estrategias didácticas para el desarrollo de competencias
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2016
Estrategias didácticas para el desarrollo de competencias Estrategias didácticas para el desarrollo de competencias
comunicativas de la lengua inglesa en los niños de quinto grado comunicativas de la lengua inglesa en los niños de quinto grado
de primaria del Colegio Liceo Cultural Luis Enrique Osorio de primaria del Colegio Liceo Cultural Luis Enrique Osorio
Beatriz Elena Raad Rodríguez Universidad de La Salle, Bogotá
Jessica Liliana Pulido Correa Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Raad Rodríguez, B. E., & Pulido Correa, J. L. (2016). Estrategias didácticas para el desarrollo de competencias comunicativas de la lengua inglesa en los niños de quinto grado de primaria del Colegio Liceo Cultural Luis Enrique Osorio. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/465
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS DE LA LENGUA INGLESA EN LOS NIÑOS DE QUINTO GRADO DE
PRIMARIA DEL COLEGIO LICEO CULTURAL LUIS ENRIQUE OSORIO.
BEATRIZ ELENA RAAD RODRIGUEZ
Código: 26111125
JESSICA LILIANA PULIDO CORREA
Código: 26112113
UNIVERISDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C, DICIEMBRE DE 2016
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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS DE LA LENGUA INGLESA EN LOS NIÑOS DE QUINTO GRADO DE
PRIMARIA DEL COLEGIO LICEO CULTURAL LUIS ENRIQUE OSORIO.
BEATRIZ ELENA RAAD RODRIGUEZ
JESSICA LILIANA PULIDO CORREA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de
Licenciatura en lengua castellana inglés y francés
Directora
DAYSI VELASQUEZ APONTE
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLÉS Y FRANCÉS
BOGOTÁ D.C, DICIEMBRE DE 2016
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UNIVERSIDAD DE LA SALLE
RECTOR:
ALBERTO PRADA SANMIGUEL, Fsc.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CARMEN AMALIA CAMACHO, PhD
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUILLERMO LONDOÑO FLOREZ, PhD
DIRECTOR PROGRAMA
MÉLANY RODRÍGUEZ CÁCERES
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO
TEMA DE INVESTIGACIÓN:
FORMACIÓN DOCENTE
DIRECTORA TRABAJO DE GRADO
DAYSI VELÁSQUEZ APONTE
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Estrategias de Enseñanza en los Niños de Quinto y Sexto Grado del Colegio Liceo Cultural
Luis Enrique Osorio para el Desarrollo de la Competencia Comunicativa en Lengua Inglesa
Beatriz Elena Raad Rodríguez
Cisco Systems
Jessica Liliana Pulido Correa
Liceo Cultural Luis Enrique Osorio
Resumen
Esta investigación busca establecer críticas y propuestas respecto a las estrategias didácticas para
la enseñanza de la lengua inglesa en un colegio de carácter privado de Bogotá. El estudio tuvo
también como fin observar la manera en que se puede fortalecer la competencia comunicativa en
inglés en los dos grupos participantes de quinto y sexto grado del colegio. La pregunta que se
configuró y marcó la pauta para el desarrollo de este proyecto fue: ¿De qué manera, las estrategias
didácticas de Cecilia Bixio pueden favorecer el desarrollo de competencias comunicativas de la
lengua inglesa en los niños de quinto grado de primaria del Colegio Liceo Cultural Luis Enrique
Osorio? La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo de corte descriptivo y
analítico. Se analizó las estrategias empleadas por las docentes oficiales de los estudiantes a partir
de entrevistas y procesos de observación sistematizados en matrices. Los resultados apuntan al
desconocimiento parcial del significado de lo que son las estrategias didácticas.
Palabras clave: Estrategias de enseñanza, competencia comunicativa, enseñanza de la
lengua, material didáctico.
Abstract
The research offers criticisms and a proposal to the didactic strategies for the teaching of the
English language. These observations are made in order to strengthen communicative competence
in children within an educational environment in Bogotá. The question that marked the
development of this project is the following: In what way, did the educational strategies of Cecilia
Bixio promote the development of communicative skills of the English language in the fifth grade
children of the Luis Enrique Osorio High School? The research was developed from a descriptive
and analytical qualitative approach. We analyzed the strategies used by the official teachers of the
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students with interviews and processes of observation systematized in matrices. The results show
the partial ignorance of the meaning of what are didactic strategies.
Keywords: teaching strategies, communicative competence, language teaching, and
didactic material.
1.1 Introducción
Hoy en día, en el campo laboral docente se presenta una gran demanda de profesores que
dominen o demuestren conocer la lengua inglesa, esto implica que existe una mayor exigencia de
cualificación docente por parte de las instituciones educativas, universidades y demás
instituciones que tienen como fin la enseñanza.
