estrategias educativas en ambientes digitales… · estrategias de pensamiento, sus formas de...
TRANSCRIPT
1
Estrategias
Educativas en Ambientes Digitales
2
Entornos Virtuales de Aprendizaje
EVA
3
Introducción
Un entorno virtual de aprendizaje es un espacio educativo alojado en la web, un
conjunto de herramientas informáticas que posibilitan la interacción didáctica de
manera que el alumno pueda llevar a cabo las labores propias de la docencia como
son conversar, leer documentos, realizar ejercicios, formular preguntas al docente,
trabajar en equipo… etc. Todo ello de forma simulada sin que medie una interacción
física entre docentes y alumnos.
En su estudio sobre Los entornos virtuales de aprendizaje como instrumento de
mediación, Aguado define los entornos virtuales como "un sistema de acción que
basa su particularidad en una intención educativa y en una forma específica para
lograrlo a través de recursos disponibles. Esto es, un EVA orienta una forma de
actuación educativa dentro de unos márgenes tecnológicos".
El proceso de selección de la plataforma virtual para cursos e-learning o b-learning
es una de las tareas más importantes, en cuanto que nos delimitará y marcará las
metodológías pedagógicas que se pueden desarrollar en función de las
herramientas y servicios que ofrezcan. El ambiente de aprendizaje se crea sobre
las plataformas, de modo que estas deben disponer de los elementos que
consideremos necesarios para un aprendizaje de calidad, en el que los alumnos
puedan construir sus conocimientos, comunicándose y colaborando con profesores
y otros alumnos.
Si bien gran parte de los EVA poseen herramientas suficientes para desarrollar con
cierta calidad las acciones formativas de e-learning, también es cierto que pueden
presentar limitaciones y problemas que afecten directamente a la calidad de las
acciones formativas. Por ello, existe la necesidad de disponer de estándares con
criterios claros que nos permitan valorar la calidad de estas plataformas de
formación.
4
En definitiva, un EVA facilita:
Las posibilidades de acceso a la información y a la comunicación (material
digital e hipertextual);
La libertad del estudiante para orientar su acción, en tanto un entorno
virtual amplía su concepción del qué, dónde y con quiénes se puede (y es
necesario) aprender;
La relación con las tecnologías, así como las posibilidades de aprender con la
tecnología y aprender de la tecnología
la interacción con las TIC, que ponen en evidencia que estas modifican las
estrategias de pensamiento, sus formas de representación, las estrategias
de metacognición, las formas de ver el mundo y ciertas habilidades de
procesamiento y comunicación de la información, que efectivamente sirven
de guía del proceso de aprendizaje
Una reconceptualización del concepto de aula, de clase, de enseñanza y
aprendizaje;
Una forma renovada de comprender la interacción entre estudiantes, ya que
la eleva exponencialmente a múltiples posibilidades -y limitaciones- de
comunicación que sólo pueden hacerse con esta tecnología y no con otras;
La posibilidad de mejorar algunas habilidades cognitivas que dependen
directamente del estímulo específico de cada herramienta, ampliando el
repertorio de lo que podemos pensar y hacer cooperativamente;
Las representaciones simbólicas y herramientas complejas de actuación
basadas en la interacción cooperativa entre personas.
5
2.1. Entornos enfocados a la socialización
La creación de entornos de enseñanza en la educación, cuando ésta se encuentra
incorporada dentro de los sistemas de gestión de aprendizaje o espacios virtuales
de enseñanza y aprendizaje, implica nuevas perspectivas y prácticas para aprender,
conocer, estudiar y facilitarlo (Luna, 2010), por lo que sus recursos didácticos sin
duda deben responder intensamente a las transformaciones tecnológicas, pero más
importante aún, en crear situaciones de aprendizaje con la finalidad de contribuir en
la construcción del conocimiento.
Hablar sobre foros virtuales, específicamente de aquellos conocidos como foros
virtuales de la Web 2.0, desde su propia naturaleza asíncrona, nace con la
necesidad de sustituir al chat cuando se requiere estar conectados al mismo tiempo.
2.1.1. Foros virtuales
De alguna u otra forma, estos foros propician un cierto grado de “reflexión” de la
información, pero, aunque se respetan los papeles o funciones (administrador,
moderador y participante) y se facilite a los participantes compartir su perfil,
fotografías, archivos de todo tipo e incluir texto con formato enriquecido, no
necesariamente favorecen una participación activa, ya que no demandan una
respuesta inmediata, o incluso ni la demandan.
