciones humanas. Por ello, una línea de autores al analizar las estructuraslas definen en función de sus componentes humanos. March y Simon (1961) definen laestructura como el conjunto de “los modelos de comportamiento de la organización que sonrelativamente estabIes y que cambian solo muy lentamente”. Como dicen Katz y Kahn (1969),estos modelos de comportamiento son programas de acción que permiten la adaptación delas partes de la organización al entorno.

1.2. El origen de la estructura: misión y visión de la organización

Los centros escolares, como otras organizaciones, se mueven en alguna dirección. Noimporta que sea de una forma lenta y poco clara, porque siempre hay un punto de referencia,unos objetivos o un futuro deseado para quienes influyen en ella. Cada escuela tiene sumisión, explícita en las disposiciones legales y en su proyecto educativo e implícita en lamente de cuantos forman parte de su comunidad. Cada escuela, de la misma forma, tienesu visión de sí misma en el futuro. La misión y la visión de la institución escolar son el origende la forma que adopta la organización (su estructura) para lograr sus fines.

El concepto de misión aparece como algo esencial desde el inicio del estudio de lasorganizaciones. En la práctica pueden encontrarse descripciones de misiones en muchasuniversidades y empresas desde principios del siglo XX. Los idearios de los colegios privados

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y los proyectos educativos actuales son otra forma de establecer misiones para las institucioneseducativas.

Para entender el concepto de misión es interesante comparar la estructura arquitectónica eimaginar planos de templos existentes en diferentes religiones y culturas. En los templosgriegos el santuario (donde estaba la imagen de la deidad) era pequeño y estaba dividido entres partes, cada una adaptada a los fines propios de los sacerdotes. El acceso estabarestringido y las ceremonias se realizaban al aire libre, frente a la fachada. En los templosromanos el santuario era una sola habitación de grandes dimensiones que permitía exhibir lostrofeos de las conquistas militares. Con el cristianismo los templos se reconvierten para permitirque en sus santuarios permanezca la deidad y puedan congregarse los fieles para rendirleculto. Se necesita otro edificio más amplio y los arquitectos idean la basílica basada en eldiseño de los baños romanos, que combinaban perfectamente las necesidades del nuevotemplo.

Cuando todo está en cambio en el mundo actual la organización necesita algunos puntos dereferencia para asegurar el camino hacia la misión. Estos puntos son la visión y la cultura. Elorganizador debe imaginar cómo funcionará esa estructura en un momento del futuro.Imaginará una escuela y «verá» cómo funcionan las personas y los procesos… La visión decómo deberá ser la organización supone el punto de confluencia de todos los esfuerzos,iniciativas y creatividad de los miembros. Sin la visión es inevitable el desorden y el conflicto.

1.3. Las variables de la organización

Fijada la misión de la organización y definida una visión y los objetivos para un futuro alcanzable,el diseñador comienza a darle forma considerando seis variables (Municio, 1988) estrechamenterelacionadas, que permiten modelar la organización: cultura, estrategia, estructura, tecnología,personas y entorno.

El diseñador tiene una doble dificultad. Tiene que hacer coherentes en el diseño las seis variablesy tiene que adaptarse o transformar la realidad para hacer posible la misión con la organizaciónresultante. Cuando una organización se crea es posible definirla y construir todas las variablesen torno a ella, pero si la organización existe es muy difícil rediseñarla porque sus variablesestán arraigadas en todos los componentes y solo una situación de crisis total permitirá sutransformación. Por otra parte las estructuras escolares, especialmente si son públicas, estánfuertemente condicionadas por las normas de la administración y las presiones de la política.

La cultura es el conjunto de valores, creencias y principios que guían a una organización. Si lavisión define el tipo de organización que se desea tener, la cultura define las conductas que seesperan de sus miembros (Municio, 1992). La visión y la cultura proporcionan el camino aseguir, especialmente en situaciones poco definidas, propias de organizaciones versátiles osituadas en entornos turbulentos (Tearle 1994). Esto hace que la cultura sea determinantepara el resto de las variables y condicione el tipo de estructura posible.

Vista desde el enfoque de este trabajo la estructura se establece para facilitar la estrategia,algo ya conocido cuando la preocupación por la cultura institucional no había comenzado.Chandler (1962) demostró con un gran número de investigaciones que «la estructura sigue ala estrategia» y sus análisis fueron reforzados entre otros por Scott (1973), Dyas y Thanheisen(1976) o Suzuki (1980). Desafortunadamente no existen investigaciones en educación perouna sencilla observación puede descubrir estas relaciones en los centros. Sin embargo, la

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correlación no puede darse por válida unidireccionalmente. Algunos análisis han llegado a laconclusión de que en ciertos casos la estructura condiciona la estrategia (Mussche,1974),es decir, que establecida una estructura esta puede determinar las posibilidades de laestrategia. La mayoría de las instituciones públicas, entre las que se incluyen las escuelas yuniversidades, tienen una estructura construida sobre creencias y principios como la libertadde cátedra, la estabilidad por vida en la función, la prioridad y dominio del servicio públicosobre el privado, el derecho de antigüedad. No importa el valor o la veracidad de estosprincipios ni que sean rechazados por la mayoría de la sociedad, el hecho es que determinanun tipo de estructura.

Martinet (1983) y Galbraith y Nathanson (1978) han terciado en estas disputas y han incluidotodo un conjunto de variables que explican las interrelaciones mutuas y que, en definitiva,apoyan la teoría de la mutua interdependencia de la cultura, la estrategia, la estructura, latecnología, las personas y el entorno (los seis componentes organizacionales). Laorganización utiliza una estructura para lograr su misión, es decir, sin ella no podría desarrollarsu estrategia o, dicho de otro modo, la estructura es una creación de la estrategia parapoder alcanzar sus metas.

La estrategia representa el camino elegido para alcanzar los objetivos estrechamenterelacionados con la misión) que la organización se propone. El concepto de estrategia incluyela política e incluye todas las formas de alcanzar los fines. No existe un acuerdo claro decómo unas variables influyen y condicionan a las otras, aunque se han realizado muchasinvestigaciones en torno a ellas. Una de las líneas más claras de estudio es la relación entrela estrategia y la estructura. Chandler (1962) encuentra que las elecciones estratégicas querealizan los directivos, basadas en la política fijada previamente, constituyen la variable másimportante para comprender la estructura de la organización.

La tecnología representa el «cómo» la organización crea técnicamente sus servicios. Incluye,por ejemplo la metodología y los recursos. La tecnología no puede ser ajena a la cultura y alentorno porque no cabe una metodología que no responda a los principios iniciales y a losclientes que la reciben. Woodward (1970) a través de sus trabajos ha mostrado cómo latecnología condiciona la estructura de las organizaciones. Una tecnología artesanal contareas repetitivas y sencillas da lugar a estructuras planas con actividades individualizadas ysin apenas necesidad de supervisión y ayuda. Por el contrario, tecnologías avanzadas, queexigen un alto nivel de conocimientos, producen estructuras complejas en las que lacoordinación y el trabajo en equipo resultan imprescindible.

Las personas son una variable compleja. Están definidas por sus conocimientos y habilidadesque condicionan la posibilidad de usar una u otra tecnología, por sus propios valores quepueden entrar en conflicto con la cultura del centro y además aportan a la organización lasvariables de su personalidad.

Blau y Scott (1963) dan un papel decisivo a las personas en la formación de la estructura através de la cultura social que llevan implícitas las relaciones sociales. Etzioni (1964) muestracómo la mayoría de los estudios describen la racionalidad de las estructuras frente a larealidad de la vida diaria en la que dominan las necesidades de satisfacción de las personasy aparece el conflicto como algo natural. El Instituto Tavistock elaboró un “sistema

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sociotécnico” que refleja cómo se combinan las necesidades de las tareas y las necesidadespsicológicas de las personas y producen un efecto combinado sobre la estructura.

Por último, el entorno representa el mundo externo con el que la organización interactúa; esesencialmente el cliente que acepta o rechaza los servicios que la organización le ofrece.Cualquier tipo o nivel de educación no sirve para cualquier población o cualquier barrio de unaciudad. La organización tiene que adaptarse al entorno que le fija de una forma o de otra losrequisitos de su función. El entorno no es necesariamente lo más cercano y algunos centroseducativos responden a demandas que están diseminadas por toda la ciudad.

Burns y Stalker (1961) han estudiado las relaciones entre diferentes entornos y distintas formasde estructura. Su trabajo es una aportación definitiva en la eliminación de la creencia de queuna estructura es mejor que otra. Demuestran que la mejor será la que resulte más adecuadapara una determinada situación. Lawrence y Lorch (1973) recogen las investigaciones detoda la década y llegan a definir la «teoría de la contingencia” que explica que la forma de laestructura de una organización «depende del entorno en que se desarrolla y, en particular, delgrado de certidumbre o incertidumbre que existe».

2. TIPOS DE ESTRUCTURAS

Las estructuras no responden a un único modelo. Se crean y se adaptan a la cultura, porqueésta actúa como determinante de la vida de la organización. Para conocer y analizar lasestructuras organizativas es necesario entender la existencia de varios tipos básicos de culturaorganizacional.

Cada cultura es el conjunto de valores, creencias y principios que guían la actividad de unaorganización y la diferencian de otras. Representa un sistema de actuación que tiene un claroy definido significado para sus miembros, lo cual implica supuestos sobre la naturaleza de laspersonas, sobre las relaciones sociales, sobre el trabajo y sobre el sentido y finalidad de lamisma institución.

Una estructura tiene significado para unas personas y resulta desconcertante para otras porque,en cada caso, la estructura encaja o no en la programación mental de cada uno. Los modelosde comportamiento con subordinados y superiores, con compañeros o con los padres de losalumnos, han sido creados fuera del ámbito del centro y los protagonistas sólo desarrollan supropio estilo cultural. La existencia de organizaciones con estilos diferentes en un mismocontexto geográfico permite comprender la selección o atracción que ejercen para distintaspersonas y grupos. Por propio proceso natural, las organizaciones tienden a seleccionarcomo miembros a los que tienen su propio estilo cultural, aunque también el predominio nocontrolado de miembros de un estilo reconvierte de forma natural la organización. La estructura,en uno u otro caso facilita el funcionamiento del programa cultural y mental colectivo.

Se puede establecer un número ilimitado de culturas porque los valores, creencias y principiosse pueden combinar de formas muy diversas, pero un análisis de la realidad permite agruparlas culturas en torno a dos ejes de referencia: uno representa el grado de existencia y aceptaciónde valores institucionales y el otro el grado de intervención voluntaria de los miembros en ladinámica general de la institución. El cruce de estas dos dimensiones crea cuatro modelos oestilos básicos de cultura (satisfaciente, política, optimizante e integradora), cada uno de elloscon variables definidas y no intercambiables (Municio, 1993).

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La cultura satisfaciente se identifica por la carencia de valores institucionales comunesaceptados por sus miembros, y por una baja intervención voluntaria en la dinámica general.Se caracteriza por una dinámica basada en actividades, reguladas por normas yprocedimientos meticulosos que garantizan el funcionamiento permanente. Su filosofía generales de supervivencia y de mantenimiento de la estabilidad.

La cultura política se caracteriza por la carencia de valores institucionales comunes aceptadospor la mayoría de los miembros, y por la alta intervención voluntaria en la dinámica de laorganización. La cultura política reproduce en las organizaciones el modelo de la sociedady, por tanto, la lucha por el poder, por la distribución de los recursos y la decisión de “cómo”hacer las cosas. Aunque la cultura política aparece en todo tipo de organizaciones, es máspropia de algunas (partidos, sindicatos, asociaciones) y tiene un especial desarrollo comosubcultura en las organizaciones públicas educativas actuales.

La cultura optimizante se define por la existencia de valores institucionales comunes queson aceptados por la mayoría de los miembros, pero con una limitada intervención voluntariade éstos en la dinámica y en el logro de los fines. El equipo directivo es el que guía el procesoy los miembros se limitan a actuar según las regulaciones legales y los acuerdos individualeso colectivos existentes.

La cultura integradora se caracteriza por la existencia de valores institucionales aceptadospor la mayoría de sus miembros y la intervención voluntaria y activa de éstos en su logro.Las cooperativas de trabajo, algunas conocidas empresas japonesas o las sectas religiosasson buenos ejemplos de esta cultura. No importan los valores que utilice la organizaciónpues lo destacable es la integración de personas y organización para alcanzar los mismosfines.

Tradicionalmente la organización define, a través del diseño de la estructura, entre otros,dos factores esenciales para su propia supervivencia: 1) la delimitación de lasresponsabilidades de cada unidad operativa o funcional (lo cual incluye definición de tareasy relaciones) y 2) la distribución de poder para reorientar la actividad hacia los fines. Ambosfactores estrechamente relacionados definen por sí solos la estructura, en estrecha conexióncon el modelo de la cultura de la organización. Utilizando los cuatro modelos de culturadescritos es posible diferenciar cuatro modelos de estructuras.

2.1. Las estructuras satisfacientes

La cultura satisfaciente se caracteriza por la coordinación de actividades. Es una coordinaciónformal y racional que debe ser adaptada en cada situación dentro de unos márgenes muyvariables y vista desde la perspectiva de quien tiene que diseñar las actividades en busca deuna sincronización amplia de la organización. Las actividades se agrupan y constituyenunidades de trabajo con límites definidos de responsabilidad y de acción. Sin embargo, ladescripción de estas actividades y sus requisitos es con frecuencia poco precisa,contradictoria o interpretable para el ejecutor, de manera que la responsabilidad final sediluye, especialmente ante la presión exterior.

La distribución de poder es muy equilibrada entre los distintos niveles jerárquicos y concapacidad de decisión muy reducida. El nivel de poder es bajo puesto que están diseñados

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para ser ejecutores de las decisiones de un órgano de poder superior. Sin embargo, en lapráctica, los individuos y los grupos de estas estructuras amplían su poder adoptandocomportamientos negativos y destructivos (absentismo elevado, bajo rendimiento laboral,destrucción de documentos, errores de omisión) que restan capacidad al órgano de poderinterno (consejo de administración, equipo de gobierno o patronato de una fundación, porejemplo) o externo (clientes, proveedores, partido político, grupos sociales).

Las estructuras satisfacientes son diseñadas para mantener el «status quo», defender laorganización del exterior o responder con el mínimo esfuerzo y coste a los fines de laorganización. Las responsabilidades están establecidas de tal manera que el ejercicio delpoder es muy reducido y las alternativas de decisión posibles contienen un reducido nivel deriesgo para la institución. Al no existir una exigencia de logros, las tensiones y las necesidadesde interrelación disminuyen. A pesar de su reconocida ineficiencia estas estructuras semantienen a lo largo de los tiempos ya que son las más manejables en situaciones de cambio.En la realidad funcionan puras en los niveles inferiores de la administración pública, en algunosdepartamentos de las grandes organizaciones (por ejemplo en los servicios de reclamacionesde bancos o aseguradoras), en centros educativos, sin autonomía de gestión y, al mismotiempo, sin riesgos en el rendimiento, de cuentas.

Estas estructuras, denominadas también burocráticas, provocan el nacimiento de estructurasinformales, a veces perjudiciales para la organización pero, generalmente, complementarias ybeneficiosas ya que permiten resolver problemas internos de comunicación al margen de losrígidos mecanismos administrativos. Sin duda, este componente de poder tiene otros análisisde tipo ético, pero desde la perspectiva de la organización representa una solución para ladinámica interna. No puede perderse de vista que las estructuras satisfacientes no buscaneficacia y eficiencia sino estabilidad y que la necesidad de intervenir en un mundo en cambioobliga a calificarlas de inadecuadas, lentas y reaccionarias. Sin embargo, su permanencia esuna demostración de su utilidad.

Para la estructura satisfaciente la selección de los miembros tiene poca importancia. Laaceptación de valores comunes, la obtención de resultados, la capacidad de intervención en elconjunto social o sus experiencias en otras organizaciones tienen poca relevancia como marcosde referencia. En consecuencia, las exigencias de entrada son definiciones impersonales ysin referencia al puesto de trabajo. Los conocimientos se suponen por los estudios previos oun examen basado en un temario académico. Los factores humanos no son tenidos en cuenta.La selección la realiza un grupo de miembros del mismo nivel con algún representante delnivel superior. Tratan de emitir un juicio imparcial e impersonal, aunque inevitablemente losúnicos puntos de referencia y contraste son las características de los miembros existentes. Elsistema de control no permite ninguna otra valoración que garantice el éxito de un miembroseleccionado en su futuro puesto de trabajo. Es, por ello, comprensible que, una vez dentrodel sistema, la persona no se adapte a su papel en la estructura sino que trate de adaptar lasresponsabilidades del papel a sus posibilidades personales.

Como es natural la selección puede estar sesgada en la medida en que la organización o unamayoría de los miembros del tribunal tenga una tendencia hacia otro modelo de cultura. Desdeluego este posible filtro influye cuando la institución u organismo seleccionador es pequeño ylos aspirantes a miembros puedan estar bajo las órdenes directas o indirectas de losseleccionadores. En la evolución de estas culturas se puede apreciar la introducción dedemanda de experiencias previas, a las que se aplican baremos políticos o la exigencia de una

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fase de entrevista de selección, en la que se contemplan aspectos de personalidad y valorescercanos a los selecionadores.

Puesto que la capacidad de decisión para ejecutar sólo está en la jerarquía, es habitual lacreación de órganos para la solución de problemas, asesoramiento o decisión constituidospor miembros que ocupan cargos en la estructura. Se le designa como “comisión”, y actúadentro de unos procesos y unos límites fijados por escrito de forma específica y reguladospor procedimientos administrativos. Aunque pueden tener misiones muy variadas estas“comisiones” actúan esencialmente como coordinadores de poder, para regular el conflictode intereses entre unidades de la estructura.

2.2. Las estructuras políticas

La cultura política no aspira a una coordinación global y ve con recelo cualquier situación quepueda provocarla. La coordinación se entiende como intragrupal y, en todo caso, interrelaciónvoluntaria de grupos e individuos. Las estructuras políticas reflejan culturas organizacionalesen las que los niveles jerárquicos son aparentes, descripciones formales del modelo quesubyace en el origen institucional. Las estructuras políticas son dinámicas, difíciles de definiry sensibles a la acción externa. Su análisis y la intervención en ellas exige una metodologíamuy cuidadosa con los aspectos humanos y las relaciones sociales.

Las estructuras políticas son el brazo activo de las estrategias políticas que implican la luchapor el poder interno de la organización y el deseo de control del poder sobre el entorno. Setrata de estructuras al servicio del grupo que tiene el poder de la situación con interesesopuestos a los otros grupos e individuos y que mantiene una situación permanente de dominiopara controlar la mayor cuota posible de poder.

Las instituciones con estructuras políticas cuentan con una delimitación de responsabilidadespoco precisa que se aproxima al planteamiento de la cultura integradora aunque la diferenciaes esencial ya que aquí falta el compromiso para alcanzar fines institucionales. Además, lasresponsabilidades son sólo nominales ya que la organización nunca exigirá su cumplimientoante el temor de provocar un rechazo o un conflicto perjudicial para el propio grupo en elpoder.

Cuando las condiciones permiten que un grupo obtenga el poder los miembros de ese grupo,cualquiera que sea el nivel en que actúan, participan inmediatamente de él y se destacanentre los demás adquiriendo influencia no sólo sobre su nivel sino también sobre el superior.Por el contrario, los perdedores se ven desplazados de sus niveles previos y sometidos atodo tipo de presiones. La dinámica de estas culturas, construidas en muchos casos sobreorganizaciones públicas, permite que los perdedores se mantengan en la nueva estructura alservicio de los vencedores, a la espera de un desequilibrio en el sistema que les permitarecuperar su poder.

Las estructuras políticas con frecuencia se reflejan en la estructura formal, con los puestosclave en manos del poder legal establecido, que permite actuar también a través de unaestructura paralela (de carácter político-amistoso) que controla la dinámica humana e individualy actúa ocultamente condicionando las decisiones y el ejercicio del poder formal.

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Para la cultura política la selección de los miembros depende de su ajuste con la situación. Lacapacidad de relación humana, la tendencia a formar parte del grupo y la preocupación por unclima positivo son los aspectos más valorados. Los elementos de juicio utilizados para lavaloración aparecen explícitamente en las convocatorias de puestos de trabajo (se valoransólo las actividades en línea con los valores del grupo en el poder) pero con frecuencia seincluyen directamente en los criterios no escritos que utilizan los que dirigen la selección. Laforma de vestir, de expresarse, de gesticular o el uso de una lenguaje específico son suficientespara determinar la aceptación o el rechazo a formar parte de la estructura.

En este tipo de cultura la estructura está en una constante adaptación y, por tanto, la definiciónde las responsabilidades varía según el momento. Ello supone que los criterios de entradavarían constantemente según el grado de movilidad y conflicto interno. Puede darse lacircunstancia de que el equilibrio de poderes obligue a la creación de varias fases de seleccióny en cada una de ellas actúen grupos con criterios diferentes. En organizaciones de culturapolítica dominante con una base formal de cultura satisfaciente puede existir una comisiónfijada por un sorteo impersonal que da la imagen de imparcialidad política hacia el exterior, yotra de tipo político que es la definitiva artífice de la selección.

La entrada en una estructura política permite a la persona una gran movilidad a través de losniveles y las especializaciones. La clave esencial reside en el papel que la persona juega parala organización o para el grupo en el poder y en consecuencia, es posible la asignación de casicualquier responsabilidad o nivel de poder. Evidentemente pueden existir limitaciones legalesen función de titulaciones de estudios o de sistema y clasificación de entrada pero las estructuraspolíticas siempre crean órganos staff de asesoramiento técnico a todos los niveles que permitensituar en cualquier posición a las personas «de confianza». La confianza define las relacionesen el modelo político.

Cuando la cultura política necesita solucionar un problema, buscar información o actuar decidecrear un «grupo» ad hoc, provisional y con limitadas atribuciones. Su composición está siempredeterminada por los responsables directos que sólo aceptarán incluir miembros que puedanser considerados «amigos» personas de confianza con las que se comparte algo más queuna relación laboral.

2.3. Las estructuras optimizantes

La cultura optimizante establece la coordinación organizativa como la pieza esencial de laestructura puesto que la asignación de responsabilidades, tareas y relaciones entre tareas,está directamente dirigida al logro de los objetivos. Cada unidad y cada puesto de trabajotienen delimitada cuál es su función, hasta dónde, cuándo y cómo deben actuar, cuáles sonsus objetivos y cómo deben colaborar en el plan global.

La necesidad de coordinación organizativa se convierte en un imperativo básico para queencajen entre sí las responsabilidades de las personas y de los equipos, y sea posible realizarlas tareas a través de una relación fluida que logre los objetivos establecidos. A medida que laorganización aumenta de tamaño, la tecnología es más compleja y la actividad másespecializada (por ejemplo, la creencia de que cada alumno debe tener un tratamientoindividualizado de su aprendizaje),aumenta la necesidad de coordinación y paralelamente lohace el número de niveles jerárquicos de la estructura, lo que provoca una mayor diferenciaciónen la distribución de poder.

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Cada nivel jerárquico, aun teniendo responsabilidades equivalentes según el diseño de laestructura, puede tener un nivel de poder diferenciado en función de la importancia de losmedios que maneja (dinero, personas, comunicación, etc.). Aunque la estructura permanezcaestable como diseño de responsabilidades, la distribución de poder ofrece una constanteinestabilidad en función del éxito del sistema para mantener o aumentar su nivel de poderglobal frente al exterior. Puesto que la suma total es permanente, si el valor interno se vealterado, por avance o retroceso frente al exterior, la diferencia positiva o negativa seredistribuye y afecta inevitablemente a los grupos en relación a su contribución al efectoprovocado. La estructura optimizante tiene una apariencia rígida para defenderse de lasamenazas del exterior, pero la acción combinada de la demanda externa y la competitividadinterna por optimizar la calidad de los resultados provocan una adaptación constante.

La diferencia de nivel de poder entre los distintos niveles jerárquicos es muy alta comoconsecuencia del diferente nivel de responsabilidad asumido y en la toma de decisiones. Enel nivel inferior las responsabilidades están definidas y se aproximan al trabajo rutinario y, portanto, no existen situaciones de riesgo personal. En el nivel medio las diferencias sonacusadas como consecuencia de la mayor o menor capacidad de influir en sectores concretosde la actividad a través de decisiones técnicas o de decisiones organizativas. El nivel jerárquicoalto tiene un gran componente de poder con responsabilidades generales y poco precisasen toda la organización.

Las culturas optimizadoras provocan de forma habitual estructuras informales comoconsecuencia de los desajustes entre las responsabilidades y diseñadas y el uso de poderen los distintos niveles. Estas estructuras informales se convierten con frecuencia enpermanentes y son, en muchos casos, alentadas por la propia estructura formal de maneraque utilizan así un mecanismo de control paralelo y complementario. Sin embargo, la existenciade esta duplicidad se convierte en perjudicial si permanece inalterable durante mucho tiempo.

La entrada de nuevos miembros tiene dos fases diferenciadas para dos objetivos distintos.En la primera, la selección se efectúa en función de la adecuación de la persona a los valoresprioritarios sin que se le pida como exigencia, excepto en el nivel jerárquico superior, unaintervención activa y completa en la organización. En la segunda fase, la selección se centraen la capacidad de la persona para cumplir con las responsabilidades que el puesto detrabajo le exige. El peso de una y otra fase varía con el grado de evolución organizativa ydetermina el papel de la persona y de la estructura en la estrategia. La entrada de un nuevomiembro supone un desequilibrio potencial de poder, especialmente cuando la organizacióntiene problemas de ajuste con el entorno. En estos casos, la estructura se ve afectada ypuede provocar su rediseño.

En general, la estructura optimizadora supone un camino limitado en la movilidad. La personatoma el papel más adecuado y sólo cabe el ascenso jerárquico cuando por crecimiento de laorganización es posible la coordinación de un equipo de las mismas características yfunciones. Sólo las organizaciones con un crecimiento acelerado, que necesitan modificar oreadaptar su estructura, hacen posible la movilidad aunque, al mismo tiempo, provocan enlos miembros poco dispuestos al cambio, un sentimiento de inseguridad o de quedarrelegados. Para las organizaciones en evolución hacia el estilo integrador cada personatiene un diagnóstico individualizado realizado por la unidad de recursos humanos y a través

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de él es posible definir su carrera profesional, las condiciones de trabajo más adecuadas ytodos los condicionantes que pueden impulsar a la persona a integrarse en la nueva estructuray permanecer como miembro activo una parte importante de su vida.

Si la estructura optimizadora necesita crear una unidad para solucionar problemas o tomardecisiones creará un «equipo». La entrada en él, como en cualquier posición de la estructura,estará condicionada por la característica de especialista que presente el candidato. Losmiembros de un equipo entran en él en tanto que se identifican como los que pueden encontrarla mejor solución.

2.4. Las estructuras integradoras

Las culturas integradoras se caracterizan por una coordinación natural de su actividad a travésde una buena comunicación interpersonal y un eficiente trabajo en equipo. Las decisiones setoman en equipo asumiendo individual y colectivamente tanto las responsabilidades generalescomo las que emanan dentro de cada unidad de trabajo.

Este punto de partida lleva a una potenciación del poder global de la organización y a unadistribución de poder equilibrada entre los distintos niveles jerárquicos. El poder de laorganización es muy alto como consecuencia de la cohesión de valores y el grado deintervención. A medida que se recorre la diagonal que une gráficamente las culturasintegradoras con las satisfacientes, el nivel del poder global de las organizaciones decrece yaumenta el poder externo, por ello las estructuras se hacen más resistentes a cualquier presióno amenaza a través de la formalización rígida de sus procedimientos y sus normas pararelacionarse con el exterior. La estructura integradora es fundamentalmente abierta y flexible,porque no tiene temor a las amenazas externas y considera necesaria la estrecha relacióncon el entorno.

La diferencia de poder entre los distintos niveles jerárquicos es reducida dado que elcompromiso colectivo implica una alta intervención sobre la base de una delimitación deresponsabilidades parcialmente ambigua. La responsabilidad compartida no sólo ayuda aintervenir sino que actúa directamente para disminuir la distancia social interna que separapersonas y grupos. La reducida diferencia de poder entre los distintos niveles jerárquicos noimplica la desaparición de éstos, que cumplen cometidos esenciales de la estructura, sinofacilidad de trasvase de las aportaciones con un alto nivel de compromiso. La eliminacióntotal de niveles jerárquicos en las culturas integradoras desarrolladas pertenece a la utopía,aunque los nuevos diseños adopten la forma de redes y estén desapareciendo niveles demandos intermedios.

Una de las características de la cultura integradora es su capacidad para fundir de formanatural las estructuras formales-informales. La integración natural provoca el flujo normal deinformación, la desaparición de cualquier disidencia y su asimilación en el conjunto.

Para la estructura integradora la entrada de nuevos miembros tiene una importancia excepcionalcomo instrumento de potenciación del poder global. El compromiso en los valores y laintervención voluntaria se garantiza a través de un proceso de selección con dos fasesdiferenciadas. En la primera el filtro selectivo es de tipo general y responde de los valoresgenerales y de la capacidad general del aspirante para ser un miembro activo. La segundafase de selección se hace en función del ajuste real al equipo de trabajo. Para la culturaintegradora es secundario, dentro de ciertos límites, el nivel de conocimientos y destrezas

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porque lo básico es la voluntad de compromiso y sobre ella se puede construir más fácilmenteel ajuste. La flexibilidad de la estructura permite no asignar un papel definitivo a los nuevosmiembros y potenciar la rotación y el cambio programado por todas las unidades hastalograr el mejor acoplamiento funcional.

Cada unidad de la estructura tiene sus propias normas. Por ejemplo el establecimiento deun órgano de solución de problemas, de asesoramiento o de decisión se constituye bajo ladenominación de “equipo de trabajo” con dos características muy definidas. De una parte sedefine como un órgano ad hoc sin aspiración de permanecer más allá de lo que sea necesariopara sus tareas y objetivos. De otra, la constitución del equipo se realiza buscando miembrosque informados de la situación perciben e identifican los problemas existentes comoimportantes y se sienten comprometidos en su solución.

3. DIMENSIONES DE LAS ESTRUCTURAS

Las organizaciones existen porque los individuos aislados no pueden ofrecer un producto oun servicio de una forma tan eficaz, eficiente y rentable como un conjunto de personasunidas a través de una estructura con ese objetivo. Desde los modelos artesanales de trabajoen los que cada uno hacía todo el conjunto de operaciones y concluía por sí mismo sutrabajo hasta el momento actual, en el que cientos de personas intervienen en un proceso,se han creado un gran número de alternativas de estructuras en la búsqueda de las mejoressoluciones.

El proceso de creación de una estructura sigue un camino similar. El primer paso estriba endividir las tareas de manera que cada persona realice el menor número posible y por tanto seespecialice en una de ellas consiguiendo una mayor cantidad y calidad en los resultados. Elaumento de esta división de tareas provoca la falta de coordinación entre las personas y lanecesidad de que un miembro realice esta labor de coordinación. Aparece de esta forma untrabajo no productivo directo que no supone una división horizontal sino vertical. Su laborimplica capacidad de coordinación y de decisión en situaciones en las que aparece el conflictoo pueden presentarse diversas interpretaciones.

La situación se complica cuando la organización aumenta de tamaño y necesita establecernormas de funcionamiento, manuales que regulen los procedimientos o reglamentos deconvivencia. Las diferentes funciones, sin relación directa entre sí y ajenas a los interesesde cada individuo, complican la estructura. En grandes organizaciones parte de sus miembrosdedican sus esfuerzos a actividades que no tienen que ver con el objetivo de producción sinocon actividades como mantenimiento, seguridad, comedores, limpieza, oficina. La estructurase hace más diversificada y difícil de analizar con los mismos criterios.

Para el estudio de la forma de las organizaciones existen muchas clasificaciones de variableso dimensiones. La importancia de la determinación de las variables está en obtener lasrelaciones entre ellas y poder concluir el tipo de estructura, analizar las características de sufuncionamiento y establecer pronósticos de comportamiento. Hay cuatro investigacionesclaves para seleccionar dimensiones y construir modelos de análisis:

1. Pugh y sus colaboradores (1968) estudiaron 46 organizaciones entre las que existíandepartamentos de educación de universidades e identificaron seis dimensiones:

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especialización, estandarización de procedimientos, formalización, centralización,configuración (forma del organigrama) y tradicionalismo.

2. Clild (1972) estudió 82 empresas industriales y las definió en función de cinco dimensiones:especialización, estandarización, formalización, tramo de control y centralización.

3. Champion (1975) hizo un estudio exhaustivo de la literatura sobre el tema y catalogó lasvariables en función de la frecuencia de su uso. En su lista incluyó las siguientes ochodimensiones: tamaño, complejidad o diferenciación, formalización, control, componenteadministrativo, burocratización, centralización y niveles de autoridad.

4. Hall (1978) resume y sistematiza un gran número de investigaciones empíricas, globaliza elproblema y agrupa los resultados llegando a la conclusión de que existen tres dimensionesque explican el funcionamiento de las organizaciones y que pueden subdividirse según lasnecesidades para análisis más precisos y diferenciados: tamaño, complejidad y formalización.

El trabajo de Hall es a nuestro juicio, el más útil y completo. Permite adaptaciones a nuevasvisiones de la organización y complementa los tipos de estructuras antes descritos.

3.1 La dimensión del tamaño

En el estudio de la estructura es aconsejable comenzar por el tamaño porque es un punto departida fácil de percibir y sus efectos suelen resultar indiscutibles. ¿Qué se entiende por tamañoorganizacional? La respuesta, frente a lo que pueda parecer, no es sencilla. Se han utilizadoindicadores numéricos como Freeman y Hannan (1975), que usan el número de alumnos,Child (1973) el de empleados a tiempo completo, Woodward (1965) distintas valoracionessegún la categoría y empleo del personal. Khandwala (1977) la cantidad de ventas anuales o,como hacen algunos analistas, los recursos financieros. Pero también existen medidascualitativas como la capacidad de la organización para actuar con operatividad o las tecnologíasdisponibles.

En el campo de la educación lo más habitual, más sencillo y menos comprometido es utilizarindicadores numéricos como la cantidad de alumnos. Sin embargo, este sistema es muydiscutible. Cuando se habla de comunidad educativa hay que definir quiénes la forman y portanto el papel de los padres y los profesores es muy diferente y determinante en unos centrosfrente a otros. Sin duda hay que diferenciar los clientes externos que en muchos casos tienentambién una función importante en el interior y a veces, los voluntarios a tiempo parcial o eltrabajo de los propios alumnos y las propias asociaciones de padres determinan unascapacidades que diferencian claramente a un centro de otro.

Otro aspecto esencial para determinar el tamaño es la dedicación de los miembros a lainstitución. Una solución es la conversión en equivalencia a tiempo completo, lo que permitecomparaciones entre distintos centros aparentemente diferentes. Sin embargo, aparecendificultades cuando la distribución horaria presenta grandes diferencias, por ejemplo, si existenturnos de mañana y tarde o cursos especializados de duración diferente al conjunto de laenseñanza reglada.

Algunas investigaciones prefieren tratar el tema de la naturaleza del tamaño en términos deescala de operación, es decir, de las actividades que se realizan.

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En último lugar, el tamaño también puede medirse en función de los recursos financierosempleados. Esta variable es significativa en relación con los centros de titularidad, privadapero no en los públicos, especialmente si carecen de autonomía para generar recursos yaplicarlos a la mejora de la educación. En cualquier caso, las aportaciones de las asociacionesde padres de alumnos o las ayudas a proyectos que concede la administración entrarían eneste tipo de análisis (Municio, 1983).

3.2. La dimensión de la complejidad

La complejidad es una de las primeras percepciones que tiene una persona cuando entra enla institución escolar. La complejidad refleja la diferenciación entre los componentes de unaorganización: especialidades, divisiones, responsabilidades de coordinación, equipos depersonas, jerarquías, servicios de apoyo, etc. Aunque los centros escolares son generalmentesencillos, con estructuras simples, se puede también en ellos descubrir tres tipos dediferenciación que permiten describir la complejidad: horizontal, vertical y espacial.

La diferenciación horizontal representa la forma en que la actividad de la organización sedivide entre sus miembros. Una escuela unitaria en la que una sola profesora enseña atodos los alumnos de todos los niveles refleja una complejidad horizontal de valor cero. Amedida que los profesores solo lo son de una materia el grado de diferenciación horizontalaumenta.

La medida de la complejidad horizontal tiene otras referencias que permiten lograr mayorprecisión en el análisis. Hage y Aiken (1967) incluyen tres componentes diferenciadores:numero de especialidades ocupacionales, actividad profesional y preparación profesional.Las especialidades están en función de los deberes principales del puesto de trabajo; laactividad profesional se relaciona con el número de asociaciones profesionales, trabajos quepublica, reuniones profesionales a las que asiste, etc.; y la preparación profesional se consideraen base a los estudios universitarios y la preparación profesional específica.

Siguiendo el enfoque de Pugh (1968) se puede hablar en el centro escolar de diferenciaciónde funciones (por ejemplo, enseñanza, deportes y actividades extraescolares, secretaría yadministración, servicios y relaciones con la comunidad), diferenciación de trabajos (porejemplo, materias, departamentos, tipos de grupos de alumnos, fases de la enseñanza, usode materiales), diferenciación por preparación (por ejemplo, niveles de estudios en las distintasmaterias y especializaciones pedagógicas para hacer frente a los requisitos de la profesióndocente), y diferenciación por actividad profesional como proyección hacia el exterior (cargosen asociaciones profesionales y científicas, trabajos científicos y pedagógicos, etc.).

La complejidad vertical viene representada por el número de niveles jerárquicos de laorganización en su conjunto. La diferenciación vertical muestra el nivel de autoridad aunquelas comparaciones no son siempre exactas cuando existen diferentes grupos profesionalesen la misma organización. No puede olvidarse que la complejidad vertical es consecuenciade la complejidad horizontal ya que la división de tareas es la que provoca la necesidad decoordinación. Esta necesidad se denomina integración. A mayor diferenciación horizontal esnecesaria una mayor integración para lograr que la organización pueda cumplir sus fines.

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La complejidad vertical es muy elemental en el campo educativo dada la poca especializacióndel personal de los centros. Mientras que en las grandes organizaciones pueden aparecerentre siete y diez niveles jerárquicos, en las escuelas, incluso en las más complejas, noaparecen más de cuatro niveles, generalmente poco diferenciados. A esta falta de diferenciaciónformal hay que añadir que los niveles existentes están casi siempre cubiertos de formaprovisional por personal no profesional.

En los últimos años se ha difundido un modelo creado por Mintzberg (1991) que establececinco partes fundamentales en una estructura: el núcleo de operaciones (las que realizan eltrabajo directo y convierten los inputs en outputs), el ápice estratégico (las personas conresponsabilidad general que supervisan, se relacionan con el entorno y desarrollan estrategias),la línea media (personas que unen el ápice con el núcleo actuando de coordinadores directos)la tecnoestructura (especialistas que potencian el trabajo directo pero no intervienen en él) y elstaff de apoyo (realizan tareas complementarias como mantenimiento, documentación,cafetería, administración, etc.).

Tradicionalmente se puede hablar de estructuras funcionales (reparten las funciones por gruposy mantienen la coordinación vertical), matriciales (las funciones de los grupos tienen una doblecoordinación, horizontal y vertical) y por proyectos (coordinación en función de un objetivo queel grupo quiere conseguir). Pueden verse estos modelos en Municio (1975 a. 1975 b. 1975 c).

Los cambios culturales hacia el modelo integrador, la implantación de la informática de unaforma generalizada, y la fuerte competitividad de nuevos países han cuestionado las estructurastradicionales. Se está introduciendo el concepto de estructura en red compuesta por polos(nudos de la red) y conexiones (relaciones entre polos). Los polos son las unidadesorganizativas que pueden observarse, de distintos tamaños, complejidad y formalización. Lasconexiones son las formas de relacionarse los polos. Los niveles jerárquicos disminuyen y lasconexiones son variables según las circunstancias. La cohesión y los intercambios aumentanentre todas las partes como consecuencia de la flexibilidad.

Paralelamente la introducción del concepto de calidad total pone el énfasis en los procesos.Esto supone que las dimensiones tradicionales se subordinan a la mejora continua de losprocesos de la organización y, por tanto, se desechan esquemas anteriores que exigen costesinnecesarios. Al mismo tiempo aparece el concepto de cliente como un elemento clave queestablece los requisitos y condiciona la organización.

La complejidad espacial no está, en educación especialmente relacionada con los otros dostipos de complejidad. Este componente se refiere al número de lugares físicamente separadosen el que trabajan los miembros de la organización. Solo en agrupaciones escolares de tiporural y en algunos centros urbanos con varios edificios aparece esta diferenciación. Por elcontrario, este tipo de complejidad es habitual en las universidades, tanto por la existencia deedificios separados para cada facultad como por la aparición cada vez más numerosa decampus de la misma universidad en ciudades distintas, por ejemplo en las universidades deCastilla La Mancha y el País Vasco.

Los tres tipos de complejidad no están necesariamente relacionados entre sí. El análisis decualquier organización exige la creación de una matriz de la complejidad de la estructura.Cada organización está en una de ellas, pero a su vez condicionada por las otras dosdimensiones (tamaño y formalización).

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3.3. La dimensión de la formalización

De las variables estáticas, la formalización es la que más afecta a la persona y la que conmayor énfasis recibe sus reacciones. No es una casualidad que Weber dedicase sus estudiosa la burocratización, sinónimo de formalización como el factor clave del análisis organizativo.

Formalización es la dimensión que prescribe cómo, cuándo y quién debe realizar las tareas.Una organización muy formalizada (o burocratizada en terminología de Weber) es aquella enla que todo está estrictamente regulado y, al contrario, una organización no formalizada esaquella en la que existe una gran flexibilidad en la regulación de su funcionamiento. No existeun punto de bondad en el continuo y cualquier juicio de valor está en función de la organizacióny la situación. Las organizaciones públicas son el modelo de máxima formalización que,llevada al extremo y, por tanto, cargada de aspectos negativos, ha dado lugar a utilizar eltérmino burocracia y burócrata como sinónimos de ineficacia, lentitud e irracionalidad.

Todos los aspectos de la formalización son complejos de analizar porque exigen elconocimiento del contexto en que se producen. Las personas suelen rechazar la formalizaciónya que limita sus movimientos y sus necesidades personales, pero las organizacionesnecesitan un mínimo nivel de formalización para lograr que la coordinación entre sus miembrospermita obtener los resultados establecidos.

Sin embargo, los modelos abiertos e integradores van modificando los criterios. Por ejemplo,los horarios de entrada y salida del trabajo, han sido una de las normas más rígidamentemantenida a lo largo del tiempo y, sin embargo, ahora en la mayoría de las empresas existehorario flexible de entrada y salida con un núcleo central común. Muchos centros privadosorganizan la entrada y la salida para que los padres pueden dejar o recoger a sus hijos dentrode una banda amplía que se ajuste a sus necesidades laborales. En los países desarrolladoscada vez más ciertos tipos de trabajos se realizan en el propio hogar (el teletrabajo) y en losmomentos en que resultan más adecuados, de manera que sólo queda la conexión con lasede central de acuerdo con un plan preestablecido. La informática está facilitando esteproceso para muchos escritores, artistas, diseñadores, etc.

El éxito de la formalización está en estrecha relación con el tipo de trabajo, la tecnologíautilizada y la personalidad de los implicados. En una enseñanza tradicional de formaciónprofesional con un gran componente rutinario es posible una gran formalización porque lamayoría de los pasos están perfectamente programados. Sin embargo en una educaciónespecial con alumnos deficientes psíquicos o en un laboratorio de investigación las situacionespueden ser verdaderamente únicas y las respuestas difíciles de programar con antelación.No pueden existir normas y procedimientos que garanticen el resultado del tratamiento y lasrelaciones entre las personas que intervienen. La innovación y el cambio es una exigencia delequipo.

Por otra parte, las organizaciones necesitan aprender de la experiencia y crear normas comodepósito de esa experiencia. Las organizaciones maduras como las personas, codificancada tarea, describen los detalles y establecen sistemas de aseguramiento de la calidad.Las organizaciones inmaduras trabajan de forma poco rigurosa, no aprenden de cadaexperiencia, cambian de miembros con frecuencia y no pueden lograr un nivel mínimo de

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formalización. La falta de este nivel mínimo les impide el desarrollo hacia estructuras másadecuadas y satisfactorias

Pugh y sus colaboradores definen la formalización como «el grado en que las normas, losprocedimientos, las instrucciones y las comunicaciones están escritas» La formalización llevaa establecer registros, crear documentos de organización, manuales de calidad y deprocedimientos, normas de convivencia, etc. Un análisis completo de la formalización llevaríaa partir de este primer paso a estudiar las diferencias de formalización en las distintas partesde la organización y el grado de cumplimiento de la formalización definida en los documentosescritos. Los distintos tipos de estructura presentan características diferenciadoras en funcióndel nivel de compromiso que sus miembros tienen con la institución.

4. LAS ESTRUCTURAS DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

Frente a la diversidad de la estructura en otras organizaciones, el mundo educativo presentauna gran uniformidad. Un elevado porcentaje de centros educativos son públicos y sus miembrosson funcionarios. A pesar de la tendencia a la autonomía el gobierno central y los gobiernos delas comunidades autónomas regulan uniformemente las estructuras de los centros. Estosignifica que quedan fijadas las funciones de todos los puestos de trabajo y de gestión (tantoindividuales como colectivos) sin que el centro tenga capacidad de modificarlos.

Por otra parte, los miembros son funcionarios y, en consecuencia, el centro no tiene capacidadpara seleccionarlos, formarlos, asignarles tareas especiales o prescindir de ellos. El ajusteentre las personas y la estructura es siempre difícil y con frecuencia imposible. La consecuenciainevitable es la adaptación de la estructura a las personas, algo contradictorio con el propiosentido de la estructura. Los centros privados no concertados, cuyo número es muy reducidoen el conjunto, tienen libertad de organización y cuentan con estructuras más complejas,especialmente aquellos que tienen un mayor tamaño o una misión y una estrategia biendefinidas.

La estructura básica de los centros públicos responde al tipo satisfaciente en la mayoría desus componentes, como corresponde a instituciones que forman parte de la administraciónpública. Leyes como las de la función pública o del procedimiento administrativo regulan deforma general el funcionamiento del centro. Otras disposiciones regulan aspectos concretosde la estructura.

Un conjunto de disposiciones específicas de educación (LODE, LOGSE y los decretos quelas desarrollan responden en gran medida al tipo de cultura política. La consecuencia es lamezcla de ambos modelos en el gobierno de los centros y en su estructura. El sistema dedecisión (muy limitado a aspectos operativos) reside en los órganos colegiados (consejoescolar, claustro, etc.), dejando sin poder real a los órganos unipersonales (director, jefe deestudios, secretario).

El sistema trata de potenciar la participación de toda la comunidad en el funcionamiento de loscentros, pero la heterogeneidad de intereses y la carencia de valores comunes, unidas a lafalta de flexibilidad del modelo satisfaciente (burocrático y administrativo) provoca inevitablesconflictos que afectan al funcionamiento de la estructura. Las estructuras reales se vendebilitadas en relación con las legales. Por ejemplo, el grado de formalización legal es altotanto por las disposiciones comunes a todos los centros como por los reglamentos y acuerdosinternos. Sin embargo, el cumplimiento real de esas normas es muy distante del establecido.

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La participación real es muy baja, la rotación de personas en los centros alta, el nivel deconflictividad elevado y la capacidad del centro para resolver sus problemas limitado. Laconsecuencia es una estructura débil que no produce integración, ni responde a una estrategia.Predomina la actividad individual y aislada de los miembros.

4.1. Descripción de la estructura legal

Las disposiciones legales que regulan desde el Ministerio de Educación y Cultura o desdelas distintas Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas el funcionamientode los centros educativos describen los órganos colegiados y los unipersonales en base asu composición y a sus funciones. Los órganos colegiados, de acuerdo con la filosofía delsistema, tienen en estos momentos el máximo poder y regulan en gran medida la capacidadde actuación real de los cargos unipersonales.

Los órganos colegiados que las leyes establecen para el gobierno de los centros son:

1. Consejo escolar de centro

Es el máximo órgano de decisión en un centro. Su capacidad de actuación le permite regularla vida institucional a través del Proyecto Educativo, la Programación General Anual, lospresupuestos, las relaciones exteriores, la participación del profesorado y el nombramientodel director.