La enseñanza, en general, es un trabajo complejo, más aún cuando se habla del proceso de
enseñanza de una lengua extranjera como la inglesa. Para establecer unas metas de enseñanza, los
docentes implementan metodologías de acuerdo con el “Marco Común Europeo de Referencia
Para Las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación”. (2001). Este marco define los
procesos lingüísticos que los estudiantes deben desarrollar para satisfacer competencias, y
también las estrategias que los docentes pueden implementar para conseguirlo (p. 129).
A partir de un estudio de campo, se buscó analizar cómo un grupo de estudiantes de un
colegio en Bogotá, manifiestan dificultades o avances en el proceso de aprendizaje de la lengua
inglesa. Este grupo estaba integrado por jóvenes de quinto y sexto grado del “Colegio Liceo
Cultural Luis Enrique Osorio”. El estudio tiene como fin abordar el desarrollo de los procesos
comunicativos descritos en el Marco Común Europeo de Referencia Para Las Lenguas (2001), en
el que se establecen como competencias una secuencia de acciones a saber:
Para hablar, el estudiante debe saber:
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1) Planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas); 2) Formular un enunciado
lingüístico (destrezas lingüísticas); 3) Articular el enunciado (destrezas fonéticas).
Para escribir, el estudiante debe saber:
1) Organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingüísticas); 2) Escribir el texto a
mano o teclearlo (destrezas manuales), o, de lo contrario, transferir el texto a escritura.
Para escuchar, el estudiante debe saber:
1) Percibir el enunciado (destrezas fonéticas auditivas); 2) Identificar el mensaje lingüístico
(destrezas lingüísticas); – comprender el mensaje (destrezas semánticas); 3) Interpretar el
mensaje (destrezas cognitivas).
Para leer, el estudiante debe saber:
1) Percibir el texto escrito (destrezas visuales); 2) Reconocer la escritura (destrezas
ortográficas); 3) Identificar el mensaje (destrezas lingüísticas); 4) Comprender el mensaje
(destrezas semánticas); 5) Interpretar el mensaje (destrezas cognitivas). (MCERL, Pág.88-
89. 2001)
Alternadamente, este estudio busca analizar las estrategias didácticas que se implementan
en la enseñanza del inglés con los estudiantes de los grados indicados, con la intención de
abordarlas de forma crítica para reflexionar sobre ellas y fortalecer el proceso comunicativo de la
lengua inglesa en la institución educativa de los estudiantes participantes.
1.2 Justificación del Problema
El desarrollo de las habilidades comunicativas es indispensable en el proceso de
aprendizaje de la lengua inglesa. El hecho de que el estudiante presente falencias en alguna etapa
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del proceso de enseñanza-aprendizaje, puede indicar que no se está llevando un desarrollo
adecuado de dicho proceso, más en el lado de la enseñanza.
Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza, Evaluación (2001), “El uso de la lengua –que incluye el aprendizaje– comprende las
acciones que realizan las personas que, como individuos y como agentes sociales, desarrollan una
serie de competencias, tanto generales como competencias comunicativas lingüísticas” (p. 9).
Para analizar el proceso de la enseñanza y aprendizaje de la lengua inglesa, se realizó un
estudio de campo que permitiera observar en la práctica, cómo los profesores de lengua inglesa
de los estudiantes participantes aplican sus estrategias pedagógicas en clase para la enseñanza y
uso del inglés en las respectivas actividades de aula. Observaciones hechas a estos estudiantes en
particular en el Colegio Liceo Cultural Luis Enrique Osorio demuestran que los estudiantes de
quinto y sexto grado presentan dificultades en el aprendizaje del inglés. Estas dificultades pueden
observarse en la carencia de conocimientos para entender y crear estructuras gramaticales, en el
desarrollo de textos, y en la implementación de actividades como el diálogo. Los estudiantes
tienden a demostrar confusión en el momento de construir oraciones oralmente, y al concentrarse
en este aspecto, se deja a un lado las demás habilidades de lengua y comunicación como
escuchar, leer y hablar. Cada una de estas habilidades es inherente y se complementa una a otra
en el momento de hablar. Es por esta razón que deben implementarse estrategias y metodologías
de enseñanza de la lengua inglesa que permitan abordarlas integralmente, lo que implica
transformar las practicas docentes establecidas en el colegio donde hemos desarrollado este
análisis.
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El interés de nuestra investigación es observar si en este espacio formativo puede
implementarse el uso de las estrategias didácticas para la enseñanza del inglés que Cecilia Bixio
ha analizado y propuesto (2000). Estas estrategias orientan unos procesos organizados,
intencionados y dirigidos al objetivo relacionado con el aprendizaje de la lengua inglesa
permitiendo desarrollar las competencias del Marco Común Europeo.