La intención principal de estos foros es compartir experiencias sin buscar obtener
conocimiento (aunque en ocasiones se propicie). En estas circunstancias es posible
que cuando todos están hablando de un mismo tema, existan post sin réplica
alguna, por lo que su propia naturaleza no estructurada llega a carecer de
estrategias interactivas y discursivas, generando un menor número de ideas y
conceptos (Cabero y Ortega, 2010).
6
Sin embargo, al hablar de los foros virtuales educativos, por el simple hecho de
contener una intención sobre el contenido o temática por discutir, necesariamente
requieren un diseño instruccional que propicie una interacción especial por parte del
moderador (asesor) y los participantes (alumnos) mediante la discusión.
Asimismo, para el logro de los objetivos mucho dependerá de las habilidades que
tenga el asesor, tanto tecnológicas como pedagógicas, y en el caso de que el asesor
en turno sea muy hábil, el foro por sí solo, al ser asincrónico, le demandará un gran
esfuerzo y tiempo para moderarlo, pero si se trata de un foro que se autogestione,
invariablemente necesitará la intervención del asesor por el intercambio de
opiniones.
Lamentablemente el asesor no cuenta con un apoyo que le permita ver de forma
fácil e inmediata la participación de los estudiantes, ya que para poder determinar
cómo y cuánto está participando alguno de ellos, forzosamente debe ingresar al foro
y recorrer todos los post en busca de los enviados por un participante en específico.
En la mayoría de los casos, el asesor o el encargado de llevar la moderación del
foro debe retroalimentar constantemente cada una de las aportaciones, incluso
hasta para corregir faltas de ortografía.
Se puede concluir, entonces, que el foro virtual educativo dependerá en demasía
de la intervención activa del asesor, esto sin importar que desde su planeación
busque que los estudiantes interactúen por sí solos.
En este tipo de foros, por supuesto que se busca tener una participación activa, así
como promover en el estudiante trabajar colaborativamente y generar, por medio de
la interacción y de forma discursiva, la construcción del conocimiento; sin embargo,
los foros por sí solos no cuentan con las herramientas para producirlo. A este
respecto, algunas investigaciones coinciden en que es fundamental contar con un
sistema de trabajo en grupo que proporcione herramientas informáticas que
favorezcan el seguimiento detallado del desarrollo de sus actividades de
7
aprendizaje, con la finalidad de tener el control y análisis de todo lo que sucede
durante el proceso de trabajo, su evolución, su evaluación y desarrollo del grupo,
para que de esta forma se pueden tomar decisiones oportunas y lograr los objetivos
planteados (Tió et al., 2011).
Las instituciones educativas actuales, con el fin de dotar a sus estudiantes de
competencias que les permitan adaptarse constantemente al medio, reconocen que
no sólo basta con fomentar el aprendizaje de las teorías, ya sea de manera aplicada
o memorísticamente, sino que también es indispensable generar en sus estudiantes
una visión crítica de las situaciones a las que se enfrentan y, mejor aún, aplicar los
conceptos al contexto actual.
Para ello, el pensamiento crítico responde a esta premisa, ya que “se caracteriza
por manejar y dominar las ideas a partir de su revisión y evaluación, para repensar
lo que se entiende, se procesa y se comunica. Es un intento activo y sistemático de
comprender y evaluar las ideas y argumentos de los otros y los propios” (Arango,
2003, p. 4).
Sin embargo, “cada sujeto se hace cargo de su propio pensamiento y lo hace
fundamentado en las habilidades propias que logre desarrollar durante su vida a
través de procesos dialógicos, sociales y culturales, mediante los cuales se aprende
a intuir, a debatir, a sustentar, a opinar, a decidir y, sobre todo, se aprende a convivir”
(Valdivia, 2010, p. 10).
De acuerdo con Acosta (2012, p. 4), el diálogo es “una interacción que implica una
disposición para entender lo que los demás participantes buscan comunicar y la
influencia que esto tiene en el propio pensamiento”, siendo un elemento clave en
esta relación, la disposición a escuchar y tomar en consideración opiniones,
reflexiones o reacciones de otros participantes, de modo que la interacción debe
cumplir con ciertas normas o características para establecer una dialogicidad, que
por lo general es asumida entre los participantes.