Su composición le hace ser también el máximo órgano de participación en la gestión yadministración del centro. El número de miembros y su composición varía según el tamañodel centro, medido en unidades escolares. Por ejemplo, en un centro de nueve o más unidades:

Centros de Infantil y Primaria Centros de Enseñanza Secundaria

- Director (que es el presidente) - Director (que es el presidente)- Jefe de estudios - Siete profesores- Representante de Ayuntamiento - Tres padres o madres- Cuatro maestros (por el claustro) - Cuatro alumnos- Cuatro padres o madres - Un representante del PAS- Secretario (sin voto) - Secretario o administrador (sin voto)

Los alumnos pueden estar según lo que establezca el PEC.

2. Claustro de profesores

Es el órgano de participación de los profesores en la planificación, coordinación y decisiónde los aspectos docentes que afectan al conjunto del centro.

Su composición es la siguiente:

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Todo tipo de centros

- El director, que es su presidente.- Todos los profesores.- Administrador (o secretario) sin voto.

3. Equipo directivo

Es un órgano colectivo que suma las funciones que cada uno de sus miembros tiene comoórgano individual. El sentido de equipo viene esencialmente de que sus miembros son elegidospor el director y, por tanto, deben estar compenetrados con su proyecto de dirección.

El equipo directivo está compuesto por:

Todos los centros

- Director- Jefe de estudios- Secretario (o administrador)- Jefe del Departamento de Actividades Extraescolares

El periodo de permanencia de los miembros, excepto del administrador, es de tres años,aunque condicionado por la permanencia del director en su puesto.

4. Equipos de ciclo

Son los órganos que agrupan a todos los maestros que imparten docencia en el centro. Unmaestro del ciclo, preferentemente con destino definitivo y dedicación a tiempo completodesignado por el director actúa de coordinador.

5. Departamentos didácticos

En los institutos de Enseñanza Secundaria la organización de los profesores se basa en lasmaterias que se imparten. Los departamentos didácticos son los órganos que coordinan lasenseñanzas propias de las áreas, materias o módulos y por tanto cada departamento(tradicionalmente denominados seminarios) agrupa a los profesores que las imparten.

Los departamentos cuentan con un jefe de Departamento designado por el director del centropor un período de tres años. Deberá ser catedrático, si existe.

6. Departamento de Orientación

En los últimos años, paralelamente a la introducción de la reforma educativa se han idoimplantando en la Enseñanza Secundaria Departamentos de Orientación para facilitar el apoyopsicopedagógico a los alumnos y profesores.

Dependen como los demás departamentos, del jefe de estudios y están formados por:

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- Profesores de la especialidad de Psicología o Pedagogía (que serán preferentemente losjefes del Departamento).- Profesores de apoyo al área de Lenguas y Humanidades.- Profesores de apoyo al área científica o tecnológica.- Profesores de apoyo al área práctica.- Profesores de apoyo a la integración.

7. Comisión de Coordinación Pedagógica

Es una comisión del claustro de profesores y, por tanto, depende de él para realizar laspropuestas y tomar decisiones.

Está formada por:

Centros de Infantil y Primaria Centros de Enseñanza Secundaria

- Director, que actúa de presidente. - Director, que actúa de presidente.- Jefe de estudios. - Jefe de estudios.- Coordinadores de ciclo. - Jefes de departamento.- Orientador.

Los órganos unipersonales de gestión y administración de los centros son actualmente eldirector, el jefe de estudios y el secretario. En los centros de Educación Primaria de tamañopequeño no existe jefe de estudios. En los centros de Secundaria puede existir unadministrador, que sustituye al secretario, y si tienen gran tamaño pueden contar convicedirector, vicesecretario y jefe de estudios nocturno.

5. LAS ESTRUCTURAS DEL FUTURO: ARQUITECTURA E INGENIERIA DE LAORGANIZACION

A partir de 1990 se ha producido un cambio radical en el enfoque de las estructurasorganizativas. Es un cambio complejo que representa una transformación en profundidad delas organizaciones como efecto combinado de varias fuerzas que confluyen en los mismosobjetivos.

En el origen del cambio están simultáneamente, entre otros componentes, la introducción dela informática, modificando todos los procesos de procesamiento de la información (con unafuerte ruptura del sentido de las dimensiones tradicionales de la estructura), la evidenciageneralizada de la falta de competitividad (altos costes, ineficiencia, lentitud, etc) de lasestructuras existentes hasta ahora y el nacimiento de un nuevo paradigma de la calidad,entendida como calidad total al servicio del cliente. El ritmo en que este cambio se estáproduciendo es proporcional, como es lógico, a la necesidad de información, de competitividady de creencia en el cliente como razón de ser de la organización, de manera que la influenciadel cambio es menor en organizaciones todavía en etapa artesanal de desarrollo o que vivendel presupuesto público.

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Los procesos de adaptación a la nueva situación tienen dos variantes. Una adopta la visión delarquitecto (por ejemplo Nadler, Gerstein y Shaw, 1994) y otra la del ingeniero (por ejemplo,Lowenthal, 1995), pudiendo ambas ser complementarias. En las páginas siguientes entramosen la visión del arquitecto más cercana al concepto tradicional de estructura. La visión delingeniero se centra en los procesos que se dan en la estructura para lograr que ésta sediseñe de manera que se obtenga un mayor, valor añadido (por ejemplo, un mayor aprendizajeo una mayor aplicación de una titulación a las necesidades sociales) a base de disminuir lostiempos muertos y los estudios innecesarios, y de potenciar la metodología más adecuada ylos aprendizajes más valiosos a lo largo del proceso. Actualmente está en auge la reingenieríade procesos, es decir, el estudio de los procesos existentes para rediseñarlos y lograr unmayor nivel de eficiencia, lo que a su vez provoca cambios importantes en la estructura, yaque los procesos son horizontales y deja de tener sentido gran parte de la justificación de laestructura vertical.

Veamos qué se entiende por arquitectura. Dice Janson (1991, p. 84) que la arquitectura «daforma al espacio conforme a las necesidades y a las aspiraciones humanas». O, dicho deotra forma, «limita el espacio de tal modo que podamos habitar en él creando un marco entorno a nuestras vidas» (Rasmussen, 1991. p. 10). Aplicando estos conceptos la arquitecturade la organización se entiende como la forma de dar vida al espacio de las organizacionesconforme a las necesidades y las aspiraciones humanas.

No se trata lógicamente de un espacio tridimensional como el de los arquitectos, sino unespacio conductista, que crea oportunidades y restricciones para la acción. Igual que losarquitectos diseñan utilizando la luz, los organizadores emplean, por ejemplo, la informaciónde formas muy diversas. El diseño del espacio de información crea diferencias básicas yaque contiene los conocimientos y experiencias de la organización y delimita las actividades,las transacciones, las decisiones y la solución de problemas. El diseño del espacio deinformación determina la complejidad de los procesos, potencia o no la jerarquía, como vehículode comunicación, facilita o impide los procesos horizontales de proveedor a cliente. El diseñadorcrea habitaciones con una o varias salidas, sin ventanas o con un amplio conjunto de vistas.Las posibilidades de relación quedan determinadas en el diseño.

El otro factor esencial en la arquitectura de la organización es la cultura es decir el espacio depreferencias prioritarias de cuantos son proveedores, agentes y clientes de esa organización.Los valores, creencias y principios de todos los implicados determinan sus posturas hacia laexcelencia, la innovación, la calidad, el papel de la persona y de la escuela, la visión del futurodeseado y de todo aquello que condiciona la marcha en una dirección.

Estos componentes culturales son consecuencia de una trayectoria personal y de una culturasocial. No son fácilmente cambiables ni pueden taparse como una capa de pintura sino quedeben ser considerados en toda su profundidad. El espacio cultural organizativo podrá incluiruna parte de esos componentes de forma natural, otros serán adaptables por la acción delpropio diseño y algunos serán imposibles de ajustar en un diseño coherente e integrador. Porello la arquitectura organizativa, más allá de lo que significa la estructura, tiene que intervenirtambién en la organización informal y en la selección, socialización y formación de losmiembros.

El concepto de arquitectura supone, frente al de estructura:· Tener en cuenta la armonía de las condiciones externas de la misma forma que un edificionecesita de un terreno adecuado y del contexto de otros edificios del entorno.

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· Pensar en construir organizaciones, no sólo en diseñarlas, termino habitual en la estructura.En construcción hay un peso decisivo de componentes humanos, que van más allá de lo quesupone un organigrama y un manual de funciones.

· Considerar que en la construcción de un edificio hay papeles diferenciados cuya conjunciónda el resultado óptimo. Promotor, constructor, arquitecto y jefe de obra son papeles muydiferenciados, cada uno con objetivos propios. El resultado es producto de muchas personasque plasman y corrigen la visión del creador.

· Pensar esencialmente en las personas. La gente tiene que vivir o trabajar en el edificio y endefinitiva se evalúa el resultado en función de la satisfacción de las personas. La arquitecturafacilita, guía y proporciona espacio para la libertad de las personas, no para modelar su viday conseguir que hagan lo que el diseñador desea.

· Una visión de futuro, puesto que no sólo ha de servir a los que la utilicen por primera vez sinoa cuantos, pasado el tiempo, la necesiten.

Estamos en una fase inicial de construcción del futuro. La nueva arquitectura se está creandoa base de componentes como:

· Equipos de trabajo. Por departamentos de áreas, equipos de ciclo, problemas institucionales,etc., responsables a todos los efectos y con todas las consecuencias de los procesoseducativos.

· Organización inteligente. Centrada en lo que sabe y debe hacer, y capacidad de evitaractividades inadecuadas e inútiles. El modelo va unido a la curva de aprendizaje, es decir, laescuela acumula conocimiento, no repitiendo cada año los mismos problemas y la mismaincapacidad de solución.

· Colaboración a medida. No necesariamente todos los miembros de la escuela tienendedicación completa. Hay profesores o especialistas que comparten el trabajo en la escuelacon otras organizaciones productivas de las que traen la realidad social y empresarial. Notodos son iguales en su especialización ni en su responsabilidad.

· Redes. Los centros no pueden vivir aislados. Colaboran estrechamente con otros de sumismo nivel y con otros a los que envían o de los que reciben alumnos. La red proporcionamodelos, permite intercambiar recursos y facilita el establecimiento de requisitos de la interfaceproveedor-cliente.

· Autodiseño. Las organizaciones escolares con cultura integradora no pueden responder aun modelo general creado por burócratas. Para las escuelas rutinarias ésta es una buenasolución, pero el nuevo modelo exige que cada centro se autodiseñe para solucionar susproblemas específicos y alcanzar los fines que establece su proyecto educativo.

· Límites difusos. Las instituciones educativas tienen por finalidad la socialización de losjóvenes. Esto no se logra dentro de los límites de una formación reglada sino que exige unamayor interacción con el medio y un papel más activo en vida comunitaria, sin unos límites

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tan precisos. El papel del profesor funcionario, actor pasivo del servicio, debe ser trasformadoo al menos complementado con otro que cubra el campo perdido por la escuela.

· Equipos directivos preparados. El modelo de una arquitectura organizativa integradora exigedirectivos con formación como líderes pedagógicos (no políticos) con capacidad de solucionarproblemas técnicos muy variados y dirigir a un personal interno, multidisciplinar y profesionaly, al mismo tiempo, mantener la interacción con el entorno económico, social y político.

Cuando el diseñador crea una estructura piensa inevitablemente en los materiales. Sin duda,condicionan la característica del edificio aunque su sola existencia no modifique el diseño. Serequiere la conjunción en el momento preciso con la idea clave del diseño. No se puedeseparar el hormigón de las fortalezas o del Coliseo romano, porque ambos aparecen en nuestramente como interdependientes (Tomasko, 1993). Los rascacielos o las estaciones ferroviariasestán unidos a la viga de hierro, y el cristal es el emblema de los edificios modernos desde laconcepción de la Bauhaus.

Los nuevos materiales posibilitan crear nuevas arquitecturas y dejan obsoletos otros materiales.Pero esto no quiere decir que un nuevo material desplace a otros antiguos por sí solo. Esnecesario que la estética del momento, incardinada en la misión, lo acepte como parte de unconjunto. Sobre todo, que existan conocimientos técnicos para utilizarlo. En el mundo educativo,por ejemplo, la falta de profesionales hace que las nuevas herramientas de gestión no sólosean desconocidas, sino rechazadas. Las posibilidades de una nueva arquitectura integradoraestán, por tanto, limitadas a corto plazo.

La aparición de la tecnología de la información como un nuevo material, ha provocado unimpacto de consecuencias inconmensurables. El papel de la jerarquía como coordinador,facilitador y controlador de la comunicación ha sufrido un fuerte golpe. Cualquier puesto detrabajo se ve enfrentado a una información más completa y a una actuación más enlazadacon su equipo y el conjunto. No supone una destrucción del puesto pero sí unos cambios detareas y de conductas radicales. De la misma manera que la existencia de vigas de hierro enuna estructura no convierte una casa en un rascacielos, los cambios no se producen porintroducir ordenadores en una organización. Sólo si los ordenadores son empleados paraorganizar y trasmitir información los cambios que se pueden producir son diferenciadores.

Por ejemplo, para muchas organizaciones el uso de la tecnología de la información suponecambios tan importantes como:

· Comunicación total. Los miembros tienen acceso a toda la información necesaria, sin tiemposde espera o limitaciones impuestas por decisiones individuales. Las distancias físicas (edificioso poblaciones distintas), jerárquica o departamental dejan de ser barreras.

· Eficiencia progresiva. La facilidad de la comunicación provoca la disminución automática delos niveles jerárquicos y la desaparición de intermediarios que servían de enlaces de información.En la medida en que los vínculos se fortalecen los procesos se van reduciendo y, por tanto, elcoste general y por producto disminuye.

· Desarrollo de conocimientos. Muchos programas hacen más fácil el trabajo, calculan conmás exactitud, acumulan información, exigen menos tiempo en tareas rutinarias y, enconsecuencia, permiten un mayor dominio por las personas y los equipos de su campo detrabajo.

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Pero, paralelamente, no se puede olvidar la importancia de las tecnologías complementariasen una nueva arquitectura de las organizaciones. Todos sabemos cuál es el núcleo centralde los procesos que producen el aprendizaje pero, independientemente de nuestrasposiciones, estamos de acuerdo en que hay «cosas» que deben funcionar previamente bien.Unas oficinas de un rascacielos no «funcionan» si están rotos los ascensores, estropeado elaire acondicionado o la calefacción, la electricidad se corta con frecuencia, la fotocopiadorano tiene toner o la telefonista no acude al trabajo.

Cuando analizamos la arquitectura de la organización vemos la importancia de los sistemasde selección de personal o de movilidad entre unos y otros puestos de trabajo, de la formaciónadecuada a los objetivos de cada unidad de trabajo y a las estrategias generales; de lossistemas de evaluación de la calidad y, al mismo tiempo, de recompensa por los resultadosde los equipos y las personas; y de los sistemas de organización que permitan la reingenieríay, por tanto, la mejora continua de los procesos.

El camino para el cambio de las estructuras ya está iniciado. Los pasos siguientes serándifíciles para muchas organizaciones, pero la evolución es inevitable.

ACTIVIDADES

Creación de la estructura de un centro

Vamos a realizar una simulación de la vida de un centro docente. Se trata de reproducir unaactividad necesaria al diseñar un centro pero que se repite con características muy diversassiempre que se producen cambios esenciales en la plantilla del profesorado.

La simulación se puede adaptar a las necesidades y el número de alumnos del curso. Portanto todas las normas que aparecen a continuación sólo sirven de referencia.

Objetivo

Crear la estructura de un centro docente de Educación Primaria que va a ponerse en marchael próximo curso. El centro y sus características generales pueden definirse previamente poracuerdo de los equipos participantes, especialmente si se trata de seleccionar cuál de laspropuestas es la mejor para los participantes.

Procedimiento

1. Establecer equipos de cinco miembros. Actuarán como equipos directivos de distintoscentros de titularidad privada. Estarán en condiciones de tomar todas las decisiones queestimen oportunas, dentro de la normativa general.

2. Cada equipo deberá describir por escrito las características de un centro real o imaginario.Puede incluirse cualquiera que no esté en contradicción con las establecidas inicialmentepara todos los equipos participantes.

3. A partir de esta descripción diseñará una estructura con el análisis de las ventajas de cadaelemento incluido y, si son necesarias, las anotaciones para prevenir las desventajas.

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El tiempo para la descripción del centro y el diseño de la estructura debe limitarse a 1 hora, serealice fuera o dentro de clase.

4. Terminados los trabajos se presentarán al conjunto de la clase utilizando los medios que encada caso se consideren adecuados (transparencias, documentos, etc.).

La presentación de cada equipo deberá limitarse a un máximo de 15 minutos. Cada equipotendrá que demostrar su capacidad de síntesis, su claridad de conceptos y su habilidad paravender su proyecto de estructura. Conviene tener presente que en la simulación el resto decompañeros de la clase actúa como claustro de profesores que va a aceptar o rechazar lapropuesta.

5. Terminada la exposición de cada equipo se pueden conceder 5 minutos para contestar alas preguntas de los otros equipos.

6. Al terminar el punto anterior se pasará a realizar un análisis general. Si se establece al iniciodel ejercicio se puede concluir con una votación para seleccionar la propuesta más atractiva.

Análisis general

Se trata de analizar y valorar los aspectos más llamativos de las exposiciones de los equipos.Por ejemplo:

1. Puntos en los que ha existido mayor coincidencia. ¿A qué se debe? ¿Qué ha influido?

2. Aspectos más originales de los presentados. ¿Cuáles son viables o inviables? ¿Se hanplanteado estructuras de futuro realistas?

3. ¿En qué medida son coherentes las estructuras presentadas con los fines del centro? ¿Enqué medida se han relacionado con las otras variables (tecnología, personas, etc.)?

4. ¿Qué tipo de estructuras predominan entre las presentadas? ¿Por qué? ¿Se ha hechomención al tipo de estructura (satisfaciente, política, optimizante, integradora) para justificar oexplicar la estrategia del centro?

5. ¿Son coherentes las dimensiones elegidas?

6. ¿Qué diferencias se producirían en el caso de que los centros fuesen públicos? Si setratase de centros de titularidad pública el equipo sería seleccionado para poner en marcha elcentro pero los profesores serían asignados por la Administración por orden de antigüedad.

Tareas de la AdministraciónOrganización de escuelas e institutosde administración pública (1972)Escuela Superior para asuntos públicose internacionales de la Universidad dePittsburgMéxico: Diana. pp. 199-202 / 25-42

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Tareas de AdministraciónOrganización de escuelas e institutos de administración pública. (1972)Escuela Superior para asuntos públicos e internacionales de la Universidad de PittsburgMéxico: Diana. pp. 199-202 / 25-42

Aun cuando el término “administración” no es susceptible de una definición exacta, la tareaglobal de la administración puede dividirse en varias “tareas” o deberes específicos, que sonmás comunes a la función administrativa, sin importar dónde se lleve a cabo. El tiempo ysecuencia en que la administración (o el administrador) realiza esas tareas no puedeespecificarse, ni tampoco es factible determinar su importancia relativa dentro de la tareatotal. Dado que la administración es dinámica, debe reconocerse que en casi todos los casos,las tareas que más adelante enumeramos, se desempeñan en forma simultánea y queconstituyen un ciclo continuo y variable de actividad.

Relación con proceso y teoría

Esta lista de tareas difiere de los esfuerzos para expresar o teorizar el “proceso administrativo”.No es esfuerzo alguno acomodar las tareas en una relación secuencial o reflejar los pasos enla adopción de decisiones. La comprensión de estas tareas interrelacionadas de administración,ayudará en el estudio de proceso y teoría.

Más aún, nuestra lista no presume de contestar el dónde, cómo y quién en el desempeño deestas tareas; simplemente especifica qué tareas deben realizarse por la administración siuna organización o empresa ha de funcionar de manera eficaz.

Origen de la lista

Esta lista fue elaborada inicialmente por mi personal en la Oficina de Presupuestos, OficinaEjecutiva de Presidente de los Estados Unidos, para su empleo en la dirección de unadiestramiento del personal administrativo departamental, a nivel avanzado. Se modificó yamplió posteriormente, como resultado de numerosas discusiones.

Más tarde, utilicé la lista en el Organismo de Administración de Cooperación Económica ySeguridad Mutua. Ha sido analizada y estudiada en numerosos seminarios de decanos,institutos y cursos en la Escuela para Graduados en Asuntos Públicos e Internacionales.Siempre está sujeta a cambio a medida que surjen nuevas perspectivas. Solicitamos lassugerencias de usted para su mejoramiento.

Donald C. Stone

Esquema de las tareas

Para administrar, el administrador, gerente, director o ejecutivo, tiene que realizar las siguientestareas, o hacer que se lleven a cabo, con la eficaz participación y consejo de personas quetengan ingerencia legítima o que estén en condiciones de aportar una contribución técnica.

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1. Definir los objetivos de la empresa (planeación de políticas):

a) Determinar los objetivos generales, en términos de resultados deseados.b) Establecer prioridades para esos objetivos.c) Decidir el método general para alcanzarlos; por ejemplo, compulsión a través de lacomunicación, participación, supervisión, educación o prosecución.d) Fijar amplios márgenes de tiempo, costo y calidad para los objetivos.

2. Diseñar programas para alcanzar los objetivos determinados (planeación de programas ypresupuestos):

a) Determinar las actividades necesarias para alcanzar las metas.b) Establecer prioridades para esas actividades.c) Traducir esas actividades a problemas específicos, mediante:

1. Previsión del volumen de trabajo por actividad y ubicación, grupo de clientela, unidadde organización, etcétera.2. Determinación de los recursos disponibles, por ejemplo: tiempo, fondos,especialidades, etcétera.3. Identificación, a través de análisis e investigación, de los factores o situacionesespeciales que condicionarán el programa.4. Preparación de un plan detallado de trabajo para el programa.5. Establecimiento de horarios (fechas parciales y terminales de cumplimiento) tantopara el programa como un todo y como para sus diversos elementos.

d) Determinar los costos de los programas.

3. Planear y establecer la estructura orgánica para llevar a cabo los programas.

a) Examinar y comparar todos los procesos básicos de trabajo, implicados en la realizaciónde las actividades programáticas del organismo.b) Desarrollar una estructura para la organización lineal, a efecto de integrar estos procesosy actividades.c) Determinar las instalaciones para el personal necesarias para el servicio de cada escalóny preparar un plan de actividades del personal directivo.

4. Planear e instaurar procedimientos y sistemas: Establecer rutinas detalladas, así comosistemas y procedimientos para disponer de un personal y actividades de servicio esencialeso funcionales que presten la atención debida a:

a) Distribución y secuencia del trabajo.b) Programación y control del trabajo.c) Métodos de trabajo.d) Utilización de conocimientos.e) Formas, espacio, equipo, etcétera.

5. Procuración de fondos y administración de las finanzas:

a) Convertir los programas de trabajo, proyectos y actividades, en necesidades presupuestales.b) Desarrollar los cálculos de personal, equipo, enseres y servicios en fondos por periodos

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de tiempo, para realizar los programas.c) Calcular ingresos y asignaciones necesarios.d) Disponer las asignaciones.

6. Proporcionar el personal necesario

a) Definir los puestos individuales y el número de personas que se necesita.b) Determinar y programar las prioridades de personal.c) Reclutar y colocar individuos.d) Adiestrar al personal.

7. Proporcionar la información necesaria para la administración.

a) Determinar qué clase de información necesitará cada uno de los niveles administrativos:1. Para evaluar el rendimiento.2. Para comparar el adelanto real con el programa.3. Para ver la situación de los fondos (por ejemplo: llevar cuentas), del personal,de las instalaciones, equipo y material.

b) Establecer un sistema de medición del trabajo, que proporcione los datos deseados.c) Preparar, cuando se pueda, normas de costos, calidad y producción, para las actividadesde trabajo individuales.d) Instaurar un sistema de registros de control e informes para recopilar y resumir estainformación, para su empleo por la dirección.e) Elaborar un sistema de auditoría administrativa, como dispositivo de control continuo.f) Determinar qué información se necesita respecto al efecto del programa y disponer surecopilación.g) Cuidar que se recopile toda la información necesaria para hacer los planes.

8. Analizar la información para la administración:

a) Operaciones del programa:1. Analizar la información sobre el rendimiento proporcionada por informes y estudios, paradeterminar:

a) Cualquier desviación de las normas.b) El adelanto en cuanto al cumplimiento de los planes del programa.c) La realización de los programas para dotación de personal, egresos y procuración defondos.

2. Autorizar investigaciones y estudios especiales para determinar la causa o causas de unrendimiento deficiente y la acción correctora necesaria.b) Objetivos del programa:

1. Revisar la información sobre el efecto o resultado del programa.2. Analizar la información externa.3. Evaluar lo adecuado de los objetivos y medios de la luz de esa información.

9. Ajustar y mejorar las operaciones y objetivos del programa:

a) Revisar y mejorar la organización, los procedimientos y los sistemas.b) Proporcionar instalaciones más adecuadas para el personal.c) Mejorar la calidad del personal y la supervisión.d) Alterar los objetivos y actividades del programa para que satisfagan las condiciones externas.

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10. Estimular la organización:

a) Medir la reacción del personal de organización a las políticas y objetivos.b) Analizar las fuerzas y condiciones externas que afecten las actitudes.c) Adoctrinar en políticas de organización.d) Interpretar y comunicar con prontitud cualquier cambio en los objetivos.e) Fijar incentivos sociales, económicos y de otra clase.f) Perfeccionar y ascender al personal de acuerdo con un plan sistemático.g) Promover una corriente en dos sentidos, de experiencias y opiniones, estimulando lacomunicación y el intercambio de informes.h) Crear una participación responsable e iniciativa en los trabajadores.i) Utilizar los datos de rendimiento, para informar a los trabajadores de los adelantos.

11. Proporcionar instalaciones y enseres:

a) Planear el establecimiento, mantenimiento y utilización de las instalaciones.b) Adquirir y conservar los muebles y enseres.

12. Mantener relaciones externas con:

a) La legislatura.b) Superiores administrativos.c) Organismos relacionados.d) Clientela de los organismos.e) Público en general.

13. Previas consultas con el personal y los estudios respectivos, girar órdenes para que seejecuten las decisiones políticas, e instaurar un sistema para el control y distribución de lasdisposiciones.

DETERMINACIÓN DE FUNCIONES Y PROGRAMAS

FINALIDAD. Este capítulo trata de la formulación de un programa total de un centro. Sesubraya la necesidad de determinar los programas de enseñanza sobre la base de unaplaneación eficaz de los recursos humanos y se explica la forma de establecer prioridades,así como los factores a considerar cuando se trate de decidir qué funciones se incluirán enlos programas anuales y a largo plazo.

1. Factores determinantes

En un centro ya existente, las funciones actuales y el alcance del trabajo son los quedeterminan principalmente lo que puede emprender en un futuro inmediato. Pero en el casode un centro nuevo o reorganizado, el campo dónde elegir es muy amplio.

a) Mandatc. La carta constitutiva, estatuto o cualquier otra prescripción formal de los objetivos,funciones y organización de un centro, suele estipular de manera general cuál será la labordel centro. Si las cláusulas son demasiado limitadoras o anticuadas, puede ser aconsejablesu revisión.

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b) Dependencia Estructural. La situación orgánica del centro tiene un efecto decisivo en elprograma, como por ejemplo su ubicación en un ministerio más bien que en la oficina delejecutivo principal, o su incorporación a una universidad, más bien que constituir una unidadautónoma.

c) Tradiciones Paralizantes. Las tradiciones docentes paralizadoras y un sistemaadministrativo inflexible, a menudo importado del extranjero, pueden obstaculizar la contribuciónpotencial del centro y la eficacia del programa. La relativa novedad y estabilidad del serviciopúblico, es un factor de importancia. Es necesario realizar un esfuerzo pertinaz e inteligentepara superar todos estos obstáculos.

d) Capacidad del Personal Directivo. La iniciativa, inteligencia, capacidad profesional yaceptación en los círculos del gobierno del personal directivo de los centros, son de granimportancia para determinar la influencia de los mismos y su capacidad en cuanto a emprendernuevos proyectos y actividades.

e) Ubicación del Centro. Los centros que dependen del gobierno en forma directa, no suelenestar autorizados para otorgar títulos. Para ello necesitan constituirse como institucióncaracterística que les permita hacerlo o afiliarse a una universidad. Si ninguna facultaduniversitaria está capacitada para conferir el título de licenciado o maestro en administraciónpública, o en campos profesionales equivalentes, debe autorizarse a un centro independientede una universidad establecida, a desarrollar programas con concesión de títulos. Pero amenudo los recursos son insuficientes para fundar un centro educativo de prestigio. Por esto,la cuestión de cómo organizar un programa de estudios de carácter profesional a la licenciaturao a la maestría es fundamental. A menos de que las prácticas de adopción de decisiones yadministrativas tradicionales de las universidades, se modifiquen para alojar un centro, lainclusión de éste como parte integrante de una universidad, puede resultar desastrosa paraun programa. Por otra parte, tal vez no fuese factible, dentro del marco tradicional, revestir aun centro de autoridad para otorgar títulos. Tiene tanta importancia un centro de esa calidadpara el desarrollo de un país, que encontrar solución al problema es asunto de importancianacional.

f) Alcance Insuficiente. Si por alguna causa el centro realiza sólo una parte de las funcionesque le son propias, su alcance es demasiado estrecho. Por ejemplo, si una escuela deadministración pública en una universidad sólo proporciona estudios encaminados a laobtención de un título, su programa se beneficiaría, y el gobierno también, si se adopta elsistema de adiestramiento a corto plazo para funcionarios de gobierno, especialmente si noexiste otro centro que satisfaga esta necesidad. De igual forma, las “escuelas nacionales deadministración”, organizadas según el prototipo francés, deben considerar la conveniencia deproporcionar adiestramiento a funcionarios de media carrera, además de sus enseñanzasusuales en las frases de reclutamiento y preingreso.

2. Planes anuales y a largo plazo

Existe una necesidad manifiesta de una planificación estricta a largo plazo, de los objetivos yprogramas de los centros, con frecuente revalorización y ajuste en programas y proyectos,para satisfacer las necesidades y deseos cambiantes del gobierno.

a) Planes Formales. Es de recomendarse que los centros elaboren programas formales yplanes financieros de cinco o seis años de duración, junto con un programa de labores y

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presupuesto anuales. El plan a largo plazo debe revisarse anualmente cuando se extiendepara abarcar un nuevo año decisivo. La falta de esta clase de planificación hace que el centrocarezca de una guía de trabajo indispensable y de los instrumentos esenciales para asegurarla obtención de fondos y otros apoyos. Desde luego, la planificación debe conformarse a losplanes y programas de desarrollo del país.

b) Contenido del Plan. Un plan de cinco años debe estipular las metas y objetivos delcentro. Estas metas y objetivos deben estar vinculadas a las necesidades del país de personaladministrativo y profesional que encajen en el marco de enseñanza del centro y con susexigencias de investigación, asesoría y publicación. Además se especificarán para cadafunción o parte del programa los objetivos de actividad presente y propuestos, políticas,necesidades de recursos y realizaciones previstas. Muestra la relación de los programas,actividades y proyectos del centro, con los planes de desarrollo del país y con las necesidadesnacionales, regionales y locales de servicio público. Figurarán también las exigencias deorganización, administración y funcionamiento. Deben especificarse las necesidades físicasadicionales de instalación y equipo. Tal como se apunta en el capítulo 11, las proyeccionesde presupuesto y las fuentes propuestas de respaldo económico, constituyen un aspectoimportante de cualquier programa anual o a largo plazo.

La combinación de programas y actividades a emprender e incorporada a sus planes, sedecidirá después de acuciosos estudios y valoración, considerando la importancia de cadauna de las funciones enumeradas en este manual. Las decisiones se someterán a la siguientecomprobación: ¿Cuál es la contribución en potencia de cada actividad de servicio, investigación,enseñanza, etcétera, a la calidad del servicio público y al progreso del país? ¿Cuál es laprioridad dentro del programa en cuanto a los recursos de que se dispone? ¿Qué otrasinstituciones docentes pueden o podrían llevar a cabo la misma tarea con igual eficacia?

3. Necesidades de personal

Es fundamental para la elaboración de un programa de instrucción y adiestramiento, conocera fondo las necesidades gubernamentales de personal, nacionales, regionales o locales,tanto administrativas como profesionales, que se ajusten a las posibilidades del centro. Eneste estudio se incluirán cooperativas, empresas públicas y otros ramos de servicio, asícomo las necesidades complementarias del sector privado, que también necesita de personascon la misma preparación. La planeación efectiva de los recursos humanos de la nación esesencial para poder planear con eficacia los programas del centro. A menudo se ha fracasadopor falta de información suficiente sobre las necesidades de personal y planes de lasdependencias oficiales.

a) Planificación de los Recursos Humanos. Son muchos los países que han incluido elestudio de sus recursos humanos en la planificación del desarrollo nacional. No obstante, lamayoría de estos estudios han arrojado relativamente poca luz sobre las necesidades delgobierno en cuanto a personal administrativo; más bien se han concentrado sobre categoríastécnicas y profesionales como maestros, ingenieros, contadores, enfermeras, etcétera.

b) Planificación de las Necesidades de Personal. La información respecto a recursoshumanos debe complementarse con el análisis y estudio de las necesidades más específicasde personal requerido por el gobierno y las empresas públicas, con atención especial a las

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de carácter administrativo, manejo de programas, funcionamiento y demás necesidades depersonal directivo profesional. Elementos esenciales de dicho análisis son la disponibilidadactual de personas calificadas para cada categoría en relación con la necesidad calculada, elíndice de creación de individuos recién entrenados que buscan empleo, y la contribución de latotalidad de los programas de adiestramiento del personal en servicio.

c) Responsabilidad de la Planificación del Personal. Los estudios de las necesidadesespecíficas de personal pueden ser la responsabilidad asignada a un servicio público o a unacomisión del mismo, a un departamento oficial o puede ser una “función pública”, o de unorganismo nacional de planificación, especialmente si éste tiene la responsabilidad de laplanificación administrativa relativa a los planes y programas de instrumentación. Sin embargo,hay quien cree que una evaluación superficial es suficiente y que los estudios minuciosos sonuna pérdida de tiempo y esfuerzo.

d) Papel de los centros en la planificación de los Recursos Humanos. Todo centroimportante deberá brindar su colaboración en la valoración de las necesidades de personaladministrativo y profesional, porque mediante esa participación puede asesorar respecto alempleo del adiestramiento para perfeccionar a los funcionarios actuales en un programa previoal servicio para que satisfagan las necesidades futuras. El centro se encuentra en una buenaposición para ayudar a determinar la clase y número de individuos que se necesitarán en elfuturo para el servicio público.

4. Campos o categorías de adiestramiento

Contando con la información necesaria, el centro, en consulta con las oficinas gubernamentalesde planificación y personal, puede identificar los campos principales y las clases de personaly su prioridad para ser cubiertos por los programas de adiestramiento en preservicio y enservicio. Esto no quiere decir que deban posponerse los programas con y sin otorgamiento detítulo, cuando no se cuenta con un estudio de las necesidades de personal a largo plazo.Incluso un breve examen de las deficiencias de personal, pone de relieve, habitualmente, másnecesidades de enseñanza de las que un centro puede atender. Lo que importa es que laplanificación a largo plazo del programa del centro y la planificación de las necesidadesadministrativas gubernamentales, son medidas de interacción eficaz para la utilización de losrecursos nacionales.

La siguiente lista, preparada de acuerdo con un estudio de los programas que ofrecenactualmente los centros, muestra la gama o clasificaciones entre los cuales se pueden escogerlos más apropiados para un centro determinado, porque conviene hacer notar que un solocentro no puede encargarse de todo:

a) Administración General. Se concentra en la preparación de administradores en generalpara los organismos del gobiernos central y para las responsabilidades administrativasgenerales de las diversas ramas del gobierno y la empresa.

b) Planificación y Programación del Desarrollo. Prepara para puestos a niveles nacional yregional, tanto centrales como en departamentos, requiriendo una amplia preparación endesarrollo social y económico, y en los procedimientos para formular, instrumentar y coordinarplanes, programas y proyectos de desarrollo.

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c) Planificación, Desarrollo y Administración Municipales. Enfoca las responsabilidadesadministrativas generales en los gobiernos locales, especialmente municipios, y enorganismos de carácter regional y nacional, relacionados con problemas y funciones urbanos.

d) Desarrollo de la Comunidad Rural. Cubre la administración del desarrollo comunal enlas áreas rurales y pequeñas entidades, incluyendo el gobierno local y rural, y para losorganismos regionales y nacionales conectados con el desarrollo del medio campesino.

e) Administración de Cooperativas. Caracterizado por el adiestramiento de personaldirectivo para fomentar y supervisar programas cooperativos, inclusive la preparación degerentes de las mismas.

f) Administración Internacional. Proporciona a los ministerios del exterior, serviciosexteriores, ministerios conectados con problemas internacionales y organismos de carácterinternacional, núcleos de personal preparado en administración, sistemas de formulación ymanejo de política y programas exteriores, así como en el papel y procedimientos de lasorganizaciones internacionales.

g) Administración de Empresas. Satisface las necesidades administrativas de las empresasprivadas y algunos tipos de recursos de empresas públicas. En los países pequeños, sobretodo, son muchas las ventajas que se obtienen incluyendo la preparación en administraciónpública y privada dentro del mismo centro.

h) Servicios Especiales y Auxiliares. Como:- planificación, programación y presupuestos- finanzas y contabilidad- impuestos y rentas- administración de personal- procuración y abastecimiento- mejoramiento administrativo o servicio de sistemas y organización.

i) Sectores. Administradores de función, personal ejecutivo, conductores de programa yespecialistas administrativos en:

- obras públicas- sanidad pública y hospitales- bienestar público- enseñanza, incluyendo universidades- agricultura- transportes- correos y comunicaciones- industria y comercio- policía

j) Prioridades. La tesis de este libro es que los aspectos administrativos de los servicios yfunciones del gobierno deben cubrirse con programas apropiados para la obtención del título,sin título y de investigación, y a menos que haya otra escuela o instituto que esté dandopreferencia a un determinado renglón, como, por ejemplo, desarrollo de la comunidad, obraspúblicas o administración de empresas, un centro amplio de administración o de asuntos

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públicos está obligada a considerar la convivencia de darle prioridad. Es evidente que un solocentro no puede abarcar todos esos renglones. Por tanto, es esencial celebrar amplias consultascon el gobierno y con las partes afectadas, para determinar lo que debe emprenderse primeroy cuándo habrá que iniciar los programas de menor preferencia. La administración públicaviene a ser como la movilización y aplicación de todo conocimiento pertinente, especializacionesprofesionales y técnicas, amén de otros recursos, para lograr los objetivos del gobierno. Trátese,pues, de un campo sumamente amplio y de gran capacidad de integración.

5. Otros factores de selección

Además de las prioridades correspondientes a los diversos renglones, hay que considerarotros elementos para la integración de un programa, tales como preingreso frente a posingreso,título frente a no titulado, o programas de tiempo completo comparados con los del tiempoparcial.

a) Adiestramiento de preingreso comparado con adiestramiento de posingreso. Sin undeterminado renglón puede ser cubierto mejor, en un momento dado, con adiestramiento depreingreso o de posingreso, depende de las circunstancias. Por principios de cuentas, ambostipos de programas son esenciales. El adiestramiento de preingreso, sin título, constituye unaforma rápida de resolver una fuerte escasez de personal administrativo disponible para elgobierno, proporcionando individuos que posean un mínimo de conocimientos. Logrando esto,los programas con título, complementados por un continuo perfeccionamiento del personal,son los medios normales para suministrar el personal directivo profesional y administrativofuturo.

1. Ventajas del adiestramiento de preingreso. Esta clase de preparación puede emplearsejuntamente con el proceso de selección, para satisfacer necesidades futuras de personal. Porejemplo, el sistema francés de “l’ecole nationale d’administration”, hace del reclutamiento parael servicio público un elemento básico de prestigio. El adiestramiento de preingreso sueleextenderse, normalmente, durante un lapso considerable, sin entorpecer la marcha de lasfunciones del gobierno. Pueden introducirse nuevos materiales de estudio, desarrollarse nuevasespecialidades, y realizarse análisis objetivos de las prácticas gubernamentales. Todo paísnecesita de una constante afluencia a su cuerpo administrativo, de jóvenes talentosos quereciben la mejor instrucción profesional, es decir, mediante adiestramiento de preingreso.

2. El elemento crítico en el adiestramiento de preingreso. Un requisito crítico para queuna persona obtenga un empleo en el gobierno al terminar su programa de adiestramiento depreingreso, con otorgamiento de título, es que tenga muchas probabilidades de lograrlo. Amenos de que exista una oportunidad razonable de que el gobierno emplee a quienes hayandemostrado su aptitud para esos nombramientos, el estímulo para aprender será limitado y sedesacreditará el programa. Las condiciones de admisión y los objetivos del adiestramiento depreingreso deben, por tanto, estar relacionados. En otras palabras, dicha preparación necesitacoordinarse con la selección para el servicio gubernamental. La deficiencia de los gobiernosdando preferencia a las personas calificadas con una preparación profesional en administraciónpública y a preferir un trabajo a nivel de maestría sobre otro a nivel de licenciatura, es un frenoimportante para el desarrollo de las aptitudes administrativas y directivas.

3. Importancia del adiestramiento de posingreso. La utilidad de una preparación de losempleados en funciones para aumentar sus conocimientos, desenvolver sus capacidades,ampliar sus horizontes, cambiar sus actitudes y estimular los valores profesionales, es

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ampliamente reconocida. Todo empleado del gobierno que tiene aptitudes administrativaslatentes, necesita tener un libre acceso a oportunidades de adiestramiento o desarrolloejecutivo. Estas oportunidades pueden abarcar desde una orientación para el trabajosuministrada por un supervisor competente, hasta la participación en estudios formales.Cuanto más elevado sea el nivel de responsabilidad oficial de una persona, mayor es laimportancia de su participación periódica en el adiestramiento pertinente. Por consiguiente,las oportunidades de adiestramiento de posingreso en los principales renglones, deberá estaral alcance de los empleado para desarrollar sus aptitudes de modo que les permita asumirmayores responsabilidades y mejorar el servicio del gobierno. Como siempre hay limitacionesen cuanto al tiempo que pueden disponer los empleados, así como respecto a su capacidadde comprensión y asimilación y en los materiales didácticos adecuados, tanto el caráctercomo el alcance del adiestramiento, deberán ajustarse a las circunstancias y necesidadesde cada renglón.

4. Adiestramiento vestibular. Los empleados de nuevo ingreso necesitan orientación ypreparación inicial, antes de pasar al servicio de tiempo completo o en sus primeras semanasde trabajo. Esta clase de preparación tiene un valor especial ya que proporciona un panoramageneral de la organización, funcionamiento, prácticas y exigencias del gobierno, con las cualestodo funcionario debe estar familiarizado, así como una identificación con el cargo que va adesempeñar. La preparación puede ser sobre la totalidad de la administración, o individualizadapor ministerio, departamento o empresa; pero, tal vez lo mejor será darle ambos enfoques.Tanto los empleados del gobierno regional, como los del local, necesitan de esta clase deadiestramiento.

5. Quién dirigirá el adiestramiento. La preparación de preservicio o en servicio que seconcentre en sistemas, procedimientos, funciones y especialidades orientadas hacia la tarea,será dirigida mejor por el departamento en que estén empleados los alumnos. Una preparaciónque abarque a toda la maquinaria administrativa gubernamental constituye una actividadapropiada para ser dirigida por un instituto de adiestramiento de personal o de servicio públicocontrolado por el departamento central de personal, del gobierno. Los programas que seenderecen a adiestrar para altos niveles o nombramientos difíciles que involucren interrelaciónde consideraciones políticas, sustantivas, administrativas y ambientales, deberán ser dirigidospor una escuela, instituto, academia profesionales, colegio de personal o un centro semejantebien preparado. Si el centro está afiliado a una universidad o facultado para otorgar títulos,podría ser un órgano apropiado para cursos de preingreso o posingreso de naturalezaprofesional.

6. Complemento del adiestramiento departamental. Los programas de adiestramientode un centro son, esencialmente, complementarios de la instrucción a los empleados quedeberán suministrar los supervisores, y de los programas de adiestramiento organizados,instituidos por los departamentos administrativos. El centro no sólo proporciona un tipo másamplio e intenso de desarrollo, sino que también desempeña un papel de gran importanciaen ayudar al desarrollo de compendios, sistemas de enseñanza y preparación de materialdidáctico.

b) El adiestramiento con título comparado con el adiestramiento sin título. A continuaciónenumeramos algunas de las posibilidades y limitaciones de los programas de licenciatura,maestría y sin otorgamiento de título:

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1. Universidades. En la mayoría de los países se necesitan uno o más centros vinculados auna universidad o que estén facultados para otorgar títulos, a fin de que proporcionen enseñanzaprofesional en administración pública y materias afines. Los países con una población decinco a diez millones de personas, necesitan cuando menos un centro que ofrezca un amplioprograma con otorgamiento de licenciaturas, contando con tres o cuatro especialidades, talescomo administración nacional, gobierno local, asuntos internacionales y administración deempresas. En los países mayores y más prosperos, uno o más centros pueden abarcardepartamentos o campos adicionales de los enumerados en la sección 4 anterior, además deofrecer estudios para maestrías.

2. Programas de estudios para maestrías. Tres son las condiciones aconsejables para queun centro emprenda la enseñanza de posgraduados en el renglón público y afines:

- Debe haber un número suficiente de candidatos con título de licenciado, entre los cualesescoger a los que harán los estudios para la maestría.- El gobierno debe dar cierta preferencia en los empleos y oportunidades especiales a quienesterminen con éxito sus estudios para la maestría u otros de posgraduados.- El centro deberá contar con un cuerpo de profesores con la suficiente proporción de personasque ostenten los grados doctorales y de maestría adecuados para suministrar la necesariagama y calidad de conocimientos. Siendo escasas las personas con doctorados en losaspectos cubiertos por los centros, lo primero que hay que tomar en cuenta al escoger loscandidatos a maestros, son los conocimientos y la capacidad, más bien que los logrosacadémicos.

No son muchos los países que actualmente pueden cumplir con todos estos requisitos.Mientras ésta sea la situación, los programas académicos de un centro pueden mantenerse,de preferencia, a nivel de licenciatura o hasta sólo de diploma, descansando en los estudiosa nivel de graduado proporcionados por otros países que cuenten con centros capacitadospara ello.

3. Objetivo a largo plazo. El objetivo final de la preparación de la máxima capacidadadministrativa, es un sistema de amplia instrucción en artes, humanidades, ciencias socialesy naturales a nivel de licenciatura, seguido por la inscripción de los graduados en estas materias,en un programa de administración profesional a nivel de posgraduados, sobre la base depreingreso o de posingreso. Sería aconsejable también que a los programas para posgraduadostuvieran acceso los graduados en leyes, agricultura, ingeniería, medicina y otros camposespecializados, de modo que se pudieran reclutar administradores con preparación diversa.La inscripción de graduados en muchas disciplinas y profesionales académicas servirá paraenriquecer los programas de posgraduados, especialmente si los alumnos cuentan con lanecesaria experiencia en administración o se encuentran empleados ya por el gobierno.

4. Programas sin otorgamiento de título. Esta clase de estudios duran desde un periodobreve hasta un año o dos, sin importar los buenos que sean los programas de enseñanza aniveles de licenciatura y maestría que ofrezcan las instituciones educativas del país.

- Los estudios sin otorgamiento de título pueden adaptarse a las necesidades muyespecializadas del gobierno.- Suelen requerir que los participantes se ausenten de sus labores por periodos de tiemporelativamente breves, o sin ausentarse de las mismas, lo que simplifica el problema delreclutamiento.

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- Aun cuando sólo pueden cubrirse unos cuantos temas debido a la limitación del tiempo, elefecto de un programa de estudios de corta duración puede ser muy grande, si se empleansistemas de enseñanza y material didáctico ingenioso, por instructores capaces de emplearun enfoque dilucidador de problemas de políticas, programas y situaciones prácticas.- Los cursos breves pueden utilizarse para el adiestramiento de preingreso y posingreso, alproporcionar una buena base en administración pública o en una de sus áreas especializadascomo son las artes y las ciencias, leyes, ingeniería, agricultura, etcétera.- Los estudios pueden realizarse en ciudades y capitales regionales, así como en el localmismo del centro.