1.3 Descripción del Problema
Durante siete meses se realizó la práctica docente en el Colegio Liceo Cultural Luis
Enrique Osorio ubicado en la localidad de Bosa de la ciudad de Bogotá. La población que se
observó fueron los estudiantes de grado quinto y sexto de primaria, los cuales se encontraban en
un rango de edad promedio de 11 a 13 años. La observación se basó en un seguimiento de las
clases, entrevistas a los docentes en proceso académico laboral en la institución. La
sistematización de estos datos recogidos se hizo en matrices lógicas y calificables. El objetivo de
la recolección de estos datos era identificar las dificultades o virtudes de las estrategias de
enseñanza que los profesores de inglés de estos dos grupos utilizaban en sus actividades de clase,
para posteriormente abordarlas críticamente y emitir una propuesta de ajuste para fortalecer el
trabajo en el aula. A partir de este estudio se evidenciaron los siguientes aspectos:
La repetición en la implementación de recursos pedagógicos, por ejemplo, el docente
escribía en el tablero la estructura gramatical y los estudiantes desarrollaban la guía una y
otra vez con cada uno de los tiempos verbales.
Los estudiantes demostraban temor al realizar ejercicios de pronunciación.
Los estudiantes manifestaron que para ellos es más importante el desarrollo de las guías.
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Buscando realizar una actividad que permitiera más interacción entre los estudiantes y el
docente, como un “dialogo” con el grupo, los estudiantes declararon no tener los conocimientos
básicos para participar en las actividades orales propuestas por los profesores en las clases de
inglés. Además, expresaron tener miedo porque no tenían la costumbre de manejar otras
actividades, sino que se centraban en el estudio de la estructura gramatical de la lengua inglesa
que propone el texto escolar y explica el profesor en el tablero. Esta situación es problemática,
pues según el Marco Común Europeo, deben desarrollarse unas secuencias para trabajar las
actividades que concretamente permitan lograr la enseñanza óptima de las competencias
lingüísticas.
1.4 Pregunta de Investigación
Expuesto lo anterior, la pregunta de investigación que este estudio busca responder es:
¿De qué manera las estrategias de enseñanza de Cecilia Bixio pueden observarse en el
desarrollo de la competencia comunicativa de la lengua inglesa en los niños de quinto y
sexto grado del Colegio Liceo Cultural Luis Enrique Osorio?
1.5 Objetivos de la Investigación
Objetivo general
Describir cómo la implementación de las estrategias didácticas, que propone Cecilia Bixio
(2000), pueden favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas de la lengua
inglesa en los estudiantes de quinto y sexto grado del colegio Liceo Cultural Luis Enrique
Osorio.
Objetivos específicos
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Identificar las estrategias de enseñanza que se evidencian en el desarrollo de las clases de
lengua inglesa en los grados quinto y sexto.
Caracterizar las estrategias en relación con el desarrollo de la competencia comunicativa
de la lengua inglesa para niños de quinto y sexto grado.
Determinar la manera en que los elementos caracterizados favorecen o no el desarrollo de
competencias comunicativas de lengua inglesa en niños de quinto y sexto grado.
2.1 Revisión de la Literatura
El análisis de las estrategias didácticas ha sido un tema al que varios autores le han
dedicado múltiples textos. A continuación haremos un breve recuento de diferentes artículos y
fuentes que se consultaron para desarrollar este trabajo.
Anna Camps, autora del artículo “Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica”
(1996) publicado en el libro Cultura y Educación, hace un estado del arte sobre la
implementación de los proyectos en los procesos de enseñanza de la escritura de una lengua
extranjera. A propósito anota: “Las propuestas de participación activa del alumnado en la
producción de textos han estado siempre más o menos presentes en el horizonte de muchos que
reconocen, como mínimo, la capacidad motivadora de este tipo de actividades” (1996, p. 44).
Para la autora, es claro que la forma de establecer relación entre el docente y los estudiantes
significa un elemento vital para el proceso de enseñanza porque influye en la participación de los
aprendices en las actividades que el docente desarrolle. Más adelante también comenta: “El
aprendizaje de la lengua escrita (y también de algunos usos orales formales) representa un
proceso de reconstrucción de la misma lengua que ya se utiliza en la interacción cara a cara, en
la conversación, y que hay que aprender a usar en situaciones comunicativas en que el locutor-
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escritor y el destinatario no comparten el mismo contexto situacional” (1996, p. 46). Estos
apuntes de campo nos permiten intuir en nuestro objeto de estudio una serie de falencias que
llevan a que el proceso de enseñanza en el colegio de estudio sea limitado y además ineficaz.
En “Formación docente, práctica pedagógica y saber pedagógico” de Victor Díaz Quero,
el autor sostiene como tesis que los profesores van desarrollando sus propias teorías de manera
consciente o inconsciente y cree que a partir de esa multiplicidad de conocimientos acumulados
en el aula, el rol de la docencia va más allá del establecimiento de una ruta de enseñanza y tiene
que comprometer a quien asuma esta responsabilidad a iniciarse en la investigación en los
ambientes inmediatos que se prestan para su análisis. Sólo a partir del desarrollo analítico del qué
hacer docente se pueden establecer nuevas estrategias que favorezcan los procesos de la práctica
pedagógica. (2006).