8
2.1.2 Clase con redes sociales o social media classroom
El sector educativo no escapa al uso de las redes sociales, de ahí la relevancia de
evaluar el impacto que éstas tienen como facilitadoras del aprendizaje. El
aprendizaje significativo en las ciencias exactas históricamente ha sido un reto, por
lo cual es importante cuantificar y evaluar el uso de estas redes para lograrlo.
Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son hoy una herramienta
necesaria en muchos ámbitos y son fundamentales como complemento de una
educación de calidad en todos los niveles; su empleo dentro de la educación
superior se ha vuelto casi indispensable; sin embargo, estas tecnologías no pueden
desligarse del uso de internet, aunado al vertiginoso crecimiento que se hace de las
TIC en gran medida por las redes sociales.
Las redes sociales se han generalizado en todos los ámbitos; esto se acentúa más
en los jóvenes, que pertenecen a una generación nativa de la tecnología. El recurrir
a dispositivos móviles en el país ha aumentado de manera exponencial y se ha
convertido en parte del entorno cotidiano.
Las cifras muestran cada vez un mayor acceso a internet a través de dispositivos
móviles; incluso, es mayor que desde computadoras de escritorio. Existe una cifra
superior a 6 500 millones de móviles en manos de los usuarios, y muy pronto habrá
en el mercado más de diez mil millones de unidades móviles, cantidad por arriba de
la población mundial
En México, mediante los datos presentados por el Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI), al analizar los años 2012 y 2013, observamos que los usuarios
de computadoras de escritorio van a la baja en porcentaje, mientras que la
computadora portátil se mantiene estable y el teléfono celular ha reportado un
crecimiento acelerado.
9
Es necesario que tanto la escuela como el trabajo estructuren espacios de alto
aprovechamiento de las TIC. Mejorar su empleo implica también ampliar los
propósitos de los usuarios hacia fines más pragmáticos, que permitan estimular la
formación y transmisión de habilidades concretas
El sector educativo no escapa del uso de las redes sociales, de ahí la importancia
de evaluar el impacto que éstas tienen como facilitadoras del aprendizaje.
Históricamente, el aprendizaje significativo en las ciencias exactas ha sido un reto;
por ello, se debe cuantificar el uso de estas redes para lograrlo. Aquí surge la
pregunta sobre si las redes sociales que utilizan los estudiantes facilitan el
aprendizaje de las ciencias exactas en la educación superior. Esta interrogación dio
origen a este estudio de tipo transaccional, de acuerdo con la hipótesis de que las
redes sociales sí facilitan dicho aprendizaje.
El uso de las plataformas de redes sociales de Twitter y Facebook por los
estudiantes se ha incrementado. Los nativos digitales ya están recurriendo a las
nuevas TIC para estudiar, intercambiar y colaborar entre sí. Tenemos que entender
cómo estas plataformas tecnológicas influyen y determinan su aprendizaje y
generan, a la vez, estrategias didácticas para aprovecharlas mejor.
Finalmente, es necesario comprender cómo se constituyen y funcionan las redes
sociales en las aulas de clase de las carreras de negocios, qué relaciones de
vecindad se constituyen y qué impacto producen en el aprendizaje y desarrollo de
capacidades para el liderazgo. El análisis de una red social parte de la identificación
de su estructura, compuesta por el tipo de relaciones y acciones sociales que
existen entre sus miembros y como éstas se manifiestan a través de conductas
individuales interconectadas
10
2.2. Entornos enfocados al trabajo colaborativo
El trabajo en equipo se fundamenta en el logro de un objetivo común mediante un
intercambio que comporta trabajo individual y compartido. Esto implica la
adquisición y la puesta en práctica de los conocimientos, actitudes y habilidades
El aprendizaje colaborativo en entornos virtuales no sólo implica la utilización de
herramientas tecnológicas como: correo electrónico, foros de discusión (espacios
de debate virtual), o intercambios sincrónicos en línea (chat) sino que promueve
modos específicos de “aprender” y un ambiente pedagógico singular, en el que se
enlaza y articula el conocimiento distribuido de y en cada uno de los actores
(estudiantes y profesores) de diferentes latitudes gestando nuevas prácticas.
Los participantes, a medida que trabajan entre sí y desarrollan habilidades de
autorregulación, disminuyen su grado de dependencia respecto del profesor/tutor y
añaden una dimensión cooperativa a sus acciones, lo que les proporciona una base
para una mayor fortaleza y autonomía para el aprendizaje en solitario, en tanto
característica del aprendizaje en la EAD
La cooperación, en los contextos educativos virtuales es construida; no es algo que
se da naturalmente. Tiene que producirse en el conjunto de actividades de
aprendizaje que realizan o pueden realizar los alumnos, y las relaciones sociales
que se establecen en aula virtual Pero, ¿qué condiciones se requieren? ¿Cómo
hacerlo?