5. Cursos por correspondencia. Algunos centros han encontrado que la enseñanza porcorrespondencia satisface una necesidad importante. Se puede complementar con asignaciónde tareas, conferencias y debates especiales, con un examen final. En esta clase de estudiosse acostumbra conceder un certificado.

c) Alumnos de tiempo parcial y de tiempo completo. Los estudios de tiempo completo,tanto en los programas con título como en los de corta duración, proporcionan, normalmente,el mejor método de enseñanza, pero también puede ser aconsejable que existan posibilidadesde estudiar en tiempo parcial, sobre todo en el adiestramiento de posingreso.

1. Ventajas de los estudios de tiempo completo. El estudiante de tiempo completo puedeprestar atención constante a sus estudios. Puede consagrar un periodo de tiemposuficientemente largo a este esfuerzo que le pondrá en condiciones de lograr un dominioadecuado, tanto de conocimientos como de especialización en administración. Además, haymayor oportunidad de interacción entre maestros y alumnos, un mejor aprovechamiento delos servicios bibliotecarios y de otros recursos necesarios, aparte de que se cuenta con mástiempo para dedicarlo al estudio y cumplimentar las tareas encomendadas.

2. Ventajas de los estudios de tiempo parcial. Hay países en los que los empleados ofuncionarios del gobierno no podrían continuar preparándose si no contasen con la oportunidadde los estudios de tiempo parcial. Como esta clase de alumnos pueden estudiar una o dosmaterias solas a la vez, siguen cumpliendo los deberes de su empleo sin tener que desarrollarun esfuerzo desproporcionado. Más aún, los estudios pueden planearse de modo querelacionen los conocimientos que se adquieren y los procesos analíticos con los problemaspropios del empleo que desempeñe el alumno.

3. Elaboración de los programas. Los programas académicos y los sin título debenorganizarse para satisfacer las necesidades de los alumnos de tiempo parcial o completo,en la forma que se cumplan con los propósitos del gobierno y con las finalidades de unaenseñanza eficaz.

6. Adopción del programa de enseñanza

a) Elección de lo que se va a enseñar. Además de los aspectos de preferencia de materias,carácter de las actividades y clientela a servir, deberán considerarse otros factores más enrelación con las decisiones sobre los estudios a incluir en los planes anuales y a largo plazodel centro.

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b) Respaldo del gobierno. Las necesidades y deseos de los funcionarios del gobierno y subuena disposición para dar pleno respaldo a programas específicos, son aspectos deimportancia decisiva, pero no siempre se combinan fácilmente a satisfacción debido a la faltade recursos humanos y de un plan de adiestramiento, la ignorancia de los funcionarios respectoa lo que los estudios pueden proporcionar, el cambio de funcionarios que es causa de que lasdisposiciones aprobadas por unos sean abrogadas por otros, y la resistencia de losdepartamentos a prescindir de los empleados. Es indispensable celebrar frecuentes pláticascon los representantes del gobierno, desde jefes de Estado hasta jefes de sección para quehaya un buen entendimiento y asegurar el respaldo para los programas a corto y largo plazo.Los centros deben cerciorarse de que participen en sus cursos personas bien calificadas yque se tomen en cuenta a los graduados en posición de preservicio, para que ocupen vacantesdisponibles en la administración.

c) Capacidad. Antes de que un centro acepte el compromiso de un programa, debe asegurarsede:- Su capacidad para adoptar, organizar y administrar los programas, incluyendo el tiempo depreparación necesario para su planificación y desarrollo.- Disponibilidad de maestros bien calificados o los de recursos necesarios para adiestrar alos maestros que den cumplimiento a los programas.- Disponibilidad de material didáctico apropiado, o del tiempo y los recursos necesarios paraprepararlo.- Conveniencia de los locales y equipo a utilizar.- Que sean suficientes los fondos asignados al centro.

d) Desarrollo Programado. En términos generales es aconsejable empezar con programasde enseñanza que puedan llevarse a cabo con el menor esfuerzo posible, porque si el esfuerzoinicial tiene éxito, será más fácil extenderse a programas más difíciles. Un proyecto inicial quepodría ser conveniente, consistiría en estudios de tiempo completo con duración de una o dossemanas, o un programa de tiempo parcial durante un periodo más largo. La empresa másdifícil es un curso de estudios con otorgamiento de título académico.

e) Mayor Información. En los capítulos 3,4 y 5 se exponen los trabajos específicos necesariospara planear un curso de estudios con título, los métodos de enseñanza, la administración delos programas con otorgamiento de título y la dirección del adiestramiento no titulado.

7. Planificación de un programa de investigación

La varias clases de planes de investigación a emprenderse por el centro, abarcan una porciónimportante de los programas anuales y a largo plazo. En algunos centros la investigación esla función principal; en otros, es solamente complementaria del aspecto docente. Lainvestigación puede ser de muchas clases, abarcando desde los esfuerzo de un maestropara mantenerse al día en los conocimientos de su especialidad, hasta la que realiza unequipo de expertos en la redacción de un proyecto de libro de texto o de estudio de undeterminado problema administrativo.

a) Valoración de las necesidades. Como en el caso de la planificación de los recursoshumanos, se necesita hacer una valoración completa y una revaloración periódica de lasnecesidades de investigación. Esta estimación requiere de un examen del carácter de lainvestigación y de la clase de planes apropiados para el centro, así como del nivel factible deesfuerzo.

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b) Clases de Investigación. El plan de investigación debe incluir las siguientes categorías,siempre que convengan a sus finalidades y puedan realizarse con los recursos con que secuenta:

1. Los maestros deben desarrollar, cuando menos, un mínimo de actividad que les capacitepara emprender las investigaciones necesarias para mantenerse al día en sus especialidades,mejorar su capacidad de enseñanza y adquirir nuevo material didáctico.2. Las actividades de investigación y desarrollo esenciales para planear los programas delos cursos de estudios con título y sin él, incluyendo la preparación de compendios, bibliografíasy otros instrumentos pedagógicos.3. Propuestas para elaboración de textos, folletos y material impreso o copiado para laenseñanza.4. Preparación de documentos informativos, directorios, anuarios y material similar para usode las oficinas de gobierno, empresas públicas, entidades de negocios, organizaciones deenseñanza y de otra índole, y público en general.5. Estudios de carácter no consultivo de los problemas, políticas, estructuras, procesos,administración y funciones de los gobiernos nacional, regional y local, así como deadministración, que impliquen esfuerzos encaminados al desarrollo.6. Estudios comparativos de ministerios o gobiernos locales, o análisis del mismo tipo de lasprácticas en diversos países para contribuir al conocimiento de la administración pública yestimular las innovaciones administrativas.7. Estudio de teorías de organización gubernamental, dirección y administración ejecutivas,estrategias de desarrollo social y económico, formulación e instrumentación de planes yprogramas de desarrollo, así como de problemas básicos de administración.

c) Nivel Óptimo. No son muchos los centros que pueden abarcar todas las categoríasmencionadas. La mayoría de los centros se encuentran tan escasos de fondos y de personalque no se hallan en condiciones de cubrir con eficacia las categorías del 1 al 5. Los gobiernosdeben tener presente y reconocer que la investigación en el campo de la administraciónpública es necesaria, tanto para el mejoramiento de la aptitud administrativa como para lamodernización de la agricultura, el mejoramiento de la salud y el aumento de la producciónindustrial.

d) Más Información. El capítulo 6 tratará de cuestiones específicas que surgen en laplanificación e instrumentación de los programas de investigación.

8. Planificación de los servicios de asesoría

Quizá la función más difícil de incorporar a un programa de larga duración, sea la ayuda algobierno en los aspectos de asesoría y consultas, porque esta clase de servicios son difícilesde llevar a cabo. Es probable que tengan que dedicarles mucho tiempo los miembros máscompetentes del personal, y el estigma de un mal resultado puede dañar el prestigio delcentro. Sin embargo, como se indica en el capítulo 7, son muchas las ventajas que sederivan para el gobierno y el centro de esa clase de servicios, si las condiciones sonfavorables, porque como dice el director de un centro, si el consejo proporcionado es realmentede resultado magnífico, “sitúa al centro en el mapa como ninguna otra cosa lo haría”.

a) En qué se distingue de la investigación. La diferencia entre proyectos de investigación

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y de asesoría no siempre es clara. Algunas actividades de investigación se convierten enasesoría o consejo. La asesoría implica, de ordinario, la realización de amplias investigaciones.Tal vez la clave de la diferencia radica en el objetivo. Si el propósito del plan es proporcionarsoluciones y recomendaciones sobre problemas específicos a solicitud de funcionarios públicos,entonces se trata claramente de una consulta. Si de lo que se trata es de aportar conocimientospara una utilización general o para fines educativos o de erudición, entonces se debe hablarde investigación.

b) Aspectos de política. Al formular un programa de asesoría anual o a largo plazo, hay queconsiderar:

1. Si la ayuda que se va a proporcionar debe constituir una función importante organizada delcentro.2. Hasta qué punto debe estimularse a los miembros del personal para que respondan a lassolicitudes de consejo presentadas por funcionarios públicos y, por tanto, el tiempo y dedicaciónque habrán de consagrarse por término medio a esas solicitudes dentro de los programas detrabajo establecidos.3. La cantidad de trabajo de asesoría institucional formalmente solicitada que puede preverse,personal con que se cuenta para cumplimentarlo, y forma de financiarlo.4. Disposiciones organizativas a tomar en cuenta para garantizar una labor eficaz.

c) Disponer de los recursos correspondientes a otras funciones. A menos que el serviciode asesoría forme parte de las funciones planeadas de un centro, no es aconsejable disponerde los recursos que pertenecen a otras funciones u obligaciones. Es necesario que losfuncionarios del gobierno se percaten de que el centro no podrá proporcionar dicho servicio amenos que se le destine, aunque sea mínima una partida del presupuesto, con fondosadicionales para proyectos importantes.

d) Más información. En el capítulo 7 se tratan los principales temas, problemas y disposicionesadministrativas implicados en la práctica de los servicios de asesoramiento.

9. Planificación de un programa de publicaciones

La distribución de sus publicaciones constituye una función de importancia en los centros. Aligual de otras funciones, el carácter y cantidad de esas publicaciones y los fondos destinadosa ellas, deben ser programados y presupuestados anualmente, y planeados en el plan delargo alcance del centro.

a) Clases de publicaciones. Las siguientes clases de publicaciones editadas normalmentepor los centros, proporcionan una guía al formular un programa editorial.

1. Programa mínimo. Todo centro que desarrolle actividades de enseñanza y adiestramiento,hallará indispensable emitir un noticiero periódico, material didáctico y circulares conteniendoinformación sobre temas de interés común para los alumnos y los funcionarios del gobierno.2. Boletines informativos. El programa del centro puede incluir la publicación de un boletínformal o una serie de memorandos como medio conveniente para diseminar informaciónrespecto a organización, funciones y políticas del gobierno, e importantes adelantos en laadministración pública.3. Anuarios y directorios. Relacionados con los boletines de información se encuentran losanuarios que recopilan y publican datos descriptivos y estadísticos acerca de los servicios

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públicos, el gobierno, cuestiones económicas y sociales, y otros temas conexos. Tambiénpuede incluirse en él un directorio de funcionarios públicos, o publicarse por separado.4. Revista profesional. Algunos centros publican una revista, a veces trimestral. Es tareadifícil redactar una revista que tenga material profesional e intelectual satisfactorio, y no debeemprenderse este trabajo sin formular previamente un plan cuidadoso y contar con los fondosnecesarios.5. Publicación de investigaciones. De ordinario, los resultados de la investigación debenpublicarse con objeto de que puedan obtenerse los beneficios máximos de ellos. Por tanto,todo programa organizado de investigación debe estipular la publicación de los resultados,sea por medio de artículos, monografías, o por cualquier otro medio apropiado.6. Publicaciones del servicio de asesoría. Por lo general, los estudios e informesresultantes de la ayuda de asesoría producen información merecedora de su inclusión en elprograma de publicaciones del centro. Los informes formales preparados mediante esostrabajos, a menudo son dados a la publicidad por el mismo gobierno o con su aprobación.7. Manuales. Los manuales sobre prácticas administrativas recomendadas pueden abarcaruna amplia gama de temas relativos a administración y servicio público, por ejemplo:programación del trabajo, presupuestos, procedimientos de personal, supervisión, planeacióny administración de proyectos, compras y aprovisionamientos, desarrollo y organización deprogramas, mejoramiento administrativo, procesado automático de datos y reducción decostos.

b) Programa de publicaciones. Respecto a la naturaleza y profusión de las publicacionesy su distribución, comprendido todo ingreso probable por concepto de ventas, conviene tenerpresente que la preparación de publicaciones de mucha calidad y bien editadas es difícil, yque los centros tienen la tendencia a exagerar este aspecto. Por tanto, es oportunorecomendarles que principien por publicar el material menos formal y monografías ocasionales,posponiendo esfuerzos de mayor envergadura hasta que sus posibilidades se lo permitanrealmente.

c) Información Adicional. En el capítulo 8 se delinean las principales tareas y problemasque implica un programa de publicaciones.

10. Planeación del servicio de biblioteca e información

Una característica importante de los centros, independientemente del grupo de funcionesque le son peculiares, es la de brindar un buen servicio de biblioteca especializado en lasmaterias propias del mismo.

a) Necesidades Principales. Al planear el programa de biblioteca, es esencial tomar encuenta lo siguiente:

1. Utilización por parte de los maestros. El uso potencial por los miembros del cuerpodocente de la biblioteca para estructurar cursos y preparar tareas bibliográficas para losalumnos.2. Utilización por parte de los estudiantes. El uso por parte de los alumnos en general, delos libros, informes, documentos varios y material informativo. Habrá que disponer áreas deestudio y para mesas de trabajo o cabinas apropiadas.3. Necesidades para las investigaciones. La demanda de libros necesarios para los planes

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de investigación y de servicio de asesoría, afecta a la planeación del tamaño y naturaleza dela biblioteca.4. Utilización por parte de funcionarios públicos. Una biblioteca bien organizada quecontenga material útil, informes oficiales y documentos nacionales y extranjeros, seráampliamente utilizada por funcionarios públicos, eruditos, profesores, ejecutivos de empresasvisitantes foráneos y otras personas.5. Personal profesional. La clave para una biblioteca eficaz, es que esté dirigida por unbibliotecario de profesión, que sea capaz de manejar un sistema efectivo de adquisiciones,catalogación y servicios, así como de aumentar el fondo de libros adecuados para lasnecesidades del centro.6. Instalaciones. La edificación de la biblioteca y la adquisición del equipo necesario, seránplaneados de acuerdo con las funciones totales del centro.

b) Programa de la Biblioteca. Los programas anual y a largo plazo deben prever el costo ycontar con la debida asignación presupuestaria para la compra de materiales, enseres y parael personal necesario para atenderla.

c) Información Adicional. El capítulo 9 trata de las tareas correspondientes a la planeaciónde los servicios de biblioteca y de referencia bibliográfica.

11. Formulación de un presupuesto del programa

Los planes anual y a largo plazo se expresarán en términos explícitos y económicos. Losplantes generales de las funciones a realizar y la demás información pertinente según sedescribe en este capítulo deberán constituir una base sólida para la organización del centro yconseguir el debido respaldo económico. Los planes se traducirán a presupuestos, a fin deque el centro pueda conseguir fondos y asegurar el control de funcionamiento.

a) Presupuesto del programa de trabajo. Si el presupuesto incluye datos cuantitativos delo realizado, del trabajo propuesto y demás información pertinente, las personas que tienenque decidir sobre las cuestiones de importancia, entre las que figura el programa del centro ysus necesidades financieras, tendrán en ese documento la información esencial para facilitarlas decisiones sobre lo que debe aprobarse, posponerse, corregirse o rechazarse.

b) Necesidades presupuestarias para cada función. Los cálculos referentes al costo definanciamiento de cada función o servicio inherente, proporcionarán la base para valorar yjustificar el presupuesto anual y el de largo plazo.

c) Aplicación del programa. Una vez autorizados los fondos, el personal directivo del centrocontará con el programa y una guía de gastos sobre los cuales proceder. Debe tener lasuficiente flexibilidad para que se puedan efectuar ajustes tanto en el programa como en lascausas de los gastos, a medida que surjan nuevas y cruciales tareas; pero esa flexibilidaddebe asegurar también que los gastos no excederán los límites de los recursos totalesdisponibles.

d) Planeación y Control Financieros. En el capítulo 11 se proporcionan lineamientos para laelaboración y administración de los programas de presupuesto, de cuentas de mantenimiento,de fondos y de auditoría.

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12. Evaluación de Programas

Las evaluaciones anuales y a largo plazo de las realizaciones, fracasos y demás resultadosde los programas de un centro son esenciales para el bienestar y el futuro desarrollo de uncentro.

a) La evaluación como procedimiento normal. Todo curso, proyecto de adiestramiento,publicación, tarea de investigación y asesoría deberán evaluarse a su término o en cualquierotro punto intermedio que contenga 1) para valorar sus consecuciones, 2) determinar la eficaciacon que fue dirigido, 3) elaborar mejores guías para proyectos, y 4) indicar si la función oprograma debe acomodarse a la luz de los resultados del proyecto.

b) Quién Valora. Aun cuando el personal directivo del centro debe llevar a caboautoevaluaciones como parte normal de sus obligaciones, también deben emplearse otrosprocedimientos. Por ejemplo, pueden ser de suma utilidad las valoraciones, sin firma, por losestudiantes inscritos en los cursos y el empleo de cuestionarios especialmente planeados.También son importantes los juicios emitidos por funcionarios del gobierno que hayan utilizadolos servicios. Desde luego, el director del centro tiene que hacer evaluaciones constantes,con o sin ayuda especial.

c) Perspectivas limitadas. El Seminario Interregional de las Naciones Unidas sobre eladiestramiento de los servidores públicos, celebrado en la ciudad de Ginebra el 29 de agostode 1968, hizo notar la limitación (no descalificación) del sistema de evaluaciones por parte delos alumnos, que pueden ser un poco más que “datos optimistas”.

d) Evaluadores Externos. Un asesor o evaluador competente externo, y que pertenezca algobierno, a una universidad, o a otra fuente nacional o extranjera, como otro centro u organismode ayuda técnica, puede constituir una contribución importante. Cuanto más conozca decentros en otros países, más valioso será su concurso.

e) Guías para la valoración. Al sugerir lineamientos o principios, los capítulos que siguenproporcionan puntos básicos para evaluar las consecuciones y la idoneidad de los programaso servicios de un centro.

Cultura y poder en la organizaciónescolarSantos Guerra, Miguel Ángel (1994) Entre bastidores,el lado oculto de la organización escolarMálaga: Aljibe. pp. 199-211

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Cultura y poder en la organizaciónSantos Guerra, Miguel Ángel (1994). Entre bastidores, el lado oscuro de la orgnización escolarMálaga: Aljilbe. pp. 199-211

No se puede entender la vida de una organización sin acercarse a sus estructuras ymecanismos de poder. Pero el poder no se encuentra concentrado en la cúpula de la pirámidejerárquica sino que es un fenómeno de compleja entraña, hondas y diversificadas raíces,múltiples formas de presencia visibles e invisibles (Giddens, 1984) e importantesconsecuencias para los individuos.

El poder en la escuela tiene una peculiar naturaleza ya que su finalidad es, precisamente, lade liberar a quienes afecta. Parafraseando a Holderlin diremos que la escuela forma a susalumnos como los océanos a los continentes, retirándose. Esa es, en último término, la raízetimológica de la palabra autoridad. Procede del verbo latino auctor, augere, que significaayudar a crecer. La escuela, como receptáculo de poder (Tyler, 1991) alberga posibilidadesde acción educativa visibles e invisibles.

Los mecanismos del poder se instalan en la cultura de la organización y de ella recibensentido y significados a través de las creencias, los ritos, las costumbres, los símbolos y lasrutinas. Para desentrañar esos significados es preciso contemplar rigurosamente la vida dela organización, contextualizar los comportamientos, analizar las representaciones y establecerlas redes del significado.

El lenguaje, las actitudes y las prácticas han de ser interpretadas desde sus significados.Porque todo habla dentro de la organización en un lenguaje que es preciso descifrar desde lautilización de códigos. Muchos de estos códigos hay que buscarlos en la misma cultura de laescuela. Schwartz y Jacobs (1984) hablan del principio de reflexividad. Las mismasexplicaciones, el lenguaje con el que se expresan son parte de esa realidad que se pretendereconstruir y comprender.

Durante cuatro años fui director de un Centro Escolar. Esta experiencia me permitió vivir yreflexionar sobre la naturaleza y las repercusiones del poder en el ámbito de la escuela.Muchas de mis preguntas y reflexiones quedaron plasmadas en una crónica personal deaquellas vivencias (Santos Guerra, 1982). Preocupaciones, dudas, emociones, ideas, temores,analizados desde el papel singular de un director pedagógico. Fueron muchas horas deinquietud porque la manipulación, la sugestión, la persuasión, el autoritarismo, la imposición,la sumisión, la adulación, el protagonismo, el favoritismo, la incoherencia, la debilidad, ladejación, acechan el ejercicio del poder en el marco de una organización como la escuela enla que hay profesionales que viven no sólo en ella, sino de ella (Schlemenson, 1990), alumnos/as que desean recibir órdenes y otros que se rebelan ante ellas, donde hay padres queparticipan en la tarea pero que no están, del mismo modo que el profesorado y el alumnado,bajo la jurisdicción del poder.

Se hace necesario incrementar la reflexión desde la práctica, ya que cada escuela tiene suspeculiares formas de encarnar las directrices externas y de asumir las condiciones del contextoen que se halla enclavada.

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Paradójicamente, es muy pequeña la reflexión escrita sobre el ejercicio del poder, la toma dedecisiones, la naturaleza del conflicto, las redes de relaciones, la existencia de contrapoderesen el marco escolar. Muchas de las teorías elaboradas sobre el tema echan sus raíces enestudios sobre organizaciones no escolares o en elucubraciones de carácter genérico quedifícilmente se aplican a escuelas concretas.

La mayoría de los estudios españoles sobre el poder en la escuela se limitan a realizar unaenumeración de las funciones que debe realizar el Director o el Consejo Escolar. Y esto tienevarios inconvenientes. En primer lugar, se identifica legalidad y realidad. Una cosa son lasfunciones que deben realizar el Director o Consejo Escolar y otra las que realmente realizan.Esto tiene varios inconvenientes. En primer lugar, se identifica legalidad y realidad. Una cosason las funciones que la ley encomienda al Director y otra las que éste realiza, cómo y porqué. En segundo lugar, se produce la impresión de que todas las escuelas son iguales, lasgrandes y las pequeñas, las públicas y las privadas, las rurales y las urbanas. En tercerlugar, no parece importar la encarnación concreta de la finalidad, la tarea y el funcionamientode la estructura en cada momento, en cada caso y en cada lugar.

Los principios, los postulados teóricos, los aprioris científicos se instalan en la concepción yen la interpretación de la realidad organizativa de la escuela. Nada más alejado de la realidad.Stephen Ball (1989) nos recuerda, bajo el epígrafe ortodoxia y alternativa, que hay formas dedescifrar la vida de la organización que nos permiten una comprensión rica y valiosa. Laalternativa de Ball hace referencia al poder y no a la autoridad formal, a la diversidad demetas y no a su coherencia, a la disputa ideológica y no a su neutralidad, al conflicto en lugarde al concenso, al control y no al consentimiento.

Sin olvidar las fuerzas de carácter macropolítico nos adentraremos en la escuela desde suvertiente micropolítica ya que en ella encontraremos explicación y sentido a la dinámica internade la organización de cada escuela.

1. LAS PECULIARIDADES DE LA ESCUELA

Analizar la cultura escolar y el papel que juega el poder dentro de ella, exige contextualizar eldiscurso en el marco de una organización tan específica como es la escuela. Y lo es por lanaturaleza de sus fines, por la configuración de sus estructuras, por el carácter dependientede su organización que la convierten en una institución paralítica (Salaman y Thompson,1984). Para estos autores una organización paralítica es aquella que tiene una fuertedependencia externa, que no puede moverse por sí misma.

La contextualización tiene también unas exigencias conceptuales y terminológicas. Hemosde precisar lo que entendemos por organización, por cultura, por poder para que exista unconocimiento compartido. De lo contrario, la dispersión semántica, en términos tan cargadosde connotaciones, puede confundirnos. Y nos confundirá más el discurso precisamentecuando creamos que nos estamos entendiendo.

Hablamos de escuela como si solamente existiera un tipo único de Instituciones dedicadas ala enseñanza. Una escuela privada tiene una estructura de poder muy diferente a la de unCentro público. La provisionalidad del contrato del profesorado, la contundencia de la direccióncomo fuerza impositiva, la necesidad del éxito para el mantenimiento de la empresa, el control

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ideológico acentuado (digo acentuado porque el control ideológico puede haber en todos loscentros) en el caso de Centros privados confesionales, hacen diferente el ejercicio del poderal que es habitual en los Centros públicos. Las escuelas de gran tamaño, con varios miles dealumnos y un marco organizativo de carácter descomunal hacen el control muy diferente alque se ejerce en Centros de pequeño tamaño en los que todos se conocen y se tratan deforma intensa y constante. Un Centro en una zona conflictiva o suburbial es muy distinto a otrosituado en el corazón de la ciudad. Una escuela rural, impregnada de su medio, es distinta aun centro de la periferia de una gran ciudad al que acuden todos los alumnos en líneas detransporte desde diferentes puntos de la urbe. Existe, pues, un peligro de generalización alhablar de las características del poder y de la cultura en las escuelas.

Charles Handy (1988) dice atinadamente: “Cada organización es diferente. Cada escuela esdiferente de otra escuela y las escuelas, como grupos, son diferentes de otro tipo deorganizaciones”.

1.1 La peculiar organización de la escuela

Muchos estudios sobre la organización aplicados a la escuela proceden del mundo industrial.Este hecho encierra un doble peligro. El primero radica en el hecho de que las teorías generales,al ser aplicadas a instituciones concretas no permiten explicar su verdadera dinámica interna.Mientras más coherencia y rigor tengan desde un punto de vista general, menor aplicabilidadtendrán para un caso concreto. El segundo consiste en el reduccionismo insititucional queconvierte a todas las organizaciones en un mismo tipo de empresas. Bien es cierto que existenescuelas que son concebidas como negocios. En ellas la mercancía es precisamente laeducación.

La escuela es una institución peculiar. Es una organización de reclutamiento forzoso, tanto enel aspecto legal como en el psicológico y social. Este hecho condiciona las actitudes ycomportamientos de los usuarios. Los alumnos, cuando se incorporan a la escuela encuentrandeterminados sus fines, marcadas sus normas, prefijado su currículum y establecidos sushorarios. Cuando se trata de equipararla a una organización industrial se emplean indicadoresde rendimiento equiparables a los indicadores de calidad. (Elliott, 1992) siguiendo los criteriosdel mercado social.

La escuela es una institución con una fuerte presión social. Los ritos y los mitos se perpetúanbajo la mirada aparentemente descuidada y lejana de la sociedad. Para comprobar que no estan descuidada, basta el hecho de que una escuela se salga de los patrones de comportamientorutinarios y habituales.

“Las escuelas existen en cuanto organizaciones, no porque estén integradas en sentidoestructural sino porque encarnan determinados mitos legitimadores que se expresan en formaceremonial y ritualizada” (Tyler, 1991).

La escuela es una institución heterónoma, con una fuerte carga de prescripciones externas. Yes una institución heterónoma desde diversos puntos: jerárquico (el equipo directivo esconsiderado, a veces, más como el brazo alargado de la Administración que como larepresentación ante ésta de la comunidad educativa), teleológico (los fines están marcadospor la ley), organizativo (parte de su funcionamiento depende de las prescripciones externas)y metodológico (los principios de intervención están determinados por las disposicionesoficiales). Los profesionales que trabajan en ella son considerados como técnicos que tienen

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que cumplir minuciosas indicaciones que afectan a los contenidos, a la metodología, a laevaluación y a la estructura y funcionamiento interno.

La escuela es una institución débilmente articulada (Weick, 1976; 1980; 1982a; 1982b) quese caracteriza por la relajación de las conexiones entre los subconjuntos estables que sonsus elementos fundamentales. Estos componentes no son por completo independientes, locual significaría que se trata de una anarquía. En un sistema de ajuste débilmente articuladolos comportamientos son de carácter problemático. La conducta de B no es previsible dadala conducta de A. La relación se expresaría de forma más precisa diciendo: “Si A, entoncesB, quizás”.

El carácter nomotético de la escuela (Hoyle, 1986) es tan fuerte que la vertiente idiosincráticase encuentra frecuentemente atrofiada. Sobre todo cuando la concepción del currículum desus profesionales es marcadamente perennialista.

Los mitos sobre los que se articula la escuela se refieren a la bondad de los patrones culturales,a la eficacia causal de la enseñanza, a la igualdad de oportunidades, a la homogeneizacióndel comportamiento, a la uniformidad de las reglas, a la agrupación estable, a la rutinizaciónde la actividad, a la transmisión cultural, a la eficacia de la obediencia, al valor de la autoridad.

La particular condición de los alumnos que, desde algunas perspectivas, podrían ser definidoscomo los profesionales de la obediencia, confieren al poder de la escuela unos riesgospeculiares. La edad de los alumnos frente a la de los profesores, su condición de aprendices(¿por qué no se definen los profesores como aprendices también?), la plasticidad de suconfiguración psicológica, la contundencia de la evaluación que realiza el profesorado, hacentemible el poder de la escuela.

La escuela, como institución que se encarna en las concretas experiencias que conformancada contexto, está formada por personas de carne y hueso, amalgamada por intereses dediferente tipo y tejida de relaciones interpersonales que le confieren una peculiar fisonomía.

“Las organizaciones son la realidad social que se percibe dentro de la cual las personastoman las decisiones y llevan a cabo las acciones que les parecen justas y adecuadas. Laclave de esta idea no es una sencilla abstracción llamada organización, sino las diversasformas en que los individuos perciben lo que pueden, debieran o necesitan hacer en su tratocon los demás dentro de las circunstancias en las que se encuentran” (Greenfield, 1975).

La concepción de la escuela y de su funcionamiento dependen de la perspectiva desde laque se contempla. No es igual contemplar la escuela desde una perspectiva técnico racional,que desde un enfoque interpretativo o de carácter político (González González, 1990). Aunquelas perspectivas no son puras, ofrecen un ángulo de visión particular.

1.2 El peculiar poder de la escuela

En el año 1938, Bertrand Russell, en su libro Power, A New Social Analysis, afirmaba que “elconcepto fundamental de la ciencia social es el poder, de la misma manera que la energía loes de la ciencia física”.

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El término poder es profusa y difusamente polisémico. Se hace necesaria una delimitaciónconceptual para entendernos. No identificamos aquí el poder con la autoridad jerárquica de laescuela. No sólo el Director o el Consejo Escolar tienen poder. Un grupo de oposición tienepoder. Las normas y los rituales encierran un poder. De ahí que podamos hablar del poder dela escuela y del poder en la escuela.

En el excelente capítulo The influence, Power, Authority and Role of the School Principal, Holmesy Wynne (1989) distinguen los términos poder, autoridad e influencia. Poder, dicen, es lacapacidad de hacer que otros realicen lo que no quieren hacer. Autoridad deriva de la posiciónque confiere la legitimidad. Aunque también existe la autoridad moral e informal. Frecuentementeautoridad y poder coexisten. Se puede tener autoridad legítima sin poder y poder sin pertenecera la jerarquía. Poder y autoridad son dos categorías de la influencia.

Hacemos nuestras palabras de Salaman (!984): “El estudio del poder está pagado por unaconfusión terminológica. Aquí utilizaremos el término poder como término genérico para abarcartodas las sutilezas de la autoridad, la coerción, la influencia, la fuerza, la dominación y elcontrol.

Existen múltiples formas y concepciones del poder, Fernández, Enguita (1992) habla de cuatrotipos de poder dentro de ese mosaico de concepciones: burocrático (se encarna en laAdministración educativa), patrimonial (poder omnímodo e incondicional que confiere lapropiedad en una sociedad capitalista), profesional (cualificación que confiere laprofesionalización) y comunitario (participación de los implicados en la escuela).

El poder, en sí mismo, no es bueno ni malo. El que lo usa desde el papel de poderoso o desúbdito, lo convierte en algo beneficiosos o perjudicial. La varita mágica que transforma elpoder en oro es la ética, el mundo del valor o, mejor dicho, de los valores.

“La sola palabra poder tiene un círculo glacial a su alrededor, un sonido falso amenazante. Lapalabra en sí misma es un ejemplo del sutil poder del lenguaje para influir sobre el pensamiento,de una manera particular. Porque el poder no es bueno ni malo. Como muchas cosas en lavida, eso depende de para qué se use” (Hickson y McCullough, 1984).

K. B. Clark (1974) define el poder como “la energía necesaria para crear, sostener o impedirmudanzas sociales”. De esa definición hace derivar algunas conclusiones provisionales queofrece como tentativas exploratorias.

a. El poder es amoral; puede utilizarse, lo mismo que la fuerza física, con fines buenos omalos, pero por sí mismo no determina valores.b. El poder implica posibilidades de elección en cuanto a determinar las prioridades e implicatambién la capacidad para ejecutar e instrumentar tales decisiones y controlar las resistenciaso las tentativas de imponer contradecisiones.c. El poder se puede manifestar con varios grados de intensidad, en un continuo que va desdeel pseudopoder meramente verbal, pasando por el poder latente y el poder activo y abierto,hasta llegar al poder coercitivo que obliga a cumplir las órdenes y los deseos de los detentadoresdel poder.d. Es posible considerar que el poder actúa según una “ley de economía del poder”. Quienestienen poder no lo gastan en mayor grado que el necesario para hacer frente al desafío que seles opone.

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e. Las condiciones de la resistencia activa y pasiva determinan el grado de poder ejercido enuna situación dada.f. Las formas, manifestaciones y la intensidad del poder ejercido varían de acuerdo con laíndole de la amenaza o según la estabilidad, seguridad y salud psicológica y fuerza de quienesejercen el poder.g. Las formas “no funcionales” del poder, el antipoder, la abstención deliberada de usar elpoder o de tomar decisiones, el ahorro de poder, el desgaste del poder, pueden ser técnicaspara producir o impedir el cambio.h. Ciertas formas del poder parecen efectivas, mas en realidad son únicamente ilusoriasvariedades de pseudopoder. La palabra sola, no acompañada de la capacidad de traducirlaen actos, lo mismo que la ilusión de poder o la errónea creencia de que existe poder dondeno lo hay, no son sino variedades de pseudopoder.i. El traspaso de poder o la participación en él pueden ser también ilusorias. Este fenómenoplantea muchos problemas relacionados con cuestiones de motivación, con las condicionesen que existe el poder voluntariamente compartido, y con la cuestión extraordinariamentedifícil del grado en que realmente existe un poder compartido o traspasado que no es enrealidad reflejo de un poder subyacente.

“En los últimos años los teóricos de la organización y la dirección se han dado cada vez máscuenta de la necesidad de reconocer la importancia del poder para explicar los asuntos de laorganización. De todas formas no ha surgido una definición consistente del poder. Mientrasalgunos ven el poder como un recurso, esto es, como algo que uno posee, otros lo vencomo una relación social caracterizada por algún tipo de dependencia, es decir, como unainfluencia sobre algo o alguien. La mayoría de los teóricos de la organización tienden a tomarsu punto de partida de la definición de poder ofrecida por el experto en ciencias políticasamericano Robert Dahl, que sugiere que el poder implica una habilidad de hacer que otrapersona haga algo que de otra manera no habría hecho” (Morgan, 1990).

Talcott Pearson (1960), hace hincapié en el contrato social y la sanción.Dice:

“Así pues, el poder es la capacidad generalizada para asegurar para la ejecución deobligaciones ligada en unidades, en un sistema de organización colectiva en que lasobligaciones son legitimadas con referencias a su importancia para las metas colectivas, yen la cual, en caso de obstinada oposición, se presume que se obligará a su cumplimientopor medio de sanciones situaciones negativas, cualquiera que sea el agente verdadero queimponga el cumplimiento”.

El poder se concreta en múltiples epifanías, de carácter multifacético y de variable intensidad.

· “El poder supone la capacidad de usar los recursos, por ejemplo la riqueza, el status o elconocimiento para influir sobre otros” (Salaman, 1984).· Faculta para tomar decisiones en el momento, el modo y las condiciones que considereprecisas.· Conlleva a la capacidad para determinar qué está bien o qué está mal hecho. Este podersancionador no sólo tiene un componente evaluador de carácter legal sino que contiene unprofundo contenido psicológico. Algo se convierte en bueno o malo por el sencillo hecho deque el poder lo considere como tal.

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· Permite controlar el comportamiento de otras personas, desde un punto de vista legal ydesde un punto de vista estratégico. El poder tiene recursos, tiempos y medios para ejercerdicho control.· Faculta para imponer sanciones y para distribuir elogios. Los castigos, como reconvencioneso escarmientos, están en manos del poder que dispone de ellos como armas de control de laorganización.· Encierra influencia para moldear las actitudes, las creencias, los discursos. Cuando el podertiene un componente moral, reconocido por el súbdito, permite influir sobre la conciencia delas demás personas.· Confiere la capacidad de elegir, de maniobrar y de decidir de forma libre y voluntaria. Comono existe un poder omnímodo en la escuela, esta capacidad de maniobra se circunscribe alos límites legales y sociales de su ámbito y competencia.· Hace posible la reducción al silencio de los súbditos, tanto cuando manifiestan discrepanciaso críticas como cuando proponen soluciones o hacen sugerencias.· Facilita el acceso a información de forma privilegiada en cuanto a la naturaleza y cantidad delos contenidos y de manera previa en cuanto a la rapidez.· Permite, incluso, renunciar aparente o realmente al ejercicio del poder.

“El poder es la esencia de la organización, desde el análisis de Weber de su legitimación delos términos carismáticos, tradicionalistas o burocráticos, hasta el control de una persona porotra, que es inherente a la interacción social cotidiana en el trabajo” dicen Hickson y McCullough(1984).

El poder en la escuela no es sólo jerárquico y descendente sino que existe en formashorizontales, por ejemplo el poder de los Seminarios e incluso ascendente y antijerárquica,por ejemplo los movimientos de contrapoder entre los alumnos.

“En la escuela se desarrollan formas de poder que van más allá de lo que prescribe laorganización estructural-vertical. Al lado de la autoridad formal se desarrollan mecanismosinformales y tácitos de influencia. Así, cuestiones como qué determina el poder de los distintosmiembros, bajo qué condiciones se utiliza o qué estrategias se ponen en marcha en laorganización para ejercer influencia en la misma, trasciende a las disposiciones y regulacionesestructurales” (González González, 1990).

El poder no está encaminado exclusivamente en la persona que asume la autoridad formalinstitucionalizada. Algunos alumnos no moverán un dedo instados por el Director, pero seráncapaces de contravenir normas o de cumplirlas bajo una simple sugerencia del compañeroque ejerce el liderazgo.

Stephen Ball (1989) apunta atinadamente: “El poder es disputado, no investido. Los datospueden estar cargados a favor del Director, pero las circunstancias son grandes igualadoras,y la micropolítica es un proceso dinámico que depende de las habilidades, los recursos y lasalianzas de los participantes. También, en cierta medida, los profesores no sólo son actoresconjuntos de la realización social de un estilo; son asimismo un público de ella”.

El mecanismo por el que circula el poder no son sólo las órdenes formalizadas, escritas overbales. Un bromista cínico puede ejercer un poder esclavizador entre el profesorado o elalumnado. El temor a su ironía mantiene a raya a las personas y obliga a seguir una líneaactitudinal y de comportamiento.

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El humor juega un papel importante en la configuración de las relaciones de poder. “Cadagrupo o sociedad tiene una construcción jerárquica bien establecida en la cual el humor tieneuna influencia contradictoria. Por una parte subraya las diferencias de posición social, porotra tiende a reducir las distancias” (Ziv y Diem, 1989).

El humor se ejercita en público de manera descendente, pero en privado tiene sentido inverso.Los directivos y profesores bromean con y sobre los alumnos, pero éstos lo hacen sobre losprofesores en los pasillos, en los patios y en las calles.

El poder tiene también formas colegiadas y colectivas. El Consejo Escolar o un grupo dealumnos indisciplinados o de profesores conservadores ejercen presiones e influencia sobreotras personas de la comunidad.

1.3 La peculiar cultura de la escuela

Cultura es otro término que contiene un complejo entramado de significados. La escuela esuna organización que se estructura sobre procesos, normas, valores, significados, rituales,formas de pensamiento que constituyen su propia cultura. El grupo que integra la comunidadescolar comparte en su proceso de comunicación unos valores genuinos e identificables(Shipman, 1973). Dentro de esa cultura existen subculturas en las aulas, en los Seminarios,en el equipo directivo. También esos grupos comparten una red de significados que les sonpropios. La cultura y las subculturas no son monolíticas, ni estáticas, ni repetibles. En elmarco de esa cultura el individuo se comunica y aprende según unos patrones peculiares.(Levine y White, 1987).

Una revisión de la literatura nos ofrece una gran variedad de definiciones de cultura de laorganización: “Es el modo que tenemos de hacer las cosas aquí” (Deal y Kennedy, 1982), “esuna constelación general de creencias, costumbres, sistemas de valores, normas de conductay formas de hacer el trabajo que son únicas de cada grupo” (Turnstall, 1983), “la secuenciade conocimientos comunes para organizar la acción y el lenguaje y otros vehículos simbólicosde expresar los conocimientos comunes” (Louis, 1980), “un marco cognitivo de referencia yun patrón de conducta transmitido a los miembros del grupo por las generaciones anterioresal grupo” (Beres and Porterwood, 1979), “un constructo que describe el cuerpo total decreencias, conducta, conocimiento, sanciones, valores y fines que constituyen el modo devida de un pueblo” (Herskovitz, 1948). Más específicamente, Van Maanen y Barley (1965) venla cultura de la organización como un producto de cuatro atributos: contexto ecológico,interacción diferencial, conocimiento colectivo y capacidad reproductiva y adaptativa.

Cuando hablamos de cultura nos referimos a unos patrones de comportamiento, a unasreglas establecidas, a unos rituales elaborados, a unas formas de pensamiento singulares, aunos valores compartidos que un grupo de individuos mantiene como peculiar forma derelacionarse y de organizarse. La cultura escolar se halla ubicada en el marco de una culturasocial más amplia. La cultura del aula o del Seminario se hallan enmarcadas dentro de lacultura de la escuela. Las fronteras de estas culturas son permeables. Y existe una simbiosisde doble circulación y sentido. Una escuela japonesa sería difícilmente comprensible en elmarco de la cultura española. Un aula de una escuela española, no podría entenderse en elmarco de una escuela japonesa.

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Otra cosa es cómo vive cada individuo en el marco de esa cultura. Habrá alumnos quepermanezcan dentro de ella sin asimilar, sin interiorizar ninguno de sus valores, sin hacerpropias ninguna de sus creencias, sin someterse más que exteriormente a sus normas. Otroscombatirán, desde una experiencia contracultural, el discurso, los modos, las actitudes o lasprácticas de la comunidad. Algunos las interiorizarán de forma rutinaria y habrá algunos quese convertirán en corifeos de sus creencias, ritos, mitos y valores.

El equipo directivo es uno de los configuradores de los rasgos de la cultura de la escuela.

“Las actitudes y visiones del equipo directivo tienden a impactar significativamente el caráctero ethos que impregnan toda la organización” (Morgan, 1990).

Más adelante, en la misma obra, el citado autor, puntualiza:

“Un estudio de la relación entre el estilo de dirección y la cultura corporativa puede proveernosla clave para discernir por qué la organización trabaja de la forma en que lo hace; sin embargo,es importante señalar que los líderes formales no tienen el monopolio en la creación de lacultura de la organización; su posición de poder les presta una ventaja especial en el desarrollodel sistema de valores y códigos de comportamiento, ya que tienen el poder de recompensaro castigar a los que sigan o ignoren sus órdenes”.

No obstante, otras personas pueden influir de manera informal y acaso con más fuerza que laque emana de la jerarquía. La presión de algunos líderes estudiantiles es muy eficaz paraarrastrar en el comportamiento a compañeros y compañeras, contraviniendo la normativaoficial, aún a costa de recibir reprimendas y sanciones.

La cultura no es algo que se impone en la pirámide de la organización, es algo que se construyey se desarrolla durante el curso de la interacción social. Así lo plantea Stenhouse (1984):

“Cultura es un producto de interacción social. Cada persona ha aprendido cada una de lasculturas a las que tienen acceso con un grupo social y éstas fueron también creadas engrupos. Tomando parte en el sistema de comunicación de un grupo es como se aprende lacultura del mismo. Una escuela y un aula son, ambos, grupos en ese sentido. Cada uno deellos tiene su propia cultura.”

Tampoco existe un único sistema de valores sino un mosaico de diferentes y competitivossistemas que pugnan por imponerse. Los alumnos no tienen el mismo que los profesores. Ellenguaje en el que se expresan, las normas que se siguen son frecuentemente distintas y, aveces, opuestas. Cuando un alumno comete una falta y el profesor requiere que se identifiqueel autor, los compañeros del infractor tienden una nube de silencio en torno al mismo. Sucultura les exige solidaridad. El profesor llama ese gesto falso compañerismo.

“Cuando hablamos de cultura nos estamos refiriendo a los modelos de desarrollo reflejadosen un sistema de sociedad compuesto de conocimientos, ideologías, valores, leyes y un ritualdiario. La palabra se utiliza para referirse al grado de refinamiento evidente de tal sistema decreencias y prácticas” (Morgan, 1991).

La cultura escolar exige un nivel compartido de interpretaciones, al menos en el fuero externo,de los miembros que forman el grupo. A veces el consenso de significado no es más que unacapa superficial de acuerdo. Todos los miembros de un grupo coinciden en la necesidad del

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respeto mutuo. Otra cosa es que el acuerdo sea real sobre el contenido preciso de lo queese término significa.

“Significado, comprensión y sentido compartidos son diferentes modos de describir la cultura.Al hablar de la cultura realmente se está hablando de proceso de estructuras reales que nospermitan ver y comprender ciertos hechos, acciones, objetos, expresiones y situaciones demodos distintos. Estos modos de comprensión también ofrecen la base para formar nuestropropio comportamiento apreciado y significativo” (Morgan, 1990).

Para interpretar la realidad escolar es preciso pasar de la observación a las descripción y deésta a la interpretación. Los hechos escolares están cargados de representaciones. El marcointerpretativo nos permite comprender el significado, penetrar en la capa profunda de la realidady alejarnos de la simple y a veces engañosa apariencia.

Existe un precioso relato de Charles Hampden-Turner (1981) al respecto. Cuenta que unhombre que había encargado a Pablo Picasso un retrato de su esposa, pasado un tiempoacudió al estudio del pintor. El artista, que había terminado el cuadro, pregunta al cliente.

- ¿Qué le parece?- Bien, dijo el marido mostrando una fingida amabilidad, pero no se parece mucho a ella.- ¡Ah!, dijo el artista, ¿y cómo se parecería realmente a ella?

El hombre, dijo sancando una fotografía de la cartera:- Como esto

Picasso se quedó mirando la fotografía y finalmente dijo:- Bueno, ¿pero ella es así de pequeña?

Es la representación lo que nos permite llegar al corazón de los significados.

La cultura oficial de la escuela tiene algunas características que muchos miembros de lacomunidad escolar y de la sociedad en general aceptan teórica y/o prácticamente.

· La cultura de la escuela es una cultura individualista. Cada profesor actúa en su aula, cadaalumno es responsable de su rendimiento en el aprendizaje.· La cultura de la escuela es una cultura del rendimiento. No se valoran tanto los esfuerzoscuanto los resultados.· La cultura de la escuela es una cultura formalista. Las formas están superpuestas a loscontenidos. Las muestras de respeto son más importantes que el respeto mismo. Así muchosprofesores exigen que sus alumnos se dirijan a ellos con determinadas formas rituales detratamiento.· La cultura de la escuela es una cultura de uniformidad. Los mismos objetivos, las mismaspruebas, las mismas exigencias, los mismos comportamientos se imponen a todos losalumnos bajo el pretexto de justicia e igualdad.· La cultura de la escuela es una cultura jerarquizada. El inspector manda al Director, elDirector manda al Profesor, el profesor manda al Delegado de curso, el delegado de cursomanda al Alumno.· La cultura de la escuela es una cultura de rutinas. Cada día se entra a la misma hora, se

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construyen los horarios de la misma forma, se disfrutan los recreos durante el mismo tiempoy en el mismo sitio, se acude a la sesión de trabajo con el mismo grupo.· La cultura de la escuela es una cultura dominada por el síndrome del número uno, “queencontramos en el contexto de las organizaciones en las variadas oportunidades creadaspara los éxitos visibles de aquellos con papeles subordinados, combinando además conexpresivas muestras de satisfacción de los que tienen un papel superior” (Morgan, 1990).· La cultura de la escuela es una cultura de rituales (Rivas, 1991): los saludos a la entrada, lasposturas en el aula, las salidas al encerado, los itinerarios trazados, el acatamiento y larealización de las sanciones, los espacios clausurados, la distribución de los despachos,etc., constituyen una sintaxis que descifrará la red semántica de significados.