Otro texto que también busca aproximarse al tema de la formación del docente para
abordar la práctica pedagógica desde diferentes perspectivas es el de Alexander Ruiz Silva:
“Texto, testimonio y metatexto: El análisis de contenido en la investigación en educación. Ruiz
cree que una forma en la que los docentes pueden involucrarse con los aspectos analíticos de su
labor, es desde el Análisis de Contenido (AC) y esta herramienta metodológica es
complementaria de las estrategias pedagógicas de las que más adelante hablaremos (2004, p. 47).
Estos son los textos que han servido de fuentes secundarias a lo largo del desarrollo de la
investigación. Los textos que han servido de apoyo teórico serán desarrollados en el marco que a
continuación presentaremos.
2.2. Antecedentes
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Como otra herramienta de análisis, se desarrolló una recopilación de textos de tesis que
hayan abordado de forma similar problemas sobre la enseñanza de lenguas extranjeras:
Autores: Diana Marcela Soto Artunduaga- Ángela Andrea Suárez Bustos. “Enseñanza de
la segunda lengua: proyecto de área de inglés para grados décimo y undécimo del colegio liceo
moderno santa Emilia”. Universidad de la Salle, Facultad de educación, Departamento de
Lenguas Modernas, Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés (2007).
Este trabajo evidenció la necesidad de poner en marcha un proyecto de inglés para el
Liceo Moderno Santa Emilia que respondiera a las necesidades formativas actuales a través de
una planeación pertinente y consecutiva con la filosofía institucional. A esto, la institución
educativa debe conocer que para que cualquier proyecto pueda arrojar los resultados esperados es
necesario involucrar a toda la comunidad educativa, haciéndolos participes y conocedores del
plan a desarrollar; para empezar, sería pertinente hacer un taller introductorio a los maestros del
área en donde se les compartiera el plan a seguir y en donde estos, a través de sus experiencias,
pudieran hacer aportes valiosos al proyecto. También cabe anotar que llevar a cabo un proyecto
como este puede requerir de un periodo largo, que implica ganar la credibilidad de la comunidad
educativa, crear hábitos, formar cultura y aún lograr las competencias en la lengua, quizás los
frutos de este trabajo, puedan recogerse cuando los estudiantes de los grados inferiores den fe de
ello al finalizar su proceso escolar.
Es necesario que como docentes y pedagogos nos concienciemos acerca de la
responsabilidad que demanda sobre nosotros la formación de estudiantes que puedan ser agentes
activos en sus contextos propios y la apertura de espacios que les permitan adquirir herramientas
para desempeñarse en otros ajenos a ellos. Esto también requiere de una planificación organizada
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y sistematizada, en la cual se piense estratégicamente en el tipo de formación que se quiere para
el estudiante y en los caminos apropiados para llegar allí, lejos de todos presupuestos y
planeaciones improvisadas y a la deriva.
La universidad debe estar en disposición de formar licenciados inquietos a una educación
cambiante y en constante mejora, siempre con la iniciativa de apuntar a una educación con
excelencia y calidad, y haciendo aportes a cada uno de los procesos que se puedan dar en esta,
que garanticen los fines mismos de la educación.
Autores: Arichábala Vallejos Diana Eliza; Fernández Campués Emma Leonor. “Material
didáctico para la enseñanza de inglés en el ciclo básico del colegio nacional 28 de septiembre de
Ibarra, provincia de Imbabura, año lectivo 2009-2010”. Universidad Técnica del Norte, Facultad
de Educación, Ciencia y Tecnología (2010).
La investigación dio como resultado que los profesores de Inglés del Ciclo Básico
priorizaban la utilización del texto y diccionario constituyendo estos materiales su principal
instrumento de trabajo que eran de gran ayuda para el maestro y una excelente fuente de
aprendizaje y consulta para los estudiantes. Por otra parte, para la enseñanza del idioma Inglés
eran también utilizados esquemas, sketches y cuadros sinópticos en un pequeño porcentaje,
además de música en un alto porcentaje lo que significaba que sí existía alguna variante en el
material utilizado. Los profesores de Inglés del Ciclo Básico nunca utilizaban periódicos,
revistas, tarjeteros, mapas, gráficos, carteles, grabados y peor aún, el pizarrón magnético ya que
este último ni siquiera era conocido por los estudiantes.
Esta falta de utilización de variados y poco costosos materiales como los mencionados,
demostraron que existía falta de interés tanto de las autoridades como del maestro por adquirir, o
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elaborar el material mencionado u otro similar. Esta falta de variedad en el material era la causa
para que las clases sean, en su mayoría, aburridas, monótonas y poco interesantes. Todo esto
incidió en que el estudiante no se preocupara por aprender y presentara un bajo rendimiento
académico en ésta asignatura.
Estas fueron las investigaciones previas que ayudaron a guiar el presente estudio en este
texto. Son dos estudios de caso muy concretos que implementaron también la observación de
grupos focales y que arrojaron resultados que se pueden comparar con los de la presente
investigación, sin embargo, este no es el objetivo principal pero podría ser un elemento análisis
que se asuma en trabajos posteriores.