Es necesario incorporar en el diseño de las situaciones de producción individual y
grupal, la instancia cooperativa, lo que implica no solo incluir procedimientos y
estrategias que faciliten: la interacción, la gestión del proceso de trabajo, así como
las relaciones interpersonales y el sostenimiento del grupo en los objetivos
propuestos; además tiene que prevalecer una concepción pedagógica de confianza,
reciprocidad y tolerancia.
11
Este tipo de trabajo no debe convertirse en una distribución o reparto de tareas en
compartimientos estantes sino que cada miembro deberá involucrarse y cooperar
en la tarea del otro, entendiendo que en definitiva se está construyendo un proyecto
común. El éxito del equipo únicamente se conseguirá si todos los miembros del
mismo equipo asimilan los objetivos que se están planteando y aprenden alguna
cosa como equipo.
La actividad se centra en «enseñarse» los unos a los otros, y asegurarse de que
cada miembro del grupo ha conseguido un dominio de la totalidad del contenido. Es
importante que la tarea planteada para todos sea realizada de forma compartida y
todos puedan responder a una evaluación individual sin la ayuda del equipo.
Autores como Johnson y Johnson (1989), Slavin (1990), y Echeita (1995) coinciden
en que la existencia de una tarea de grupo comporta que los miembros deben
trabajar en condiciones adecuada para resolver un problema de manera conjunta,
teniendo en cuenta que cualquier tarea no es apropiada para favorecer el
aprendizaje cooperativo.
La resolución de problemas de forma compartida permite adquirir habilidades
como: el intercambio de ideas, la negociación de puntos de vista diferentes, la
confrontación en posturas opuestas, la resolución de conflictos positivamente,
etc. En definitiva, el trabajo cooperativo favorece la integración de una serie de
conocimientos, habilidades, aptitudes y actitudes consideradas importantes como
aproximación a aquellos requerimientos que plantea el mundo laboral actual.
2.3. Entornos enfocados a la evaluación
12
Los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje han incidido de manera directa en
cómo deben desarrollarse las acciones evaluativas, en la medida que cambia la
manera de entender los procesos de aprendizaje, es lógico pensar que deben
generarse cambios sustanciales en la manera cómo el docente debe llevar a cabo
la evaluación de los aprendizajes de sus estudiantes, algunos de estos enfoques
están relacionados con la aplicación de las Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC).
El surgimiento y aplicación de las TIC en las aulas de clase ha traído como
consecuencia el redimensionamiento de las concepciones de evaluación y por ende
las prácticas que realizan los docentes en los entornos virtuales de aprendizaje
(EVA). Existen actualmente varias concepciones de evaluación que proponen
algunos autores con denominaciones diferentes y matices tanto coincidentes como
divergentes, entre ellas se destacan: la evaluación auténtica, la evaluación
alternativa y la evaluación formadora.
En los entornos virtuales, el docente o facilitador hace uso de las TIC para apoyarse
y mediar los procesos de aprendizajes de los estudiantes y en los cuales no es
posible el encuentro cara a cara y la presencia física de ambos, cabe entonces
preguntarse ¿Cómo se evalúan los aprendizajes en los entornos virtuales? ¿Será
posible el uso de la evaluación formadora en este tipo de entorno de aprendizaje?
La incorporación de las TIC, como un nuevo componente del modelo pedagógico
exige a la teoría educativa umbrales particulares de análisis y comprensión de la
eficacia de estos nuevos instrumentos mediadores en el aprendizaje; determinar
este alcance educativo es imponderable en la actualidad, ya que no todo lo
tecnológicamente viable es educativamente pertinente, necesitando añadir a este
mundo de oportunidades, una dimensión pedagógica apropiada.
2.4. Entornos enfocados a la investigación
13
En la actualidad, los procesos académico-investigativos basados en entornos
virtuales de aprendizaje, mediados por las TIC, son aceptados y utilizados de forma
progresiva, aunque en varios sectores esta modalidad formativa todavía son
visualizados como una derivación o complemento de la educación a distancia.