“La cultura de la organización y de organizaciones en su contexto, incluye los conceptosclave siguientes: expectativas (qué esperan los individuos de aquellos que ocupan cargos ode los grupos que contiene la organización), prescripciones (qué creen los individuos quedebería suceder comparado con lo que esperan que suceda), normas, valores y símbolos”(Watson, 1982).

La gestión del cambio: el papel de losdirectivos ante la innovaciónTejeda, Fernández José (1998) Los agentes de lainnovación en los Centros EducativosMálaga: Aljibe. pp. 95-124

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La gestión del cambio: el papel de los directivos ante la innovaciónTejada Fernández, José (1998). Los agentes de la innovación en los Centros EducativosMálaga: Aljibe. pp. 95-125

1. INTRODUCCIÓN

Del amplio espectro de variables que intervienen en el desencadenamiento u obstrucción delos procesos innovadores en el ámbito del centro educativo, el rol a desempeñar por losdirectivos se constituye en un elemento de capital importancia, tanto por la responsabilidadque adquieren ante la propia institución, ante la Administración Educativa y ante la mismasociedad, en la implementación y fomento de la innovación, como por el hecho de erigirse encabeza visible institucional sobre la que van a converger, en buena parte, las expectativas,presiones y condicionantes que, desde estas mismas instancias, van a generarse en orden amodelar su actuación, para influir en el comportamiento institucional, en uno u otro sentido.

Por tanto, nos encontramos ante un rol específico que, desde el principio, va a ver condicionadasu actuación por la amplitud de la red en la que se inscribe y por el inevitable surgimiento desucesivos tipos de conflicto en el curso de su desempeño. Ello sitúa al directivo en unacomprometida situación desde la que va a resultar difícil, no sólo la innovación como tal, sinotambién la propia gestión institucional. Su papel, pues, está mediatizado por la propia naturalezade la innovación y su proceso, así como por el propio significado de la gestión del cambio enla institución educativa.

En este sentido, es muy diferente gestionar el cambio que procede de fuera del centro (porexigencia del sistema educativo, por ejemplo) del cambio que se origina en la propia institución,motivado por un problema detectado en la práctica educativa por parte de un conjunto deprofesores, que en aras a la mejora de la misma, consideran importante acometer.

Además, del propio proceso de implementación y desarrollo de las innovaciones en la prácticadeterminan actuaciones diferenciadas por parte de los directivos. Y todo ello, con independenciade la cultura organizativa, los estilos directivos u otro tipo de variables institucionales que setornan en factores decisivos de la propia gestión y por ende en el éxito o fracaso de la innovación.

Así pues, estamos ante un fenómeno suficientemente significativo como para constituirse enobjeto de estudio singular y específico en tanto en cuanto sobre la figura de los directivos vana concentrarse, primordialmente, el conjunto de influencias, cuya resultante impulsará, demodo decisivo, el rumbo del devenir institucional por lo que se refiere a la gestión y promocióndel cambio, entre otras cosas.

2. LA GESTIÓN DEL CAMBIO: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS

Hemos visto en capítulos precedentes que el cambio es un proceso complejo, no exento dedificultades. Su desarrollo queda mediatizado por la propia naturaleza del mismo, así comopor el contexto en el que se inscribe. Y es este contexto el que posibilita a su éxito o fracaso.Contexto, igualmente, complejo por la cantidad de variables que inciden en él (la propiaorganización estructural, los agentes de cambio, sus relaciones, el clima institucional, la cultura,etc.)

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También aludíamos a la dimensión tecnológica de la innovación, junto con las demás, comocaracterizadora del cambio y como posibilitadora, no sólo de su orquestación-planificación,sino también de su desarrollo. Es decir, al entender la innovación como proceso argüíamosla necesidad de sistematizar sus fases de manera que la puesta en práctica y el desarrollodel cambio fuera posible.

Estas mínimas alusiones nos abocan directamente a la gestión del cambio, entendiéndolacomo el proceso de dirección, planificación, distribución de recursos, activación de procesos,animación, evaluación, implicando en ello procedimientos, estrategias, técnicas e instrumentosadecuados en relación con los objetivos planteados.

Nos enfrentamos, pues, a toda una nueva problemática que a su vez entraña nuevacomplejidad, al estar indefectiblemente unida a la gestión institucional. Ello implica fenómenosde resistencia, poder, toma de decisiones, influencia, relaciones humanas, etc., en el senode los centros educativos, que oscilan por su parte entre la permanencia, el conservadurismo,la adaptación, el cambio, el desarrollo institucional como fenómenos genuinos también delos mismos.

Queremos decir con todo ello que el propio proceso de cambio exige contar con ciertascondiciones organizativas para su desarrollo, que asuman ciertos planteamientos y posturascapaces de cuestionar el funcionamiento organizativo -que siempre queda afectado pordicho proceso- y el papel de diversos agentes a la hora de tomar decisiones y de actuar endeterminadas direcciones (Coronel, 1996: 150). Esto no siempre es así por lo ya apuntado.No profundizaremos más en esta dirección, puesto que con anterioridad hemos abordadolas distintas dimensiones organizativas y hemos caracterizado, digámoslo así, el centroinnovador y las condiciones relativas para ello, fundamentalmente ligadas a autonomía,colegialidad, participación, etc.

También somos conscientes de la importancia de la gestión dentro de este contexto porcuanto la misma “constituye un discurso profesional y profesionalizador que permite a quieneslo pronuncian y a sus titulares reclamar para sí en exclusiva determinados tipos de dominio(dirección de la organización y adopción de decisiones) y un conjunto de procedimientos queconvierten a los demás (subordinados), quiéranlo o no, en objetos de ese discurso y enreceptores de los procedimientos” (Ball, 1993: 155).

Queremos advertir del riesgo derivado de lo anterior al identificar la gestión del cambio con ladirección escolar como única acaparadora del proceso. Partimos de la asunción delprotagonismo de los directivos en los procesos de cambio, pero no como los únicos gestoresen exclusiva del mismo. Hay que superar este falso reduccionismo, apoyándonos en laautonomía, la colaboración y la colegialidad como condiciones básicas en los procesos decambio. Esto hace que se supere rápidamente el liderazgo formal de los directivoscompatibilizándolo con otro de carácter emergente, de manera que otros agentes de cambioigualmente se conviertan en los mejores facilitadores del tal proceso.

El ideograma de la página siguiente vendría a representar los distintos agentes participantesen un proceso de cambio, así como la red de relaciones entre los mismos. Del mismo,conviene en este momento sencillamente resaltar tres tipos de facilitadores, en la línea del

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análisis realizado por Miles y Ekholm (1985), con independencia de la organización internaque pudiera producirse entre ellos:

a) Facilitadores internos: en referencia a aquellas agentes de cambio que facilitan el mismodesde dentro, sea desde un cargo formalmente establecido (director, coordinador de ciclo oárea, director de departamento, especialista, etc.), surgidos de una manera informal. Su funciónpuede estar asociada al apoyo de los profesores a través de la formación o asesoramiento.

b) Facilitadores externos: en referencia a personas expertas provenientes de fuera de lainstitución que ocasionalmente dan apoyo al personal, aunque también lo pueden realizar deforma continua a lo largo de todo el proceso de cambio.

c) Líderes escolares: en referencia a aquellas personas de prestigio, por formación o experienciarelevante en innovación, cuyo papel es muy significativo tanto en la adopción como en eldesarrollo de innovaciones y que perfectamente pueden configurar el “staff” del director.

Gráfico 1: Agentes de innovación y sus relaciones (Torre, 1994: 162).

La realidad, pues, de la gestión del cambio nos obliga a reparar al menos en dos problemáticasimplícitas en ello. De un lado, qué podría considerarse como una gestión eficaz, y de otro,quiénes son los agentes de cambio, sus características personales, roles, funciones. Una yotra van ineludiblemente unidas, de manera que, por nuestra parte, vamos a analizarlas desdela óptica de la dimensión personal.

La literatura es muy amplia en este campo, aunque no siempre coincidente, si que ha sufridoigualmente los vaivenes consuetudinarios de todo proceso de conformación teórica. De maneraque, según los distintos momentos históricos, la caracterización del proceso del cambio, dela propia organización educativa, etc., ha afectado al cómo entender el proceso de gestión y alpapel de los diferentes agentes implicados en ello. Eludimos, pues, todo el estudio de revisiónteórica sistemático sobre el particular, aunque no evitaremos marcar los hitos más significativose influyentes, por sus repercusiones en la actualidad a la hora de entender la gestión delcambio.

Administración Asesor Pedagógico deInnovación

Relacionesinstitucionales

Resistentes

Resto deprofesores

Innovadores

Director

Indiferentes

Resto deprofesores

Staff

Usuarios

Alumnos, receptores

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Baste como ilustración sintética de este devenir teórico la caracterización que realiza Gairín(1995), coincidiendo con él en la necesidad de acudir desde la práctica a enfoquesmultiparadigmáticos a la hora de conceptualizar la organización escolar, y por ende la dirección.

Tabla 1: Paradigmas y modelos de dirección (Gairín, 1995:23)

2.1 La gestión eficaz

Loucks-Horsley y Herget (1985) en una revisión sobre los estudios de implementación deinnovaciones, nos presentan un esquema guía sobre el particular, que consta de siete pasos:

1. Formulación del proyecto.2. Valoración y establecimiento de metas.3. Identificación de soluciones.4. Preparación para la implementación.5. Implementación del proyecto.6. Revisar el desarrollo y problemas.7. Mantenimiento e institucionalización.

A la par que aparecen distintas técnicas y orientaciones de cada uno de los pasos, destacantoda una serie de apreciaciones y sugerencias útiles para los responsables de desarrollar losproyectos. Fullan (1989) nos las sintetiza de la manera siguiente:

Paradigmacientífico-racional(racionalidadtécnica)

Paradigmainterpretativo-simbólico(racionalidadpráctica)

Paradigmasocio-político(racionalidadcrítica)

Entidad real y observable: la realidad en susmanifestaciones ¿cómo se manifiesta laorganización?Perspectiva unitaria: sistema cooperativopara conseguir intereses comunes.Preocupación: por delimitar metas,estructuras, roles y tecnología.Instrumento: para posibilitar objetivosprefijados.

Realidad cultural: la realidad en sussignificaciones ¿cómo es la organización?Perspectiva pluralista: coaliciones departicipantes que negocian sus metas.Preocupación: por el liderazgo personal,la cultura escolar y los niveles desatisfacción individual.Instrumento: para el desarrollo personal.

Realidad política: la realidad en susjustificaciones ¿por qué la organizaciónse construye así?Perspectiva dialética: lo organizativo comomecanismo de legitimización ideológica quematiene la distribuicón desigual de poder,economía y conocimiento culturalPreocupación: por el conflicto, los procesosde negociación y el cambio real.Instrumento: para reducir el conflicto.

Liderarzgo: formalAutoridad: definida, centrada en losconocimientos técnicosFunciones principales: burocráticas y decontrol. Delimitador de la organización(organigrama).Perfil: técnico, pragmático.

Liderazgo: personalAutoridad: difusa y cambiante.Centrada en la aceptación personal.Funciones principales: animador degrupos y personas. Constructor de lacultura.Perfil: situacional

Liderazgo ideológicoAutoridad: limitada. Centrada en lafuerza política.Funciones principales: organizar laparticipación, distribuir el poderinstitucional y resolver conflictos.Perfil: político

VISIÓN ORGANIZACIÓN VISIÓN ORGANIZACIÓN

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1. Actuar es mejor que planificar.2. El director no es la clave de la innovación. Aunque su papel es importante, existen otrasmuchas personas.3. Pensar que se pueden crear sentimientos de pertenencia al principio de un proyecto esridículo. El sentido de pertenencia y de implicación se construye y desarrolla a lo largo delproceso de mejora.4. La ayuda y el apoyo dado a los profesores después de la planificación y formación inicialpara el proyecto es mucho más crucial que el mejor de los entrenamientos enpreimplementación que pudiera lograrse.5. La coerción no siempre es mala. Una presión firme acompañada de las ayudas necesariaspuede situar un proyecto en el camino del éxito.6. Nuevos programas y prácticas importadas de otras situaciones también ofrecen unaalternativa viable, efectiva en costos, para los planes de desarrollo.

Por su parte, el propio Fullan (1985) también nos destaca ocho tareas de gestión que han derealizarse, acompañadas de sugerencias y claves para cada una de ellas:

1. Desarrollar un plan.2. Clarificar y especificar el papel del personal.3. Seleccionar innovaciones y escuelas.4. Clarificar y especificar el papel de los directores y los criterios para procesos a realizar anivel de escuelas.5. Reforzar el desarrollo profesional y asistencia técnica.6. Asegurar la recogida y uso de la información.7. Elaborar el plan de continuación y ampliación del proyecto.8. Desarrollar la capacidad de revisión para cambios sucesivos.

En esta misma dirección habría que considerar otras tantas aportaciones sobre la gestión delcambio (Everad y Morris, 1985; Joyce et Alt. 1983; Corbett, 1984; etc.) profundizando en lalínea de construir un clima de apoyo, crear un sistema de formación, establecer unaorganización adecuada, hacer el cambio familiar, disponer de recursos, etc.

Por otra parte, dentro de este análisis sobre la gestión, parece inevitable la alusión al movimientode las escuelas eficaces, más allá de las propias y críticas y deficiencias que pudieranencontrarse en las mismas, tanto en su evaluación, metodología de investigación, así comola misma concepción de eficacia (Hoy et alt., 1985; Murmone, Newslead y Oslen, 1985;Frederick y Clauset, 1985; Good y Brophy, 1985; Deal 1985; Rivas, 1986; Borrell, 1990;Chrispeels, 1990; Báez, 1991; Gómez, 1992; Davis y Thomas, 1992; López, 1994; Heck yMarcoulides, 1996; etc.). De los primeros listados de factores se pasa a modelosinterrelacionados, estudios causales, etc. (Halling y Heck, 1996). La relación causa efectoentre la actuación de los directivos y los logros de los profesores y alumnos no es tan clara,pero la mayoría de los estudios coinciden en que las escuelas pueden mejorar con laintervención de los directores con un papel decisivo (Borrell, 1992).

Eludimos, en este momento, entrar de pleno en estos pormenores, sin que por ello dejen deser importantes. De lo que no cabe duda es de su incidencia en el cambio educativo. Elintento de atribución, clarificación y búsqueda de factores de calidad de mejora escolar esloable. Cierto es también que han sido muy criticadas porque ignoraron las complejidades deldesarrollo del cambio, aunque recientemente se han mostrado más sensibles a las dificultadesy posibilidades de tales procesos.

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Gráfico 2: Relaciones entre los factores de las escuelas eficaces (Duignan, 1986)

En este sentido, Fullan (1989:17) a partir de las claves de un proyecto exitoso de escuelaseficaces verificado por Pink y Walace (1984), nos apunta seis aspectos que contribuyen aléxito:

1. El proyecto estuvo fundamentado en un proceso transnacional (en el proceso de cambiose presta atención al sujeto como alguien que ha de lograr el sentido del cambio).2. El proyecto estuvo basado en un acoplamiento fuerte y débil (reforzaba la comunicaciónentre la administración educativa y los centros, pero estos contaban con gran autonomíapara decidir qué hacer).3. El proyecto proveía de tiempo para planificar y para el perfeccionamiento profesional.4. El proyecto enfatizó la reflexión, prestando asistencia a los directores y profesoresdisponiendo unos y otros de suficiente información que les permitía a su vez analizar yreflexionar sobre su propia situación.

CRÍTICAS DEENSEÑANZA

CONTENIDOSOCIOECONÓMICO

INTERVENCIÓN POLÍTICA

DEMANDAS DEDIVERSOS GRUPOS

APOYO Y PARTICIPACIÓN DELOS PADRES

LIDERAZGO Y TOMADE DECISIONESDIRECTORLiderazgo enérgicoComunicar expectativasFijar la tendencia e intenciónImpulsar la participación del staffConseguir el consensoPROFESORESLiderazgo en curriculumToma de decisiones, participaciónAceptación, responsabilidadALUMNOS/PADRESImplicación en asuntos escolaresCooperación política

CULTURA Y CLIMAESCOLARFinalidad y objetivosValores/tradiciones/metáforaénfasis académicoAltas expectativasNormas de conductaRelaciones de colaboración enla planificación del centroReconocimiento-recompensadel éxitoClima positivo de aprendizajeCompromisos con desarrollodel staff

CURRICULUMContenido estructurado

Proceso dirigido por el profesor

CONDUCTA DELPROFESORPlanificación/preparaciónDirecciónInstrucciónTemporalización tareaAltas expectativasActividades estructuradasMinimizar interrupciones

CONDUCTA DELALUMNOAsumir responsabilidadpara el aprendizajeLuchar por la excelenciaParticipaciónNivel de rendimientoÉxito/dominioDeberes

RESULTADOSALUMNOSlogro

AULAESCUELA

PLURALIDAD DE VALORES LEGISLACIÓN SOBREIGUALDAD DE OPORTUNIDADES

EXPLOSIÓN TECNOLÓGICA

ENTORNO ESCOLAR

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5. Se negociaron siempre las transacciones (readaptaciones) del proyecto en vez de seguircon un desarrollo lineal de la primera planificación.6. Se valoró continuamente todos los datos que se iban produciendo y se usaba continuamentedicha información.

El mismo autor nos sintetiza en torno a tres las tareas claves de la gestión del cambio,integradoras de los factores principales relacionados con el desarrollo efectivo dentro de lasinstituciones educativas. Estas serían:

1. Planificación del perfeccionamiento del profesorado en relación estrecha con los proyectosespecíficos.2. Desarrollo del papel y funciones del director como un líder de enseñanza.3. Establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras de la acción colectiva.

Prácticamente coincidente con lo anterior, Quintero y Barrueco (1993), en nuestro contexto,subrayan la gestión en la línea de: a) creación de una cultura y clima escolar, b) gestiónparticipativa de los centros y c) desarrollo y perfeccionamiento del profesorado. Ponen elénfasis en la gestión participativa, defendiendo la “necesidad de crear estructurasorganizacionales de comunicación profesional que faciliten y potencien los procesos decomunicación no distorsionados, la reflexión crítica y un clima diáfano orientado a la deliberación,discusión, confrontación de perspectivas y solución de problemas” (201). Hacen hincapiéigualmente en la necesidad de un grado de autonomía en los centros y una descentralizaciónde funciones, junto con un apoyo permanente desde la administración a los mismos.

Gairín (1997), desde la óptica de la organización que aprende, incluyendo toda una serie decondiciones para el cambio, hace énfasis en el sistema relacional como el más afectadodentro de este planteamiento, destacando la necesidad de cambios en las concepciones,conocimientos y destrezas, junto con actitudes abiertas a la innovación. La gestión, en estesentido, conllevaría:

· “Analizar y mejorar los procesos de comunicación, como requisito imprescindible para llegara una toma de decisiones responsable y libre.· Promover procesos colaborativos que permitan implicar a las personas y aprovechar diversascapacidades individuales.· Posibilitar y favorecer la implicación de los recursos humanos, generando un compromisocon los objetivos, la estructura, las tareas y las normas internas.· Potenciar el desarrollo de ideas, propuestas, soluciones y habilidades creativas.· Proporcionar motivación intrínseca y el reconocimiento de la organización a las personasque están implicadas en procesos de cambio.· Velar por la congruencia entre las acciones y los principios y valores que orientan elfuncionamiento de la organización.· Generalizar el sentimiento de que todas las personas son tenidas en cuenta y consideracióncomo miembros útiles a la organización” (74).

2.2 El papel de los directivos

No es nada nuevo significar la relevancia del papel de los directivos en el proceso de innovación.Es más, hoy en día, en todos los análisis efectuados en torno a la delimitación de funciones,roles y tareas del directivo de centros educativos aparece la innovación (Antúnez, 1991; Gairíny otros, 1994; Teixiodor, 1996; etc.). Y aunque es posible que el cambio ocurra al margen del

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directivo (Crandall et alt., 1983), la mayoría de las investigaciones terminan identificando lasignificación de este agente de innovación en la promoción, facilitación y gestión efectiva delcambio, asumiendo que cuando esto se produce el éxito es mucho más probable (Hoyle,1974; Showers, 1985; Fullan, 1985,1986,1990,1992; Leithwood y Montgomery, 1986; Bass,1988; Gairín, 1988, 1990, 1992, 1995; Glatter, 1990; San Fabián y Gago, 1990; Torroba 1990;Coronel, 1996; Coronel y López Yáñez, 1992; Borrell, 1992; Tejeda y Montero, 1993; Tejeda,1996; Quintero y Barrueco, 1993; Torre, 1994; Torre et alt., 1995; etc.).

Además, las mismas investigaciones demuestran, en buena medida, que no es suficientecon cambiar a los individuos, sino que se precisa toda una redefinición de roles, que implicaen el ámbito de la institución escolar que sus miembros se comprometan con la innovacióny estén dispuestos a realizar todos los cambios necesarios. En esta situación el papel de losdirectivos es fundamental. Dos razones básicas lo avalarían: a) deben impulsar y potenciarel cambio institucional, y b) deben cambiar personalmente en su manera de proceder.

Pero no es suficiente con reconocer la importancia de la actuación de los directivos en losprocesos de cambio, sino que también, en aras a la mejora de su actuación y formación, esnecesario precisar dicho papel. Papel, que reiteramos, queda mediatizado por la propianaturaleza de la innovación y su proceso, así como el propio significado de la gestión delcambio en la institución educativa.

Los estudios realizados en este ámbito, aún siendo parciales, por cuanto también han sidodiferentes los procesos de innovación revisados, pueden permitirnos con carácter generalperfilar dicho papel.

Significativa es la referencia a Leithwood y Montgomery (1986) cuando destacan que supapel se concentra en torno a:

1. Construcción y mantenimiento de relaciones interpersonales entre los profesores.· Implicar a los profesores.· Hacer cosas con los profesores.· Ser positivo, querido y valiente.· Estar con/ser accesible por el profesorado.· Ser honesto, directo y sincero.· Dejar al profesorado que exprese sus propios objetivos.

2. Proporcionar al profesorado conocimientos y destrezas.3. Recoger información.4. Utilizar la autoridad formal.5. Tener trato directo con los alumnos.6. Asistir y ayudar a los profesores en sus tareas cotidianas.7. Facilitar las comunicaciones dentro de la escuela.8. Proporcionar información a los profesores.9. Prestar atención a las necesidades especiales de los alumnos.10. Facilitar la comunicación entre escuela y comunidad.11. Establecer periodos no docentes para el profesorado.12. Establecer procedimientos para manejar temas rutinarios.

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También puede ser ilustrativas en esta dirección las líneas maestras del director que ha degestionar proyectos de cambio, que se establecen en el proyecto Internacional de Mejora deInstituciones Escolares (ISIP), auspiciado por la CERI de la OCDE (1991), que a continuaciónsintetizamos:

1. Conocer y comprender el contexto de actuación del centro, tanto interno como externo.Motivado por dos razones: a) la necesidad de cambio en la institución y b) disponibilidad derecursos o posibilidades del mismo.2. Dar a conocer el proyecto a todos los miembros de la comunidad educativa, en la medidaen que todos están implicados en su desarrollo y se han de comprometer con el mismo,evitando personalizar en exceso le proyecto o su paternidad. Al final del proyecto necesita serapropiado por todos.3. Dejar claros los compromisos que se asumen en la fase de planificación del proyecto, demanera que cada uno sea corresponsable del mismo en la línea de lo consensuado en estafase, sintiéndose realizados y líderes, a su vez, de su parte.4. Dejar claros los objetivos que se quieren conseguir para que todos los miembros de lacomunidad educativa puedan tomar parte activa en el mismo y tengan claro donde se va. Laambigüedad impide correr riesgos además de ser fuente de resistencia al cambio.5. Procurar dejar claros los beneficios, tanto personales como profesionales, promoviendopara ello incentivos y eliminando resistencia en el personal.6. Asegurar y distribuir adecuadamente los recursos necesarios, tanto humanos, materiales yfuncionales (tiempo, espacio, nuevo personal, nuevos medios, economía, etc.)7. Crear nuevas estructuras, roles y equipos para el desarrollo del proyecto cuando ello seanecesario.8. Asegurar que la “solución” propuesta guarda relación con las necesidades o problemas delcentro, a la par que realizar un plan de desarrollo serio para su logro.9. Ejercer presión hacia el cambio, contando siempre con ayudas para ello o apoyocomplementarios a través de los incentivos, la formación, los procedimientos, etc.10. Dar confianza al resto del equipo, buscar y dar soluciones a los problemas que van surgiendodurante el desarrollo, no intentando esconder los problemas que se planteen.11. No pretender ir sobre seguro, sino que se ha de aprender de los errores y aceptar ciertosriesgos.12. Mantener la estabilidad tanto profesional como emocional mientras se introduce y sedesarrolla el proyecto.

En este sentido, afirma Blum y Butler (1989:20) “se requiere en el dirigente capacidad parapactar y construir coaliciones, que incluye habilidades tales como percibir motivaciones yconsecuencias, ejercer presiones, proporcionar incentivos, hacer pasillos, manejar conflictos,negociar. En suma, los líderes escolares precisan de capacidad de intuición y entendimiento,reconociendo los valores y creencias de los demás al tiempo que la habilidad para tolerar laambigüedad”.

Por su parte, Hargreaves y Hopkins (1991, en Quintero y Barrueco, 1993: 202), destacan laimportancia del papel del director en los procesos de cambio, verificando que el éxito es másprobable cuando el director:

· inspira compromiso en la misión de la escuela y es un hábil comunicador, suministrando atodos sus miembros información sobre acontecimientos y decisiones importantes;· coordina el trabajo de la escuela asignando roles y delegando responsabilidades dentro deuna estructura que ayude a la colaboración entre el centro y sus miembros:

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· se involucra activa y visiblemente en la planificación e implementación del cambio, estando,al mismo tiempo, dispuesto a delegar y valorar la contribución de sus compañeros;· escucha y responde positivamente a las ideas y quejas de los miembros de la comunidadsin amenazar ni violentar sus sentimientos;· es capaz de poner en duda lo que está dado por sentado en la escuela, anticipar problemasy describir oportunidades;· cuida apasionadamente del centro, de sus miembros y de su reputación, pero teniendo lacapacidad objetiva para valorar fuerzas y debilidades en orden a preservar y construir unamejor realización de la práctica y remediar deficiencias;· enfatiza la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y tiene altas expectativas sobre losprofesores y alumnos, dándose cuenta, al mismo tiempo, de qué tipo de ayuda y estímulosson necesarios para cada uno de ellos;· es entusiasta con la innovación, pero prudente en controlar la marcha del cambio.

Pero más allá de estos perfilamientos generales sobre el papel de los directivos en losprocesos de cambio, conviene concretar más específicamente dicho papel. Para ello vamosa tener en cuenta las distintas fases del proceso innovador y los diferentes roles que sepueden desempeñar en cada una de ellas, ofreciendo, igualmente con carácter muy general,formas de actuación específicas (cfr. tabla adjunta).

Tabla 2: El papel de los directivos según las fases de la innovación (Tejeda, 1996: 170).

FASES

PLANIFICACIÓNADOPCIÓN-

ADAPTACIÓN

IMPLEMENTACIÓN

EVALUACIÓN

FUNCIONES-ROLES

- Introductor de la innovación

- Planificación

- Soporte técnico y medio para alcanzarinfraestrucura

- Monitor

- Promotor de la moral de los gruos

- Evaluador (miembro del equipo deevaluación)

FORMA DE ACTUACIÓN

- Toma de decisión introducción- Análisis de la situación:

- naturaleza de la innovación- estabilidad y calidad del “staff”- capacidades de los miembros- compatibilidad disposiciónorganizacional e innovación- materiales y recursos- canales de comunicación- criterios de evaluación

- Planificación colaborativa

- proveer espacios de tiempo (reuniones,intercambio, etc.)- prever recursos locales e infraestructuras- ejercer una presión positiva sobre laparticipación

- promover paulatinamente el proceso- estimular y reforzar a todo el personal- ejercer cierta presión para la implementación

- proveer satisfacción a personas en el trabajo- procurar seguridad psicológica- mejorar el sentido de pertenencia al grupo- proporcionar trato justo a todos los implicados- hacer que se sientan partícipes de la políticade actuación- aumentar el sentimiento de importancia anteel trabajo- proporcionar cauces para el desarrollo personal

- análisis de situaciones- fomentar la evaluación continua (formativa)- toma de decisiones- apoyo-soporte al equipo evaluador- feed-back continuo a todos los miembros delcentro, instituciones de apoyo, administraciones, etc.

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Hoyle (1974) nos indica, desde hace algún tiempo, que el director tiene la autoridad necesariapara introducir innovaciones en el centro educativo, para abordarla como un todo y de estaforma identificar las necesidades de innovación, además de controlar los recursos requeridospara la misma. Tiene, por otra parte, contactos con los intermediarios de la innovación. Además,el director, no sólo es capaz de iniciar la innovación, sino que puede convertirse en el soportenecesario para un profesor o grupos de profesores que deseen introducir la innovación.

En esta dirección se sitúan Davis y Thomas (1992: 43-47), cuando destacan que los directorespueden:

· Jugar un papel activo y personal en elevar el nivel de concienciación de la necesidad demejora, elevar las expectativas de rendimiento y conseguir un consenso sobre los cambios aintroducir.· Asumir un papel activo e introducir ellos mismos las mejoras concretas.· Crear sistemas de incentivación para el personal encaminados a favorecer la orientaciónacadémica y la buena actuación profesional.· Conseguir los recursos materiales y humanos para una instrucción eficaz y utilizarlos deforma creativa en relación con las prioridades establecidas.· Crear un ambiente escolar seguro y ordenado.· Implicarse en la evaluación y en la discusión de los problemas orientados a la mejora de lainstrucción.

El papel de soporte del director también es mencionado por algunos otros autores (Richardson,1975; Smith y Keith, 1981; Nicholls, 1983), que destacando su importancia, lo consideraninsuficiente para la implementación exitosa de una innovación. Aunque el grado y naturalezade la innovación dependen grandemente de él, está limitado por toda una serie de condicionesque han de darse, tales como la estabilidad y calidad del “staff”, por las propias capacidadesde los miembros para desarrollar el proceso de innovación, por la compatibilidad entre ladisposición organizacional y la propia innovación, por los materiales y recursos, los canalesde comunicación y los criterios de evaluación. Ello implica, pues, la necesaria e imprescindibledisposición o creación de un clima organizacional para el cambio (Fennell, 1996; Baughman,1996).

Todo esto nos indica que los directivos tienen una importante tarea a emprender antes de quela innovación sea implementada. Esta tarea se concreta en el análisis de la situación paradeterminar si las condiciones para el probable éxito aludidas se dan o pueden darse, venciendolos obstáculos y resistencia que se encuentren y posibilitando la creación y el mantenimientode dichas condiciones. De ahí se derivará la decisión de introducir la innovación. El director,además, tiene la ulterior decisión y responsabilidad de monitorizar la innovación y proveer elsoporte y recurso que son necesarios para la misma.

Según lo anterior, el papel y responsabilidades de la dirección van más allá de la meraintroducción de la innovación en el centro educativo y se extiende sobre todas las fases de lavida de aquella, desde la adopción o planificación hasta la evaluación. Bass (1988:27) aldestacar las características de directores ante la innovación, señala que éstos poseen unclaro sentido de la misión y el control, precisan los límites necesarios para obtener los recursosque hacen falta, son persuasivos y están dispuestos a alcanzar niveles altos, motivan a susseguidores, conocen la fuerza personal de cada miembro y están dispuestos a delegarresponsabilidades.

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En este sentido cabe centrar su labor en torno a tres tareas básicas, ligadas entre sí: a)soporte técnico, b) medio para alcanzar infraestructura y c) elemento de promoción de lamoral en los grupos.

Profundizando un poco más ha de interpretarse el rol de soporte técnico y monitor de lainnovación, ya que la misma función administrativa de apoyo, implica que el mismo proveade espacios de tiempo, provea recursos locales e infraestructura, ejerza cierta presión positivasobre los implicados en el proceso de cambio, promueva paulatinamente el mismo, estimuley refuerce a todo el personal y ejerza presión para la adopción del cambio (Firestone y Corbett,1986).

En cuanto al elemento de promoción de la moral de los grupos significa que el director debeproveer de satisfacción a las personas en el trabajo, procurando seguridad, mejorando susentido de pertenencia al grupo, proporcionando un trato justo, aumentando su sentimientode importancia ante el trabajo, haciéndoles partícipes de la política de actuación, conservandosu dignidad y proporcionando servicios y cauces para su desarrollo personal (Wiles, 1977).

Como evaluador, además de poder ser un miembro más del equipo de evaluación, ha defomentar la evaluación continua con finalidad formativa en aras al desarrollo idóneo del procesode innovación, tomar decisiones relativas al propio proceso y su desarrollo, informar a losimplicados, a las audiencias o instituciones de apoyo, administradores, etc.

Por último, coincidiendo con Torre (1994: 156), no queremos olvidar que “estas característicasque le diferencian del resto de los profesores son las que justifican la importancia que leatribuimos y a las que pueden reducirse cualquier tipo de rasgos que puedan atribuírsele. Afin de cuentas su status de líder, gestor y mediador tendrán un peso u otro dependiendo tantode la persona concreta que detenta la dirección como de las condiciones contextuales delcentro. La eficacia vendrá de la conjunción de conocimientos sobre la gestión, la empatíaque tenga para crear interacciones positivas entre los profesores y la habilidad para actuaren ocasiones, con mano izquierda”.

3. ESTILOS DE LIDERAZGO E INNOVACIÓN

No cabe duda que abordar el papel de los directivos y la caracterización de su perfil ante losprocesos de cambio conlleva automáticamente a reparar igualmente en los estilos directivos.Esta tarea, por otra parte, tampoco es fácil por cuanto la literatura sobre este particular esabundante, existiendo diferentes enfoques sobre la función del liderazgo, que justifican, a suvez, otros tantos modelos de dirección. Si bien, a partir de la caracterización realizada hastaahora sobre dicho papel podría inferirse un estilo directivo específico, idóneo y eficaz paragestionar el proceso de cambio, resultaría insuficiente este reduccionismo. Se verifica en lapráctica de la investigación que existe más de un estilo directivo diferente, que en función dela situación concreta (capacidad y disponibilidad del profesorado, cultura y clima organizativo,recursos, normas, autonomía, etc.) y el tipo de proyecto a desarrollar se tornan válidos, osegún las propias fases del proceso innovador, también tienen cabida más de un estilo enaras a que la innovación sea exitosa.

Coincidimos con Glatter (1990:178), cuando defiende que las personas implicadas en ladirección o guía de innovaciones requieren aptitudes asociadas con las imágenes (formas

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de ver la organización). La clave en cada situación es la identificación de la imagen que mejorencaja con la misma y cuáles son implicaciones para la acción.

Con este breve apunte queremos decir que en principio no existe un estilo directivo mejor queotro, sino que el mejor estilo depende de la exigencia de cada situación, resultado de ello unestilo particular o la resultante de la combinación de varios o todos.

Este posicionamiento inicial nos obliga, pues, a reparar en primer lugar en torno a los diferentesenfoques que sobre el liderazgo se han venido dando, aunque sea brevemente, para despuésanalizar los diferentes modelos o estilos de dirección desde la óptica de los procesos decambio.

3.1. Enfoques sobre el liderazgo

Tres serían, en síntesis, los enfoques en los que se puede catalogar la conceptualización delliderazgo, en conexión estrecha con la teoría organizativa, afectando a su propia definición(Johns y Moser, 1990).

En primer lugar, históricamente cabría referenciar el enfoque de rasgos. La pretensión de lainvestigación en este enfoque fundamentalmente se centra en el descubrimiento de los rasgoscomunes de los líderes. Imbuido por el paradigma tecnológico, el liderazgo se asienta sobrebases individualistas, que va desde las características personales físicas, intelectivas y sociales(talla, edad inteligencia, capacidad de supervisión, seguridad en sí mismos, firmeza, necesidadde logro profesional, etc.). Late, pues, en este enfoque de rasgos más la idea del líder quenace y no que se hace.

A pesar de los denodados intentos de la investigación en los años 30 de correlacionar dichascaracterísticas con la eficacia o éxito del liderazgo, esto no ha sido posible con la suficientefiabilidad. Reddín (1970:20) pone de manifiesto este fracaso cuando afirma que “la debilidadde este enfoque de rasgos radica en que no hay acuerdo en cuáles son los mejores rasgospara todas las situaciones y en que no hay evidencia que un grupo de rasgos prediga laeficacia; y que, en la actualidad, existen más de 1,000 rasgos diferentes”. Pascual (1987)también, es bien explícito cuando argumenta, en este sentido, sobre la falta de pruebascientíficas para poder edificar la teoría del liderazgo sobre los rasgos, además no existe elperfil de personalidad ideal, ni existen rasgos universalmente válidos para todas las situaciones.

Estas deficiencias hacen que la investigación cambie de rumbo y se dirija ahora más al estudiode lo que los directivos hacen en distintas situaciones y no tanto quienes son (rasgos quetienen), convirtiéndose este quehacer en la preocupación del siguiente enfoque, el conductual.A partir de los años 40, todavía dentro del paradigma tecnológico, se hace hincapié sobre laactuación de los líderes y su influencia sobre los subordinados verificándose distintos estilos(formas de actuación) con diferente incidencia sobre el grupo (motivación, satisfacción, logro,toma de decisiones, poder, participación, etc.). Cabe referir, por su profusión e incidenciaposterior, las tipologías que empiezan a articularse en este momento. Quizás las más genuinassean las Lippit y White (1943), dentro de la escuela de K. Lewin (autoritario, democrático y“laissez-faire”) y la Blake y Mounton (1978) sobre el liderazgo orientado a las personas y elliderazgo orientado hacia la tarea.

Más allá de profundizar ahora en estos estilos, cabe decir que los investigadores intentarondescubrir si algunos de los estilos se relacionaba con un excelente rendimiento del grupo. La

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falta de consistencia en los resultados, de nuevo demuestra la imposibilidad de poderestablecer un estilo mejor que otro, de manera que unos estilos se mostraban superiores aotros en determinadas situaciones pero no en otras. Con lo cual también se evidenció quelos estilos no eran excluyentes entre sí. Dependía de la situación.

Estos descubrimientos dan paso al enfoque situacional o de contingencia; es decir, el liderazgoadecuado está en estrecha relación con factores contingentes tales como las relacionescon los subordinados, el clima o cultura organizativa y otros factores contextuales.

Durante los años 60 y posteriores, habiendo también evolucionado de paradigma y situándoseen el cultural, los investigadores dirigieron su atención a los elementos situacionales quehacían que unos estilos de liderazgo fuesen más eficaces que otros. Hasta ahora, quizás,sea el enfoque para el estudio del liderazgo que ha demostrado ser más productivo. Haaportado, además, toda una serie de teorías y modelos de liderazgo, tales como la del “camino-meta” de House (1977), la del liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (1979) o la dellíder-participación de Wroom y Yetton (1973), por citar los tres más representativos, conincidencia directa posterior en la conceptualización del liderazgo.

Sea como fuere, coincidimos con Coronel (1996: 125), cuando en relación con Greenfield(1995), aboga por la “necesidad de conocer los imperativos situacionales de la organizaciónescolar (morales, social/interpersonales, pedagógicos, de gestión y políticos) como aspectospropios de la escuela para el estudio del liderazgo educativo. De este modo, podemos avanzardesde un enfoque próximo a la psicología cognitiva que ponía énfasis en las cualidadespersonales, a una visión que contempla la escuela como un contexto de trabajo determinantedel proceso de liderazgo educativo”.

3.2. Estilos directivos e innovación

Vistos a grandes rasgos los diferentes y originarios estilos directivos dentro de sus respectivosenfoques, cabe igualmente considerar toda una serie de estilos de dirección, desarrolladoscon posterioridad y conectados con la innovación, en la medida que los mismos nos puedendar nueva luz sobre la gestión del cambio.

Las distintas formas de actuación, no cabe duda, comprometen el estilo directivo, de talforma que podríamos perfilarlo de acuerdo a distintos criterios. Leithwood y Montgomery(1986) lo hacen en función de cuatro niveles de eficacia teniendo en cuenta las habilidadesdel director en cuatro dominios de conducta (toma de decisiones, metas, factoresconsiderados y estrategias empleadas). La resultante para ellos es una tipología que vadesde: a) el administrador (“typical”), eficacia escasa, se centra sobre las regulaciones; b) elhumanitario, eficacia relativa, se centra en el ambiente o relaciones interpersonales; c) elgestor del currículum (“expert”), eficacia notable, se centra sobre el programa; y d) el resolutorsistemático de problemas, alta eficacia, se centra sobre los alumnos.

Por su parte, Hughes (1976) sugiere dos dimensiones para caracterizar el papel que el directorpuede adoptar: la tradicional (o local) y la innovadora (o cosmopolita). La primera secaracterizaría por su entrega a la enseñanza y relación pastoral con los miembros del “staff”y alumnos; mientras que la segunda conlleva una apertura a las influencias profesionalesexternas, caracterizándose por la iniciativa en comprometer su “staff” con nuevas ideas y

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medios, tendencias a recoger propuestas provenientes del mismo, compromiso con lasactividades educativas externas al propio centro y la importancia atribuida para coordinar lasreuniones de personal ligado con la toma de decisiones. Considerando niveles alto y bajo encada dimensión se pueden describir cuatro categorías de directivos: a) el abdicador, situadopor debajo en la dimensión tradicional e innovadora (apertura a influencias externas); b) eltradicionalista, por encima del promedio en la dimensión tradicional y por debajo en la innovadora;c) el innovador, por encima en la dimensión innovadora, pero por debajo en la tradicional; y el“extend professional”, por encima en ambas dimensiones.

Gráfico 3: Estilos directivos (a partir de Hughes, 1976)

Según la naturaleza de la estructura de la autoridad y ligado con la participación o autonomíaen la toma de decisiones, Neverman (1974) nos ofrece cuatro estilos bien diferentes: a) elautoritario-burocrático, donde el director toma las decisiones autocráticamente en unaorganización jerarquizada; b) el consultivo, en la que el director mantiene el poder de la tomade decisiones, aunque delega y utiliza procedimientos consultivos; c) el colegiado, donde laautoridad se mantiene en el “staff”, actuando el director como un ejecutivo y donde alumnos ypadres pueden ser consultados; y d) el participativo, donde la autoridad se mantiene en el“staff”, los alumnos, y acaso, los padres y “staff” no profesional.

Las decisiones del director acerca de la división o delegación de responsabilidad para la tomade decisiones y la retención de poder por el mismo para la referida toma de decisiones, requieremuy buenos juicios, y no importa que las decisiones tomadas generen malas interpretacionesen los demás. El problema es bien ilustrado por Richardson: “Parece que no puede ser fácil elproblema de realización de juicios, en situaciones de cambio continuo, respecto de donderetener y donde delegar el poder para la toma de decisiones. La omisión para delegar la autoridades fácilmente identificable como autoritario o dictatorial, pero la habilidad de dejar más y másautoridad a los otros puede ser fácilmente identificable como abdicación, el directivo debepreservar un balance precario entre personas confiadas para realizar su trabajo y proveer laestructura de soporte en la que ellos puedan funcionar” (1975: 104). En relación con lainnovación, parte de la solución para extender la delegación y mostrar responsabilidad puedebien ligarse con la naturaleza de la estructura de soporte que el directivo provee.

En la misma dirección, integrando el origen de la innovación (dentro-fuera) y su carácter(impuesto u opcional) y el tipo de cambio (fundamental, adicional o marginal), McMillen (1973)nos ilustra la influencia del estilo directivo, evidenciando significativamente las resistenciasque se producen.

D.Tradicional

Tradicional “Extend professional”

Abdicador Innovador

Dimensión Innovadora

+

+

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Tabla 3: Reacciones frente al cambio (McMillen, 1973, tomado de Torre, 1994: 149)

F A M F A M F A M F A M

AUTORITARIO = = - = = - * ** ** = = -

BUROCRÁTICO = = - = - * = = * = - *

CONSULTIVO = * ** * ** ** * ** ** * * **

COLEGIADO = * * - ** ** = * * = ** **

PARTICIPATIVO * ** * * * ** = * * - * *

Símbolos

F= Innovación fundamental ** reacción muy positivaA= Innovación adicional * reacción positivaM= Innovación marginal = reacción muy negativa

- reacción negativa

Gairín (1995:27 y ss.) en su caracterización sobre la dirección, integra la tipología, los estilosy los perfiles de la dirección, llegando con ello a un modelo conceptual sobre la dirección.Para este autor existen tres tipologías (autocrática, colegiada y asamblearia) que tienendiferente nivel de incidencia en las funciones organizativas, tal y como se representa en lagráfica siguiente:

Gráfico 4: Variables organizativas y tipologías de dirección (Gairín, 1995:28)

INNOVACIONESPROPIA

de iniciativa interna

Impuestas Opcionales

INNOVACIONESADOPTADAS

cambios externos

Impuestas Opcionales

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Por otra parte, en relación con lo que tiene que hacer el director, aglutina en tono a dos ejesdicha actuación, de manera que se pueden establecer diferentes perfiles directivos, a) técnicos,b) pragmáticos, c) políticos y d) situacionales.

Gráfico 5: Perfiles de la dirección (Gairín, 1995: 30)

Pero no es suficiente con los perfiles en la clarificación de la actuación de los directivos, sinoque también hay que incidir en las formas de ejercicio con lo que llegamos a los estilosdirectivos. Es decir, en cada uno de los perfiles definidos puede actuarse, desde el punto devista del ejercicio del liderazgo de variadas formas (autocrático, democrático, “laissez-faire”,etc.) resultando un técnico democrático o autocrático, etc.

Por tanto, como destaca el autor “la tipología, el perfil y el estilo de la dirección, lejos de serdimensiones independientes se relacionan y se condicionan íntimamente” (Gairín, 1995: 31).Las múltiples posibilidades de relación e integración se reflejan en el modelo que nos propone.

Gráfico 6: Modelo conceptual sobre dirección (Gairín, 1995: 31)

Asamblearia

Colegiada

Autocrática

Auto

ritar

ia

Dem

o crá

ti ca

L ass

e r F

aire

TécnicoPolítico

PragmáticoSituacional

ESTILO

PERFI

L

SITUACIONAL TÉCNICO

POLÍTICO PRAGMÁTICO

OBJETIVOSINSTITUCIONALES

Requerimientos delas personas

Requerimientos dela función

FINALIDADES EDUCATIVASFUNCIÓN DE LA INSTITUCIÓN

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Glatter (1990), por su parte, nos presenta una tipología de liderazgo a partir de las “imágenes”que sobre la organización habían identificado Miles y Elkmon (1985) para ISIP. Estas imágenes,como ya indicamos, son simples lentes a través de las cuales se pueden analizar e interpretarla realidad de los centros educativos, de manera que los mismos fenómenos pueden serinterpretados de manera diferente según la imagen que se adopte. Así por ejemplo, comorefiere House (1981) el fracaso de una innovación concreta puede atribuirse a una malaejecución (imagen racional), a un conflicto de intereses (imagen política) o a un enfrentamientode culturas (imagen cultural).

La síntesis de las imágenes a partir del foco de atención principal y las implicaciones para lacaracterización de los directivos (aptitudes y habilidades) se refleja en la tabla 4.

Tabla 4: El director según las diferentes “imágenes” (a partir de Glatter, 1990: 177-178)

RACIONAL-BUROCRÁTICA

PROFESIONAL-COLEGIAL

SISTEMASOCIAL

POLÍTICA

CULTURA

Foco de atenciónprincipal

Orden y reglas ypresupone consensode intereses y valores.