2.3. Marco Teórico
El siguiente marco teórico busca ampliar conceptos en el interrogante indicado en la
introducción y de cada una de las variables o palabras claves de la situación problemática.
Teniendo como base lo establecido en el Marco Común de Referencia de la Unión Europea, el
cual es la guía de procedimientos para la enseñanza de la lengua extranjera. (2001) “Ayuda a los
alumnos, a los profesores, a los diseñadores de curso, a las instituciones y a los administradores
educativos a situar y coordinar su trabajo” (2001, p. 5). Por consiguiente, se muestran los
conceptos de competencia comunicativa, estrategias de enseñanza, material didáctico y
aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Estos conceptos están insertados dentro de lo que
conocemos como formación y métodos de enseñanza.
2.4. Competencia Comunicativa: 4 Habilidades
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Según el Marco Común Europeo de Referencia “se puede considerar que la competencia
comunicativa comprende varios componentes: el lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático”
(2001, p. 13). A continuación se explica los tres componentes de la habilidad comunicativa.
2.4.1 Competencia lingüística. Se refiere al conocimiento de los recursos formales de la
lengua como sistema y a la capacidad de utilizarlos en la formulación de mensajes bien formados
y significativos. Incluye los conocimientos y las destrezas léxicas fonológicas sintácticas y de
ortografía, entre otras. Esta competencia implica, no solo el manejo de conceptos gramaticales,
ortográficos, o semánticos, sino su aplicación en diversas situaciones. (Por ejemplo, las
asociaciones para usar el vocabulario conocido en otro contexto, o aplicar las reglas gramaticales
aprendidas en la construcción de nuevos mensajes).
2.4.2. Competencia pragmática. Se relaciona con el uso funcional de los recursos
lingüísticos y comprende, en primer lugar, una competencia discursiva que se refiere a la
capacidad de organizar las oraciones en secuencias para producir fragmentos textuales. En
segundo lugar, implica una competencia funcional para conocer, tanto las formas lingüísticas y
sus funciones, como el modo en que se encadenan unas con otras en situaciones comunicativas
reales.
2.4.3. Competencia sociolingüística. Se refiere al conocimiento de las condiciones
sociales y culturales que están implícitas en el uso de la lengua. Por ejemplo, se emplea para
manejar norma de cortesía y otras reglas que ordenan las relaciones entre generaciones, géneros,
clases y grupos sociales. También se maneja al entrar en contacto con expresiones de la sabiduría
popular o con las diferencias de registro, de dialecto y de acento.
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Por consiguiente en las actividades de la lengua, la cual ejerce la competencia lingüística,
dentro de un ámbito específico se trabajan las destrezas y habilidades a la hora de realizar una
tarea sea oral o escrita, pero teniendo en cuanta, “saber hacer” donde las cosas se hacen
automáticamente según lo aprendido, pero así mismo, “saber aprender” demostrando la capacidad
o predisposición para descubrir lo que es diferente.
2.4.4. Estrategias de enseñanza. Teniendo en cuenta que el desarrollo de la propuesta que
se plantea en esta investigación, se encuentra enmarcado dentro del concepto de (actividades)
estrategias didácticas para la enseñanza del inglés, es relevante ahondar sobre este tema; por lo
cual, a continuación se presentan definiciones de diversos autores.
En el MCERL, Una estrategia es cualquier línea de actuación organizada, intencionada y
regulada, elegida por cualquier individuo para realizar una tarea que se propone a sí
mismo o a la que tiene que enfrentarse. (2001, p. 10).
Carles Monereo dice que las estrategias se consideran como una guía de las acciones a
seguir”…“las estrategias didácticas son siempre conscientes e intencionales dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.(2000, pág. 23)
Monereo también expone que ya sea desde la perspectiva de los aprendices o de los
profesores, estas estrategias implican un proceso de elección y decisión que convierte a los
sujetos involucrados en la acción educativa en elementos agentes del mismo proceso. (2000, p.
5). Podemos asumir entonces que, las estrategias didácticas hacen referencia a una proyección y
planificación del proceso de enseñanza y de aprendizaje por medio del diseño de unas
herramientas y actividades a realizar en aula. Lo anterior, conlleva implícito una capacidad de
agencia de los profesores en la que él debe decidir de manera consciente y reflexiva respecto a las
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técnicas, actividades y herramientas que puede utilizar para llegar a las metas del curso. Para
lograr profesores con la suficiente formación para ser agentes educativos eficaces es
imprescindible que exista una capacitación en estrategias y técnicas didácticas. Es muy
importante entender entonces, que es preciso que ante todo, la principal herramienta de trabajo
para lograr la enseñanza de una lengua extranjera es promover la autonomía y capacidad de
decisión desde el docente hacia los estudiantes.