No obstante, ya existen modelos de formación virtual bastante desarrollados que
están siendo aceptados como una nueva modalidad de formación académica que
cuenta con sus propias raíces, la fundamentación y un modelo pedagógico, los
cuales difieren en varios aspectos de la educación a distancia
El aprendizaje ha de ir guiado por y hacia la investigación teórica y aplicada. Por
tanto, el conocimiento del alumno sobre metodología de la investigación ha de
realizarse a lo largo de toda su formación universitaria, para lo que resultan
fundamentales acciones específicas que traten estos temas.
Los entornos virtuales, tal y como se recoge en distintos estudios proporcionan un
soporte fundamental para la realización de actividades en las que el estudiante
pueda obtener la información necesaria y evaluar su propio aprendizaje, además de
comunicarse de manera rápida y eficaz con el profesor, que encuentra de esta
manera la vía para adecuar sus contenidos y métodos a las necesidades de los
alumnos.
Se configura así un medio docente más dinámico, que de manera constante detecta
las dificultades de aprendizaje y las solventa de forma ágil y efectiva, permitiendo el
mejor aprovechamiento de los recursos disponibles. La tecnología educativa
constituye el motor necesario para cumplir las expectativas que plantean trabajos
como el de Rodrígues Días (2002) para la educación superior del siglo XXI en un
intento de mejorar la calidad docente y, por supuesto, de permitir la integración de
la investigación en este nuevo modelo
La aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los
sistemas de educación y formación universitaria en Europa está produciendo una
14
auténtica revolución digital (Hanna, 2002), permitiendo el acceso a recursos y
servicios multimedia a través de internet. Estas nuevas posibilidades afectan tanto
al alumnado como al profesorado, facilitando la realización de actividades que
proporcionen al estudiante unos conocimientos básicos sobre investigación, a la vez
que se constituye un soporte eficaz para el desarrollo de trabajos científicos.
En los centros de educación superior es por tanto donde mayor repercusión están
teniendo las TIC (Arroyo, 2002). Existen manuales como el de Suau y Rodríguez
(2003) que tratan de forma específica la integración de las tecnologías multimedia
para la enseñanza y aprendizaje en este ámbito. La mayoría de las instituciones
universitarias están inmersas en el desarrollo del componente virtual de una buena
parte de sus materias, orientándose a formas semipresenciales de enseñanza.
Se encuentran además ante el reto de fomentar la investigación, a través de
asignaturas específicas o como una materia transversal implícita en todo el proceso
de conocimiento científico. En estos momentos de cambio, resulta fundamental la
implicación del profesorado en la realización de estas modificaciones, para la mejora
en la formación de profesores y alumnos y con el fin de encaminar cada vez más la
universidad hacia su necesario papel como motor del desarrollo social, basando sus
actividades en la evidencia científica.
Se han desarrollado distintas propuestas interdisciplinares e interuniversitarias y
son abundantes los proyectos de innovación educativa en el Doctorado que realizan
investigación en estudios avanzados, pero deben potenciarse las actividades sobre
metodología y práctica investigadora realizadas a lo largo del proceso educativo de
primer ciclo y de los cursos de especialización, de menor complejidad, pero con el
objetivo de orientar al alumno de manera efectiva hacia la necesaria interacción
entre su formación específica y la investigación.
2.5. Entornos enfocados a la difusión
15
Cuando en nuestro ámbito hablamos de comunidades virtuales enfocados a la
difusión, solemos referirnos a las que surgen en los distintos ámbitos profesionales
para el intercambio de ideas y experiencias y el desarrollo profesional y personal de
sus miembros. La posibilidad y el desafío de compartir miradas diferentes acerca de
problemáticas comunes, constituye un espacio privilegiado de aprendizaje de
relaciones que suelen configurarse como exigencias habituales en las prácticas
profesionales.
Puede comprenderse que los distintos tipos de comunidades no existen en estado
puro y que las comunidades virtuales de aprendizaje enfocados a la difusión
incorporan muchas de las características de las comunidades de discurso, de las
de práctica o de construcción de conocimiento (Salinas, 2003).
Obviamente, muchos de los elementos de análisis que se aplican a las comunidades
virtuales de tipo profesional como las que nos hemos referido, pueden aplicarse a
las comunidades virtuales de aprendizaje, ya que éstas pueden ser consideradas
como un caso específico de comunidades virtuales: Así como en una clase donde
profesor y alumno están físicamente presentes se evoluciona de un “conglomerado”
a una “comunidad”, aunque temporal durante ese curso, las clases vía Internet se
convierten en comunidades virtuales de aprendizaje, comunidades no limitadas por
el espacio físico.