Enfatiza la competenciay la experienciaprofesionales delpersonal y su colaboración.

El centro educativo comosuma de partes eninteracción dentro y fuera.

Se centra en intereses enconflicto entre los individuosy grupos y que se persiguenpor diferentes mediospolíticos.

Culturas separadas ydiferentes y sistemas devalores que interactúanentre sí.

Aptitudes deldirector

Aptitudes analíticasy de exposición.

Aptitudes sociales yde facilidades tantopersonales comologístico.

Aptitudes sociales yde facilidades tantopersonales comologístico.

Aptitudes de regateo,la influencia y laconstrucción decoaliciones.

Aptitudes intuitivasy de juicio.

Habilidades deldirector

Habilidades de diagnóstico,valoración de resultados,previsión de tendencias,clarificación de objetivos,incorporación de estrategiasy planes de acción.

Habilidades de saber motivara los individuos y grupos,organización de apoyologístico y formación, ayudaal progreso del trabajo conuna orientación y consejospersonales, desarrollo de unclima de confianza ycomprensión.

Habilidades de saber motivara los individuos y grupos,organización de apoyo logísticoy formación, ayuda al progresodel trabajo con una orientacióny consejos personales,desarrollo de un clima deconfianza y comprensión.

Habilidades de percepción delas motivaciones políticasdetrás y las consecuencias delos cambios previstos, ejerciciode presiones, suministrarincentivos, convencer a losgrupos de interés, manejo deconflictos, negociación decompromisos.

Habilidades de reconocimientode valores y creencias de losdiferentes grupos, tolerancia dela ambigüedad y del desorden,reconducción de normasculturales.

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Torre (1994), en esta misma dirección de aptitudes y habilidades del director, nos las catalogaen torno a los tres enfoques de la innovación (tecnológico, cultural y político). Nos indica quedentro del primer enfoque lo que se busca en el director es a un técnico o experto en procesosde planificación y control, capaz de dominar las diferentes técnicas de planificación,implementación y evaluación; en el segundo se busca el profesional capaz de comprender laspeculiaridades contextuales y personales para cambiarlas; y en el tercero, al político negociador,en el dominio del discurso y las estrategias de persuasión.

Todo ello tiene sus implicaciones para la formación. Pero, este mismo autor, no se quedaaquí, sino que evidenciando las limitaciones de los enfoques por sí solos para la implantacióny desarrollo de innovaciones, en la medida que en la realidad operan simultáneamente lostres, aboga por un enfoque más integrador de los mismos. “Ello se traduce en la práctica enconsiderar al director como un promotor y gestor del cambio, debiendo estar capacitado paradiagnosticar las necesidades, para planificar, implementar y evaluar las innovaciones; paraestimular al cambio y gestionar los recursos con vistas a la consecución de mejoras definidaso resolución de problemas; para encajar las diferencias culturales entre las personas; paramediar (con habilidad política) entre la administración y el centro, así como entre los subgruposdel mismo, buscar el consenso o acercar posiciones. Ha de ser líder, gestor y mediador”(Torre, 1994: 159).

La tipología sobre el liderazgo transaccional y liderazgo transformacional por su incidenciadirecta en los procesos de cambio, merece especial interés. Si bien hay que referir a Burns(1978) como el precedente más representativo en este nuevo enfoque, no son pocos losestudios que bajo el mismo se han realizado en múltiples ámbitos. En educación, Bass es elrepresentante más significativo (1985, 1988; Bass y Avolio, 1994; Leithwood, 1994, 1996, etc.)cuyos estudios igualmente han tenido una gran influencia en nuestro contexto (Pascual, 1989;Pascual et alt. 1993; Villa, 1992).

El líder transaccional, muy entroncado con enfoques tradicionales de la dirección, viene a serel representante de la administración, un intermediario que actúa burocráticamente. Seconceptualiza a partir de identificar o reconocer las exigencias del papel y la tarea para que lossubordinados alcancen los resultados deseados. En este sentido necesita clarificar lo que elsubordinado necesita y desea, dando confianza para que los subordinados pongan el esfuerzonecesario para alcanzar los niveles de rendimiento esperados. Su actuación se manifiesta dedos maneras: de un lado como refuerzo eventual (recompensa contingente), prometiendorecompensas según esfuerzo y nivel de rendimiento; y de otro, como castigo eventual (direcciónpor excepción), cuando no se alcanzan los objetivos (Bass, 1985).

En cambio, el liderazgo transformacional, establece metas y objetivos en el intento de hacer asu seguidor líder. Este proceso de transformar a los seguidores no consiste simplemente endarles la responsabilidad de llegar a una meta, se trata también de un proceso a través delcual desarrollan la capacidad de determinar su propia actuación (Bass, 1988; Bass y Avolio,1994). Este líder, pues, puede caracterizarse por tener una idea clara de los objetivos (visión),creación de motivación alta para conseguirlos (motivación de logro) y creación de dinámicaque redefine la cultura del centro (introduce innovación). Cuenta para ello con carisma,consideración individualidad y estimulación intelectual. Además, podemos asociar otra seriede características en la línea de que es más activo que reactivo, persuasivo, motivador, capazde establecer metas y objetivos claros, orientar tanto a la tarea como a las relaciones, capazde conseguir y usar recursos y dar un margen de autonomía a sus colaboradores. La

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investigación ha demostrado, más allá de las implicaciones, que se presenta mayor esfuerzo,satisfacción y eficacia en los participantes, incremento de la capacidad de autogobierno,asunción de compromiso y responsabilidad y la evidencia de una actuación como modelode gestión “en cascada” (Villa, 1992).

Desde otra dirección, la del liderazgo pedagógico, Sergiovanni (1984 en López Yáñez, 1991:328) identifica cinco fuentes de liderazgo que deben de actuar como lentes para ayudar aentender la conducta del líder, integrando tanto elementos tradicionales (gerenciales) comoelementos curriculares:

· El liderazgo técnico incluye la planificación, la gestión del tiempo escolar, la organización yla coordinación.· El liderazgo humano incorpora las relaciones del líder con los demás miembros y estáfuertemente relacionado con los procesos de participación en la toma de decisiones.· El liderazgo educativo implica el diagnóstico de los problemas y la orientación y supervisiónde los profesores; a nivel curricular implica también el conocimiento básico de las enseñanzasque imparten los profesores, para estar en condiciones de implicarse en la discusión sobreel currículum general del centro.· El liderazgo simbólico engloba los esfuerzos del director por clarificar lo que es importantey de valor en la organización, así como las metas de ésta.· El liderazgo cultural intenta que los miembros se sientan parte integrante de una organizaciónque posee “señas de identidad”. Exigen del líder el conocimiento de los aspectos problemáticosdel centro tanto como de los aspectos que prestan al grupo su identidad específica.

No podemos eludir, en este breve recorrido sobre los estilos directivos, la necesaria referenciaal modelo de gestión CBAM (Concerns-Based Adoption Model) (Hord, 1987, Hord et alt.1989). Sin entrar en la pormenorización descriptiva y la justificación de este modelo deinnovación, rescatamos del mismo una de las dimensiones significativas: el facilitador decambio. Si bien el facilitador de cambio, como ya hemos aludido, puede o no coincidir con elliderazgo formal o ser emergente, nos interesa, aquí y ahora, evidenciar los diferentes estilosde facilitación, teniendo presente, como destacan Hall y Hord (1987) que no necesariamentehay que identificar estilo facilitador con estilo de dirección. Para ellos el estilo de facilitaciónnos es más que “una combinación de motivaciones y conductas de intervencón” (220).

A partir de la síntesis que nos presenta Coronel (1996: 198 y ss.) en torno a tres estilos defacilitación (iniciador, gestor y respondiente), podemos caracterizarlos de la forma siguienteatendiendo exclusivamente a la dimensión de gestión del cambio.

Por último, independientemente del paralelismo entre las tipologías presentadas y susimplicaciones en la innovación, cabe una doble reflexión. En situaciones de continuo cambio,la omisión para delegar autoridad es fácilmente identificable y percibida como actitudautocrática, pero la habilidad para dejar más y más autoridad a los otros, también puedefácilmente identificarse como abdicación. Ambas situaciones en principio son negativas parala innovación. El director, en la línea de lo apuntado por Fullan (1990), debe preservar unbalance de autoridad entre personas confiadas para realizar su trabajo y proveer la estructurade soporte en las que ellas puedan funcionar. Cabría, pues, asentir con Gairín (1988) que eldirector ha de tener un papel activo en la innovación que pasa por la observación de situaciones

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problema, elaboración de planes de actuación alternativos, su implementación, la observacióny análisis de la situación y de los procesos que durante la innovación se mezclan y a la par,buscar la colaboración activa frente a la participación animación, participación manipulación oparticipación sumisión.

En este sentido, es muy ilustrativo lo apuntado por Showers (1985) cuando refiere que losdirectores han de trabajar para establecer nuevas normas que recompensen la planificacióncolaborativa, la enseñanza abierta a discusión, el feed-back constructivo y la experimentación,suministrando simultáneamente tiempo para las reuniones de intercambio de planes y facilitandoayudas a los coordinadores de equipo, todo ello en contextos o climas abiertos, pocoformalizados donde las cortapisas de entrada sean mínimas y las posibilidades adaptativasamplias.

Tabla 5: Caracterización de los diferentes tipos de facilitador

Dependenciade la Admón.

Modo deimplicación

Diagnóstico

Apoyo

Comunicación

Seguimiento

Feed-back

RESPONDIENTE

Acepta las expectativasde la administración parael cambio.

Controla el proceso decambio e intenta resolverlos conflictos cuandosurgen.

Recoge información deotros facilitadores,generalmente externos alcentro, para el conocimientode la innovación.

Atiende escasamente losrequerimientos que el usode la motivación determina.

Comunica expectativasrelativas al cambio entérminos muy generales.

Realiza el seguimiento delesfuerzo de cambio medianteconversaciones breves,espontáneas y documentoscon los que se encuentra.

La información obtenidadurante el seguimientopuede o no ser discutidapor el profesor.

GESTOR

Cubre las expectativas dela administración para loscambios requeridos.

Mantiene una implicaciónconstante en el proceso decambio, a veces centrándosesobre la gestión, otras sobreel impacto.

Emplea la información deuna variedad de fuentes paraconocer más sobre lainnovación.

Comienza a enterarse del usogeneral de la innovación y de loque puede ir haciendo para suapoyo.

Informa a los profesorque espera que usen lainnovación

Realiza el seguimiento delesfuerzo de cambio medianteconversaciones con profesoresy grupo y observacionesinformales de proceso deenseñanza.

La información obtenidadurante el seguimiento sediscute con los profesores ycomparadas con las expectativas previstas.

INICIADOR

Acomoda las expectativasde la administración parael cambio y realiza ajustesy añadidos que puedanvenir bien a la escuela.

Dirige el proceso de cambioal objeto de lograr un usoeficaz de la innovación entodo el profesorado.

Busca información de losprofesores, personal de laadministración y otros paraobtener una comprensiónde la innovación y susdemandas.

Despliega un conocimientosuficiente sobre el uso y eshábil para realizar sugerenciasespecíficas sobre la enseñanza,suele actuar de mediadorcuando surgen los problemas.

Proporciona a los profesoresexpectativas concretas y clarasy determina los pasos en el usode la innovación.

Realiza el seguimiento delesfuerzo mediante laobservación de clases, revisiónde los programas y resultadosde los alumnos.

La información recogida delseguimiento es comunicadainmediatamente a losprofesores, comparada conlas expectativas previstas yvalorada para los próximospasos, incluyendomodificaciones y mejoras.

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4. PROBLEMÁTICAS EN LA GESTIÓN DEL CAMBIO EN LOS CENTRO EDUCATIVOS

Acabamos de plantear el papel de los directivos en los procesos de innovación, sus funciones,formas de actuación y estilos. Pero más allá de la caracterización realizada conviene noobviar algunas de las problemáticas, que con más frecuencia, se encuentran los mismos ala hora de desarrollar su actividad profesional en este ámbito, por cuanto éstas sondeterminantes de la misma.

Nuestra preocupación se fundamenta en el hecho de que lejos de la teoría y sus implicaciones,la práctica refleja datos llenos de paradojas en relación con el avance teórico existente eneste campo. Por tanto, hay que profundizar sobre este particular, en la medida en que latoma de conciencia de las problemáticas permite, a la vez, la mejora de la actuación, y porende, la gestión eficaz.

Coronel (1996, recuperando algunas pruebas de Fullan, 1982) nos evidencia que:

· los directores siguen trabajando más como administradores y por tanto se muestranineficaces a la hora de gestionar el cambio;· aquellos que se muestran implicados con el cambio lo hacen más como líderes instructivos,siendo insuficientes si no se dan otra serie de condiciones;· los directivos no son expertos en todas las áreas, y tienen muchas cosas que hacer, acumulanuna gran carga de responsabilidades administrativas en detrimento de la gestión de lainnovación;· a pesar de los esfuerzos, la realidad manifiesta que existen pocos agentes dinámicos decambio.

Por nuestra parte, ya habíamos reparado sobre algunas problemáticas y sus repercusiones,a modo de obstáculos, que impiden la gestión del cambio en nuestros centros educativos(Tejada y Montero, 1990):

· Modalidad de acceso y condiciones de ocupación del cargo (elección, rotación,nombramiento de la Admón., claustro dividido, etc.). Se podían producir, y se producen dehecho en la práctica, situaciones concretas donde las condiciones no son favorables parallevar a término un proceso innovador. Piénsese, por ejemplo, en un proyecto que necesitevarios años en su desarrollo en un centro con rotación de directivos; o el mismo con unaclara oposición en el claustro, en conflicto permanente y con pocas posibilidades de consenso;o también que lo ha de gestionar una persona nombrada desde la Administración Educativa.Los niveles de compromiso, implicación, corresponsabilidad, etc., no son suficientes paragarantizar el éxito de la innovación y menos aún su gestión.

· Permanencia excesiva en el cargo directivo. Aunque se necesita cierta continuidad yestabilidad en la gestión para desarrollar los proyectos de cambio, también podemos entenderque la permanencia excesiva puede conllevar estancamiento y empobrecimiento de la vidaescolar, a la par que pérdida de motivación para el desarrollo de proyectos. A no ser que sedelegue la gestión en otras personas competentes e innovadoras. Algunas investigacionestambién han demostrado que el cambio de dirección también puede ser un buen momentopara implementar nuevos cambios y relanzar la organización.

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· Deficiente preparación inicial de los directivos. Es más, en muchos casos, inexistentes.Ello no beneficia en ningún modo el funcionamiento institucional y mucho menos garantiza lapuesta en marcha de procesos de innovación con perspectivas de éxito. En este punto, nosadherimos a la crítica realizada por Escudero (1989: 343-344), que aún reconociendo losesfuerzos realizados y los recursos empleados, destaca que: a) existe más una estructuraorgánica para la formación que modelos estratégicos bien definidos y fundamentados deformación, b) la formación más dominante tiene un claro sesgo psicologista, centrado en elindividuo aislado, c) la modalidad más frecuente se agota en cursos y cursillos puntuales, d)está propiciándose un mercado de certificados de perfeccionamiento como vía preferentepara la realización de currículum profesional, y e) el perfeccionamiento no está institucionalizado(se perfecciona el que quiere, y a costa de, en ocasiones, sus propios recursos económicosy siempre de su tiempo libre).

· El directivo aglutina demasiadas funciones y carece de competencias. Ello lleva a unasobrecarga de actividades (con el Ayuntamiento, sistema social, APA, padres, Administración,profesores, personal no docente, etc.). Ante esta situación resulta difícil asumir iniciativasinnovadoras, además de incidir todo ello sobre la eficacia en su gestión.

· Escasa autonomía en los centros por la presión de la normativa (sobre todo en lospúblicos). El escaso margen de autogobierno en los centros afecta a la gestión en general yaún más a los procesos de cambio. Queremos decir con ello, que en esta situación lasposibilidades de maniobra son excesivamente limitadas y, en consecuencia, quedan asimismorestringidas las oportunidades de innovar mediante procesos sistemáticos de actuación.

· Burocratización de la función directiva. En correspondencia con lo apuntado conanterioridad, los directivos tienen reducida a niveles insignificantes la esfera de su poderejecutivo real, convirtiéndose en meros gestores burocráticos que realizan la función de eslabóno puente entre la institución y la Administración. Su misión está sobresaturada de la transmisiónde instrucciones e información entre ambos niveles, evidenciándose en la práctica la falta detiempo real para ejercer tareas directivas en la línea de la gestión del cambio. Por tanto, no esexagerado afirmar que esta burocratización, cuyos efectos se ven incrementados en muchoscentros en los que apenas existe un mínimo de apoyo auxiliar, entorpece indudablemente lasposibilidades de dedicar esfuerzos y energías a la implementación, desarrollo y evaluación deinnovaciones.

Por último, cabe considerar, en este breve recorrido sobre problemáticas en la gestión delcambio, el análisis sobre las influencias en la práctica de los directores realizada por Pascualy otros (1993: 40-43). Desde la óptica de los obstáculos a la gestión, apuntan en distintasdirecciones en relación con:

· Propios profesores: falta de conocimiento y habilidad sobre las nuevas prácticas propiciadaspor el proyecto innovador, entrenamiento profesional desigual y ausencia de motivación paracambiar, para participar en la formación necesaria y para planificar.

· Rasgos del rol de director: ambigüedad (expectativas no claras, conflictos con respecto alas responsabilidades) y complejidad (número de personas a considerar, número de tareas).

· Características de los sistemas escolares: estructuras jerárquicas y los problemas quecrean dichas estructuras a la hora de llevar cambios.

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· Aspectos de la comunidad: intereses de los padres (tanto por exceso como por defecto),la presión de determinados grupos de interés de la comunidad y la visión excesivamenteconservadora sobre los programas escolares apropiados.

· Sentimientos de estrés: motivados por la cantidad de trabajo, la existencia de relacionespobres con el personal, las presiones de las autoridades y el conflicto de rol.

· Creencias y valores: en el sentido que cuando los directores creen que todos los estudiantespueden aprender suelen ser más efectivos, ocurriendo lo contrario ante la creencia negativasobre el particular. Ello influye, además, sobre su peculiar toma la decisiones, control, uso dela información y valor de la evaluación de los programas y profesores.

· Experiencia en gestión: haciendo depender la eficacia en la gestión del hecho de sernovel o experto en procesos de innovación y su formación sobre los mismos.

No basta con el enunciado de las problemáticas, necesitamos tornar el discurso en positivoy dar un paso más para la superación de las problemáticas enunciadas. De salida, somosconscientes que en semejantes circunstancias, se hará tarea difícil la dinamización institucionaly la consecución de unos niveles fructíferos de interacción que desemboquen en elplanteamiento de iniciativas innovadoras, y menos aún la implementación de las mismas.Pero, vayamos más allá.

Partimos de la idea que la clave en los procesos de innovación apunta más por el “staff” quepor la “línea” (como ya apuntamos en el capítulo segundo). Esto indica que habrá que contarcon un equipo solvente y preparado, tanto en lo profesional como en lo técnico, con capacidadorganizativa y de coordinación y dotado del necesario espíritu emprendedor que le impulse asortear, sin excesivos complejos, los constreñidos márgenes por los que discurre la prácticaeducativa habitual, consecuente, en buena medida, con lo dispuesto en la normativa vigente.

Para un buen directivo, estimular la labor de un equipo de tales características y cooperardesde la gestión en el desarrollo de sus iniciativas, procurando la consolidación de experienciade éxito en el terreno de la innovación, supondría la posibilidad de resituar su rol desde unaperspectiva distinta de la que se suele manifestar habitualmente en nuestros centros docentes.

De todas formas, suponemos que la reciente preocupación que se trasluce en temas talescomo el mundo actitudinal en los directivos, su rol como dinamizador de las institucioneseducativas e incluso el interés existente en su preparación técnico-profesional, puede ser unindicio que vislumbre un cierto cambio de orientación en el tema de la definición y atribucionesde la función directiva. Bien estaría, por consiguiente, un replanteamiento del rol de los directivossobre la base de la tecnificación-profesionalización y de la ampliación de sus competencias,dotando a la función de una mayor maniobrabilidad de actuación y de una mejora de suestatus, en consonancia con el nivel de responsabilidad que como profesional asume y decuya ejecución y resultados debe rendir cuentas. Todo ello debería obrarse de modo paraleloa una redefinición coherente y equilibrada de los restantes roles a desempeñar en el ámbitode la institución escolar, con el fin de que ésta, contando con la pertinente dotación de recursosnecesarios de toda índole, viera incrementadas las posibilidades de alcanzar unos nivelesde gestión y rendimiento acordes con los objetivos y finalidades que tiene asignados.

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Esta opción resultaría de trascendencia positiva indudable a la hora de abordar seriamente losprocesos de cambio e innovación con garantías de éxito. De lo contrario, la rentabilidad educativade nuestras instituciones y la incorporación a su talante de conductas innovadoras, se revelancomo efectos bastante imprevisibles.

Con ello estamos apuntando, en la línea de Lortie (1988:89) que tal opción debería encaminarsea una mayor descentralización, profesionalizacion de la enseñanza, racionalización en elproceso de selección y creación de posiciones de liderazgo para los profesores.

Por tanto, coincidiendo con Coronel (1996), estamos ante “una nueva cultura de la gestión delcambio que tiene que enfrentarse a los dilemas surgidos de la forma de control y formas deintegración incorporando nociones de colegialidad o profesionalismo, responsabilidadcompartida o compromiso institucional, ya que si bien son creados nuevos papeles y relaciones,no estamos hablando únicamente de un cambio estructural o administrativo, sino de un cambioprofundo de la cultura organizativa” (209).

Cultura, por otra parte, con implicaciones organizativas generales como son la asunción de lacomunidad que aprende o aprendizaje organizativo (Fullan, 1993; Louis, 1994; Gairín, 1997)donde la búsqueda de nuevos valores basados en la colaboración y la colegialidad creanescenarios diversos para el desarrollo de la innovación. Pero también podemos apuntarimplicaciones específicas sobre el nuevo papel del liderazgo educativo. El nuevo estilo deliderazgo supone un cambio de énfasis del jefe como una patriarca autocrático al líder comouna figura consultiva, que trabaja en equipo, comparte responsabilidades y da respuestascreativas, intuitivas e imaginativas a problemas y necesidades pedagógicas y organizativas.(Winkley, 1984; Kerry y Murdoch, 1993; Coronel, 1996).

Resolución de problemas ytoma de decisionesMilano, Antonio (1993) Análisis deproblemas potencialesBuenos Aires: Machi Grupo Editor. pp. 159-183

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Resolución de problemas y toma de decisionesMilano, Antonio (1993). Análisis de problemas potencialesBuenos Aires: Machi Grupo Editor. pp. 159-183

4,1. INTRODUCCIÓN

Una vez concluida la etapa o proceso de decisión, habiéndose elegido la alternativa mejorequilibrada entre el cumplimiento de objetivos y riesgos involucrados, llega ahora el «momentode la verdad», la etapa de poner en marcha lo decidido.

Esta planificación o implantación de nuevas actividades o la continuidad de las actividades yaen marcha se internan en el futuro con sus amenazas y oportunidades.

Lo que una organización haga hoy para analizar esas amenazas y oportunidades y tomar enconsecuencia las acciones que puedan eventualmente prevenir su ocurrencia o utilizarlas ensu provecho, determinarán en buena medida su éxito futuro.

El mundo del directivo es un mundo cambiante. Cambios a veces producidos voluntariamentepara tratar de mejorar algo y a veces impuestos por factores externos ajenos a su control,como podría ser, por ejemplo, modificaciones arancelarias, modificaciones a las normas deexportación o importación, cambios en las conductas de los usuarios, modas, etcétera.

La capacidad de situarse mentalmente en ese futuro es fundamental para el éxito de lasorganizaciones y los individuos.

Hay una vieja frase que dice: «Si algo puede salir mal, seguramente saldrá mal».

Podemos decir que el análisis de problemas potenciales es:

UN PROCESO O SECUENCIA LÓGICA DE PASOS QUE NOS AYUDA A PENSAR QUEPODRIA SALIR MAL EN UN PLAN O ACTIVIDAD EN MARCHA, Y QUE ACCIONESPODEMOS TOMAR PARA PREVENIR SUS CAUSAS O PROTEGERNOS DE SUSCONSECUENCIAS.

Un adecuado proceso de Análisis de Problemas Potenciales evitará ir saltando de un«incendio» a otro, de crisis en crisis y controlar situaciones para las que se cuenta con accionesevaluadas e implantadas oportunamente.

Es un proceso práctico y flexible que permite anticipar las amenazas que podrían presentarseen el futuro y evitar su ocurrencia, previniendo sus causas o minimizando sus efectos, sillegara a ocurrir.

Es un proceso versátil, cuya aplicación es factible en todas las actividades, por ejemplo:- Un viaje al extranjero.- Una reunión o conferencia.- Una producción normal.- Un plan de ventas.

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Estos son sólo algunos ejemplos. Podemos decir que la mecánica del análisis de problemaspotenciales nos da una nueva actitud mental de mirar hacia el futuro y nos lleva a realizartodas nuestras actividades en un marco de prudencia lógica.

En la introducción habíamos representado gráficamente el Análisis de Problemas Potencialesde la siguiente forma:

Anticipar los cambios que pueden producirse nos evitará sufrir sus posibles efectos negativos.

El Análisis de Problemas Potenciales da respuesta a las preguntas básicas:

- ¿Qué puede salir mal?

- ¿Qué puedo hacer ahora para que esto no suceda o para minimizar su gravedad si sucede?

Decimos que el Análisis de Problemas Potenciales sirve para proteger un plan o actividad ytambién para mostrarnos si alguna decisión ya tomada es excesivamente arriesgada. Estosucede, por ejemplo, al analizar alguna alternativa ya elegida y ver que su implantación planteaserios problemas potenciales de difícil o costosa prevención o «curación» eventual.

Esto podría suceder, por ejemplo, cuando no se han analizado o se han analizado ligeramentelos riesgos de la alternativa elegida. Cuando el análisis nos muestra problemas o dificultadesserias para su implantación, es el caso de ver si todavía es posible elegir otra alternativa. Sino es posible, deberemos tomar las medidas de protección que correspondan o correr losriesgos.

Cuando analizábamos la toma de decisiones vimos que un paso previo a la elección de unaalternativa era el análisis y valoración de sus riesgos. El riesgo se analizaba y valoraba paralas distintas alternativas, pero no se actuaba porque en esa etapa aún no se había decidido laalternativa a elegir. Por el contrario, el Análisis de Problemas Potenciales es un procesocompleto que lleva a definir acciones de prevención y contingencia.

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¿ Cuándo usar el análisis de problemas potenciales?

Podemos decir que el análisis de problemas potenciales es una actitud mental permanente;es pensar en qué podría salir mal en la actividad o los proyectos en que estamos embarcados.Como ya dijimos, no es una actitud negativa que inmoviliza y no nos deja tomar decisiones.

Por el contrario, permite que éstas puedan implementarse con una mayor probabilidad deéxito. Iniciar un negocio, un viaje, fabricar una pieza o equipo, planificar un lanzamiento deproducto, poner en marcha un proyecto, son todas situaciones en las que se impone mirarhacia delante, pensar qué podría salir mal, sus posibles causas y pensar en las acciones atomar para que las causas no lleguen a darse, y si a pesar de todo, el problema sucede, quéhacer para que el daño sea el menor posible.

También estas «verdades de Perogrullo» parecieran ser del conocimiento y uso común. Perosi es posible que sea verdad lo primero, no lo es lo segundo. Es decir el análisis de qué podríasalir mal en una tarea o plan y las acciones para evitarlo o minimizarlo no son moneda corrienteen las empresas.

Quizás en buena medida, estas ideas se encuentran más desarrolladas en los sectores deseguridad, prevención de incendios, etc., pero no tanto en otros sectores de las organizaciones.Los motivos pueden ser variados; no querer pensar en los aspectos negativos de un plan,proyecto o actividad que nos interesa hacer o promover. Preferir «tirarse a la pileta», sinverificar primero la altura del agua en la misma, puede provocar buenos golpes.

Si bien en las páginas siguientes nos extenderemos en el proceso total de problemaspotenciales, la forma más común de utilizar estos conceptos sin recurrir al papel es preguntandoo preguntándonos, «¿qué podría salir mal y qué puedo hacer para que no pase o disminuir eldaño si pasa?».

En nuestros viajes, para realizar seminarios o programas en distintos países, ya es habitualpara nosotros no tomar el último avión disponible. ¿Qué pasaría si algo sucede que impide elvuelo o éste se dilata excesivamente y no podemos presentarnos a tiempo ante un público yacitado con fecha y hora fija?

Por ello acostumbramos tomar algún vuelo anterior, aunque éste nos obligue a veces a partirun día antes, pero aleja la posibilidad de que un problema de vuelo perjudique la iniciación delprograma.

Todo esto tiene un costo, en este caso, hotelería, tiempo adicional invertido, etc. Pero debemosevaluar si se justifica este esfuerzo, estas acciones pendientes a prevenir que una causacomo demora en el viaje impida estar a tiempo en el lugar requerido.

Este es un ejemplo simple del uso de las ideas de análisis de problemas potenciales.

Hay situaciones, por ejemplo, en las que, en un primer momento, se habían analizado lamayoría de los problemas potenciales que podrían ocurrir, sus posibles causas e implementadoacciones de prevención y contingentes. Pero el tiempo, la desidia, la falta de un seguimiento,control y actualización de las medidas hizo que, al producirse un accidente grave, las accionesque alguna vez se habían implementado no funcionaran o el personal no supiera cómo hacerlasfuncionar o simplemente, habían sido eliminadas o eran discontinuas.

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Situaciones como ésta, las hemos visto en empresas, donde un incendio provocó gravesdaños sólo porque las medidas y los hombres para accionarlas estaban desactualizados omal informados.

Hace unos años, en la India, ocurrió un terrible accidente en una empresa internacional connumerosos muertos y accidentados, por lo que la empresa además debió pagar grandesindemnizaciones.

Allí también se encontró que la mayoría de las medidas de prevención que se habían tomadoal iniciar la operación habían sido desactivadas o eliminadas.

Por ello es un paso fundamental el periódico control de las acciones preventivas y contingentes.

4,2. FORMULACIÓN DEL PLAN. INSTALACIÓN TANQUE DE COMBUSTIBLE

El análisis de Problemas Potenciales actúa en apoyo de un proyecto, plan o actividad enmarcha, previendo qué problemas podrían hacerlo fracasar y qué medidas habría que tomarpara protegerlo.

Por ello, el primer paso es formular o enunciar el Plan o Actividad que queremos analizar yproteger.

Por ejemplo: - Construcción de una nueva casa.- Puesta en marcha turbina N° 7.- Viaje a un congreso de capacitación en Madrid.- Mudanza a la nueva casa en la zona Norte.- Plan de ventas anual.- Instalación de un tanque de combustible.

Cada uno de estos planes o actividades tendrá una secuencia cronológica para suimplantación, un qué hacer, dónde hacer, cuándo hacer, cuánto hacer y sus respectivoscontroles de cumplimiento.

Vamos a utilizar un plan de «Instalación de tanque de combustible» para explicar los distintospasos del proceso de Análisis de Problemas Potenciales. Toda la información del ejemplo latranscribiremos en una hoja de trabajo (ver Cuadro Nº 19). El primer paso del proceso esestablecer:

a) FORMULACIÓN DEL PLAN Y SUS PASOS (EN ORDEN CONOLÓGICO)

Es evidente que podría haber muchos otros pasos y subpasos, pero como ejemplo, essuficiente.

b) PASOS CRÍTICOS

Todos los pasos son necesarios para la feliz culminación del plan, y cada uno de ellos puederequerir analizar los problemas que puedan presentarse. Pero algunos de los pasos resultanespecialmente críticos para el éxito del plan. Son aquellos pasos que, de no cumplirse

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adecuadamente, podrían hacer fracasar el plan o actividad. Pasos en los que es probableencontrar dificultades. Por ello, ateniéndonos a un criterio de prioridad, es razonable comenzaranalizando los pasos críticos.

Algunos criterios para evaluar cuáles pasos son más críticos podrían ser:Pasos donde: - La experiencia nos muestra que suele haber dificultades.

- Se encontrará con algo nuevo o complejo.- Los límites de tiempo están muy ajustados, y su incumplimiento podríaafectar otros pasos.- Convergen personas, departamentos, sectores.- El resultado a obtener es fundamental para los pasos posteriores.- El incumplimiento o fracaso podría hacer fracasar todo el plan.

En el ejemplo de «Instalación de tanque de combustible», supongamos que, de acuerdo conlos criterios descritos anteriormente consideramos el paso carga de combustible al tanquecomo el más crítico y por consiguiente, el que queremos analizar en primer término.

Reiteramos que, al elegir un paso crítico para analizarlo primero, no estamos diciendo que losdemás pasos no son importantes o no requieren que se analicen en ellos los problemas quepodrían afectarlos, simplemente, dada la limitación de recursos (tiempo y dinero) que siemprese tiene en mayor o menor medida, es razonable comenzar analizando y actuando en aquellospasos que resultan esenciales. Luego se continuará con los demás pasos, no tan críticos,analizándolos y tomando acciones de prevención o contingencia en la medida de lasposibilidades de tiempo, dinero, equipos disponibles, personal, etcétera.

c) PROBLEMAS POTENCIALES (EN LOS PASOS CRÍTICOS)

Este es el paso fundamental del análisis donde, refiriéndonos al paso crítico preguntamos:

- ¿Qué puede salir mal?- ¿Cuáles son los problemas potenciales que se pueden presentar?- ¿Qué dificultad u obstáculo podrían trabar la ejecución, de este paso crítico?- ¿Cuáles son las futuras desviaciones que pueden esperarse?

ANÁLISIS DE PROBLEMAS POTENCIALES

FORMULACIÓN DEL PLAN

PASOS DEL PLAN PROBLEMAS RIESGO CAUSAS P Acciones Acciones VerificaciónEn orden cronológico POTENCIALES P G POSIBLES preventivas contingentes

Limpieza sector

Construcción base

Transporte tanque

Colocación base

Instalación cañerías

Equipos de control

Prueba de hermeticidad

Carga de combustible

Puesta en marcha

Instalación tanque de combustible

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Los problemas potenciales se expresan como posibles desviaciones futuras.

Ejemplo:

- Que se rompa el motor de la bomba.- Que falten materiales.- Posible falta de personal.

También aquí se habla, como en todo problema, de un Objeto y un Defecto, pero a diferenciadel Proceso de Resolución de Problemas donde la desviación o falla ya había ocurrido, ynuestro propósito era encontrar su única y verdadera causa (cada problema que ocurretiene una única causa), en el caso de Problemas Potenciales, la desviación o falla aún no seha producido por lo que sus causas posibles pueden ser muchas.

En nuestro caso, siguiendo el orden que hemos indicado, tendríamos, por ejemplo:

Formulación del plan: Instalación del tanque de combustible.Paso crítico o esencial: Carga de combustible.Problemas Potenciales (en el paso crítico): Accidentes de operarios; derrame de líquidos;incendio del combustible; combustible inadecuado.

Para identificar o formular problemas potenciales nos basamos en nuestra experiencia desituaciones similares, en nuestro conocimiento de la situación o del mercado, pensamos enlos riesgos considerados en la etapa de evaluación de alternativas. Aquellos riesgos,considerados antes de decidir son ahora verdaderos problemas potenciales al tener queimplantar la alternativa.

Pero no todos los problemas potenciales que hemos enunciado tienen la misma probabilidadde ocurrir.

La experiencia, el conocimiento de causas posibles del problema, nos dirá que algunas deellas tienen alta probabilidad de ocurrir, otras no tanto y algunas son poco probables.Podríamos entonces clasificar los problemas potenciales en:

- De alta probabilidad de ocurrencia (Alta).- De mediana probabilidad de ocurrencia (Media).- De baja probabilidad de ocurrencia (Baja).

Otro factor a tener en cuenta es la gravedad o impacto que podría tener el problema si llegaraa ocurrir, es decir, cómo afectaría al plan o actividad que intentamos proteger.

En este caso también podríamos utilizar una escala:

Alta: De ocurrir este problema, la gravedad o impacto negativo para el éxito del paso o delplan sería muy grande.Media: De ocurrir el problema, su gravedad o impacto serían medianos.Baja: De ocurrir el problema, su gravedad sería poca o baja respecto al cumplimiento delplan.

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Para valorar tanto la probabilidad de ocurrencia como la gravedad de los problemas potenciales,nos basamos en nuestra experiencia y conocimiento de la situación analizada, tal como seencuentra hoy, con las medidas que están vigentes. La probabilidad de ocurrencia y su gravedadse valoran teniendo en cuenta la situación actual, no como debiera ser o como será despuésque hayamos tomado medidas para tratar de evitar la ocurrencia de problemas potenciales.

Esta valoración de Alta, Media y Baja, tanto para la probabilidad de ocurrencia como para sugravedad, nos permitirá priorizar los problemas potenciales y decidir cuál atacar primero.

Supongamos que en nuestro ejemplo lo hayamos valorado así:

En este caso diríamos que si bien todos los problemas potenciales son preocupantes, el«incendio de combustible» es el problema potencial a analizar en primer término, pues es elque tiene la más alta combinación de probabilidad y gravedad (Media y Alta, respectivamente).Cuando terminemos de analizar este problema potencial veremos que el que sigue enimportancia es el de «accidente de operarios» (B-A) y luego estarán, con igual prioridad, el«derrame de líquido» y el «combustible inadecuado» con M-B y B-M, respectivamente.

Los criterios de probabilidad y de gravedad son criterios de razonabilidad que permiten utilizarmejor nuestros recursos, siempre escasos.

d) CAUSAS POSIBLES (DE PROBLEMAS POTENCIALES)

Tenemos ahora un listado de problemas potenciales, y siguiendo similar razonamiento al queutilizamos en el Proceso de Resolución de Problemas, nos interesaría conocer las causasque podrían provocar estos problemas. En este caso las causas posibles, dado que elproblema aún no ocurrió.

En el caso de Resolución de Problemas o Desviaciones ya existentes, encontramos que lacausa de un problema tenía que ver siempre con cambios ocurridos y era una sola y única.Un incendio ya sucedido tiene, cuando la hallamos, una causa única, por ejemplo: sabotaje,accidente o cortocircuito, etc. Pero en un incendio a ocurrir puede pensarse en infinidad decausas posibles.

Es decir, que para cada problema potencial, el abanico de causas que podrían llegar a provocarloes grande, y la única forma de prevenir su ocurrencia es evitar que se produzcan las posiblescausas.

Carga de combustible Accidentes de operarios B A

(paso crítico) Derrame de líquidos M B

Combustible inadecuado B M

Incendio del combustible B M

Incendio de combustible

(Prob. Pot. Prioritario) M A

PROBLEMASPOTENCIALES

RIESGOP G

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Por ello es importante anticiparlas. Nos basamos en la experiencia, en la informacióndisponible, en lo ocurrido en situaciones anteriores.

Pero, dado que las causas posibles de un problema potencial son varias, es convenientedefinir cuáles son las más probables para comenzar atacándolas prioritariamente.

También aquí clasificaremos la probabilidad de ocurrencia de las causas en Alta, Media oBaja, de acuerdo con nuestra información y experiencia.

Siguiendo con el ejemplo anterior tendríamos:

Plan: Instalación tanque de combustible.

Paso crítico: Carga de combustible.

Problema Potencial: Incendio de combustible (M-A) prioritario.

Causas Posibles, por ejemplo:

En este caso vemos que la causa que creemos más probable es «operarios fumando enzona de peligro».

Tenemos así definidos los Problemas Potenciales más probables y graves y las causasmás probables de estos problemas.

Como puede apreciarse, valoramos sólo la probabilidad de ocurrencia de las causas. En losproblemas potenciales valoramos además de su probabilidad de ocurrencia, la gravedadque tendrían, si ocurrieran, para la actividad a proteger.

Hemos anticipado ya cuáles pueden ser los problemas potenciales que podrían amenazar eléxito del plan o actividad, los hemos valorado por su probabilidad y gravedad y en función deello les hemos dado un orden de prioridad.

Hemos establecido también cuáles son las causas posibles de estos problemas, y suprobabilidad de ocurrencia.

Ha llegado el momento de proponer o tomar decisiones.

PROBLEMAS RIESGO CAUSAS PPOTENCIALES P G POSIBLES

Incendio de combustible(Prob. pot. Prioritario) M A Sabotaje B

Chispa equipos Meléctricos

Corto circuito M

Operarios Afumando enzona de peligro

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Acciones preventivas que traten de evitar la ocurrencia de las posibles causas y accionescontingentes que traten de minimizar la gravedad del problema, si este llegara a ocurrir.

Vamos a analizar en primer término las acciones preventivas.

e) ACCIONES PREVENTIVAS

Estas acciones van contra las causas posibles de los problemas potenciales. Tratan deevitar la ocurrencia de estas causas o al menos de disminuir la probabilidad de que seproduzcan. Dado que la probabilidad de que un problema suceda depende de la probabilidadde ocurrencia de sus causas, disminuyendo esta probabilidad disminuiremos la probabilidadde que el problema se dé.

Las acciones preventivas que tomemos para evitar la ocurrencia de las causas de losproblemas potenciales tienen un costo. Por ello, al elegir las acciones preventivas a tomar,hay que pensar en términos de costos versus beneficios. Elegir aquellas acciones máseficientes para evitar o reducir la probabilidad de ocurrencia de las causas a un costo aceptable.Buscar acciones preventivas que sean factibles, prácticas y económicamente aceptables. Aveces una acción preventiva puede atacar varias causas posibles, aunque es más comúnque se tomen acciones preventivas diferentes para atacar distintas causas posibles. Lasacciones preventivas decididas tratan de disminuir la probabilidad de que haya operariosfumando en la zona de alto riesgo.

La decisión de tomar una acción preventiva es siempre nuestra. Podemos tomarla o correrel riesgo. La información que nos facilita el proceso nos ayudará en esta decisión.

Las acciones preventivas deben permanecer en funcionamiento durante todo el tiempo querequiere el plan o actividad, pues su función es evitar causas que podrían ocurrir en cualquiermomento.

f) ACCIONES CONTINGENTES

No siempre es factible tomar acciones preventivas. A veces las posibles causas escapan alámbito de nuestra competencia. Pero, aunque se hayan tomado todas las medidas preventivasposibles, puede ocurrir que el problema potencial igualmente suceda. Por ello, deben tomarsemedidas para el caso en que el problema se materialice. Este tipo de acción la denominamos«contingente». Las acciones contingentes deben pensarse y tomarse antes de que losproblemas ocurran, pero actuarán inmediatamente cuando el problema se dé, es decir,actuarán frente a la contingencia.

Son acciones destinadas a minimizar la gravedad de los problemas potenciales si éstosllegaran a producirse.

Si la probabilidad de ocurrencia de un problema potencial disminuye sensiblemente porquese han tomado medidas preventivas que evitan sus causas, es posible que podamos disminuiry algunas veces hasta eliminar algunas acciones contingentes.

Sin embargo, en el caso de problemas potenciales de alta gravedad, cuyo impacto pudieraser desastroso para nuestro plan, será prudente considerar acciones contingentes ademásde todas las acciones preventivas tomadas.

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Las acciones contingentes responden a la pregunta:

¿Qué hacemos si el problema ocurre o se inicia?

Son acciones que se toman Ahora pero que actúan Después.

Por ello se requiere que al planificarlas se prevea también cómo se accionarán, quien laspondrá en marcha, ante qué circunstancias. Llamamos a esto prever el «disparador» de laacción contingente.

Este disparador o activador debe incorporarse en el plan de acciones contingentes y sercontrolado periódicamente.

Un caso real nos aclarará mejor el punto:

Nos encontrábamos trabajando en una gran empresa química, cuando uno de los participantesdel seminario, que se había ausentado por una llamada urgente, regresó y dirigiéndose aotro participante le comentó: «¡¡Casi volamos todos!!».

Al preguntarle cuál había sido la situación, nos informó que en el reactor en funcionamientose había producido un principio de incendio que, de no haber sido sofocado rápidamente,habría tenido efectos catastróficos.

Al solicitarle más información, narró que el encargado del funcionamiento del reactor habíaintroducido por la boca del reactor unos aditivos líquidos utilizando un frasco de vidrio, talcomo era rutinario y parte del proceso. Que al retirarse de la boca del reactor, habiendocaminado unos pasos, oyó que un operario cercano daba la voz de alarma pues había vistollamas saliendo del reactor. Varias personas que estaban cerca salieron en todas direcciones,y el encargado del reactor corrió en busca de un extintor de incendio que afortunadamentepudo localizar y con el que consiguió neutralizar el fuego.

A partir de ese momento, se sucedieron reuniones de jefes y gerentes, tratando de explicarel problema, delimitando culpas y buscando culpables.

En la discusión metodológica que iniciamos en el seminario surgieron varias preguntas deeste caso:

¿Cuál fue la causa del problema? (Esto dio lugar a un excelente caso para el Proceso deResolución de Problemas, que se analizó por separado.)

Pero también se preguntó: - ¿Por qué el encargado tuvo que buscar, y por suerte encontró,un extintor cercano?

- ¿No había sido prevista la posibilidad de incendio?

La respuesta fue que se había previsto y se habían preparado medidas para la contingencia.Tan era así, que el reactor contaba en su interior con un depósito de gas inerte que hubierapodido neutralizar el incendio inmediatamente si el encargado hubiera accionado el botón deapertura del gas.

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- ¿Y por qué no lo hizo?

La explicación fue que el encargado se había hecho cargo de esa función recientemente y nose le había informado que ante una situación de este tipo debía accionar dicho botón.

La medida contingente (depósito de gas inerte) para el problema potencial (incendio) existía,pero el disparador o gatillo (hombre accionando el botón de apertura del gas) no había actuado.

Es decir, faltaron directivas claras, normas precisas, y responsables de su ejecución.

Sigamos ahora con el ejemplo que veníamos desarrollando. Es posible que a pesar de todaslas medidas preventivas tomadas, el problema potencial, por esa u otra causa, se produzca.

En ese caso las acciones contingentes que hayamos previsto se pondrían en marcha alaccionar su «disparador» (personas, automatismos, etc.), tendiendo a disminuir la gravedaddel problema.

Decimos por ello que las acciones preventivas «van contra la causa» y las accionescontingentes «van contra el efecto».

Estas medidas contingentes, accionadas oportunamente, tenderían a disminuir la gravedaddel incendio si éste llegara a ocurrir.

g) PUNTOS DE CONTROL PERIÓDICO (VERIFICACIÓN)

Hemos visto en diversas oportunidades situaciones como:

- Extintor de incendio descargado al pretender utilizarlo.- Seguro de accidentes vencido al querer cobrarlo luego de un choque automovilístico.- Sistemas automáticos trabados o desconectados que no entraron en funcionamiento cuandodebieron hacerlo.- Carteles con información preventiva despintados, rotos o eliminados.

Estas son algunas situaciones típicas que nos muestran la necesidad de establecer a lo largodel plan o actividad que queremos proteger, hitos o puntos de control periódico que nos asegurenque las medidas preventivas y las contingentes están en perfectas condiciones defuncionamiento.

Estos puntos de control nos permitirán verificar cómo se está desarrollando la actividad, si lasacciones preventivas están surtiendo efecto y si se necesita recurrir a las acciones contingentes.Son hitos, momentos, situaciones, a lo largo de la actividad, donde se controlan las medidaspreventivas y contingentes. En cada uno de estos puntos debe establecerse también quién,qué, dónde, cuándo y cuánto debe controlar.

Ejemplo: Problema: Incendio de combustible

Acción preventiva Acción contingente Punto de control

Cartel “PROHÍBIDO FUMAR” Extintor de incendio El capataz general verificaráestado del cartel “PROHIBIDOFUMAR” y de extintor deincendio una vez por mes

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Estos son los pasos secuenciales que nos llevan a ser más eficientes en el análisis yprevención de amenazas, fallas o problemas que pudieran presentarse.

Podríamos decir que es una actitud mental para mirar hacia el futuro. No es, como algunoscríticos puedan decir, una actitud temerosa y paralizante, sino por el contrario, un enfoqueprudente que permite y ayuda a la innovación, la creatividad, la búsqueda de cambios paramejorar situaciones existentes, dándoles un marco de prudencia que facilitará unaimplantación con éxito.