Con las definiciones mencionadas anteriormente se va a trabajar en este proyecto de
investigación las estrategias de enseñanza establecidas por Cecilia Bixio.(1998) en el libro
Enseñar a aprender. Se dirige a un docente interesado en el análisis permanente de su accionar, de
los fundamentos de su práctica como así también de las consecuencias que tienen dichas acciones
en sus alumnos… con el objetivo de alentar y apoyar su labor como profesional reflexivo. (Bixio,
1998, p. 18)
Esta descripción nos dará una guía para el diseño de materiales y actividades de
aprendizaje. Estas estrategias de enseñanza son:
1. El tipo de estructura comunicativa que propone en la clase, que sustenta una determinada
estructura de participación.
2. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje, atendiendo a la significación lógica
que deberá tener el material y a la significación psicológica que los alumnos estén en
condiciones de atribuirle.
3. La consigna con la que los acompaña, que puede asumir las características de un mensaje,
brindando más o menos posibilidades de tomar decisiones por parte del interlocutor, que
facilite la actividad constructiva por parte del alumno.
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4. La relación que establece entre los materiales y las actividades, entendiendo que estos
materiales son instrumentos psicológicos de los cuales el alumno habrá de apropiarse para
que sean reales sostenes y mediadores instrumentales en su aprendizaje.
5. Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de la actividad en términos de
proceso de aprendizaje y de resultado de la misma en término de logros.
Las estrategias de enseñanza son una serie de acciones con la que los estudiantes aprenden
de la mejor forma, con la ayuda del profesor. A su vez, se desarrollan distintos tipos de
actividades en las que el profesor interactúa con el estudiante logrando una acción dinámica y
motivada, por consiguiente es indispensable que el profesor cuente con múltiples herramientas
tales como: imágenes, textos, videos etc…con el fin de que las actividades en grupos logren que
los alumnos se integren y aprendan de una manera más activa y participativa.
Así como lo establece Monereo, el objetivo es ayudar al alumno a aprender de forma
significativa y autónoma los diferentes contenidos curriculares (2001, Pág.11). Por lo tanto
podemos decir que se establece algunos requisitos para implementar una estrategia didáctica
especialmente para el aprendizaje del estudiante y su desarrollo cognitivo como por ejemplo:
Un profesor debe tener en cuenta el tiempo
Los distintos tipos de aprendizaje de sus estudiantes (aprendizaje individual)
Tener información lúdica del tema que va implementar.
La organización del aula de clase.
Tener conocimiento de cómo hacer una clase por medio de ejemplos.
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Manejar un método estructural en sus ejemplos y corregir los errores de sus
estudiantes de la mejor forma en donde le ayude a encontrar distintas formas de
aprendizaje.
Analizar y entender que el alumno debe aprender en su proceso de manera individual
a través de distintas actividades en donde los alumnos aprendan los contenidos el tema
que el docente desea aplicar.
3.1. Diseño Metodológico
La metodología que aplicamos se basa en investigación cualitativa. En el desarrollo de
este estudio, asumimos lo cualitativo como “Describir comunidades, contextos o ambientes; así
mismo, las actividades que se desarrollan en estos, las personas que participan en tales
actividades y los significados de las mismas” (Patton, 2002). Para realizar dicha descripción, la
comunidad que fue elegida por el grupo de trabajo fue el colegio Liceo Cultural Luís Enrique
Osorio de la localidad de Bosa en Bogotá. Este espacio fue elegido pues se adelantaban prácticas
docentes que facilitaban el proceso de observación y recolección de datos a partir de diversas
metodologías de investigación cualitativa.
Existen varias técnicas para la recolección de datos, en el presente trabajo se utilizó la
observación directa. Podríamos decir que la observación es el uso sistemático de nuestros
sentidos en la búsqueda de la recolección de elementos insertos en los ambientes que nos rodean,
cuando hablamos de directa hace referencia a que los observadores se involucren como
espectadores en los espacios físicos en los que se lleva a cabo las actividades de enseñanza y
aprendizaje. Esta es una de las estrategias que permite que percibamos activamente la realidad
exterior y los diferentes aspectos y sujetos que nuestro campo de acción comprende.
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La observación debe ser bien planeada y programada para centrarse en los puntos
específicos que se quieran evaluar y luego pueda ser sistematizada de la mejor manera; es por
esto que en nuestra observación se profundiza en cinco estrategias didácticas de enseñanza que
explica Cecilia Bixio.
Al final, a partir de la sistematización de la experiencia desde las categorías desarrolladas
por Cecilia Bixio buscamos hallar las debilidades actuales del proceso de enseñanza y formular
una propuesta de ajuste a estas estrategias para favorecer el proceso de aprendizaje y enseñanza
de la lengua inglesa.