En cualquier caso y en el contexto de la formación superior y continua, a veces
resulta difícil trazar la línea divisoria entre los distintos tipos de comunidades.
También resulta difícil determinar cuándo una comunidad virtual (creada para otro
tipo de funciones) desarrolla actividades de aprendizaje, de aquellas que son
creadas ex profeso para desarrollar y albergar actividades de aprendizaje donde el
énfasis se hace en el intercambio, en la creación y en la colaboración.
2.6. Entornos enfocados a la experimentación
16
En los Entornos Virtuales de aprendizaje enfocados a la experimentación, el
profesor deberá ser capaz de preparar al estudiantado para lo inesperado, “lo nuevo
brota sin cesar; nunca podemos predecir cómo se presentará… Y, una vez que
sobrevenga, habrá que ser capaz de revisar nuestras teorías e ideas”
De la misma manera, cambiará su rol, ya que no será quien posea todo el
conocimiento, sino que deberá acompañar a personas de diferentes edades,
contextos sociales, formación, conocimientos para crear una comunidad de
aprendizaje donde el aprendizaje sea en múltiples vías.
En el caso de que el aprendizaje se brinde en entornos virtuales enfocados a la
experimentación, es necesario repensar lo que significa en la virtualidad por lo que
la presencia, tanto de la persona docente como de todas las personas aprendientes,
debe sentirse constantemente.
Será interesante saber de qué manera deben construirse los entornos virtuales de
aprendizaje para ir formando una nueva cultura, que reconozca los nuevos
lenguajes, las nuevas reglas, nuevas formas de aprender en un mundo de
sobreabundancia de información, donde el aprendizaje debe ser cada vez más
flexible, autónomo y autorregulado. El proceso de investigación acción participativa
constituyó una alternativa que se enfocó en crear EVA que recuperen la calidez del
vínculo humano en una plataforma tecnológica.
Finalmente, El ambiente pedagógico tiene que ser un lugar de fascinación e
inventiva: no inhibir sino propiciar la dosis de ilusión común entusiasta requerida
para que el proceso de aprender se produzca como proceso experimental.
17
Referencias
Aguado, D., Arraz, V. (2005). Desarrollo de competencias mediante blended
learning: un análisis descriptivo. Píxel-Bit, Revista de Medios y Educación,
n.º 26, pp. 79-88. Disponible en
http://www.rieoei.org/deloslectores/1118Arranz.pdf
Álvarez, V.M., et al. (2008). Presente y futuro del desarrollo de plataformas Web de
elearning en educación superior. V Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño
y Evaluación de Contenidos Educativos Reutilizables. Universidad
Pontificia de Salamanca. Disponible en
http://www.web.upsa.es/spdece08/contribuciones/118_SPEDECE08Revi
sa do.pdf
Arango, M. (2003). Foros virtuales como estrategia de aprendizaje. En Debates
latinoamericanos, (2). Disponible en http://www.rlcu.org.ar/revista/
numeros/02-02-Abril-2004/documentos/Arango.pdf
Beltrán, L. R. (2011). Adiós a Aristóteles: la comunicación “horizontal”. Revista
ALAIC, (7).
Boneu, J.M. (2007). Plataformas abiertas de e-learning para el soporte de
contenidos educativos abiertos. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento, Vol.4, nº1. Disponible en
http://www.uoc.edu/rusc/4/1/dt/esp/boneu.pdf
Cabero, B., Ortega, V. (2010). La construcción del conocimiento en foros virtuales
de discusión entre pares. En Revista mexicana de investigación educativa,
15(44), 85-111. Disponible en http:// redalyc.uaemex.mx/pdf/
140/14012513006.pdf
18
Campos, S. (2012). Análisis del discurso y psicología: A veinte años de la revolución
discursiva. En Revista de Psicología, 21(1), 185-208.
De Benito, B (2000). Herramientas para la creación, distribución y gestión de cursos
a través de Internet. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa,
12. Disponible en
http://edutec.rediris.es/Revelec2/Revelec12/PDF/deBenito.pdf
Torres, S. y Ortega J.A. (2003). Indicadores de calidad en las plataformas de
formación virtual: una aproximación sistemática. etic@net, nº1. Disponible
en
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero1/Articulos/Calidade
file:///C:/Users/Ocar/Downloads/44236-115665-1-PB.pdf
http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-
61802015000200049
http://fmunoz002.blogspot.com/2016/02/7-trabajo-colaborativo-en-entornos.html