4,3. FORMULARIO DE ANALISIS DE PROBLEMAS POTENCIALES

En el formulario de Análisis de Problemas Potenciales hemos incluido la información delcaso analizado. Este formulario podrá servir de base para otros que el lector quiera estableceren su organización (Cuadro N° 23).

Cuadro N° 23


FORMULACIÓN DEL PLAN

PASOS DEL PLAN PROBLEMAS RIESGO CAUSAS P Acciones Acciones VerificaciónEn orden cronológico POTENCIALES P G POSIBLES preventivas contingentes

Limpieza sector

Construcción base

Transporte tanque

Colocación base

Instalación cañerías

Equipos de control

Prueba de hermeticidad

Carga de combustible

Instalación tanque de combustible

Paso crítico

Carga de combustible Accidentes de operarios

Derrame de líquidos

Combustible inadecuado

Incendio del combustible

B

M

B

M

A

B

M

A

Sabotaje

Chispa equiposeléctricos

Corto circuitos

Operarios fumando

B

M

M

A

Equiposblindados

Protec.Sobrecargas

Blindajeinstlac.

Guardiapermanente

ProvisiónExtintor

Disparador

PersonalEntrenado

Brigadaanti-incendios

Ejemplo:Encargado sector(1 vez por mes)

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TIPOS DE ACCIONES A TOMAR

Vamos, ahora, a resumir gráficamente los distintos tipos de acciones que hemos mencionadoa lo largo de este libro.

Hemos visto que las causas de los problemas serán atacadas con acciones preventivas(Problemas Potenciales) o con acciones correctoras (Problemas).

Por otro lado los efectos de los problemas serán controlados con acciones contingentes(Problemas Potenciales) o con acciones provisionales o adaptativas (Problemas).

Las denominaciones que reciben las acciones no deben entenderse como conceptos rígidosy definitivos, ya que, fundamentalmente, dependerá del propósito final de la acción adoptada.

4,4. RESUMEN Y REPASO DEL PROCESO DE ANALISIS DE PROBLEMASPOTENCIALES

Es un proceso sistemático y una actitud mental para situarnos en el futuro, para pensar quépodría salir mal en nuestros planes o actividades y qué acciones podríamos tomar ahora paraevitarlo y protegernos de sus consecuencias negativas.

El propósito básico del análisis de Problemas Potenciales es ayudar a implantar con éxito unaactividad o curso de acción.

Por ello, se parte de cuál es el plan o actividad a proteger, cuáles son los pasos para suimplantación y qué pasos deben analizarse en primer término por ser críticos para el éxito dela actividad o plan.

Estas serían las áreas críticas o de alto riesgo de un proyecto, operación evento o plan.

El paso inmediato sería entonces el de identificar los problemas potenciales específicos quepudieran ocurrir en esas áreas críticas, la probabilidad de que sucedan y los efectos negativoso gravedad que podrían tener.

El paso siguiente es el de establecer cuáles podrían ser las posibles causas de estosproblemas potenciales y evaluar, de acuerdo con nuestra información y experiencia, laprobabilidad de que estas causas lleguen a darse.

CORRECTIVA

INTERNA

ADOPTIVA

CAUSA

EFECTOS

PREVENTIVAS

CONTINGENTES

PROBLEMAS PROBLEMASPOTENCIALES

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El siguiente paso es el de prevención. Escogemos acciones preventivas especialmentecontra las causas de alta probabilidad de ocurrencia.

Las acciones preventivas reducen la probabilidad de que el problema ocurra, al atacar susposibles causas, y se establecen antes de que el problema suceda.

El siguiente paso es ante la contingencia:

Si las acciones preventivas fallan o nuevas causas no analizadas provocan que el problemase materialice, se requiere contar con medidas que disminuyan la seriedad del problema,que hagan que los efectos del mismo sean menos graves.

Estas acciones se denominan contingentes porque actúan después que el problemacomienza, actúan ante la contingencia.

Por ello, porque actúan después que el problema se inicia, las acciones contingentes requierenun disparador o activador que las ponga en marcha.

El paso final es incluir en nuestro plan o actividad a proteger, las medidas preventivas y,contingentes seleccionadas y los puntos de control a lo largo del plan, con el fin de asegurarnosde que estas medidas estarán siempre actualizadas y controladas.

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PREGUNTAS DEL PROCESO

¿Cuál es el resultado final esperado de este Plan?

¿Cuáles son las tareas que lo componen? ¿Cuál es su orden cronológico?¿Cuáles son los pasos esenciales de este Plan?

¿Qué podría fallar en cada Paso Crítico?¿Cuál es la probabilidad (P) de ocurrencia de cada Problema Potencial?¿Cuál seria su gravedad (G) en el Plan si ocurre?

¿Cuáles podrían ser las causas de esos Problemas Potenciales?¿Cuál seria la probabilidad (P) de ocurrencia de esas Causas Posibles?

¿Cómo podrían evitarse esas Causas Posibles?¿Cómo podrían minimizarse los efectos de los Problemas Potenciales?

PREGUNTAS PARA EL REPASO DE LOS CONCEPTOS DE ANÁLISIS DE PROBLEMASPOTENCIALES

1) ¿Qué es un paso crítico en un plan o actividad?

Respuesta: Es un paso que, de no cumplirse adecuadamente, podría hacer fracasar el plano actividad. Un paso en el que es bastante probable encontrar dificultades, en el que existepoco tiempo, donde se encontrará algo nuevo o complejo, o cuyo resultado es fundamentalpara los pasos posteriores.

2) ¿Qué preguntas pueden hacerse para enunciar problemas potenciales?

Respuesta:- ¿Qué puede salir mal?- ¿Qué desviaciones son probables?- ¿Qué problemas se pueden presentar?

3) ¿Cómo se establece la prioridad para los problemas potenciales?

Respuesta: Evaluándolos por su probabilidad de ocurrencia y su gravedad si llegaran a ocurrir.

4) ¿Para qué se buscan las posibles causas de los problemas potenciales?

Respuesta:Para tratar de evitar su ocurrencia, lo que evitaría la ocurrencia del problema.

5) ¿Qué decisiones se pueden tomar para proteger el plan o actividad?

Respuesta: Se pueden tomar acciones preventivas y acciones contingentes.

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6) ¿Qué diferencias hay entre acciones preventivas y acciones contingentes?

Respuesta: Las acciones preventivas tratan de evitar o disminuir la probabilidad de ocurrenciade las causas posibles del problema potencial.

Las acciones contingentes tratan de minimizar la gravedad del problema, si éste llegara aocurrir.

7) ¿Por qué las acciones contingentes requieren un «disparador»?

Respuesta: Porque las acciones contingentes actúan cuando el problema potencial sucede(ante la contingencia) y por ello requieren tener previsto cómo ponerlas en marcha.

8) ¿Qué son los «puntos de control» de las acciones preventivas y contingentes?

Respuesta: Son hitos, momentos, situaciones, a lo largo del plan o actividad donde se controlasi las acciones preventivas están funcionando adecuadamente y si las acciones contingentesestán preparadas para actuar eventualmente.

Control OrganizacionalFreemeont E., Kast (1993) Administraciónen las organizaciones. Enfoque de sistemasy ContingenciasMéxico: Mc. Graw Hill. pp. 536 - 538

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Control organizacionalFreemeont E. Kast (1993). Administración en las organizaciones. Enfoque de sistemas ycontingencia. México: Mc Graw Hill. pp. 536 - 558

El control es la fase del proceso administrativo que debe mantener la actividad organizacionaldentro de los límites posibles, de acuerdo con la expectativas. El control organizacional estáirremediablemente relacionado con la planeación. Los planes son el marco de referencia dentrodel cual funciona el proceso de control. Por otra parte, la retroalimentación de la fase de controlcon frecuencia identifica la necesidad de planes o estrategias nuevos o ajustados. Los elementosbásicos del proceso de control son los mismos para cualquier situación organizacional oindividual. Los medios que se utilizan para vigilar o regular las actividades generalmente varíande acuerdo con las circunstancias específicas. Normalmente, la conducta organizacional eindividual son guiadas por una secuencia continua de ciclos de planeación-aplicación-control.En el análisis de control organizacional se considerarán los siguientes temas.

Definición de controlElementos de controlProceso de controlControl de circuito cerrado y abiertoDimensión del tiempoControl de comportamiento humanoDiseño de sistemas de controlEjemplos de control

DEFINICIÓN DE CONTROL

El concepto de control es bastante general y puede ser utilizado en el contexto organizacionalpara evaluar el desempeño general frente a un plan estratégico a cinco años o el desempeñoespecífico frente a una cuota de producción de veinticinco unidades por hora. Se relacionatanto con los fines (productos) como con los medios (insumos y procesos de transformación).Por tanto, la teoría de control se extiende a todos los niveles.

La teoría de control, como muchas otras teorías generales, es más un estado mental quecualquier amalgama específica de métodos matemáticos, científicos o tecnológicos. El términopuede ser definido para incluir cualquier enfoque racional utilizado por (los individuos)… parasuperar las perversidades de su medio natural o tecnológico. El objetivo general de una teoríade control es hacer que un sistema –cualquier clase de sistema- opere en forma más deseable:hacerlo más confiable, más conveniente y más económico.

La palabra control tiene varios significados y, más específicamente, varias connotaciones queson importantes en el análisis de este capítulo. Por ejemplo, significa:

1 Verificar2 Regular3 Comparar con un estándar4 Ejercer autoridad sobre (dirigir u ordenar)5 Limitar o restringir

1

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Cuando menos tres líneas relativamente distintas de pensamiento quedan claras en estadefinición: 1) limitar o restringir, 2) dirigir u ordenar, y 3) regular. Todas son importantes para lateoría de la organización y la práctica administrativa. Sin embargo, el interés primordial aquíes la tercera connotación de control.

La regulación puede ser realizada solamente después de verificar condiciones y compararlascon un estándar. Esto implica ciertos medios para medir y criterios relevantes que puedanservir como marco de referencia en el proceso de control. La función de planeaciónnormalmente ofrece los indicadores necesarios, de preferencia explícitos, pero si no, cuandomenos implícitos. Litterer describe el enfoque de medir para controlar como “hacer concordar”el comportamiento.

Estamos interesados en el control relacionado con lograr la concordancia del desempeñocon las condiciones requeridas o necesarias para obtener un propósito u objetivo. La esenciaaquí está en la dirección e integración del esfuerzo, el logro requerido de un fin… El control yla coordinación están estrechamente relacionados…

El control tiene que ver no solamente con los acontecimientos directamente relacionadoscon el logro de fines importantes, sino también con mantener a la organización en una condiciónen la que pueda funcionar adecuadamente para alcanzar estos propósitos fundamentales.

Equilibrio dinámico

La propiedad de autoregulación o control de un proceso viviente es la homeostasis. Siempreque el estímulo no sea demasiado grande, cuando un organismo es alterado en su estado“normal”, tiende a volver al mismo. El organismo tiene mecanismos internos de control quemantienen un equilibrio dinámico durante su ciclo vital. Muchos de los procesos deautorregulación de un organismo como el ser humano están programados en un nivelcomplicado y operan sin la intervención consciente del individuo. Por ejemplo, durante unejercicio extenuante, la respiración se acelera y el pulso también a fin de llevar más oxigenoa través del flujo sanguíneo a los músculos en todo el cuerpo. Otros procesos deautorregulación requieren del individuo una conducta abierta de toma de decisiones. En otraspalabras, éste, conscientemente ofrece el cierre en el sistema de retroalimentación que regulael comportamiento.

Para las organizaciones la analogía no es precisa, sin embargo, el concepto de homeostasises útil de todas maneras. Las organizaciones tienen patrones de conducta relativamenteprogramados –procedimientos estándar de operación- que ofrecen estabilidad con el tiempo(sistemas de mantenimiento). Por otra parte, hay procesos para tomar decisiones innovadoras(sistemas adaptables) que cambian la organización en respuesta a estímulos externos einternos. Existe un continuo de procesos de control programables, desde los relativamentemecanicistas a los que requieren acción consciente y deliberada de quienes toman lasdecisiones.

Las organizaciones y los organismos no son estáticos; cambian y se ajustan, al tiempo queexhiben un comportamiento orientado hacia objetivos. El proceso puede ser descrito comoequilibrio dinámico.

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Cibernética

La cibernética es otro concepto importante para la función de control. La palabra deriva delgriego kybernetes, o timonel, y por lo tanto se relaciona con la connotación “dirección de”. Lacibernética implica comunicación y control. Tiene que ver con el flujo de información en lossistemas complejos. Aunque la cibernética ha sido aplicada primordialmete a problemasmecanicistas de ingeniería, su modelo de retroalimentación, control y regulación tieneimportancia también para los sistemas biológicos y sociales. El ejemplo de un timonel ilustrael significado más útil e importante de control: mantener un curso hacia un objetivo.

Retroalimentación

La retroalimentación es un ingrediente esencial en cualquier proceso de control. Ofrece lainformación para las decisiones que ajustan el sistema. En la medida en que se aplican losplanes, el sistema es vigilado o seguido a fin de determinar si el desempeño está dentro de loprevisto y si se está cumpliendo con los objetivos. La retroalimentación generalmente seobtiene con referencia tanto a los fines buscados y los medios diseñados para alcanzarlos.En los sistemas relativamente cerrados, la retroalimentación es recibida por los seres humanosque la procesan y deciden en torno a acciones apropiadas. Se pueden diseñar muchos tiposde sistemas de retroalimentación para facilitar el control. El administrador podría desear unflujo continuo de información para vigilar el sistema, o asume que “ausencia de noticias significabuenas noticias” y por tanto requiere información solamente en las situaciones excepcionales.El tipo y la complejidad de la retroalimentación requerida depende también de la interrelaciónde los subsistemas de la organización.

En un contexto organizacional, el control incluye la coordinación de actividades individuales ygrupales. Se pueden utilizar los conceptos señalados hasta ahora para definir al controlorganizacional como la fase del sistema administrativo que vigila la actuación humana yofrece información de retroalimentación que puede ser utilizada para ejecutar tanto los medioscomo los fines. Tomando en cuenta ciertos objetivos y planes para alcanzarlos, la función decontrol implica la medición de las condiciones reales, compararlas con los estándares e iniciarla retroalimentación que puede ser utilizada para coordinar la actividad organizacional, enfocarlaen la dirección correcta, y facilitar el logro de un equilibrio dinámico.

ELEMENTOS DE CONTROL

Cuatro elementos fundamentales son comunes en todos los sistemas de control (Véase Fig.19.1). Se aplica sin importar el grado de sofisticación del sistema. Es decir, no son una funciónde la mecanización o la computarización. Existe un continuo de refinamiento en el control, deun simple interruptor eléctrico para encendido y apagado (con un ser humano que toma ladecisión) hasta un elaborado sistema de enfriamiento y calefacción, en el que un programade computadora podría responder no solamente a cambios en el medio sino también a laretroalimentación sobre tasas de cambio. Los sistemas de control electrónicos o mecánicosmás sofisticados están diseñados para simular al sujeto responsable de la decisión.

En general, el control es mantenido por medio de decisiones tomadas como parte del procesoque tiene lugar. Como en cualquier proceso de toma de decisiones, el flujo de información esel ingrediente clave. Por ejemplo, conocer los estándares implica información sobre el sistema.Sentir o evaluar implica también información que se utiliza en la fase de comparación. El flujode información es la esencia de la retroalimentación necesaria para cambiar el sistema si se

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requiere. Los sistemas internos de procesamiento de datos ofrecen información para utilizarseen las operaciones de control. Los informes de excepción y los resúmenes ofrecen tambiéninformación para las decisiones de la administración. La información generada internamente,aunada con la del medio, ofrece la materia prima para las decisiones innovadoras y deadaptación en la fijación de objetivos y la planeación de acciones.

Figura 19.1 Elementos básicos de un sistema de control. 1) Una característica medible ycontrolable para que la que se conocen estándares; 2) un medio (instrumento sensor) paramedir la caracterísitca; 3) un medio para comparar los resultados reales con los estándaresy evaluar las diferencias; 4) un medio para efectuar cambios en el sistema a fin de ajustarloa las necesidades.

Sistemas complejos

Es importante reconocer que los sistemas de control normalmente se enfocan solamenteen una (o sólo algunas) características a la vez. Un sistema de calefacción de una casacontrolada por termostato, se concentra en la temperatura e ignora la humedad. Las lucesautomáticas de la calle generalmente están controladas por el tiempo más que por el gradode oscuridad. En los sistemas sociales complejos es imposible controlar el comportamientopor completo. Cuando es necesario, elegir características para controlar se convierte en unproceso de muestreo. Se requiere una gran habilidad administrativa para diseñar un sistemaque ofrezca a la organización un control efectivo y eficiente. El control excesivo podría sertanto costoso (el tiempo y el esfuerzo utilizados) como antifuncional. Elegir las característicasapropiadas para vigilarlas es importante debido a que el comportamiento individual y eldesempaño organizacional serán dirigidos de acuerdo con ello. Las organizaciones tiendena “recibir lo que evaluaron”.

Los sistemas avanzados tienen que ser diseñados para vigilar las organizaciones complejas.El desempeño tiene muchas dimensiones, como es la efectividad (grado de logro de losobjetivos), eficiencia (radios de producción con respecto al insumo o beneficio con respectoal costo), y la satisfacción del participante (moral o alineación). La clave está en reconocerqué dimensiones son importantes y controlables. Ocurren diversos cambios aparentes. Laproducción por día podría incrementarse si se aumenta la supervisión y se permite unamenor socialización en el empleo. Sin embargo, el mejoramiento a corto plazo en la eficiencia

4) Ejecutor

3) Comparador

2) SensorAjustesprogramados

1) Características (s)Fines/metas/producciónMedios/procesos/comportamiento

Sistema de operación (transformación)

Insumo Producto

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probablemente vaya acompañado por una disminución en la moral que podría reducir laefectividad y la eficiencia en periodos futuros.

La administración requiere una astuta selección de criterios de desempeño y un balanceapropiado del énfasis entre ellos. Debe considerarse el control de la producción (resultados)y el comportamiento (procesos). Los sistemas de control generalmente son complicadospor el hecho de que los resultados clave podrían ser difíciles de medir objetivamente. Portanto, con frecuencia es necesario confiar en las percepciones subjetivas de los participantesy/o clientes. Es importante también reconocer el proceso continuo de cambios en laorganización (ser más o menos efectivo, por ejemplo) y ofrecer medios de retroalimentacióny ajuste en los esfuerzos por mejorar.

En algunos casos, medir la producción y vigilar el comportamiento podría ser complejo,costoso e interminable; los sistemas escolares, por ejemplo. Se obtiene un grado de control através del proceso de certificación al “asegurar” una competencia razonable para los maestrosy administradores, y asumiendo que la gente competente, tomando a los estudiantes calificadosy los recursos adecuados, producirá resultados satisfactorios. La certificación, el otorgamientode licencias, y los códigos de ética ofrecen controles sociales sobre el comportamiento devarios profesionales en las organizaciones modernas.

EL PROCESO DE CONTROL

Los elementos fundamentales en cualquier sistema de control se convierten en el proceso decontrol cuando se les vincula secuencialmente en un ciclo. La figura 19.2 muestra un modelogeneral de ciclo de control. Se establecen objetivos, se planean programas, se asignan recursosy el trabajo es realizado. El desempeño real es comparado con el plan, se genera laretroalimentación para ajustar las cargas de trabajo y la asignación de recursos. Este tipo decomparación se relaciona primordialmente con los medios utilizados para alcanzar los objetivos.Otra comparación se hace entre los logros reales y la fase de planeación, así como unacomparación con los objetivos originales. Finalmente, esta comparación conduce a unareafirmación de los objetivos existentes o ajustes para el futuro. Como se indica en el modelo,este ciclo puede ocurrir en cualquier nivel. Existe una interfase con el control de más alto nivelen el paso donde se determinan los objetivos. Además, existe una interfase con el control amás bajo nivel en la etapa donde el trabajo es realizado por el sistema y posibles subsistemas.Los planes de acción en un nivel (región o división) afectan a los objetivos y a los pasos deacción más específicos en el siguiente nivel más bajo (comunidad o departamento).

Así como los elementos citados previamente se refieren a cualquier sistema de control, elproceso descrito en la figura 19.2 se aplica a cualquier sistema de control sin importar elgrado de modernización en los varios pasos delineados. El medio empleado para sentir,comparar y efectuar puede ser altamente programado, mecánico y computarizado, o podríanestar implicados seres humanos en cada paso del proceso. La inclusión de humanos quetoman decisiones en el proceso tiende a hacer que los sistemas de control sean relativamenteabiertos.

CONTROL DE CIRCUITO CERRADO Y ABIERTO

El concepto de control de circuito cerrado y abierto depende de la presencia o ausencia deuna retroalimentación automática. Los sistemas de circuito cerrado implican un sensor, uncomparador y un realizador que permiten cambios en el sistema sobre la base de los procesos

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de control, que operan simultáneamente con el desempeño del sistema mismo. El ejemploclásico del termostato es un sistema de circuito cerrado debido a que la retroalimentación delmedio provoca cambios en los componentes del sistema para mantener a éste en equilibrio.El circuito cerrado no implica insumos de información provenientes de fuera del sistema. Sinembargo, el sistema de calefacción de un hogar es cerrado solamente a corto plazo. Laintervención humana entra en juego para ajustar el termostato periódicamente, de acuerdocon una impresión subjetiva del medio. Por tanto, el sistema general es abierto, pero se tieneun control de circuito cerrado una vez que se ajusta el termostato.

Figura 19.2 Ciclo de control. (Marvin E. Mundel, A conceptual Framework for the ManagementSciences, Mc Graw-Hill Book Company, New York, 1967, p. 167)

Muchos sistemas organizacionales son de este tipo. Pueden ser considerados en un continuode relativamente cerrado a relativamente abierto. En muchos casos, los sistemasmecanicistas con circuitos cerrados permiten al sistema actuar automáticamente por unperiodo prolongado. Muchos sistemas de control basados en computadora son de este tipo.Sin embargo, estos sistemas se basan en programas diseñados por seres humanos, y losprogramas pueden ser alterados si se requiere. Por tanto, a largo plazo, inclusive los sistemasaltamente automatizados están abiertos a la intervención humana.

La inclusión de quienes toman decisiones en los sistemas de control como parte del circuitode retroalimentación lleva al sistema hacia el extremo abierto del espectro. El individuo estásujeto a muchas presiones externas y fuentes de información que se adentran en el procesode toma de decisiones. Sin embargo, es cierto que los que toman decisiones pueden seradiestrados para reaccionar de manera un tanto programada. Por tanto, los hábitos oprocedimientos estándar de operación tienden a cerrar el sistema.

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LA DIMENSIÓN DEL TIEMPO

La dimensión del tiempo es importante para la función de control de diversas maneras. Lasorganizaciones desarrollan ex, ante o precontrol al desarrollar planes fijos integrados depolíticas, procedimientos y reglas o reglamentos. El desarrollo de sistemas de valoresrelativamente uniformes entre los miembros de la organización ofrece un valioso precontrol.El interés está en evitar que el sistema se desvíe mucho de las normas preconcebidas. Seutiliza un considerable esfuerzo organizacional para mantener al sistema dentro de límitesdesignados; evitar situaciones indeseables. La educación de los ciudadanos con respecto alas leyes de tráfico y las consecuencias de operar fuera de la ley es un intento en el precontrolsobre el comportamiento de manejo.

Sin embargo, es claro que el precontrol en ocasiones no es suficiente para mantener lossistemas dentro de límites deseables. Por ello, debe también dedicarse un esfuerzoconsiderable al poscontrol; determinar los resultados del comportamiento, evaluarlos ycomprender acciones que deban corregir o ajustar la conducta en situaciones futuras. Porejemplo, una luz roja intermitente, una sirena y una multa de 5 000 pesos son una forma deposcontrol diseñada para inducir a un conductor en particular a manejar dentro de los límitesde velocidad fijados. En ese caso, el esfuerzo de educación como precontrol y un conjunto dereglas no fue simplemente efectivo. Por tanto se requiere el poscontrol en forma de acciónpunitiva.

Existe un desacuerdo considerable en relación con el peso relativo que debe asignarse al prey al poscontrol. La posición más extrema sugiere que si se asigna suficiente esfuerzo alprecontrol, no habrá necesidad de poscontrol. Es decir, si los sistemas de valores de grupofueran internalizados completamente, todas las acciones de los individuos y organizacionescaerían dentro de los límites deseables y el sistema se autorregularía. Sin embargo, hastaahora parece que ese es un concepto utópico, y se sigue poniendo mucha atención en elposcontrol. Se podrían citar muchos ejemplos de poscontrol en las organizaciones: revisar elmonto de las utilidades en relación con un objetivo establecido, verificar la tasa de rechazos odesperdicio trimestralmente, o las cuentas de gastos a finales de cada mes. En cada caso, ladiferencia entre los resultados esperados y los reales debe ser determinada y se tomaría unadecisión con respecto a la acción correctiva apropiada para mejorar el desempeño en elfuturo.

Si es posible, el control actual o de tiempo real (dirigir más que el sí-no o la posacción) es mássatisfactorio desde el punto de vista de mantener un equilibrio dinámico en las organizaciones.Generalmente es mejor ajustar el comportamiento conforme se va dando que esperar losresultados y luego iniciar acciones correctivas o poscontrol. Es importante identificar puntoscríticos para las operaciones de control. Por ejemplo, el momento para detectar una grieta esel soporte principal del tren de aterrizaje es cuando la parte es vaciada o forjada, no despuésde que el tren de aterrizaje ha sido armado y colocado en el avión.

El control de tiempo real sugiere que la retroalimentación inmediata es importante para elproceso. Esta es la teoría que está detrás de las máquinas de enseñanza o aprendizajeprogramado, en que los estudiantes reciben retroalimentación inmediata con respecto a larelación entre su respuesta y la respuesta correcta. La misma teoría ha sido utilizada paraseñalar sistemas de incentivos de tal forma que se tenga una retroalimentación inmediata –yasea recompensa o castigo- para reforzar la probabilidad de una conducta apropiada por partedel empleado (apropiada, claro, desde el punto de vista de la organización).

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Ajustar desviaciones menores conforme ocurren es generalmente más fácil que corregirdesviaciones mayores posteriormente. Por tanto, la noción de control actual o de tiempo reales importante para mantener los productos o procesos dentro de límites deseados mientrasel sistema sigue funcionando. En la medida en que se hacen mediciones y se elaborancomparaciones, un sistema puede ser ejecutado antes de que se desvíe demasiado de losestándares presentes. La retroalimentación inmediata permite que el proceso de control semantenga al día de las operaciones corrientes y ayude al sistema a “aprender” a operardentro de límites deseados.

CONTROL DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

Los valores sociales, normas morales y leyes sirven como antecedentes de procesos decontrol en las organizaciones. Afectan las propensiones individuales hacia ciertoscomportamientos y subyace en el dilema general del individualismo contra la colaboraciónen grupo y los esfuerzos organizacionales. En general, la sociedad busca desarrollarindividuos maduros que pasen de la dependencia a la independencia, del individualismo a lacooperación, del pensamiento subjetivo al objetivo, y del control a cargo de otros, al autocontrol.Obviamente estas son tendencias contrapuestas que están presentes en todas lassituaciones. Los sistemas de valores homogéneos, la internalización de las normas de grupoy el conocimiento y la aceptación de leyes deben conducir al autocontrol y a un comportamientoque esté dentro de límites apropiados para una situación dada.

Los medios para controlar el comportamiento humano en las organizaciones se encuentranen un continuo desde explícitos hasta implícitos, de directos a indirectos, y de obvios a sutiles.La cultura organizacional es una forma sutil e implícita de control, pero es muy poderosa.Puede tenerse la confianza en que los participantes que internalizan los valores, loslineamientos y el espíritu de una organización se van a comportar correcta y enérgicamente.Desarrollar el control necesario en las organizaciones puede variar de normas implícitas aintentos directos por influir en el comportamiento por medio de objetivos, políticas y reglas.Contratar a gente que se adecué es un enfoque; otro enfoque es socializar a los participantesa un conjunto particular de valores y creencias; y un enfoque más directo para controlar elcomportamiento es utilizar un proceso formal de evaluación del desempeño.

Medios de control

La figura 19.3 ilustra el control del comportamiento humano desde tres perspectivas: individual,del grupo informal, y organizacional. El elemento básico es el autocontrol que se deriva demetas y aspiraciones personales que se convierten en estándares de comparación para eldesempeño que se está dando. El control individual y organizacional se fusiona cuando lasexpectativas son explícitas y mutuamente satisfactorias. Se adopta una acción correctivacuando una persona percibe que los objetivos de calidad o cantidad no serán alcanzados oque no se ha cumplido con una fecha límite. La satisfacción personal o el desaliento sonsentimientos que se generan internamente.

Los grupos informales ofrecen un medio de control a través de los compromisos mutuosreferentes a metas y comportamiento. Las normas de grupo son efectivas como lineamientos.La desviación llama la atención a la necesidad de ajuste en la cantidad de esfuerzo individualo en la forma en que se está aplicando. La aprobación de los compañeros y la participación

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continua, o las burlas y el ostracismo son formas típicas en las que los grupos informalescontrolan el comportamiento.

Para la organización como un todo hay estrategias formales y planes que funcionan comoestándares para el control. Los objetivos de ventas y presupuestos se enfocan a resultados;las políticas, los procedimientos y reglas se enfocan en la forma en que se harán las cosas.Cualquier variación de lo que se espera requiere una explicación, así como un plan pararegresar al camino correcto. El éxito es alcanzar los objetivos o cumplir con las normas decomportamiento y puede ser recompensado de diversas maneras. El reforzamiento positivoaumenta la posibilidad de que el desempeño y comportamiento se mantengan bajo control enel futuro.

Figura 19.3 Medios de control en las organizaciones (Gene W. Dalton, “Motivation and Controlin Organizations”, en Gene W. Dalton y Paul R. Lawrenece (eds.), Motivation and Control inOrganizations, Richard D. Irwin, Inc., Homewood, III., p. 15).

Un grado apropiado de conformismo

El desarrollo de sistemas de valores aceptablemente congruentes, cuando menos con respectoa cuestiones organizacionales pertinentes, es un medio importante de control. Si todos losque toman decisiones en la organización “piensan parecido”, el sistema administrativo tendrámuchas posibilidades de controlar. El extremo, por supuesto, es alguna forma de lavado decerebro en el que los individuos lleguen a pensar de una forma extremadamente estrechasobre asuntos pertinentes. El concepto de “hombre organización”, cuando se lleva al extremo,está a un paso de la idea de lavado de cerebro. Ciertamente, hay casos en los que laconformidad o el conformismo son llevados demasiado lejos. Se sigue promoviendo aquí yrespetando la iniciativa individual. Por otra parte, las organizaciones requieren un esfuerzo degrupo; el término mismo implica cooperación y compromiso de los miembros del grupo en lamedida en que alcanzan un propósito común. En alguna parte a lo largo del continuo hay unmedio feliz, quizá “la unidad sin uniformidad”.

Controlesadministrativospor

Organización

Grupo informal

Individuo

Dirección delos controles quederivan de

Planes yestrategiasorganizacionales,respuestas a lasdemandascompetitivas

Compromisosmutuos, idealesde grupo

Metas yaspiracionesindividuales

Medición deldesempeño y elcomportamiento

Presupuesto,costos estándar,objetivos deventas

Normas degrupo

Autoexpectativas,objetivosintermedios

Señal paraemprender unaacción correctiva

Variación

Desviación

Falla inminentepercibida,objetivos noalcanzados

Reforzamientos orecompensas parael cumplimiento

Recomendaciónde la administraciónincentivosmonetariospromocionales

Aprobación delos compañeros,membresía,liderazgo

Satisfacción por“estar en control”Elación

Sanciones ocastigos parael incumplimiento

Solicitud deexplicación

Despido

Bromas,ostracismo,hostilidad

Sensación deincomodidadSentimiento defracaso

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Tannenbaum sugiere que se obtiene mucho de pertenecer a una organización, pero que confrecuencia se pagan caros esos beneficios y que en el núcleo de este intercambio particularestá el proceso de control.

Caracterizar a una organización en términos de sus patrones de control es describir unaspecto esencial y universal de la organización que todos los miembros deben enfrentar y alque deben ajustarse. La organización implica control. Una organización social tiene unaestructura ordenada de interacciones humanas individuales. Los procesos de control ayudana circunscribir las conductas idiosincráticas y a mantenerlas en concordancia con el planracional de la organización. Las organizaciones requieren una cierta cantidad de conformismo,así como la integración de diversas actividades. La función del control es lograr la conformidadante los requerimientos tanto organizacionales y el logro de los propósitos finales de ésta. Lacoordinación y el orden creados a partir de los diversos intereses y comportamientospotencialmente difusos de los miembros es en gran medida una función de control. Es eneste punto donde surgen muchos de los problemas del funcionamiento organizacional y delajuste individual.

Si los administradores fueran tan diversos en sistemas de valores individuales que no sepudiera lograr un acuerdo en el propósito organizacional, podría producirse el caos. Sinembargo, el otro extremo es muy agradable. Si los sistemas de valores son tan consistentesque no hay absolutamente fricción o conflicto, se podría tener una organización completamenteestática. La función de control se refiere a mantener sistemas dentro de límites permisibles(mantener un equilibrio dinámico) y sugiere que el cambio es aceptable y deseable.

Socialización de los participantes

Cualquier individuo que entre a un sistema social, así como cualquier organización, essocializado en cierta medida. El nuevo miembro “aprende… las normas y el comportamientonecesarios”. La cantidad de atención abierta que se pone a los medios explícitos desocialización depende de la dinámica de la organización de que se trate. Las organizacionesen medios relativamente estables y que muestran poco crecimiento podrían enfrentar unlargo proceso, paso por paso, en el avance hacia puestos de autoridad y responsabilidad. Alhacer esto, desarrollan actitudes a lo largo de muchos años de experiencia, casi por ósmosis.Uno de nuestros colegas pasó un verano en una gran empresa dentro de una industria másbien estática. A su regreso, dijo: “ahora entiendo por qué la industria es tan estática. Serequieren cuarenta años para que cualquiera llegue a un puesto en el que se tomen decisionesque tengan algún efecto. Para entonces, la persona conoce solamente una forma de hacerlas cosas”.

En todas las organizaciones e industrias dinámicas, existe un influjo de personas de fuera, yel progreso podría ser relativamente rápido a lo largo de la jerarquía. En este caso, debeponerse más atención abierta al desarrollo de sistemas de valor consistentes en toda laorganización. Los programas de inducción elaborados podrían ser desarrollados para losnuevos empleados. Podrían realizarse también programas de capacitación periódica dentrode la compañía, para los supervisores, los administradores de nivel medio, los administradoresde nivel medio-alto y los ejecutivos de alto nivel. Estos programas de desarrollo son realizadosademás de la capacitación para funciones o habilidades específicas dentro de la organización.

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Frecuentemente el interés mayor está en la filosofía de la dirección y en su aplicación en unacompañía determinada.

El concepto de control indirecto tiene una gran importancia para la aplicación de una filosofíaadministrativa como la descentralización de la toma de decisiones; delegar autoridad yresponsabilidad hacia abajo en la jerarquía organizacional. Si todos los administradores tienenpuntos de vista similares en torno de asuntos importantes para la organización, los miembrosde la alta dirección pueden delegar la toma de decisiones y sentirse satisfactoriamenteconfiados de que los resultados responderán a sus expectativas. Es decir, las decisionesserán hechas como si ellos mismos las estuvieran tomando. Sin esta confianza, la direcciónprobablemente retenga un control centralizado y se reserve el derecho de tomar decisiones ocuando menos de revisarlas en el nivel más alto.

Es poco probable que muchos miembros de la organización están completamentecondicionados o desarrollados en el complejo medio actual. Somos parte de una sociedadpluralista y pertenecemos a muchas organizaciones simultáneamente. En general, la gentese vuelve menos controlable conforme se vuelve más educada. Esta tendencia por sí solaparecería indicar dificultades en el futuro para “desarrollar” empleados para sistemas de valoresorganizacionales determinados estrechamente.

Por otra parte, es importante que se llegue a un acuerdo general en torno de asuntos importantestales como los propósitos y los objetivos de la organización y otras áreas de interés general.Cierto grado de vaguedad podría ser necesario para impulsar el compromiso y la participación.La función de control debe ser lo suficientemente flexible y sofisticada como para responder alas condiciones cambiantes. Incluye una cantidad considerable de evaluación subjetiva. Lasdecisiones de control requieren sabiduría surgida de la inteligencia y la experiencia.

Evaluación del desempeño

Ya sea que se haga formal o informalmente, la evaluación del desempeño es un fenómenoinherente a las organizaciones. La gente tiende a evaluarse una a otra. Debido a su usualrelación con el sistema de recompensa, la evaluación del desempeño por los superiores esde importancia primordial y en ocasiones se formaliza, cuando menos en decisiones como lacontratación, el despido, la promoción y revisión de méritos para aumentos salariales. Laresponsabilidad en la evaluación del desempaño ofrece a los superiores un considerable poderpotencial para controlar la conducta de sus subordinados.

De crucial importancia en los sistemas formales de evaluación del desempeño es laidentificación de criterios apropiados. Por ejemplo, el desempeño en el trabajo debe tenermás peso que la apariencia o los atributos personales. Cuando los resultados pueden sermedidos con relativa objetividad, la evaluación y el control son directos. Cuando son necesariosjuicios subjetivos, el proceso se facilita por elevados niveles de confianza entre los superioresy los subordinados. La evaluación del desempaño puede ser funcional para el individuo y lasorganizaciones si los criterios de desempeño son establecidos conjuntamente, elcomportamiento en el trabajo es entendido mutuamente, y la revisión es un proceso continuoenfocado al crecimiento y el desarrollo.

Es fácil entender de qué manera la evaluación del desempeño se ha vuelto antifuncional enmuchas organizaciones. Los bajos niveles de confianza, criterios inapropiados, discusionesde evaluación llenas de tensión mucho después del hecho, y atención a las fallas más que a

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los logros, se unen para crear un ambiente desagradable, de insatisfacción del empleado ymenor eficiencia y efectividad de la organización.

Se pueden adoptar diversas acciones para hacer que la evaluación del desempeño sea másfuncional en el control del comportamiento humano. Estas medidas son designadas paraampliar el alcance de juzgar y reprimir para que incluya reconocimiento, adiestramiento,aprendizaje y autocontrol. Un paso clave es desarrollar un proceso administrativo continuode planeación y evaluación del desempeño. Los planes de acción ofrecen estándares decontrol. La evaluación es una palabra importante que debe entenderse debido a que significa“encontrar valor en”; una connotación un tanto diferente que encontrar fallas, que existe enmuchos sistemas de calificación. Otro concepto importante es que la mayoría de losbeneficios del proceso de calificación surgen en las discusiones de frente a los jefes y lossubordinados. Un enfoque sencillo pero efectivo es estructurar el proceso para que incluyaautoevaluación y se aliente al subordinado a hablar primero. Ayuda a enfocar la atenciónen lo que funciona bien antes de dirigirse a cosas que podrían hacerse mejor. Una reglacardinal que con frecuencia se viola es que el centro de la evaluación debe estar en eldesempeño –productos terminados, informes completos, nuevas ideas, esfuerzoextraordinario- más que en la persona. No cumplir con las expectativas requiere de un renovadoesfuerzo o un cambio en las tácticas, pero probablemente no es un reflejo de una falla básicade carácter.

Suposiciones contemporáneas

La figura 19.4 indica dos puntos de vista alternativos del control: tradicional y decomportamiento. Una creencia generalizada entre los administradores es que la cantidad decontrol está fija. Esto conduce a la suposición de que si los subordinados tienen más controlsobre sus acciones, el jefe necesariamente tiene menos control como administrador. Sinembargo, el énfasis apropiado está en mantener el desempeño dentro de límites deseados,y en este sentido la cantidad de control es variable y aumenta directamente con la cantidadde preocupación que muestran colectivamente los participantes para alcanzar los objetivosorganizacionales. Por tanto, la delegación, la participación, la motivación y la lealtad podríancontribuir a una cantidad total mayor de control.

Figura 19.4 Dos puntos de vista de control. (Adaptado de J. Timothy McMahon y John M.Ivancevich, “A Study of Control in a Manufacturing Organization: Managers and Nonmanagers”,Administrative Science Quarterly, march 1976, p. 67).

Suposiciones clásicas Suposiciones contemporáneas(base tradicional) (base de comportamiento)

El control es: El control es:

1. una cantidad fija 1. una cantidad variable2. una f de (estructura y autoridad) 2. una f de (influencia interpersonal)3. unilateral 3. realizado a través del entendimiento mutuo4. vertical 4. horizontal, vertical y diag

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Un punto de vista tradicional prevalente es que el control es una función de la estructuraformal y la relación de autoridad /derecho a mandar). Un punto de vista alternativo es que elcontrol es una función de la influencia interpersonal. Esto sugiere que el control real ocurremediante un sistema de interacción-influencia que fluye en todas las direcciones y dependedel entendimiento mutuo y la aceptación de resultados deseados.

La evidencia de la búsqueda sustancial sugiere que la cantidad de control y el desempeñoestán relacionados. El control excesivo puede conducir a sentimientos de inseguridad einsatisfacción, y a una baja en la productividad. Por otra parte, la ausencia de control puedeinducir a la anarquía y a un sentimiento de inseguridad e incertidumbre, ansiedad y frustración.La gente responde positivamente a objetivos claramente definidos y a la retroalimentaciónreferente a su situación. Además, cuando hay un acuerdo o concordancia entre los miembrosde la organización con respecto a la naturaleza de los controles y los procesos de influencia,se refuerza el desempeño.

Aun cuando el sistema de control pudiera estar bien diseñado, los controles sobre la conductapodrían ser rechazados, y debe anticiparse la resistencia. Lawler concluye que la resistenciaa los sistemas de control es más probable en una o más de las siguientes circunstancias:

1. El sistema de control evalúa el desempeño en un área nueva.2. El sistema de control reemplaza un sistema que la gente tiene un gran interés en mantener.3. Los estándares se fijan sin participación.4. Los resultados del sistema de control no son retroalimentados a aquellos individuos cuyaactuación es elevada.5. Los resultados del sistema de control son proporcionados en niveles más altos en laorganización y son utilizados por el sistema de recompensa.6. La gente que se siente afectada por el sistema se siente relativamente satisfecha con lascosas como son y se ve a sí misma comprometida con la organización.7. Quienes resultan afectados por el sistema tienen autoritarismo y poca autoestima.

DISEÑO DE SISTEMAS DE CONTROL

Aunque los elementos básicos del sistema de control son los mismos, los medios específicospara lograr el control en las organizaciones deben variar de acuerdo con la situación. Debenconsiderar factores en el medio (tales como las agencias reguladoras), así como lossubsistemas internos, tales como metas, tecnología, estructura y comportamiento humano.Para los sistemas estables-mecanicistas, el proceso de control puede ser relativamente fijo,programado y jerárquico, con énfasis en los medios interpersonales (como las reglas y losprocedimientos) y el control externo de los participantes. Para los sistemas adaptables-orgánicos, los procesos de control deben ser flexibles, dinámicos y recíprocos, con especialatención a los contactos interpersonales (tales como las sugerencias y la persuasión) y elcontrol del participante.

La mayoría de las organizaciones requieren diversos sistemas de control para vigilar eldesempeño –calidad y cantidad de la producción, progresos en proyectos de investigación,gastos frente a presupuestos, comportamiento ético y cosas por el estilo- más que un sistemaunitario, total. Sin embargo, es importante que los sistemas estén tan integrados como seaposible, más que fragmentados o en partes. El control de la estrategia global puede dependerde valuaciones relativamente subjetivas del desempeño organizacional; el control de lasoperaciones puede depender de criterios relativamente objetivos y ajustes automáticos basados

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en una comparación de los resultados esperados y reales. Sin embargo, ambas fases delcontrol organizacional deben ser integradas por medio de esfuerzos coordinados querelacionen las tácticas con la estrategia.

Debido a que las organizaciones “reciben lo que evalúan”, es crucial identificar los resultadosque sean esenciales para el éxito organizacional. Hay una gran tentación para enfocarse encriterios que son fácilmente evaluables y cuantificables, pero triviales en determinar el éxito.Al diseñar los sistemas de control, esta tentación debe ser superada y la atención tiene queenfocarse hacia objetivos de alta prioridad, sin importar el grado de dificultad en medir yevaluar el desempeño. Una vez que se hace esto, los esfuerzos deben apuntar a hacer queesos criterios sean tan medibles como sea posible.

Análisis del costo-beneficio

El control puede nunca terminarse; las variaciones con respecto a las expectativas soninevitables. Es obvio que los recursos organizacionales sean consumidos en la función delcontrol. Por lo tanto, debe dedicarse atención al análisis de costo-beneficio en los sistemasde control. La figura 19.5 muestra la relación de perfección en el control y el costo de alcanzarla.La diferencia entre el costo del control y la mejoría en el desempeño del sistema es elbeneficio económico neto. Un sistema puede ser excesivamente controlado al grado de queel costo del subsistema de control aumente más rápido que las mejorías en el desempeño.De hecho, esos costos teóricamente pueden ser mayores que el valor total señalado para laoperación misma. Como se muestra en la figura 19.5, existe un margen en el que el beneficioneto es óptimo.

Figura 19.5 Economía del control. (Marvin E. Mundel, A Conceptual Framework for theManagement Sciences, McGraw-Hill Book Company, New York, 1967, p. 174).

El análisis puede extenderse más allá de las condiciones financieras o económicas. El controloperativo a corto plazo podría ser alcanzado a costos psicológicos ocultos. Mientras que unsistema podría dar la impresión de estar bajo control, las presiones podrían aumentar hastael punto de una explosión que tiene graves consecuencias. O subrayar las actitudes ydinámicas de grupo podría tener un efecto más sutil en la forma de las tácticas específicasde alentamiento o letargo generales de la organización. Aun cuando el sistema dé la impresión

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de estar bajo control, el desempeño no es lo que debería ser si el sistema de control hubierasido diseñado para canalizar la capacidad humana latente e integrar el bienestar individual yde la organización.

EJEMPLOS DE CONTROL

Si se consideran con detalles varios ejemplos, se puede incrementar el entendimiento delconcepto de control e ilustrar una variedad de procesos específicos que son apropiados endiferentes contextos organizacionales. En algunos casos, el foco de control son lascaracterísticas generales, y la evaluación depende en gran medida de una evaluación subjetiva.En otros casos, pueden evaluarse criterios específicos con mediciones objetivas. En losejemplos descritos es difícil separar la planeación y el control; por tanto, los procedimientosdelineados incluyen elementos de ambos.

En el nivel más general, el control del sistema social total normalmente se ha enfocado encondiciones y tendencias económicas. En los últimos años se ha empezado a utilizar unaperspectiva mucho más amplia –calidad de vida- que incluye muchos indicadores de bienestarsocial. Se trata obviamente de una gran empresa, pero es necesaria para evaluar losprogresos hacia las metas sociales identificadas. Al evaluar los resultados de las intervencionessociales, se puede obtener información relevante para estrategias, programas y políticas futuras.

Control presupuestal

Un presupuesto generalmente es descrito como un plan creado en términos financieros. Esdecir, la actividad organizacional se traslada a resultados esperados con los pesos como elcomún denominador. La mayoría de los autores destaca los aspectos positivos o de planeacióndel control presupuestal más que la fase estrictamente de control. Sin embargo, la connotaciónde restricción y limitación está generalizada en la industria y las organizacionesgubernamentales.

Los procedimientos de control presupuestal pueden ser aplicados a una amplia variedad desituaciones. En la presupuestación financiera se incluyen varios elementos básicos.

1. Expresar en dinero los resultados de planes anticipados en un periodo futuro. Estascifras en dinero normalmente son elaboradas de la misma manera que las cuentas en elsistema de contabilidad de una compañía. El presupuesto muestra la forma en que las cuentasdeben verse si los planes son realizados.2. Coordinar estos cálculos dentro de un programa bien balanceado. Las cifras de ventas,producción, publicidad y otras divisiones deben concordar para asegurarse de que soncongruentes; debe asegurarse la viabilidad financiera de todos los planes y examinarse losresultados combinados en términos de objetivos generales. Probablemente sean necesariosalgunos ajustes para obtener un programa balanceado.3. Comparar los resultados reales con los cálculos del programa que surge del paso 2.Cualquier diferencia importante apunta a la necesidad de emprender acciones correctivas. Ensuma, el presupuesto se convierte en un estándar para evaluar los resultados de la operación.

El control presupuestal, como se describió arriba, casi resulta paralelo al proceso deadministración. Incluye planeación, coordinación y control.