Como ya se había mencionado, el espacio de observación elegido fue el Colegio Liceo
Cultural Luís Enrique Osorio. Este colegio está ubicado en una de las localidades de Bogotá del
sur-occidente. Esta localidad es una de las pobladas de la ciudad y la mayoría de su población
pertenece a los estratos 1 y 2. Esta condición socio económica es importante para tener en cuenta
con respecto a las características de los estudiantes que fueron observados. El colegio es una
institución educativa privada que ofrece servicios de escolaridad básica y media secundaria. Los
grados escogidos para la investigación fueron los de quinto y sexto. Su edad oscilaba entre los 11
y 13 años, eran una población mixta. Las clases observadas fueron impartidas por dos docentes
diferentes con quienes se aplicaron otras herramientas de recolección de datos como la entrevista.
Este estudio se realizó con estudiantes de quinto y sexto grado fueron 4 grupos con una muestra
aproximadamente de 160 estudiantes que forman parte del colegio Liceo cultural Luis Enrique
Osorio, los cuales se dividen en 4 grupos 2 de quinto y 2 de sexto grado, cada grupo con 40
estudiantes que formaron parte de nuestra observación.
21
Las observaciones hechas dentro del desarrollo de las clases fueron sistematizadas en
matrices lógicas que buscaban describir las estrategias didácticas implementadas, medir la
frecuencia de su uso y las percepciones particulares a partir de espacios de consigna abierta de
elementos manifestados por los estudiantes o la misma maestra. Con el proceso de práctica
docente y la observación de una semana de intensidad completa en el aula se realizó el análisis
que aborda este trabajo.
Las matrices son anexo de este trabajo de la misma manera que las entrevistas a las
profesoras pues constituyen las herramientas de medición que sustentan el trabajo.
4.1. Análisis de Datos y Hallazgos
Teniendo en cuenta la información recolectada a partir de la observación, entrevistas y
documentos oficiales dentro de nuestro trabajo, logramos evidenciar los resultados que se
presentan en esta sección.
Como se habló anteriormente en nuestro diseño metodológico y como evidencia la
recolección de datos, nos apoyamos en el uso de una rejilla de observación o matriz lógica que
fue dividida en 4 sesiones, una por grupo observando. Estas rejillas estaban diseñadas para
analizar a las docentes y sus estrategias de enseñanza.
Cada una de las clases tenía un lapso de tiempo aproximadamente de 2 horas. Durante
este tiempo se diligencio la rejilla de observación como monitoreo junto con algunos apuntes
importantes. Antes de realizar nuestra observación se habló con cada docente para explicarle en
qué consistía nuestro proceso, de este modo se organizó nuestra observación los días martes,
miércoles, jueves y viernes dentro de la hora habitual de la clase de inglés.
22
En cada observación se tuvieron en cuenta las estrategias de enseñanza que nos ofrece
Cecilia Bixio, de las cuales tomamos 5 de ellas para dar respuesta y determinar los elementos de
estrategias didácticas que fortalecen el desarrollo de las competencias comunicativas en los
estudiantes.
Los resultados de este proceso investigativo muestran, en primer lugar, que de la
recolección de información en la observación aplicada a docentes de enseñanza de la lengua
inglesa, cuyo objetivo y como primer acercamiento se relaciona a sus estrategias didácticas para
la enseñanza de una segunda lengua inglesa. Según Cecilia Bixio, “ Llamamos estrategias
didácticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad
pedagógica” (2000) así mismo teniendo en cuenta 5 elementos de estrategias didácticas tales
como: al tipo de estructura comunicativa que el docente propone cuyo objetivo es determinada la
participación, también se determinara el modo de presentar sus contenidos de aprendizaje, la
consigna es decir la facilidad de la actividad, la relación entre los materiales y las actividades, y
los criterios de la evaluación que es la valoración efectiva es lo que se puede transmitir junto a
los conocimientos. (1998).
La siguiente tabulación se basa en las categorías de análisis de contenido pedagógico que
se toman de la propuesta de Bixio.
Tabla 1. Rejilla de observación grado quinto
Objetivo: Evidenciar la presencia de elementos que configuran una estrategia didáctica
de enseñanza según Bixio (1998).
Fecha: 19, 20, 21 y 22 de Abril Nombre docente: Rocío Segura
Institución educativa: Liceo Cultural Luis Enrique Osorio Asignatura: Inglés
Grado: Quinto c
Estrategias de
enseñanza.
Descripción según
el MCERL.
Nunca Frecuentemente Siempre Observaciones
23
El tipo de
estructura
comunicativa
proporciona escalas
ilustrativas para:
Expresión
escrita
Explica la
construcción en un
modelo dado
x
Utiliza materiales
para que los
estudiantes rellenen
huecos
x
Ejercicios escritos. (
cartas, correos,
anécdotas)
x
completar
formularios y
cuestionarios
x
escribir de forma
creativa e
imaginativa;
x
Maneja la
traducción de las
oraciones de L1 a
L2 para la
elaboración de
textos.
x
comprensión
auditiva
proporciona escalas
ilustrativas para:
Oyen
conversaciones o
canciones
x
Viendo TV
(programas,
películas,)
x
Lectura de textos
del libro en voz alta
x
Dictados x
Expresión oral proporciona escalas
ilustrativas para:
Monólogo
sostenido:
descripción de
experiencias
x
Monólogo
sostenido:
argumentación (por
x
24
ejemplo, en un
debate).