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En muchas organizaciones esto ocurre de hecho. El presupuesto se convierte en la principalherramienta para administrar las actividades organizacionales. Para las empresas, losobjetivos se expresan generalmente en términos de ventas en dinero. Los pronósticos deventas se desarrollan a la luz de insumos de información tanto externa como interna y losresultados ofrecen una base para toda la actividad organizacional. Un presupuesto depublicidad es elaborado para adecuarse a las proyecciones de ventas. El presupuesto desueldos y salarios es diseñado en función del número de personas que se requieren paraalcanzar los objetivos señalados. En toda la organización, la actividad futura se planea entérminos de dinero.

El proceso de presupuestación fuerza a la administración a considerar los planes futurosexplícitamente y a asignarles valores monetarios. Generalmente se logra un compromisocon la organización y participación al solicitar a sus miembros de todos los niveles quedesarrollen subpartes del presupuesto. Los planes autogenerados para los presupuestoscon frecuencia son más fáciles de controlar que los impuestos por otros.

Una vez que se integran las diversas partes del presupuesto en plan financiero, éste seconvierte en un estándar frente al que el desempeño puede ser medido durante el periodoconsiguiente. En la mayoría de los casos, los presupuestos son lo suficientemente flexiblescomo para que se les hagan ajuste, si se requiere, de acuerdo con la forma en que sedesarrollan las circunstancias. No es necesariamente un instrumento de limitación rígida.

El control presupuestal en muchas organizaciones implica asignaciones monetarias para lasque una cantidad total de dinero es dividido y señalado para ciertas funciones en un periododefinido. En este sentido, el presupuesto es un instrumento limitante debido a que lasactividades dependen de los fondos disponibles y deben ser limitadas si se acaban dichosfondos. Por tanto, el proceso de control normalmente requiere que se determinen los gastosen un periodo con respecto a una tasa planeada.

En las organizaciones grandes y complejas, el proceso de asignación es difícil. Hacerconcordar las necesidades con los recursos es una función importante y el proceso debe serlo suficientemente flexible para ajustarse a los cambios en el medio. En la mayoría de loscasos, sin embargo, los cambios son más bien lentos, lo que resulta en una continuación degastos en actividades relativamente obsoletas y en la falta de apoyo para nuevas y crecientesáreas de necesidad.

El presupuesto base cero es un enfoque a los problemas de programas obsoletos y/orespuesta lenta en la reubicación de recursos. Las Leyes de Sunset también se enfocan aestas cuestiones. Los conceptos clave son la justificación de la necesidad y resultadosdemostrados a partir de gastos pasados. Más que continuar los programas extrapolando elpresupuesto del año anterior, se asume una base cero y los fondos son asignados con baseen los méritos de cada programa en competencia con otros en ese momento particular.

El sistema de planeación-programación-presupuestación (PPBS, por sus siglas en inglés)desarrollado en el gobierno federal norteamericano y utilizado por muchas agencias locales yestatales, es además una extensión del proceso presupuestal tradicional. Este enfoquerequiere que los programas y las misiones que deben cumplirse sean claramente identificados;

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luego se desarrollan los procesos de planeación y presupuestación con base en los programas.El criterio general y el énfasis de este sistema está en la evaluación de los resultados oproductos de los diversos programas, más que solamente en el proceso presupuestal paradeterminar y controlar los insumos financieros.

Control de calidad

En el sentido más amplio, la calidad se refiere a las características físicas o no físicas queconstituyen la naturaleza básica de algo. El tamaño, la forma y el color son cualidades directas.La fortaleza, la vida esperada y la integridad son más difíciles de definir, medir y controlar. Losprogramas explícitos de control de calidad han sido más evidentes en las empresasmanufactureras donde la función de inspección es realizada en diversas etapas del proceso.El muestreo podría ser utilizado para evaluar la calidad cuando la producción es relativamenteuniforme. El muestreo es necesario en casos en los que el control de calidad destruye alproducto: proyectiles y cerillos, por ejemplo.

Los elementos básicos del control son utilizados para asegurar la calidad. El primer paso esdecidir qué características serán vigiladas. En el caso de un televisor, la principal preocupaciónes si funciona cuando se oprime el botón de encendido. La segunda preocupación sería elcolor y la calidad del sonido. El control de calidad es más obvio cuando las partes o productosterminados son rechazados y tienen que ser desechados o reelaborados. La informaciónreferente a las tasas de rechazo puede ser utilizada para hacer cambios en un proceso deproducción. En los mejores sistemas se esperan unos cuantos rechazos; más rechazos delos esperados, especialmente si la tendencia es ascendente, es un indicio de que el procesoestá quedando fuera de control. Podrían requerirse ajustes al equipo, o el problema podríaestar en los participantes. En cualquier caso, se requiere de acciones correctivas para ponernuevamente en línea la operación.

La calidad del producto es relativamente uniforme cuando las características claves sonobservables y medibles. El tostador de pan funciona o no. La costura en el vestido es uniformey está terminada, y el programa de procesamiento de palabras funciona como se esperaba.Para los servicios, el asunto de control de calidad es más complejo. En algunos casos losresultados de la entrega del servicio son evidentes –como por ejemplo, en el peinado-, pero lacalidad es un juicio de valor. ¿De qué manera juzgamos la calidad de los servicios bancarios,legales o de enfermería? ¿Cómo controlan los administradores la calidad de los servicios deapoyo dentro de su organización, personal, contabilidad y mantenimiento, por ejemplo? ¿Dehecho, de qué manera se evalúa la calidad de la función de control de calidad? Estas preguntasson difíciles de responder y destacan la importancia de ampliar el concepto de control decalidad más allá de los productos y cubrir los servicios. El concepto más amplio sugieretambién la necesidad de algo más que inspección.

Durante muchos años, Estados Unidos era reconocido por su tecnología avanzada y por lagran calidad de sus productos y servicios. Sus aviones, automóviles, computadoras, equipoelectrónico y muchos otros productos eran reconocidos como líderes en calidad. Muchosservicios como la atención a la salud, la educación y el transporte eran insuperables. Sinembargo, en las últimas décadas, esta reputación de gran calidad se ha opacado un poco. Noes tanto que la calidad de los productos y servicios estadounidenses hayan descendido; hayevidencias firmes de que en la mayoría de los casos ha seguido mejorando. Ciertamente lacalidad de los televisores, aviones, automóviles y la mayoría de los otros productos essustancialmente superior que hace veinte años. Más bien, esta percepción de un gran problema

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en la calidad se debe a la creciente competencia extranjera. Los productos externos hanquitado una participación en el mercado a los productores nacionales debido a su preocupaciónpor la calidad. En particular, los japoneses se propusieron vender internacionalmente a losmismos o menores precios, productos de calidad comparable o superior que la de loscompetidores.

Existen evidencias de que la industria estadounidense está cada vez más consiente de lacalidad y está montando un gran contrataque para cerrar la brecha de calidad real y percibida.La industria de los televisores ya ha realizado avances importantes en la confiabilidad delproducto. Las compañías automovilísticas han dedicado recursos sustanciales hacia elmejoramiento de la calidad. Por ejemplo, “En Ford, la calidad es lo primero”, es un temadifundido ampliamente. Muchas otras industrias y compañías están desarrollando programasde aseguramiento de calidad.

La mejora en esta última no puede ser vista en partes; requiere un enfoque de sistemas total.

Administrar la calidad hace necesaria la atención a las implicaciones relacionadas con lamisma de toda decisión en toda etapa del conjunto de desarrollo del producto; desde diseñohasta ventas. Y requiere una identificación cuidadosa de los indicadores más eficientes paramejorar la calidad de cada línea de producto. Adaptar esta perspectiva distinta en torno a loque significa administrar bien la calidad por supuesto que no es fácil, pero puede hacerse.

El nuevo concepto de administración de la calidad representa un cambio con respecto a supunto de vista de un problema de producción orientado a la inspección, y hacia la prevenciónde defectos y a una estrategia en cada compañía para reforzar la calidad. Las organizacionesestán tratando de crear nuevas culturas que hagan hincapié en hacerlo bien y a la primeravez y la integración de todas las actividades funcionales hacia este objetivo. Bajo este concepto,es absolutamente esencial tener el apoyo de la administración de alto nivel y ofrecerrecompensas para el desempeño de calidad. Todos tienen una responsabilidad en la calidady algo en juego en sus esfuerzos por mantenerla.

Contabilización de los activos humanos

La complejidad de evaluar la estructura o el proceso de complejos subsistemas multiunidadesen la sociedad es evidente. La labor se torna más manejable si se trata de una sola unidad;una empresa o agencia gubernamental, por ejemplo. Sin embargo, los enfoques tradicionalesestán todavía más generalizados: se utilizan variables económico-técnicas para indicar lasituación actual y el desempeño del sistema con el tiempo. Las condiciones financieras sonvigiladas mediante presupuestos, balances, estados de pérdidas y ganancias y gráficasdescriptivas.

Algunas organizaciones realizan intentos periódicos para evaluar los haberes humanos alsupervisar la moral de los empleados o estimar la buena voluntad del cliente. Los progresosson evidentes en este último caso debido a que muchas empresas anteriormente designabana la buena voluntad como un haber y le asignaban un valor monetario cuando evaluaban elvalor financiero de la empresa. Sin embargo, en las organizaciones no comerciales no hayuna manera formal de tomar en cuenta la buena (o mala) voluntad del cliente. Normalmente,

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se tiene una sensación con respecto a lo bien que una organización –un sistema de escuelaspúblicas, un hospital general, por ejemplo- sirve a su clientela.

Aunque las empresas comerciales y otras organizaciones intentan medir la moral de losempleados, esto no se refleja en las declaraciones formales de contabilidad como un haber obien. No obstante, ciertamente que afecta el desempeño corriente, así como la viabilidad alargo plazo. Una organización con un mal clima podría tener dificultades para atraer talentonuevo. Por tanto, podría ir declinando gradualmente como una organización viable, a pesar demejoras tecnológicas importantes. Es aparente que algunas organizaciones se desempeñanmejor que otras con al parecer los mismos recursos. Es decir, tienen tecnología similar yaproximadamente el mismo número de personas. Sin embargo, la calidad de los recursoshumanos podría variar sustancialmente y, por tanto, resultar en más producción por unidad deinsumo. Además, la capacidad humana latente podría ser aproximadamente igual, pero lainclinación a desempeñarse podría ser significativamente mayor en una organización que enotra y, en consecuencia el resultado sería un mejor desempeño. Likert sugiere diversascondiciones que distinguen a los haberes humanos en una organización:

1. Nivel de inteligencia y aptitudes2. Nivel de capacitación3. Nivel de metas de desempeño y motivación para alcanzar el éxito organizacional4. Calidad del liderazgo5. Capacidad para utilizar diferencias con fines de innovación y mejoramiento, más que permitirque las diferencias se conviertan en conflictos interpersonales agrios e irreconocibles6. Calidad de la comunicación hacia arriba, hacia abajo y lateralmente7. Calidad en la toma de decisiones8. Capacidad para lograr un grupo de trabajo cooperativo comparado con una lucha competitivapor el éxito personal a costa de la organización9. Calidad de los procesos de control de la organización y los niveles de responsabilidadsentida que existen10. Capacidad para lograr una coordinación efectiva11. Capacidad para utilizar la experiencia y las mediciones para guiar las decisiones, mejorarlas operaciones e introducir innovaciones.

Cada una de estas podría variar en una escala de deficiente a excelente. Una organizaciónque tuvo una calificación de excelente en todos lo números tendría un clima sustancialmentediferente a aquella que se calificó mal en todas las categorías. Este tipo de evaluación es difícilpero necesaria para obtener una evaluación integrada en la organización.

El rol de los haberes humanos al evaluar una organización se ilustra por la importancia que losanalistas de valores conceden a la administración de una compañía. Pasan muchas horasevaluando datos de la industria y el potencial económico. Analizan a compañías aisladas dentrode una industria, así como su historia y su potencial futuro en términos de ventas, utilidades,márgenes de ingresos por el precio y otros factores similares técnico-económicos. Sin embargo,el elemento más importante es la mayoría de los casos es el potencial administrativo.

Referencias

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3. Norbert Wiener, The Human Use of Human Beings, rev. Ed., Houghton Mifflin Company,Boston, 1954, p. 16.4. Andrew H. Van de Ven, “A Framework for Organizational Assessment,” Academy ofManagement Review, January 1976, pp. 64-78.5. William G. Ouchi and Mary Ann Maguire, “Organizational Control: Two Functions,”Administrative Science Quarterly, December 1975, pp. 559-569.6. Richard M. Steers, “When is an Organization Effective?” Organizational Dynamics, Autumn1976, pp. 50-63.7. Karl E. Weick, “Educational Organizations as Loosely Coupled Systems,” AdministrativeScience Quarterly, March 1976, pp. 1-19.8. William H. Newman, Managerial Control, Science Research Associates, Inc., Chicago,1984, pp. 20-21.9. Arnold S. Tannenbaum, Control in Organizations, McGraw-Hill Book Company, New York,1986, p. 3.10. Edgar H. Schein, “ Organizational Socialization and the Profession Management,” in DavidA. Kolb, Irwin M. Rubin, and James M. McIntyre (eds.), Organizational Psychology: A Book ofReadings, 2d ed., Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J., 1974, p. 3.11. Bro Uttal, “The Corporate Culture Vultures,” Fortune, Oct. 17, 1983, p. 72.12. Patricia Melagan and Peter Krembs, On the Level, M & A Press, Inc. St. Paul, Minn., 1982.13. Michel J. Buschmohle, Performance Mapping, Herrick Hospital and Health Center, Berkeley,Calif., 1980.14. Edward E. Lawer, “Control System in Organizations,” in Marvin D. Dunnette (ed.),Handbook of Industrial and Organizational Psychology, Rand-McNally Collage PublishingCompany, Chicago, 1976, p. 1265.15. J. Timothy McMahon and John M. Ivancebich, “A Study of Control in a ManufacturingOrganization: Managers and Nonmanagers,” Administrative Science Quarterly, March 1976,pp. 66-83.16. Lawler, op. Cit., p. 1274.17. Social Indicators III: Selected Data on Social Conditions and Trends in the United States,U.S. Government Printing Office, Washington, D.C. 1980.18. William H. Newman, Charles E. Summer, and E. Kirby Warren, The Process ofManagement, 3d, ed., Copyright 1972, pp. 602-603. Reprinted by permission of Prentice-Hall, Inc., Englewood Cliffs, N.J.19. Peter A. Phyrr, Zero-base Budgeting, Wiley-Interscience, New York, 1973.20. Las leyes crean organismos para periodos determinados, más que “a perpetuidad”. Alfinal de ese periodo, desaparecen a menos que sean ratificados.21. Reimpreso con permiso de Harvard Business Review. “The Incline of Quality”, por FrankS. Leonard y W. Earl Sasser, September-October 1982, p. 173. Copyright 1982 by thePresident and Fellows of the Harvard College; derechos reservados.22. Renisis Likert, The Human Organization, McGraw-Hill Book Company, New York, 1976, p.148.23. Eric G. Flamholtz, Human Resource Accounting, Dickenson Publishing Co., EncinoCalifornia, 1974; Philip A. Mirvis and Barry A. Macy, “Human Resources Accounting: AMeasurement Perspective,” Academy of Management Review, April 1976, pp. 74-83.

Por qué y para qué de lasupervisión y la evaluaciónGoldfeder, Guitela (1997) “Planificacióny administración. Un efoque integrador”México: Trillas. pp. 177-209

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Por qué y para qué de la supervisión y la evaluaciónGoldfeder, Guitela (1997). Planificación y administración. México: Trillas. pp. 177-209

En este capítulo analizaremos la naturaleza de la evaluación y la supervisión, es decir, lo quees la evaluación y sus funciones más relevantes. También se explicará el proceso de laevaluación. En concordancia con las partes anteriores, desde el inicio de este proceso elpapel de los enfoques teóricos está presente, esto es, debe existir coherencia teórica entrecada etapa: diagnóstico, implementación y supervisión-evaluación.

Nuestra intención es que el lector pueda situar los métodos de evaluación dentro de un enfoqueteórico, y esté consciente de las categorías en las que se fundamentan la supervisión y laevaluación que se emplea en distintos tipos de organización.

Por otro lado, se analizarán algunos enfoques educativos, ya que la educación está íntimamenterelacionada con el tipo de hombre que se formará y con la manera como éste se integrará enel proceso productivo de una sociedad determinada. La planeación de los recursos humanosy su evaluación tendrán forzosamente que tomar en cuenta dentro de qué sistema educativose han formado dichos recursos, qué es lo que se les ha inculcado y de qué forma se lesprepara para integrarse a las distintas instituciones en las que trabajarán.

8.1 Naturaleza de la Supervisión y Evaluación

La evaluación adquiere significados distintos, según su enfoque. Para algunos autores, comoGreenders, y Schuman, lo más importante de la evaluación es determinar en qué medida selograron los objetivos fijados en la planeación.

Para otros, como Greenders y Griesman, la evaluación es un procedimiento, y para otrosmás, como Carreño y Glass, es una acción o una actividad metódica.

Casi todos los autores se basan en la planificación para evaluar los hechos, los resultados ola medida en la que se alcanzaron los objetivos. Carreño, Glass y Cronbach le dan granimportancia a la información como elemento fundamental para evaluar programas y planes.

Por su parte, Carreño asigna a la evaluación el papel de emisora de juicios y la define de lasiguiente manera:

Por evaluación entendemos, en términos generales, la acción de juzgar, de inferir juicios apartir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad evaluada, obien, atribuir o negar cantidades o cualidades al objeto evaluado, o finalmente, establecerreales valoraciones en relación con lo enjuiciado.

Una manera de considerar la evaluación en la administración pone énfasis en la toma dedecisiones, considerándola como una etapa a la que se llega después de haber realizadojuicios de una forma racional. El procedimiento para realizar este tipo de evaluación dentro deesta clase de enfoque consiste en adquirir información a través de instrumentos formales,como criterios, medidas y estadísticas, y sobre esa base establecer juicios que conduzcan ala toma de decisiones.

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La toma de decisiones es el acto mediante el cual se elige entre distintas variables. Pormedio del juicio se valora la opción seleccionada. El criterio es la regla mediante el cual seasignan valores a las alternativas. Puede entenderse también como la especificación de losestándares en uso para juzgar lo que se mide. La aplicación y utilización de las medidasobtenidas se interpreta por medio de la estadística.

Otro autor que define la evaluación es Idalberto Chiavenato, para quien toda la evaluación esun proceso para juzgar el valor, la excelencia, las cualidades o el estatus de algún objeto opersona.

Desde el punto de vista del supervisor, la palabra controlar equivale a comprobar actividades,evaluar los adelantos y apreciar los resultados. El supervisor ejerce control sobre la operacióncuando se ha asegurado que la misma avanza de acuerdo con el plan, y que al ser terminadala obra, cumplirá con los requisitos de la misión.

Cuando se diseña una planeación determinada y ésta se lleva a cabo por medio de accionesrelacionadas con metas y objetivos, entonces es necesario realizar una evaluación condistintos fines, entre los que pueden destacarse:

· Verificar si se alcanzaron los objetivos institucionales y en qué medida.· Mantener a la organización en condiciones en las que pueda funcionar adecuadamente paraalcanzar sus propósitos fundamentales.· Mantener la actividad institucional dentro de límites permisibles, según las expectativas.· Hacer que un sistema funcione en la forma más deseable, es decir, hacerlo más confiable,más conveniente y más económico.· Comparar lo planeado contra lo realizado.· Comparar las condiciones reales con los estándares establecidos.· Juzgar cómo se están efectuando los procesos.· Detectar las fallas y los errores para rectificarlos y evitar la reincidencia.· Determinar acciones correctivas.

Para realizar cualquier tipo de evaluación es necesario colectar, organizar, analizar y reportarlos datos obtenidos, con el fin de juzgar el valor de una institución, un programa, un producto,un procedimiento, un objetivo o la utilidad potencial de alguna opción diseñada para el logrode un objetivo determinado. Por medio de la información se obtiene una retroalimentaciónque contribuye a que se tomen las decisiones adecuadas que se ajusten al sistema.

La información que se recabe tiene gran importancia en la calidad de la evaluación. Paramedirla existen cuatro criterios:

1. Validez: ¿Es el tipo de información la indicada para tomar las decisiones?2. Confiabilidad: ¿Se puede generalizar la información?3. Rapidez: ¿Está la información disponible en el momento en que la toma de decisiones lanecesita?4. Amplitud: ¿Llega la información a todos aquellos que deben tomar decisiones?

El proceso de evaluación es el siguiente:

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· Planear programas, asignar recursos.· Realizar el trabajo.· Comparar el desempeño real con el plan (esta comparación se relaciona con los mediospara alcanzar los objetivos).· Comparar los logros reales con los previstos por la planeación y con los objetivos originales.· Reafirmar los objetivos existentes o ajustarlos para el futuro.

Como podemos apreciar, la evaluación es una actividad indispensable en cualquier tipo deorganización, ya que por medio de ella se valoran todos los aspectos que la integran y losprocesos que en ella se realizan. Esto nos permite tomar decisiones y actuar de la maneramás conveniente y eficaz posible. La evaluación nos indica el camino por seguir. Si la ignoramosestaríamos actuando a ciegas, sin un rumbo preciso y sin posibilidades de mejorar ni losproductos ni los procesos.

La evaluación ha seguido un desarrollo que primero consideraba únicamente los productospara después valorar los procedimientos y, finalmente, los procesos que ocurren dentro deuna organización. Nuestro punto de vista se centra en esta última forma de concebir laadministración.

Por su parte, la supervisión tiene como objetivo verificar que los procedimientos se lleven acabo según lo indicado, y que los productos se fabriquen en la cantidad y con la calidadestablecidas por los estándares de producción. En este sentido, el supervisor demandarádel trabajador que produzca bienes en la cantidad necesaria y con una calidad óptima. Elsupervisor exigirá de los trabajadores y empleados que realicen su trabajo con una mayoreficiencia, es decir, que incrementen constantemente sus logros. Para esto realizaráperiódicamente una evaluación del desempeño, con el fin de detectar en qué áreas estáfallando el empleado. Con base en esta detección, se está en posibilidad de decidir sobre eltipo de capacitación adecuada para cada nivel de la organización, y las medidas correctivaspor desarrollar.

El funcionamiento de las organizaciones está influido por alguna de las teoríasorganizacionales. Las empresas que toman como base el enfoque clásico aplican unasupervisión rígida, en la que el trabajador debe repetir de manera mecánica las actividadesque se le asignan y no puede realizar algo nuevo o diferente. Otra tarea del supervisor dentrode este enfoque es imponer una disciplina estricta y rígida. La supervisión forma parte de uncontrol elemental organizacional.

Cuando la empresa está enmarcada en la teoría de las Relaciones Humanas, entonces elsupervisor no puede simplemente imponer sus ideas, sino que debe tener en cuenta lasactitudes, la percepción, la motivación, la comunicación y las relaciones interpersonales quese dan entre los miembros de la organización, y no podrá imponer tan fácilmente susdecisiones.

En el enfoque de los Recursos Humanos la supervisión no podrá ser unilateral, sino compartidacon los integrantes de la empresa, quienes podrán aportar ideas sobre el mejor funcionamientode ésta. Las opiniones de los individuos se toman en cuenta porque resultan de utilidad paralas empresas. Sus integrantes se sienten parte de ellas e identifican los objetivos personalescon los institucionales, ya que los miembros de la empresa pueden participar en elestablecimiento de objetivos y de procedimientos para alcanzarlos.

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En la actualidad los supervisores están preocupados por proporcionar empleos interesantesy estimulantes que busquen el desarrollo de las capacidades humanas, donde se respetenlas ideas y sentimientos de cada uno de los trabajadores y empleados; es decir, estánpreocupados por crear un ambiente de trabajo apropiado.

Métodos de supervisión y evaluación en sus fases de planeación, ejecución y control

En este capítulo presentaremos dos métodos para realizar la evaluación: el de Alkin y el deStufflebeam. Es de notar que ambos métodos son idealistas, y retoman las categorías de losenfoques teóricos de la evaluación y la supervisión.

Estos dos factores no se encuentran aislados; se les determina por factores económicos,políticos y sociales. Otro aspecto importante que analizaremos es la supervisión y la evaluaciónen sus fases de planeación, ejecución y control.

9.1 Determinantes políticas y económicas de la supervisión y evaluación

Toda planeación y evaluación que se realiza se encuentra en un contexto social, político yeconómico. Es necesario en este proceso efectuar una evaluación del contexto, en la cual sedescriba el área en la que deben efectuarse los cambios, con todos los elementos que lacircundan y determinan, que son los factores demográficos, socioeconómicos, históricos yculturales. Este tipo de evaluación debe desarrollarse al inicio del proyecto.

La planeación a nivel estatal o nacional se considera reproductora del sistema y de lasestructuras existentes, ya que en general, son las instancias gubernamentales las quecontratan los servicios de los planificadores con el fin de seguir manteniéndose en el poder,ejerciendo el control por medio de la planeación. En general, ésta ha reflejado la hegemoníade gobiernos interesados en mantener el statu quo, es decir, que no se produzcan cambiosprofundos ni estructurales, sino sólo los estrictamente necesarios para mantener las cosastal como están.

La planeación puede reforzar estructuras y procesos ya existentes, que favorecen elmantenimiento de las mismas, amenazadas en sus ambientes externos, por lo quedefinitivamente el éxito de la planeación se mide en relación con su contribución almantenimiento de estructuras vigentes. Existe en América Latina una gran cantidad de planes“congelados” que en su mayoría no se implementarán debido a distintos motivos; el másimportante de ellos es el político.

Los resultados de los esfuerzos por un cambio estructural se dan en su función del poder yde las actividades que en él se basan:

El éxito de la planeación depende de la capacidad de un grupo u organización, de imponersus ideas sobre otros grupos y organizaciones.

No siempre la calidad de las ideas del plan influye en la puesta en práctica de éste; son másbien los factores políticos y económicos los que determinan su realización.

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Podemos entonces decir que la planeación es un proceso político en el que se manipulainformación y se emplean técnicas con una alta carga de legitimidad “científica”, con el fin deimponer nuevas formas de control y gobierno.

La planeación está en el centro de las diferentes luchas por el poder, y los planificadores queestén dispuestos a servir a la clase dominante representada por el gobierno por un determinadopaís tendrán posibilidades de implementar la planeación que proponen. Por medio de laplanificación se afirma en el poder a los nuevos grupos de dominación que se están formandoy que conviven con otros más tradicionales.

El auge de la planificación en América Latina es resultado de la competencia de nuevos grupotecnócratas con los grupos dominantes tradicionales. Si por un lado la planeación ha creadograndes expectativas de cambio, por el otro ha mantenido por algún tiempo más la estructuradel sistema político y económico. Al proponer cambios superficiales o sin importancia, laplaneación sirve al propósito de prevenir cambios más profundos. En los paísessubdesarrollados puede reforzar un capitalismo dependiente.

La planeación puede también presentarse como herramienta política para conseguir poderburocrático dentro del Estado.

Otro problema relevante que se plantea a la planificación y planeación, y a la evaluación deéstas, es el de los recursos financieros con los que deberán contar. En este sentido, rarasveces la oficina de planeación tiene el control del presupuesto o de la asignación de los recursos,que constituyen la prueba más evidente de su fuerza e importancia. Cuando los que realizanla planeación dependen de otras instancias para obtener fondos, ésta es muy difícil deimplementar.

En muchas ocasiones los planes o la evaluación de éstos son puestos en marcha debido alapoyo de personajes poderosos del gobierno y de instancias gubernamentales. A veces laamistad con un alto funcionario puede incrementar las posibilidades de implementación de losplanes y de su evaluación. En ocasiones cuentan más las relaciones personales confuncionarios gubernamentales que las ideas que contiene el plan, lo cual ha contribuido aldescrédito del ejercicio de la planeación.

Los planes tienen, entre otros objetivos, lograr la eficiencia que constituye la contribución delos resultados de un programa y/o proyecto a la productividad nacional. Sin embargo, muchasveces su realización se debe a negociaciones en las que se mueven intereses políticos de losdiversos grupos en el poder.

En cuanto a la evaluación de la planeación, ésta es también promovida en los altos nivelesgubernamentales. Muchas veces no se le considera, ya que constituye un peligro debido aque existe la posibilidad de que arroje resultados negativos que pongan en evidencia afuncionarios importantes, grupos en el poder y hasta al gobierno mismo.

Por otra parte, las personas encargadas de proporcionar la información temen ser controladaspor medio de la evaluación.

Hemos visto que la planeación es, sobre todo, un quehacer político que se tiene que adaptar alcontexto y vencer un gran número de dificultades para obtener el éxito, y su evaluaciónrepresenta el detectar factores negativos y errores humanos que no siempre son fáciles de

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aceptar. Sin embargo, a pesar de las dificultades, es necesario realizarla con el fin de mejorarcada vez más la planeación.

Preguntas de reflexión

1. ¿Cómo intervienen los factores políticos y económicos en la evaluación de la planeación?2. Describa algún caso de planeación en que hayan influido factores políticos y económicosy explique de qué manera ocurrió dicha influencia.

9.1.1 Determinación de necesidades

Las decisiones de planeación se centran en las necesidades de mejoras, desde un “x” puntode vista. Pueden redefinirse los objetivos de los programas y proyectos con base en la fasede planeación de la evaluación, que fija las metas principales a las que se sugiere llegar y losobjetivos específicos que se desea alcanzar. La selección de las metas y objetivos se realizapor medio de la determinación de necesidades, que se efectúa con los pasos siguientes:

1. Determinación de los factores del contexto que influyen la metodología, la amplitud y lafocalización de la determinación de necesidades. Si quiere realizar la planeación de laevaluación es necesario que haga un diseño de ésta que contenga las siguientes acciones:

a) Determinación de los procedimientos para establecer las metas y/o los objetivos.b) Establecer las metas y/o los objetivos potenciales.c) Determinar la importancia relativa de los objetivos.d) Seleccionar las metas de más importancia.e) Determinar los métodos para medir el desempeño en relación con las metas.f) Elegir los estándares de desempeño en las metas previstas.g) Describir el desempeño en metas seleccionadas.h) Determinar las discrepancias entre el desempeño deseado y el actual nivel de desempeño.i) Especificar los procedimientos para determinar prioridades relativas con el fin de eliminarlas discrepancias observadas.j) Ponderar las prioridades relativas para eliminar las discrepancias.k) Elaborar un reporte al que toma las decisiones.

2. Planeación de la evaluación. Para efectuarla se seguirán los siguientes pasos:

a) Definir el modelo de evaluación que se utilizará.b) Determinar el propósito que tendrá la evaluación.c) Seleccionar los aspectos en los que se pondrá énfasis para llevar a cabo la evaluación.d) Elegir lo que se va a evaluar.e) Precisar el papel que tendrá el evaluador en el proceso.f) Decidir sobre el personal, los recursos materiales y los requerimientos de tiempo para laimplementación de actividades.g) Seleccionar las actividades que se realizarán.h) Identificar los niveles de toma de decisión: local, estatal, nacional.i) Definir los criterios para cada situación de decisión, especificando variables a medir y losestándares por usar para juzgar las opciones.

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j) Establecer las políticas con las que va a funcionar la evaluación.k) Decidir sobre el tipo de evaluación que se hará.l) Proponer los constructos que servirán de base para la realización de la evaluación.m) Seleccionar los criterios que se utilizarán para juzgar los estudios evaluativos, como: validezinterna, confiabilidad, objetividad, relevancia, importancia, amplitud y credibilidad.

· Validez interna, es la coherencia teórico - metodológica que desde el interior debe observarseen el trabajo.· Confiabilidad, es la relación que existe entre los elementos que se van a evaluar, la forma deevaluar y el evaluado.· Objetividad, es la manera en que la persona relaciona e interpreta la realidad.· Relevancia, es la relación intrínseca entre la importancia del proceso y el contexto en el quese encuentra.· La amplitud, contempla el proceso dentro de una visión totalizadora, es decir, evitando elreduccionismo.· Credibilidad, es la relación entre la validez y la confiabilidad, así como la realización oportunadel proceso evaluativo.

n) Decidir sobre las contribuciones que podrá proporcionar; por ejemplo, proveer informacióna los administradores y a las personas que toman las decisiones dentro de una organización.ñ) Prever las limitaciones que tendrá el modelo que se va a utilizar.

Una vez terminado el diseño, procederá a realizar la fase de:

3. Ejecución, que consta de las siguientes partes:

a) Recolección de la información, en la que se realizarán estas acciones:

- Determinar los requerimientos de información.- Especificar la fuente de la información que ha de recogerse.- Detallar los instrumentos y métodos para recolectar la información necesaria.- Seleccionar los procedimientos de muestreo que se han de utilizar.- Señalar las condiciones y el cronograma para recolectar la información.

b) Organizar la información, que comprende las siguientes acciones.

- Diseño de un formato para la información que ha de recogerse.- Designación de los medios de codificar, organizar, almacenar y recuperar la información.

c) Analizar la información, en la que se llevarán a cabo dos pasos:

- Seleccionar los procedimientos analíticos que se emplearán.- Designar los medios para realizar el análisis.

d) Reportar la información que contiene los siguientes pasos:

- Definir a quién deben entregarse los reportes de la evaluación.- Seleccionar los medios para proporcionar la información a las personas interesadas.- Decidir qué formato se utilizará para elaborar los reportes de evaluación.- Diseñar un horario y/o calendario para sesiones de evaluación.

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e) Implementar la evaluación, que contiene los pasos que a continuación se enlistan:

- Identificar los usos apropiados de la información básica.- Entender los principios de la administración de pruebas.- Comprender cómo se procesan los datos.- Organizar detalladamente el equipo que realizará la evaluación y los recursos necesariospara efectuarla.- Especificar los medios que se utilizarán para alcanzar las políticas requeridas para laevaluación.

4. Control de la evaluación, la última fase, en la que sé:

a) Evaluará el potencial de la evaluación y su diseño para conseguir la información, según loscriterios de validez, confiabilidad, rapidez, credibilidad y amplitud.b) Elaborará un cronograma para los momentos de reciclaje y modificación del diseño deevaluación.c) Hará un presupuesto de financiamiento del programa total de evaluación.

Una vez realizada la etapa de control se habrá efectuado el proceso completo de la evaluaciónen sus fases de planeación, ejecución y control.

Preguntas de Reflexión

1. ¿Por qué es importante la planeación en la fase de evaluación de un plan, programa oproyecto?2. ¿Por qué se debe realizar un control de la evaluación?3. ¿Son necesarios todos los pasos descritos en el texto anterior? Si la respuesta esafirmativa, diga por qué, y si es negativa diga qué pasos eliminaría y por qué.

9.2 Modelos Clásicos de Evaluación

9.2.1 Modelo de Marvin C. Alkin

Alkin define la evaluación como el proceso de incidir en las áreas de decisión por medio de larecolección, selección y análisis de la información adecuada. Su propósito es suministrarinformación útil a los que toman decisiones, y seleccionar entre las opciones que se presentan.Pone énfasis en los informes de evaluación empleados para la toma de decisiones.

El evaluador es el especialista que suministra la información a aquellos que toman lasdecisiones (información de la evaluación).

El ordenamiento y especificidad de los objetivos están determinados en la evaluación de lossistemas. El planteamiento del programa proporciona o produce maneras de alcanzar losobjetivos. El mejoramiento del programa suministra datos sobre el punto hasta donde estánlográndose aquéllos. El testimonio del programa determina si los objetivos se alcanzaron.

Marvin C. Alkin, quien trabaja en la Universidad de California, en Los Angeles (UCLA), EstadosUnidos, citado por Luis González M., define la evaluación de la siguiente manera:

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… es proceso de acertar en las áreas de decisión que interesan, la selección de la informaciónadecuada y finalmente recoger y analizar la información en vista a un reporte sumario dedatos útiles a aquellos que toman las decisiones sobre la selección de alternativas.

En este modelo la evaluación se realiza en cuatro áreas:

a) Evaluación del sistema. Proporciona información sobre el estado del sistema (contexto).b) Planeación del programa. Aporta información que ayuda en la selección de programasespecíficos, que tengan la posibilidad de ser efectivos para alcanzar ciertas necesidadesespecíficas. Debe realizarse antes de la implementación del programa (insumo).c) Implementación del programa. Suministra información relacionada con la amplitud en queel programa escogido se implementó en la forma como se pretendía, y si está llegando alauditorio para el que fue creado (proceso).d) Mejoramiento del programa. Proporciona información mientras se desarrolla laimplementación del programa, en cuanto al funcionamiento y operacionalización de susobjetivos, encaminados a su logro, y a detectar si los resultados anticipados se han producido.Esta evaluación se usa para modificar programas (proceso).

Los tipos de evaluación que utiliza este modelo llevan el mismo nombre. Una vez realizada laevaluación, se efectúa la certificación del programa.

Los constructores propuestos son: evaluación de sistemas contra evaluación de programasde instrucción.

El criterio fundamental para juzgar la evaluación es: la información suministrada al que tomalas decisiones debería ser efectiva, no confusa ni equivocada. Los procedimientos de evaluaciónadecuados deberían emplearse para diferentes decisiones.

La implicación del diseño evaluativo es: el dominio de la evaluación está determinado por elque toma las decisiones.

Las contribuciones que ha aportado este modelo son:

- Presta una función de servicio a los administradores y a los que toman decisiones.- Permite que la evaluación pueda realizarse en cualquier etapa del programa.- Es total.

Limitaciones:

· El papel de los valores en la evaluación no es claro.· La descripción del proceso de las tomas de decisiones es incompleta.· Puede ser costoso y complejo.· No todas las actividades son claramente evaluativas.

El modelo de Alkin es estático, ya que los sistemas externos no son alterados de inmediatopor los resultados del sistema, y los que toman decisiones no tienen control sobre el sistemaexterno. Además, no se preocupa por la consideración de los cambios comunitarios que debenrealizarse y que alterarían la naturaleza y características de los insumos.

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Figura 9.1. Modelo evaluativo de Marvin C. Alkin

9.2.2 Modelo CIPP de Stufflebeam

Se llama CIPP porque los aspectos más importantes por analizar son: el contexto, el insumo,el proceso y el producto.

La evaluación consiste en definir, obtener y utilizar la información, para tomar decisiones. Supropósito es proporcionar información relevante a aquella que toman decisiones.

Los objetivos se determinan en la fase terminal de la evaluación del contexto. En la etapa delos insumos se generan formas de alcanzar los objetivos, y la fase del producto determina silos objetivos se han alcanzado.

Los constructos propuestos por esta teoría son:

- El contexto para las decisiones de planeación.- El insumo para las decisiones de programación.- El proceso para las decisiones de implementación.- El producto para las decisiones de reciclaje.

Utiliza la modalidad de sistemas para los estudios evaluativos; la evaluación debe ser dirigidapor los administradores.

Determinaciónde

necesidades

Planeación delprograma

Evaluacióndel progreso

Evaluaciónde los resultados

Evaluación de laimplementación

Contexto

Insumo

Proceso

Producto

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9.2.2.1 El proceso de evaluación

El primer paso a desarrollar es la planeación, que tiene como objetivo mejorar lo que se lograpor medio de los diferentes dominios, ya sea cognoscitivo, afectivo, etc. Dentro de la planeaciónse encuentra la evaluación del contexto, que es sistemática y monitorea al sistema paramantener la información sobre éste, la cual debe ser adecuada, especialmente cuando setrata de diagnosticar problemas que bloquean la satisfacción de las necesidades o la utilizaciónde las posibilidades.

Para analizar el contexto se toman como base las funciones de la contingencia, que son:buscar las oportunidades y presiones externas al sistema que ayuden a promoverlo desde elinterior.

La metodología para el análisis del contexto es la siguiente:

1. Exploración con límites definidos.2. Visitas de estudio a otros sistemas.3. Explorar las investigaciones y literatura disponibles.4. Asistencia de asesoría externa.5. Determinación de los valores, las actitudes y las prioridades de la comunidad.6. Explorar y aprobar el futuro.

- Las necesidades y los valores de la sociedad.- Los avances tecnológicos.- Las tendencias políticas.- El desarrollo económico.- Las estadísticas de población.

Preguntas que se deben hacer al realizar el estudio:

1. ¿Existen necesidades de aumento de mano de obra para satisfacer los papelestecnológicos?2. ¿Puede el actual sistema satisfacer estas necesidades?

Después, se comparan los desempeños actuales del sistema con los planeados; a esto sele llama concurrencia, y consiste en la determinación de la organización, de los objetivos,metas, políticas, la normatividad del gobierno, y posiblemente las políticas seguidas por unaagencia regional de acreditación.

El modelo se aplica en forma de guías de operación, o de programación, esquemasorganizacionales de administradores, el calendario de actividades, el presupuesto, etc. Sebasa en la descripción y análisis del modelo utilizado en la empresa.

Operacionalmente, las organizaciones deben mantener una evaluación del contexto queproporcione datos congruentes y contingentes. Es muy importante investigar si las metas deun sistema están bien y qué tanto lo están (evaluación de congruencia).

Los sistemas deben cambiar en la medida en que las necesidades de la sociedad y de laspersonas cambian (evaluación de contingencia).

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El segundo paso por realizar es el análisis de programas, entendiendo éstos como lasdecisiones de programación que especifican el procedimiento, el personal, los recursos, elpresupuesto y el tiempo para la implementación de actividades planeadas. De los programaspueden surgir proyectos y viceversa, y cada uno de ellos tiene sus correspondientes diseñosde procedimientos para el logro de los objetivos.

Figura 9.2 Modelo evaluativo CIPP de StufflebeamFuente: Luis González Martínez, Apuntes sobre un curso de evaluación educativa, Universidadde Monterrey, p. 77.

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Dentro de la programación, y como segundo aspecto a analizar en este modelo, está laevaluación del insumo, que debe efectuarse inmediatamente después de la evaluación delcontexto, ya que ésta proporciona información acerca de las fortalezas y debilidades de lasestrategias alternativas que se utilizan en el logro de los objetivos.

La evaluación del insumo es una evaluación de recursos que implica el enlistar posibilidadesrelevantes del los programas y de las estrategias que deben utilizarse. En esta fase se analizanlos componentes que pueden ser manipulados en un programa de acción. Además, se elaboraun inventario de servicios y de recursos que están disponibles para su utilización.

El propósito de la evaluación del insumo es abastecer de información para determinar cómoutilizar los recursos a fin de alcanzar las metas, por medio de un análisis de costo-beneficio,que se hace identificando y determinando:

- Las capacidades relevantes de una agencia responsable.- Las estrategias para alcanzar las metas del programa.- Los diseños para implementar una estrategia determinada.

El tercer paso por seguir consiste en la implementación, que se ocupa de la dirección de lasactividades programadas. Las decisiones de implementación ayudan a la ejecución de losdiseños elegidos.

Como parte de la implementación se encuentra la evaluación del proceso, la cual,esencialmente, analiza las acciones que se están implementando y determina si los objetivosse están logrando con éxito. Proporciona información sobre los puntos débiles y fuertes deuna estrategia determinada. Si ésta no está logrando los resultados deseados, se tratará dereforzarla. La evaluación del proceso debe efectuarse constantemente durante el tiempo deimplementación del proyecto o programa.

Según Stufflebeam,

….esta evaluación es necesaria para proporcionar retroalimentación periódica a las personasresponsables de implementar planes y procedimientos una vez que un determinado curso deacción ha sido aprobado y la implementación ha comenzado.

La evaluación del proceso tiene tres objetivos específicos:

- Detectar y predecir defectos en el sistema de procedimientos o de su implementación.- Proporcionar información a decisiones programadas.- Tener registrado los procedimientos tal como se están realizando.

Para que se logren resultados positivos por medio de la evaluación del proceso debe existir unespecialista de tiempo completo, utilizar instrumentos formales e informales para describir elproceso, efectuar reuniones periódicas entre el especialista y los encargados, y ponerconstantemente al día el diseño de la evaluación del proceso.

Los instrumentos que se utilizan para este tipo de evaluación son: análisis de interacción,hojas de reactivos abiertos, entrevistas, diario de actividades del personal, minutas sobre lasreuniones del personal, proyectos PERT (Program Evaluation and Review Technique, tambiénconocido como flujograma) puestos al día y buzón de sugerencias.

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La evaluación del proceso se elabora correctamente en la medida en que las evaluacionesdel contexto y del insumo se hayan realizado de manera adecuada.

La cuarta fase es el reciclaje, que supone la terminación, continuación, modificación o cambiode las actividades. Las actividades de reciclaje deciden si se termina, continúa o modifica undeterminado proyecto.

La evaluación del producto es el elemento central en el reciclaje. Determina hasta qué gradose han alcanzado los objetivos de un programa. Estos resultados pueden ser clasificadoscomo:

1. Cambios intencionales:

- En los individuos: información, habilidades, actitudes.- En los social: relaciones e instituciones, con respecto al incremento de la inversión eneducación, en el entrenamiento de maestros, etc.

2. Cambios no intencionados:

- Por ejemplo, las actividades que se generaron y que no fueron previstas en la concepciónoriginal del programa.

La evaluación del producto se utiliza para mejorar los resultados, después de que se hacompletado el ciclo del programa. Se debe ejercer no sólo cuando el proceso de producciónha terminado, sino cuantas veces sea necesario durante el tiempo que dura el proyecto.

Los pasos por seguir para realizar este tipo de evaluación son:

a) Aclarar las definiciones operacionales de los objetivos.b) Medir los criterios asociados con los objetivos de la actividad.c) Comparar las medidas con estándares absolutos o relativos, predeterminados.d) Interpretar racionalmente los resultados usando la información recolectada del contexto.

Los criterios para juzgar este modelo son: validez interna, confiabilidad, objetividad, relevancia,importancia, amplitud, credibilidad, ahorro de tiempo y eficiencia.

Este modelo es gestáltico y permite la evaluación a cualquier nivel del programa.

A pesar de sus ventajas, tiene las siguientes limitaciones:

- Evita preocupaciones referentes a valores.- El proceso de toma de decisiones es poco claro.- La metodología está poco definida.- Es un modelo que puede resultar complejo y costoso.

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Preguntas de Reflexión

1. ¿Cómo define Alkin la evaluación?2. ¿Cuáles son los tipos de evaluación que utiliza este modelo?3. ¿Cuáles son los criterios para juzgar este tipo de evaluación?4. ¿Qué contribuciones ha aportado este modelo?5. ¿Cuáles son sus limitaciones?6. ¿Por qué se dice que el modelo de Alkin es estático?7. Explique cada uno de los elementos por analizar en el modelo de Stufflebeam8. ¿Dentro de qué enfoque se encuentra el modelo de evaluación CIPP?9. Explique cómo se realiza el proceso de evaluación del modelo CIPP.10. ¿Qué objetivos tiene la evaluación del proceso?11. ¿Por qué se dice que este modelo es gestáltico?12. ¿Cuáles son sus limitaciones?

Hacia la construcción de un modelo administrativo de evaluación y supervisión

En este último capítulo analizaremos los diferentes factores de estudio en los procesos desupervisión y evaluación, como son la descripción y análisis de cargos, la observación de lacotidianidad y la organización por proyectos.

Lea con atención y analice este capítulo, pues a partir de los elementos aportados usteddeberá construir un modelo.

También veremos el tema de administrar con una finalidad, en el que se plantea que se debenestablecer objetivos institucionales y promover la participación colectiva y el trabajo en comúnpara que una organización tenga éxito y sus integrantes se desarrollen.

Finalmente, realizaremos un análisis de las tendencias más importantes de la planificación,que presentan una panorámica de los problemas abordados por ella desde su inicio, enAmérica Latina.

10.1 Administrar con una finalidad

En cualquier tipo de institución, el trabajo que se realiza tiene que es planeado en su interior.Los directivos, en todos los niveles, deben trabajar en el diseño y la implementación de unplan institucional.

Muchas veces, la organización y sus administradores únicamente obedecen instruccionesde dependencias que están en un nivel superior y no tienen en cuenta lo que la organización,en su conjunto, debe realizar. En este caso la tarea de los administradores se vuelvesimplemente mecánica, ya que se siguen líneas impuestas desde fuera que quizá no seadapten a los objetivos de la organización ni a los intereses de sus miembros. No se realizauna reflexión sobre las metas que la organización quiere alcanzar. Tampoco se toma encuenta a las personas que la integran, no interesan ni sus ideas ni el tipo de trabajo querealizan, ni si éste contribuye al desarrollo de la organización o no. En esta situación, tanto losadministradores como los empleados se enajenan, pues se encuentran desvinculados de laverdadera finalidad de la organización, de sus objetivos y metas.

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La solución a lo planteado con anterioridad es elaborar conjuntamente entre los administradoresde diferentes niveles un plan institucional en el que todos lo integrantes de la empresacontribuyan a la determinación de estrategias, objetivos, acciones por desarrollar y manerasde evaluar lo que se implementó por medio de la planificación. Dentro de este esquema, todoel trabajo y los esfuerzos de los que integran una organización deben converger en el desarrollode los planes que se diseñaron colectivamente. Al intervenir en el diseño de los planes, todoslos participantes se sentirán motivados a implementarlos y se involucrarán en el logro de losobjetivos planteados. Además, el trabajo es valorado por los administradores, lo cual es fuentede satisfacción para los empleados, quienes se sienten dispuestos a continuar trabajandopara que la organización logre lo que se ha planeado.

En este tipo de administración existe una participación colectiva y se realiza un trabajo común.Debido a que los esfuerzos individuales son considerados y valorados, los sujetos se sientenparte integrante y activa de la organización, sin la cual ésta no podría continuar existiendo yadoptan sus objetivos como propios; “se ponen la camiseta” de la institución.

Los directivos que aplican este tipo de administración deben hacer énfasis en la participaciónde todos los miembros de la organización y diseñar conjuntamente planes para que serealicen acciones que promuevan el interés del colectivo en lograr las metas y objetivosfijados por la organización.

Al adoptar este tipo de administración y adaptar los trámites administrativos impuestos desdeel exterior a los requerimientos y necesidades del personal, los individuos se involucrandiariamente en las tareas que tienen que realizar para que la organización tenga éxito en sulabor y los individuos se desarrollen tanto personal como profesionalmente.

10. 2 Factores de estudio en los procesos de supervisión y evaluación

10.2.1 Descripción y análisis de cargos

Dos factores de estudio importantes en la supervisión y la evaluación son la descripción y elanálisis de cargos. Para realizar una descripción de cargos el supervisor tiene que decidirsobre los requerimientos que se van a exigir en un puesto determinado, y las tareas que elocupante de éste debe desarrollar; sin embargo, es el analista de cargos quien hace ladescripción y el análisis de puestos.

Debido a que en las organizaciones existe una división del trabajo y una especializaciónfuncional, es necesario elaborar descripciones de cargo, que dan información a losparticipantes sobre las actividades por realizar y cómo hacerlas. Con base en las descripcionesde puestos, los supervisores podrán evaluar a los empleados.

La descripción de cargos es un documento en el que se especifican los deberes y lascondiciones relacionadas con el puesto; analizándolo nos podemos dar cuenta de qué manerael aspirante a un determinado trabajo hace, cómo lo hace y por qué lo hace.

Por tanto, la descripción de cargos nos aporta la información sobre los métodos que sedeben utilizar en la ejecución de las atribuciones o tareas y los objetivos del cargo.

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Para comprender lo que es la descripción y el análisis de puestos es necesario definir algunosconceptos básicos, entre los que se encuentran:

Tareas. Son actividades individualizadas y ejecutadas por el ocupante del cargo. Generalmentese refiere a cargos simples y repetitivos, como los cargos de personal pagado por horas uoperarios.

El significado de atribución es el mismo que el de tarea, pero aplicado a cargos que comprendenactividades más diferenciadas; las de funcionarios por contrato/mes. La función es el conjuntode tareas o atribuciones que se ejercen de manera sistemática por el ocupante de un cargo.

Cargo. Es la posición jerárquica de un conjunto de tareas o atribuciones dentro de laorganización formal, generalmente definida en el organigrama. Cada cargo constituye unadesignación de trabajo, con un conjunto específico de deberes, responsabilidades ycondiciones, generalmente diferente de otras designaciones.

Los deberes y responsabilidades de un cargo que un empleado debe desempeñar proporcionanlos medios para alcanzar los objetivos de la organización.

Mediante el análisis de cargos se obtienen, analizan y registran informaciones relacionadascon los cargos. Para realizar el análisis se utilizan los factores de especificaciones, que sonlas partes o elementos componentes del cargo que se obtienen al dividirlo y estudiarlo.

El análisis de cargos es un proceso de investigación de las actividades, del trabajo y de lasdemandas que se imponen a los trabajadores. Estudia y determina los requisitos calificativos,las responsabilidades que le atañen y las condiciones exigidas por el cargo, para su correctodesempeño. Los puestos serán evaluados posteriormente a través del análisis, con el fin dedeterminar la remuneración y la clasificación más adecuadas.

El análisis de cargos está dividido en cuatro áreas de requisitos, que son:

- Requisitos mentales.- Requisitos físicos.- Responsabilidades.- Condiciones de trabajo.

Cada una de estas áreas se divide en varios factores particulares, llamados especificacionesdel cargo, y son una descripción detallada de los requisitos mentales y físicos necesarios quedebe poseer el ocupante para desempeñar adecuadamente el cargo, además de lasresponsabilidades y condiciones de trabajo.

Analicemos a continuación en qué consiste cada uno de los factores de especificaciones.

Requisitos mentales. Dentro de esta categoría se incluyen los requisitos mentales inherentesy los adquiridos. Los primeros constituyen las aptitudes que el cargo exige del ocupante,como son: memoria, inteligencia, raciocinio numérico y verbal, habilidad para trabajar conpersonas, imaginación, liderazgo, iniciativa, etc. Los requisitos mentales adquiridos son lascalificaciones que el cargo exige del ocupante; por ejemplo: preparación académica,conocimientos generales, experiencia profesional, etc.

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Los requisitos mentales contienen los siguientes subfactores:

a) Instrucción esencial.b) Experiencia anterior esencial.c) Adaptabilidad al cargo.d) Iniciativa necesaria.e) Aptitudes necesarias.

Responsabilidad. Este factor considera la responsabilidad que el ocupante del cargo tieneen relación con la supervisión directa o indirecta del trabajo de sus subordinados, y laresponsabilidad por:

a) material, herramientas o equipo.b) dinero, títulos o documentos.c) relaciones internas o externas.d) informaciones confidenciales.

Condiciones de trabajo. Considera las condiciones del ambiente y alrededores donde seejecuta el trabajo. Ellas pueden convertirlo en algo desagradable, adverso o sujeto a riesgos,lo que exige del ocupante una adaptación con el fin de mantener su productividad y realizaciónde sus funciones.

Este factor abarca los siguientes subfactores:

a) Ambiente de trabajo.b) Riesgos.

Factores de especificaciones

A. Requisitos mentales1. Instrucción esencial.2. Experiencia anterior esencial.3. Adaptabilidad al cargo.4. Iniciativa necesaria.5. Aptitudes necesarias.

B. Requisitos físicos1. Esfuerzo físico necesario.2. Concentración visual.3. Destreza y habilidad.4. Complexión física necesaria.

C. Responsabilidad1. Supervisión del personal.2. Material, herramientas o equipos.3. Dinero, títulos y documentos.4. Contactos internos y externos.5. Informaciones confidenciales.

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D. Condiciones de trabajo1. Ambiente de trabajo.2. Riesgos.

10.2.1.1 Métodos de descripción y análisis de cargos

La obtención de la información sobre los cargos se realiza en dos etapas:

1. Recolección y registro de la naturaleza del cargo.2. Selección de datos recogidos y descubrimiento de aspectos importantes relacionados conlos objetivos del análisis de cargos.

Es muy importante que se obtenga la cooperación y la confianza de los ocupantes de loscargos por analizar.

Los métodos que más se utilizan en la descripción y análisis de cargos son los siguientes:

10.2.1.2 Método de observación directa

Es el método más antiguo y uno de los más utilizados por su eficiencia. Es el más aplicable atrabajos manuales y repetitivos, ya que éstos permiten una observación visual directa, que seejecuta en pleno ejercicio de las funciones de los participantes en la institución.

Para ampliar los datos producidos por la observación, y con el objeto de que el análisis seamás completo y fiel, este método debe ser complementado con entrevista y discusión con elocupante del puesto o con su supervisor.

Tiene las siguientes ventajas: los datos obtenidos son veraces y se organizan sistemáticamentede forma normalizada y homogénea, y existe una adecuada correspondencia entre los datosobtenidos y la fórmula básica del análisis de cargos (lo que hace, cómo lo hace, por qué lohace).

10.2.1.3 Método de cuestionario

Este método consiste en solicitar a los ejecutantes del puesto que se analiza y a sus jefes osupervisores que llenen un cuestionario de análisis de cargo, en el que expresarán por escritotodas las indicaciones posibles sobre el cargo, su contenido y sus características.

El cuestionario debe diseñarse especialmente para un tipo de cargo determinado, lo que permitela obtención de respuestas correctas e información útil. Es necesario que se apliqueanticipadamente por lo menos a un ocupante y su superior, para ver si las preguntas son lasadecuadas, eliminar las que no son necesarias y captar las distorsiones y dudas sobre laspreguntas.

El cuestionario presenta las siguientes ventajas: puede ser resuelto conjuntamente por losocupantes del cargo, por los jefes directos y por una comisión de análisis, lo que permite a losanalistas de puestos tener una visión amplia del contenido del cargo de sus características.

Sus desventajas: cuando se utiliza a nivel de operarios, el alcance del método es limitado, yaque éstos generalmente tienen dificultad para redactar. Además, es difícil y problemático obtener

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repuestas normalizadas o estandarizadas y, al igual que la observación, el método no puedeser utilizado como único, pues sólo representa el punto de partida del análisis, y es necesarioreforzarlo con otro método a fin de obtener resultados confiables.

10.2.1.4 Métodos de entrevista

La entrevista es quizá el enfoque más flexible y productivo que el analista de cargos desarrollacon el ocupante del puesto. Por medio de este método es posible recabar informacionessobre todos los aspectos del cargo, sobre la naturaleza y secuencia de las tareas que lointegran, y sobre los porqués y cuándos. La validez de los detalles obtenidos puede serverificada por el supervisor o por ocupantes de otros cargos similares. La interacción que seda en la entrevista es cara a cara entre el analista y el empleado, lo que permite una relaciónadecuada para la eliminación de dudas y confusiones. Se basa totalmente en el contactodirecto y en los mecanismos de colaboración y participación.

Referencias

1. Fernando Carreño H., Enfoques y principios teóricos de la evaluación, Trillas, México,1977, p. 19.2. Idalberto Chiavenato, Administración de recursos humanos, McGraw-Hill, México, 1990, p.300.3. Noel McGinn y Donald P. Warwick, “La planeación educativa: ¿ciencia o política?”, enAntología de planeación educativa, UNAM, México, 1988, p. 209.4. Luis González Martínez. Apuntes sobre un curso de evaluación educativa, Universidad deMonterrey, p. 90.5. Op. cit., p. 84.6. Idalberto Chiavenato, Administración de recursos humanos, McGraw-Hill, México, 1990, p.276.7. Idem.8. Op. cit., p. 282.

Supervisión de centros escolaresTeixidó Planas, Martí (1997) Supervisión delsistema educativoBarcelona: Ariel. pp. 61-75

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Supervisión de centros escolaresTeixidó Planas, Martí (1997). Supervisión del sistema educativo. Barcelona: Ariel. pp. 61-75

La primera expresión utilizada fue supervisión escolar. Lo hemos visto en Lemus (1969), esla utilizada por Fernández Huerta ya en 1974. La supervisión se centraba en origen en lasescuelas o instituciones escolares de Educación Secundaria (institutos o colegios). Lainstitución escolar constituye la célula del sistema educativo, es la más pequeña organizaciónque tiene vida propia y desarrolla educación. Vamos a comenzar por la supervisión de lainstitución escolar.

La red de escuelas se ha ido completando con diversos servicios educativos en todos lospaíses desarrollados: centros de profesores o centros de recursos pedagógicos, serviciosde orientación escolar y vocacional... todos destinados a apoyar la acción de los maestros/profesores y a completar los servicios de la escuela a nivel de distrito urbano o de comarca.Por ello se ha pasado a usar la expresión supervisión educativa que es la que aparece en laspublicaciones más recientes y en la denominación de la disciplina académica. Nos parecepreferible la expresión supervisión de la educación para evitar el sentido atributivo de«educativa» ya que no es lo propio. Es supervisión del hecho, del proceso, de la realidad, delsistema de la educación, aunque a veces será inevitable utilizar la expresión sistema educativoo supervisión educativa y no tiene por qué inducir a confusión.

Ámbitos de supervisión de la institución escolar

Presentamos de forma esquematizada los ámbitos de supervisión del centro escolar. Elcentro escolar no es un centro de producción de educación cerrado donde todo se resuelvaentre profesores y alumnos. La educación es un asunto social que escapa al estricto recintoescolar. La expresión institución escolar incluye su relación con la sociedad a través de laparticipación social expresamente declarada en nuestro ordenamiento del sistema educativo.Ello no obsta que en determinados aspectos deba exigirse un funcionamiento con ejecutividadempresarial en los ámbitos de gestión y dirección. Finalmente hay que tener presente ladimensión de renovación-investigación de la empresa educativa para que pueda respondersimultáneamente a las necesidades cambiantes de la sociedad y a la permanente aspiración,al desarrollo autónomo y solidario de todos los alumnos.

Caracterización de la supervisión escolar

Vamos a considerar la acción supervisora en el interior del centro escolar y en su actividadhabitual centrada en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos enmarcada en unproceso educativo abierto que tiene por fin el desarrollo de capacidades personales, laadquisición de conocimientos y destrezas, la interiorización de hábitos y la promoción deactitudes y valores que tienen un amplio consenso social.

Este tipo de supervisión es una actividad continua, permanente, jalonada por algunasactuaciones puntuales de gestión y algunas visitas de supervisión centradas en la observación-evaluativa de algunas clases, alguna área curricular o alguno de los apoyos especializados(p. ej., pedagogía terapéutica, aula y profesor de informática...) o algunos de los ámbitosconcretos, pero no comporta la evaluación integral.

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Cuadro 4.1. Ámbitos de supervisión del centrol escolar

Ámbitos

Currículo escolar y rendimientode los alumnos

- Cumplimiento del nivel prescriptivo.- Desarrollo de todas las dimensioneseducables: física, afectiva intelectual.- Criterios de interdisciplinariedad,diversidad, teorización, aplicación,personalización.- Contrastación de: 1) interés,2) rendimiento, y 3) nivel de aprendizajes.

Didáctica y organización escolar

- Diversidad de métodos y medios.- Organización funcional y estética deespacios.- Organización optimizadora y estimuladorade tiempos horarios.- Realización didáctica y preparación.- Orientación pedagógica común del equipo.

Gestión administrativa y económica

- Transparencia de gestión y control social.- Registros, archivos y documentación.- Facilidad de relevo ante la ausencia delresponsable directo.- Previsón económica, distribución yjustificación.

Dirección y dinamización de recursoshumanos

- Modelo legal de participación social enla institución escolar.- Comunicación interna y sistemas deinformación.- Dinamización y liderazgo del grupo.- Asignación clara de funciones y tareas.- Potenciación de aptitudes e interesesde los individuos para desarrollo profesional.- Organización y autonomía de equiposoperativos y productivos.

Renovación pedagógica e innovacioneseducativas

- Intervención pedagógica adecuada a lasnecesidades de todos y cada uno de losalumnos.- Adopción de alguna innovación educativapara mejorar la calidad educativa alcanzada.- Condiciones de I + D por iniciativa de losprofesionales y dotación de medios.

Perfeccionamiento del profesorado enejercicio

- Actividades de formación del profesoradorecibidas en los cuatro cursos ateriores.- Necesidades de formación.- Participación en seminarios e intercambiosde experiencias.- Profesores formadores de otros colegas.

Socio-politología de la educación

- Participación social de padres/madres yciudadanos en la institución escolar.- Socialización primaria y educaciónescolar. Escuela y entorno sociocultural.- Respuesta de la institución escolar alas aspiraciones de la comunidad a laque sirve y a la posible diversidadcultural- Ajuste de la educación escolar a lasnecesidades que plantea la sociedad decomunicación de masas y de consumo.

Acción supervisora

Control - regulación.Orientación.

Observación participante.

Estudio de informes deevaluación o/y comprobación.Comprobación

Observación participante.Observación participante.

Análisis externo.

Observación, comprobación.

Control-regulación.Control-regulación.Comprobación.

Análisis, comprobación.

Control-regulación.

Observación, comprobación.

Captación, observación.Análisis.Capatación, observación.

Captación, análisis deproductos.

Comprobación, dinamización.

Análisis, observación, estudio.

Comprobación.

Detección.Comprobación detección.

Comprobación detección.

Comprobación.

Observación.

Detección, orientación.

Dinamización.

Competencia

Debe conocerse el currículo prescrito,diversas opciones de desarrollo encorrespondencia a diversos contextossocioculturales.Conocimientos de estilos cognitivos yde aprendizaje.Instrumentos de contraste.

Amplio conocimiento de la didáctica yorganización escolar. Conocimiento deproyectos y experiencias históricos:Kerchensteiner, Kilpatrick, Dalton,Winetka, Jena, Decroly, Dewey, Lagevin-Wallon, Freinet... junto a los recientes.

Formación en dirección deempresas.

Formación en dirección ygestión de recursos humanos.

Conocimiento de la investigacióneducativa y de innovaciones educativascontrastadas y replicables.Conocimiento de experienciaspedagógicas en fase de ensayocontrolado.

Conocimiento de sistemas deformación del profesorado y deperfiles de formadores querespondan a las necesidades.

Experto en educación y analistasociocultural. Formación encampos de conocimiento muydiversos.

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Cuadro 4.2.

Referentes

Sistema educativoEl centro escolar es una célula integrante del sistema escolar/educativo y se debe al mismo ya las prescripciones legales básicas. Por doble motivo si la legalidad está legitimada por unsistema político democrático. La supervisión educativa vela por el cumplimiento de la normativaestando atenta. Practica acciones de control-regulación sobre determinados aspectos ycomprueba el cumplimiento general de las disposiciones. Criterio normativo: cumple o nocumple.

Institución escolarSe ha reconocido la autonomía de los centros escolares, mejor así. Aunque no se hubierareconocido, el centro escolar tiene vida propia y debe tomar decisiones constantemente; elsistema legal no puede prever y dar normas para todas las decisiones a tomar. La instituciónescolar marca sus propios objetivos y habrá que ver en qué medida se han cumplido. Criteriode eficacia = realizaciones/objetivos. La supervisión educativa es una forma de intervenciónno ejecutiva de la propia Administración: informa, orienta, asesora teniendo en cuenta lascaracterísticas, necesidades y aspiraciones de cada centro. La acción supervisora consistiráen orientación didáctica, organizativa y curricular atendiendo a las necesidades concretas delos alumnos.

Expectativas de los usuariosLa participación de los padres/madres como beneficiarios y de los alumnos como usuariosdel servicio educativo han sido claramente reconocidas y deben ser consideradas en laintervención supervisora. Se deben conocer las expectativas, recoger las demandas, informarde los derechos y deberes y actuar de mediadores en situaciones de disparidad. Criterio defuncionalidad = realizaciones/expectativas. Las expectativas también se relacionan con laeficiencia. Criterio de optimización = eficiencia/expectativas.

Recursos disponiblesGuste o no, hay que contar con los recursos asignados independientemente de que se puedaporfiar el incremento y mejora de los mismos. El incremento de los recursos suele dependerde la autoridad política que tiene que actuar con dosis de pragmatismo. La supervisión (adiferencia de la evaluación) parte de estos condicionantes y los tiene como referente de suintervención. Criterio de eficiencia = realizaciones/inversiones.

Intervención mixta

Orientación pedagógicaLa base de la supervisión educativa es un buen conocimiento de la enseñanza-aprendizaje,de sistemas pedagógicos y métodos didácticos, de la organización escolar, de la relacióneducativa, de la orientación psicopedagógica. La acción supervisora en los asuntos pedagógicosdebe tener siempre carácter de orientación, no procede prescripción alguna. La direcciónescolar y los maestros/profesores deben actuar con seguridad propia, con fundamento y nopueden someterse sumisamente a las indicaciones de los supervisores; no hay obedienciadebida en este campo pues los profesionales deben dar cuenta de su acción con responsabilidadindeclinable.

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Control y gestión administradoraLos asuntos de administración del centro escolar están bastante prescritos. Hay que cumplirla normativa. La supervisión comporta control-regulación y si procede da indicacionesprecisas de lo que debe corregirse. Algunas acciones de supervisión tienen carácter degestión: recogida de datos, confirmación de necesidades, previsión de equipamiento...

Acción múltiple

Visita de observación directaLa técnica básica de supervisión es la visita presencial a los escenarios de la enseñanza-aprendizaje y en el momento en que están activos profesores y alumnos. La supervisióncomporta no quedarse en los despachos y salas de profesores. Para poder tratar de cualquierasunto directamente relacionado con la enseñanza se debe haber estado en las aulas, sedebe haber observado su equipamiento, su organización, su ambientación, el clima de relaciónde hábitos y de trabajo de los alumnos, el talante y estilo de relación educativa de los maestros/profesores. Si no se dispone de estas imágenes directas se pueden hacer muchas cosasinteresantes en un centro escolar, pero no se estará haciendo supervisión de la educación.

Reuniones y sesiones de trabajoDurante las visitas a los centros se tienen sesiones de trabajo con los equipos directivos.Se analizan distintos aspectos, se puede emitir una valoración de los documentos del centroque han sido estudiados por el supervisor pero lo más importante es dar respuesta a laspreguntas y orientar en todos aquellos asuntos que los directivos no saben bien cómo resolver.Es el momento en que el supervisor se pone a disposición total, el momento en que no dirigeél la acción y acepta el reto de lo imprevisible. El supervisor de la educación se mide en lacapacidad de responder a lo imprevisto. (Estas situaciones se dan también en el despachodel supervisor que atiende regularmente las consultas de directivos, maestros y padres.)

Algunas veces será necesario participar en una reunión de todo el equipo pedagógico o enuna reunión de equipo de ciclo o de departamento didáctico. El supervisor puede ver laconveniencia de ello o, mejor aún, puede ser a petición de los maestros/profesores.

Intervenciones con finalidad de mejoraA partir de la observación presencial, del estudio de documentos (planes anuales, proyectoscurriculares, organización de talleres...) o de la comunicación de problemas o desajustes, elsupervisor puede acometer intervenciones concretas. Siempre deben comenzar por laobservación, no sólo ver sino mirar, no sólo oír sino escuchar. Debe procederse alasesoramiento si los desajustes son menores, a la orientación clara si hay erroresimportantes. Si se observan incumplimientos de prescripciones de la Administración seejerce el control, se propone la corrección y se fija un plazo para ejercer un nuevo control.

Perspectivas complementarias

Evaluación interna de la direcciónLa supervisión comporta siempre una evaluación más o menos elaborada y precisa porparte del supervisor; depende más de la formación y «expertía» del mismo si no se practicauna evaluación sistemática. El supervisor debe tener en consideración la evaluación que delpropio centro hace la dirección que puede o no coincidir con la evaluación que haya hecho el

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conjunto del equipo profesional pedagógico. La intervención supervisora tiene mayor incidenciasi los directivos han tomado ya una posición evaluadora de su propia empresa educativa.

El supervisor debe impulsar la evaluación interna si ésta no se realiza. La evaluación deprofesores es competencia de la dirección. Los profesores pueden haber practicado unaevaluación de los aprendizajes escolares aplicando pruebas homologadas. Hay tambiéninstrumentos para evaluación interna formativa del equipo profesional.

La evaluación interna del centro comprende: evaluación de profesores y de la eficienciadocente; valoración de procedimientos didácticos y organizativos; análisis de procesos yproductos de aprendizaje; análisis de la relación educativa; análisis de la acción y relacióninstitucional.

Evaluación externa - socialLa consecución de los fines proyectados por la institución escolar. El grado en que la instituciónescolar satisface las expectativas de los padres como beneficiarios de la educación. Lavaloración que de forma mayoritaria hagan sobre el proceso educativo de sus hijos. Laaceptación de las formas de participación y gestión que se les ofrecen. Son todos ellosaspectos de la evaluación social que consideramos externa por no ser la que ofrece el propioequipo profesional.

La supervisión debe tener en consideración el informe de evaluación social a través del consejoescolar o de los padres/madres asociados autónomamente. Asimismo, no deben ignorarseinformaciones y valoraciones diversas y dispersas que pueden llegar al órgano de supervisión.En cualquier caso hay que contextualizarlas y depurarlas de motivaciones personales quepuedan distorsionarlas.

Evaluación externa - técnicaLa evaluación externa de carácter técnico no es la que puede realizar el supervisor en suacción habitual. Es la que haya realizado un evaluador de forma sistemática recogiendoinformación, procesándola y emitiendo un informe elaborado. En algunos casos se harealizado con las visitas sistemáticas de inspección: un equipo de tres o más inspectores/supervisores visita un centro de forma sistemática analizando todos los ámbitos y emitiendoun informe total sobre el centro. El supervisor habitual puede ser uno de los evaluadorespero no la consideraríamos evaluación totalmente externa si no participaran evaluadorestotalmente externos. Una evaluación externa de carácter técnico supone objetividad sobreuna empresa humana cargada de subjetividades que forman parte de la misma. La máximaaproximación a la objetividad es la inter-subjetividad de diversos observadores profesionales.Si se desea una evaluación sistemática, holística, el observador habitual debe actuar dentrode un equipo que amplía la perspectiva incluyendo observaciones retrospectivas ycontextualizantes que sólo el supervisor habitual conoce.

La evaluación integral del centro o la visita sistemática de inspección la abordamos en elcapítulo 7 que trata específicamente de la Inspección de Educación como órgano de controly evaluación. Así, damos prioridad a una supervisión del centro o institución escolar decarácter global e interdisciplinario tanto para centros de Educación Primaria como para centrosde Educación Secundaria. Ante el dilema de supervisores generales y supervisoresespecialistas optamos por los primeros para la supervisión como actividad habitual. Cuandose trate de hacer una evaluación o asesoramiento específico en una materia determinada elórgano de supervisión debe actuar en equipo multidisciplinar o bien contar con la colaboración

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de profesores especialistas lo que comportará al mismo tiempo un reconocimiento públicode especialización y «expertía» para ellos.

Supervisión de servicios educativos

Los servicios educativos «son órganos de apoyo permanente a la tarea docente de losmaestros, de los profesores y de los centros docentes». Contribuimos a la definición ysubrayamos el concepto de órganos análogamente al significado que tiene en biología. Losservicios educativos son órganos especializados de apoyo a la acción de los órganos básicos,los centros escolares, que forman el aparato escolar. Éste es el que más específicamenteconfigura el subsistema educativo que recibe los efectos modificantes del aparatomasmediático y del aparato industrio-cultural. Todo ello resulta de considerar la sociedadcomo sistema.

Los servicios educativos dan atención directa y singularizada a cada uno de los centrosescolares. Corresponden a un sector geográfico (distrito urbano o comarca rural). Tienensu dirección interna pero su actividad se proyecta sobre otros órganos al mismo nivel por loque el órgano de supervisión asume también funciones de coordinación para garantizar elencaje entre las necesidades de los centros y la oferta de acciones y apoyos del servicio.

Las preguntas clave para la supervisión de los servicios educativos son: ¿En qué es útil esteservicio educativo a los centros escolares? ¿Qué precisan los centros escolares que lespuede ofrecer este servicio educativo? La supervisión debe favorecer el mayor ajuste posibleentre necesidades y oferta en función de los medios disponibles. Los objetivos del serviciono son propios, son objetivos que traducen las necesidades de los centros, de ahí que esténal mismo nivel y sea un órgano que abarca servicios educativos y centros escolares el queaprueba el plan de trabajo del servicio.

Hay diversos tipos de servicios y no puede hacerse una generalización ya que cada unotiene su especificidad. Los servicios educativos responden a antecedentes profesionales yson distintos en cada sistema escolar y cada autonomía de gestión los concibe de formadistinta aunque como corrientes educativas vemos unas coincidencias básicas.

Cuadro 4.3. Referentes para supervisión de servicios educativos

Sistema escolar

Los servicios escolares forman parte de la estructura del sistema escolar y están reguladoslegalmente por la Administración educativa. El primer referente es la normativa que regulasus funciones, su organización y su articulación dentro del sistema escolar. Criterio normativo:cumple o no cumple.

Centros escolares

Los objetivos del propio servicio no son un referente a diferencia de los centros escolares. Elservicio se establece en función de los centros escolares a los que apoya y para los queactúa. El grado de satisfacción de los centros escolares (de los maestros/profesores) es

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uno de los referentes para la supervisión. Es el criterio de funcionalidad = realizaciones/expectativas. Interesa también el criterio de optimización = eficiencia/expectativas.

Recursos disponibles

Es necesario dimensionar el potencial de los recursos personales y materiales para poderevaluar la eficiencia del servicio. Criterio de eficiencia = realizaciones/inversiones. Los recursosformales suelen originarse en el mismo servicio y forman parte de su tarea. Los recursosformales son un producto del trabajo de los profesionales con los medios materiales disponibles.

Órgano de supervisión

El órgano de supervisión es un referente en la medida que tiene función de coordinaciónrespecto a las necesidades de los centros escolares de donde se extraen los objetivos. Puededar instrucciones directivas y participa en la determinación de objetivos. Esto explica que elservicio por sí mismo y sus propios objetivos no sean un referente. Criterio de eficacia =realizaciones/objetivos.

Cuadro 4.4. Tipología de servicios educativos

Centros de recursos

Ofrecen recursos didácticos y propuestas pedagógicas a los centros escolares. Unos sonmateriales editados con carácter general. Otros son propuestas propias del entorno elaboradaspor seminarios de profesores que se ponen a disposición de todos. Se dispone de equipos ymáquinas que se prestan a los centros así como publicaciones, cuadernos, guías de trabajoque pueden copiarse. Pueden también colaborar en la organización de actividades de formacióndel profesorado o promover el intercambio de experiencias pedagógicas entre los centrosescolares.

Centros de Profesores

Su finalidad fundamental es acercar la formación permanente a los profesores y ofrecer unlugar de intercambio de experiencias pedagógicas. Disponen de una dotación básica de mediosy máquinas y de una biblioteca de documentación. Por lo mismo se completan generalmenteactuando de centros de recursos para profesores.

Apoyo psico-pedagógico

Apoyan a los profesores que tienen alumnos con necesidades educativas especiales. Atiendenel diagnóstico y seguimiento aunque no la intervención directa y regular con alumnos. Colaboranen la adaptación del currículo a las posibilidades de los alumnos. Participan en las reunionesen que se trata de alumnos con problemas conductuales y pueden orientar a los padres dandopautas de actuación.

Apoyo terapéutico

Son intervenciones terapéuticas de apoyo a los alumnos para que puedan desarrollar mejorsu proceso de aprendizaje. Precisan de estos apoyos terapéuticos especializados los alumnoscon disminuciones sensoriales: visuales, auditivas, motrices y los alumnos con importantes

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trastornos de lenguaje. Son profesionales especializados en educación de invidentes,logopedas y fisioterapeutas. Suelen estar organizados en equipos para poner en comúnexperiencias y recursos especializados ya que no forman parte de un centro escolar único.Suelen cubrir su horario desplazándose a diversos centros.

Orientación vocacional y profesional

Son servicios específicos de orientación sobre estudios a seguir o profesión a elegir. Fueronlos primeros servicios de apoyo desarrollados en España (SOEV) siguiendo el potente modelode Francia, la ONISEP. Hoy están en una situación indefinida ya que en algunos casosfueron absorbidos por los equipos de apoyo psicopedagógico. Pero una buena orientaciónvocacional y profesional además de profesionales precisa de un servicio de publicaciones:monografías y revista periódica de información sobre profesiones. Esto es lo que caracterizael modelo francés que dispone de centros de distrito en grandes ciudades y de centrosdepartamentales. En realidad es un servicio que a partir de la sociedad del paro se hadesarrollado como Centros de Información Profesional dentro del Ministerio de Trabajo. Asaber si es mejor alternativa.

Campos de aprendizaje

Éste es el nombre que se da a un servicio muy singular de Catalunya que contribuimos adiseñar. Es una propuesta de out school education. Son campos de trabajo sobre un mediodeterminado con objetivos de aprendizaje. Permiten conocer y experienciar de forma directamedios naturales y de cultura-producción distintos al habitual. Su elaborada propuestapedagógica sirve de modelo para formación de los profesores en ejercicio que acompañan alos grupos de alumnos en visita de jornada o estancia semanal. Son una alternativa a losviajes de estudios y salidas al campo que se realizan de forma superficial según modelo deconsumo turístico.

No se puede ofrecer una pauta única para la supervisión de un servicio educativo. A partir delos referentes dados con criterio general hay que elaborar un diseño específico. La inspectoraVidorreta (1993), destacada impulsora de centros de recursos, da cuenta de un <<Estudioevaluativo de los centros de recursos>> realizado entre 1988-1989 y queda patente que enun solo servicio: centro de recursos, existen al menos siete tipos según el entorno al queresponden o según la finalidad específica para la cual han sido concebidos. Una investigaciónde tipo cuantitativo y cualitativo, tan laboriosa como la reseñada, pone de manifiesto quecada centro de recursos debe valorarse en función de la causa a la que sirve y posiblementehaya que añadir en función de las expectativas de los usuarios, los profesores de su sectorgeográfico.

Supervisión de programas educativos específicos

La Administración educativa es una estructura estable para garantizar el funcionamiento delsistema escolar. Las necesidades educativas de la sociedad evolucionan con la mismasociedad que hoy vive un intenso proceso de cambio en las formas de vida y usos culturales.El desarrollo de la ciencia, los inventos y sistemas tecnológicos, el acceso generalizado alconsumo, el incremento de tiempo de ocio y las posibilidades de viajar a otros países generan

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nuevas necesidades de educación. La capacidad de reacción del sistema escolar es lenta yla misma Administración educativa actúa condicionada por una estructura que prevé unasfunciones, así como un presupuesto económico que prevé unos gastos. Esta descripcióncorresponde a las administraciones de sistemas políticos centralizados como es el caso deEspaña, y Francia que es el modelo por excelencia.

Adoptando formas de gestión de otras administraciones más funcionales y flexibles, se haintroducido la planificación de actuaciones según programas que tienen unos objetivos y untiempo de realización al término del cual concluyen. Así, el presupuesto de financiación y losefectivos personales quedan disponibles para diseñar un nuevo programa aunque puedeverse cómo en la práctica suelen prorrogarse los mismos programas. Falta analizar siefectivamente siguen siendo imprescindibles o emerge la natural tendencia a perpetuarsepor la ley biológica de que la función crea el órgano.

Los programas tienen una organización central, en el núcleo de la Administración educativaque los dirige, pueden tener periféricos en distintas unidades territoriales. Deben actuarcoordinadamente con todas las unidades de la misma Administración educativa. El objetivofundamental es servir a los centros o extender innovaciones educativas. El órgano desupervisión tiene en ello una importante tarea.

Pasamos a describir brevemente un despliegue de programas concreto, el de la Administracióneducativa de Catalunya, dentro del sistema educativo de España. En las otras autonomíasse siguen diseños semejantes, casi paralelos.

Programa de Informática Educativa. Después de tres años de tanteo, se aprobó esteprograma para impulsar el uso de ordenadores y de programas informáticos en los centrosescolares. La informática se introduce para mejorar el proceso de aprendizaje favoreciendoel desarrollo de la capacidad de resolver problemas con los nuevos sistemas de tratamientode la información. Se introduce el ordenador como recurso didáctico del profesor, comoinstrumento de aprendizaje del alumno, como herramienta de gestión del centro.

El programa tiene su CPU o unidad de iniciativas y dirección. Hay que decidir qué equipos yqué prestaciones, hay que adaptar programas o crearlos, hay que extender iniciativas ypropuestas didácticas bien elaboradas. Se invita a los centros a desarrollar experiencias y sepromueve su edición y distribución para intercambio. Se establece un marco de cooperacióncon los servicios industriales. En Catalunya es necesario además poder ofrecer programasen lengua catalana, que los procesadores de texto incorporen diccionario de catalán ademásde castellano e inglés.

Se procede al equipamiento progresivo de los centros comenzando de manera preferentepor los centros de educación secundaria. Sucede que cuando están equipados, son necesariosequipos con nuevas y superiores prestaciones. Algunos centros de educación primaria estántodavía pendientes de recibir equipamiento. Paralelamente se desarrolla la formaciónespecífica: cursos de informática con una amplia y variada oferta que han tenido una totalaceptación en los diez años de funcionamiento.

Los desarrollos más recientes son favorecer la intercomunicación telemática entre centros,elaborar y distribuir bases de datos e información y finalmente ofrecer el acceso a la máximainformación a través de la red abierta Internet.

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Sigue siendo un programa temporal que se ha prorrogado por tres veces y para responder alas necesidades no resueltas y a las nuevas que se plantean será necesario prorrogar duranteunos años más hasta que la informática, la ofimática y la telemática sean instrumentos ysistemas de trabajo y aprendizaje habitual en los centros escolares.

Programa de Medios Audiovisuales. Adoptó este nombre genérico pero difundebásicamente el vídeo como recurso didáctico, produce documentos videográficos que puedancubrir necesidades de los centros, suministra equipos de visionario, reproducción, edición yrealización y promueve el desarrollo de experiencias educativas. Desarrolla cursos deformación, homologa vídeos didácticos y establece relaciones con los sectores industriales.

Inició unas acciones previas en 1982, se creó como programa en 1986 y sigue siendonecesario para impulsar la normalización del uso de la imagen en la enseñanza y delaprendizaje del lenguaje verboicónico que la escuela todavía no enseña de forma sistemática.Siendo la televisión y el vídeo un medio de masas, la institución escolar no ha llegado aincorporarlo al ser considerado un entretenimiento de tiempo libre. La orientación del Programade Medios Audiovisuales se ha centrado en producciones específicamente educativas parael entorno escolar en lugar de promover que la escuela incorpore la comunicación de masasque ya consumen los alumnos y los ciudadanos en general.

Programa/Centro de Recursos de Lenguas Extranjeras. La necesidad de aprendizaje deotras lenguas, la incorporación de un segundo idioma extranjero en la enseñanza y laconveniencia de promover intercambios y viajes dentro de la Unión Europea justifican laexistencia de este programa. Algunos centros quedan vinculados de forma muy particular ydesarrollan programas específicos. Junto al inglés adoptado de forma generalizada comolengua internacional, se enseña el francés o el alemán.

Programa para Educación de la Salud en la Escuela. Elabora materiales específicos,difunde un currículo de referencia que incide en los currículos de las distintas áreas deconocimiento y organiza cursos de formación específicos. Responde a la preocupación porhacer que la enseñanza escolar informe específicamente de la necesidad de conservar lasalud y desarrolle hábitos que la favorezcan.

Algunos cuasi-programas. Antes de llegar a la aprobación de un programa hay estudios ytanteos previos que ya ponen de relieve una necesidad no atendida. Si no llegan a programaspuede ser tan sólo por falta de asignación de presupuesto económico.

Se han desarrollado proyectos de enseñanza de la ciencia y del método científico-experimentalpara alumnos de Educación Secundaria, Educación Primaria y también Educación Infantil.Se ha proyectado un centro de recursos específicos para la enseñanza de la tecnología en laESO y se han desarrollado créditos y propuestas didácticas que sirvieran de modelo paraesta nueva área de carácter interdisciplinar. Algunos materiales han desarrollado la interacciónentre tecnología y sociedad.

Hay diseños y proyectos de tratamiento de la igualdad hombre-mujer para evitar una educaciónsexista; proyectos de tratamiento de la diversidad cultural para evitar el desarrollo de actitudesracistas y xenófobas; currículo de referencia para integrar la educación para el consumo enlos desarrollos curriculares de las distintas áreas... El conjunto obedece a un programa genérico

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de innovaciones educativas necesarias para la sociedad en que vivimos. En realidadresponden a necesidades que ya son actuales y la educación debería ser capaz de anticiparse.Falta una pedagogía prospectiva que permita impulsar desarrollos de educación que capacitena los alumnos de hoy para las necesidades que tendrán mañana, dentro de diez o veinteaños.

La supervisión tiene una singular tarea respecto a los programas educativos y a las innovacioneseducativas en general. La supervisión-evaluación de los programas se ejerce desde la propiaorganización y dirección. La supervisión tiene mucho que decir en el antes y en el después.(Véase cuadro 4.5.)

Cuadro 4.5 Acciones de supervisión de programas e innovaciones educativas

Supervisión para informes sumativos o supervisión para mejorar la institución escolar

Una consideración final para distinguir el tipo de supervisión a desarrollar según la finalidadque la mueve. Es particularmente importante cuando la supervisión de la educación constituyeun órgano de la Administración educativa.

Previas

Participación en génesisy diseño de innovacionesy programas educativos.

Procesual

Impulso a la difusión yaplicación correctra delas innovacioneseducativas y programas.

Posterior

Participación en la evaluaciónde innovaciones y programasen función de la efectiva mejorade la enseñanza.

Detección de necesidadesy quizá de iniciativas.

Iniciativa con propuesta deproyecto.

Evaluación previa de lainnovación.

Extensión de innovacionesa los centros.

Observación de la correctaaplicación.

Apoyo que da seguridad alos profesores.

Mejora de la educación.

El órgano de supervisión llega a todos los centros, observadisfunsiones generalizadas y necesidades no resueltas. Enlos mismos centros se pueden haber desarrollado iniciativasde solución susceptibles de ser generalizadas. La actuacióncolegiada o en equipo de supervisores profesionales es unagarantía de objetividad.

Ante problemas o situaciones nuevas a resolver, quien seplantea el problema suele ser el más idóneo para dar unainiciativa de solución. El supervisor, en diálogo con profesoresy directores puede sintetizar los elementos que pueden darlugar a un nuevo proyecto que pueda generalizarse.

Antes de promover una innovación o programa es necesariauna evaluación previa. La innovación no es un valor en sí, unsigno de distitinción en la mentalidad posmoderna; a vecesresponde a moda pasajera o a interés de personas pero noresponde a una necesidad. La supervisión puede ofrecer unbuen informe de evaluación previa al tener conocimientodirecto de la realidad educativa. Deben calcularse los previsibles beneficios educativos, si hay riesgos y cuáles serán los costos.También es necesario detectar si buenas innovaciones es difícilque subsistan al no darse las condiciones para su generalización.

La supervisión se ejerce sobre todos los centros por lo queconstituye el mejor medio de extensión. Es una extensión que sepuede propagar de forma personalizada a cada uno de los centrosponiendo de relieve lo que puede mejorar para satisfacción detodos.

La innovación educativa o programa tiene unos objetivos y se haprevisto que se sigan unos determinados procesos. La innovacióneducativa a veces se adopta de nombre pero los aplicadores ladeforman por sus propias concepciones y hábitos de enseñanza.El supervisor con la observación presencial participante y ensesiones de trabajo ad hoc puede hacer mucho para que lainnovación no se desvirtúe y no pierda propiedades.

La innovación o programa debe contribuir a una mejor actuaciónde los profesionales docentes. O debe facilitarles la tarea o se lapuede complicar para alcanzar mejores objetivos. La supervisióndebe desaconsejar toda innovación que genere mayor inseguridadque beneficios. A veces se puede resolver con un tiempo depreparación y mentalización donde el supervisor tiene un papelsingular.

La innovación o programa persigue una mejora de la educaciónde forma generalizada. Ésta debe comprobarse con la supervisión habitual del funcionamiento de la enseñanza-aprendizaje: mejora de los diseños y procedimientos didácticos de los profesores ymejora de los procesos y resultados de aprendizaje de los alumnos.

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Toda Administración educativa precisa de información del funcionamiento del sistema paratomar nuevas decisiones pero la Administración en una sociedad democrática tiene mayor ymás urgente necesidad de información. Los ministros, consejeros o altos cargospertenecientes al poder ejecutivo deben comparecer ante comisiones o plenos del poderlegislativo y dar cuenta del funcionamiento del sistema y de los servicios respondiendo a laspreguntas que se les formulan a menudo envenenadas por interés del partido que está en laoposición. Nos decía una apreciada diputada, profesional de la educación con la que habíamostrabajado muchos años, que su tarea ya no era valorar la educación en sí sino demostrar queel Gobierno lo hacía mal y que el partido opositor lo hubiera hecho mejor. Aunque hubieraaciertos, una diputada de la oposición no podía reconocerlos. Los altos cargos del ejecutivonecesitan datos e información actualizada y no pueden verse sorprendidos por los alternativoscargos de la oposición que no desaprovechan ninguna información. Son efectos secundariosde la democracia política actual que el profesional de la supervisión debe comprender comosituación de hecho.

A menudo es la Administración educativa la que promueve la elaboración de determinadosinformes sobre el sistema escolar, sobre el conjunto de los centros para los que la inspeccióncomo órgano de supervisión debe recabar datos, observar el funcionamiento y completarinformes de carácter bastante cerrado. El objetivo es elaborar un informe general de lasituación, informe de carácter sumativo, donde no tiene interés la situación singular de uncentro y donde se desprecian muchos elementos cualitativos. Los inspectores que sonprofesionales de la supervisión suelen sentirse incómodos pero es un deber facilitar el acopiode información a los órganos superiores de la Administración educativa.

Ante situaciones como las descritas que pueden repetirse y, por frecuentes, puedendesprofesionalizar la supervisión, no cabe otra alternativa que redoblar la iniciativa profesionaly colegiada del equipo de inspectores supervisores. Sabiendo que los órganos superioresprecisan de información de primera mano, la inspección puede anticiparse elaborando informesque puedan interesar conservando aspectos cualitativos de alcance medio y que describanel estado general de la enseñanza con matices. Así, todo el cúmulo de datos y porcentajesque se incluyan estarán explicados, contextualizados y relativizados. Todavía será de mayorinterés el informe si a una parte descriptiva añade una parte prospectiva claramentediferenciada que incluya con fundamento previsiones y alternativas a elegir. Sería una loablecontribución a que el órgano político tome las decisiones sobre bases racionales y guiadopor criterios expertos de amplio alcance.

Dar cuenta a la superioridad es una evidente finalidad y deber de la supervisión que la distinguede la evaluación técnica. En cambio, como ya dijimos, supervisión y evaluación coinciden enel objetivo de mejorar la institución escolar. La evaluación actúa de forma sistemática conorientación científica, la investigación evaluativa, cuya finalidad es conocer para mejorar. Lasupervisión lo atiende todo, es una actuación profesional aunque debe fundarse en elconocimiento científico. El objetivo de mejorar va por delante, a la par que el de controlarrespecto a la regulación normativa y el conocer tiene un carácter subordinado. Se articulanconocimientos de base científica con estrategias de dirección de recursos humanos.

La supervisión orientada a la mejora de una institución escolar tiene carácter idiográfico, nopuede generalizarse y conduce a monografías o estudio de casos. La etnografía educativa

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(Goetz y LeCompte, 1984), el ver la escuela por dentro (Woods, 1986), constituye una de lasmetodologías complejas que más puede aportar a los profesionales de la supervisión paracaptar de forma holística el centro educativo con su mundo de relaciones y transaccionesinterno y externo.

Los supervisores de la educación son habituales y expertos observadores. Miran y ven lo quese ve y lo que no se muestra; escuchan y oyen lo que no se dice; detectan las elipsis, infieren,interpretan y categorizan. Si mejoran su actuación con métodos y técnicas de investigacióncientífica están en condiciones inmejorables. Como observadores, están en mejorescondiciones que los investigadores noveles que todavía han de aprender el lenguaje de losnativos, las formas de comunicación y simbolización habituales en el poblado, en el escenarioescolar.

Ya podemos ver que son dos orientaciones de la supervisión a primera vista contrarias: informessumativos para la superioridad y acción para la mejora de la institución escolar. No soncontrarias sino contradictorias; tienen orientaciones distintas y, analizadas en un plano superior,comprobaremos en el capítulo 6 que son complementarias. Ésta es una de las característicasmás singulares de la supervisión de la educación que la distingue de cualquier otra,particularmente de las más próximas: evaluación, administración y planificación.

Referencias

1. Preferimos supervisión de la educación igual: política de la educación, biología de laeducación, atropología de la educación....2. Uno de los que nos parece más ajustado a nuestra realidad es el QUAFE-80 de Darder, P.y López, J. A. (1985) que comprende Proyecto educativo y estructura y funcionamiento delcentro.3. Decreto 155/1994, de 28 de junio por el que se regulan los servicios educativos delDepartamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya (DOGC, n°, 1918, de 8-7-1994).

estructura y arquitectura escuelas

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