Cantar x
Lectura de textos
del libro en voz alta
x
Comprensión
de lectura
proporciona escalas
ilustrativas para:
leer para disponer
de una orientación
general
x
Comprensión de
lectura en general.
x
El modo de
presentar los
contenidos
Modo de presentar
los contenidos.
Uso constante de L2 x
Combinación de
presentación,
explicaciones de
ejercicios en L1,
como la lengua de
control de clase, de
explicación.
X
La consigna Explica con
precisión los
objetivos de la clase.
x
Presenta un
esquema del
desarrollo de la clase
x
Explica de forma
clara y precisa las
actividades
x
Relación que
establece
entre los
materiales y
las
actividades.
Implementa los
materiales para el
desarrollo de las
actividades como:
Ayudas
audiovisuales
x
Juegos x
Flashcard x
Canciones. x
Criterios de
evaluación
Monitorea el trabajo
individual y grupal.
x
25
Tiene presente la
participación de los
estudiantes.
x
Realiza
evaluaciones orales
y escritas
x
Tabla 2. Rejilla de observación grado 6.
REJILLA DE OBSERVACIÓN
Objetivo: Evidenciar la presencia de elementos que configuran una estrategia didáctica
de enseñanza según Cecilia Bixio (1998).
Fecha: 19, 20, 21 Y 22 de abril Nombre docente: María del Pilar
Institución educativa: Liceo Cultural Luis Enrique Osorio Asignatura: Inglés
Grado: Sexto
Estrategias de
enseñanza
Descripción según
el MCREL
Nunca Frecuentemente Siempre Observaciones
El tipo de
estructura
comunicativa
proporciona escalas
ilustrativas para:
Expresión
escrita
Explica la
construcción en un
modelo dado
x
Utiliza materiales
para que los
estudiantes rellenen
huecos
x
Ejercicios escritos. (
cartas, correos,
anécdotas)
x
completar
formularios y
cuestionarios
x
escribir de forma
creativa e
imaginativa;
X
Maneja la
traducción de las
oraciones de L1 a
L2 para la
elaboración de
textos.
x
comprensión
auditiva
proporciona escalas
ilustrativas para:
26
Oyen
conversaciones o
canciones
x
Viendo TV
(programas,
películas,)
x
Lectura de textos
del libro en voz alta
x
Dictados x
Expresión oral proporciona escalas
ilustrativas para:
Monólogo
sostenido:
descripción de
experiencias
x
Monólogo
sostenido:
argumentación (por
ejemplo, en un
debate).
x
Cantar x
Lectura de textos
del libro en voz alta
x
Comprensión
de lectura
proporciona escalas
ilustrativas para:
leer para disponer
de una orientación
general
x
Comprensión de
lectura en general.
x
El modo de
presentar los
contenidos
Modo de presentar
los contenidos.
Uso constante de L2 X
Combinación de
presentación,
explicaciones de
ejercicios en L1,
como la lengua de
control de clase, de
explicación.
x
La consigna Explica con
precisión los
objetivos de la clase.
x
27
Presenta un
esquema del
desarrollo de la clase
x
Explica de forma
clara y precisa las
actividades
x
Relación que
establece
entre los
materiales y
las
actividades.
Implementa los
materiales para el
desarrollo de las
actividades como:
Ayudas
audiovisuales
x
Juegos x
Flashcard x
Canciones. x
Criterios de
evaluación
Monitorea el trabajo
individual y grupal.
x
Tiene presente la
participación de los
estudiantes.
x
Realiza
evaluaciones orales
y escritas
x
Es importante tener en cuenta los objetivos de este estudio. La pretensión es la de
describir la implementación de las estrategias didácticas y relacionarlas con las que Cecilia Bixio
propone para lograr favorecer los procesos de enseñanza y el desarrollo de la competencia
comunicativa de la lengua inglesa en los estudiantes. Para lograr esta descripción debemos
identificar las estrategias de enseñanza de las docentes, caracterizarlas y buscar propuestas para
fortalecer o ajustar las que muestren debilidad. La siguiente tabulación se basa en las categorías
de análisis de contenido pedagógico que se toman de la propuesta de Bixio.
4.1.1. El tipo de estructura comunicativa. En primer lugar, hablaremos del tipo de
estructura comunicativa en la expresión escrita de los docentes. En las observaciones
28
primeramente se evidencia que el Docente 1 (grado VI), a diferencia del Docente 2 (grado V), no
siempre utiliza un material único para completar frases, sino que se apoya de más ayudas como
los ejercicios escritos, cuestionarios, formularios etc. que no dependen únicamente del libro de
trabajo de sus estudiantes, sino que también aporta material extra para la explicación y atención
de los estudiantes. Además, se da entender todo el tiempo utilizando variadas estrategias
comunicativas en inglés (tanto lingüísticas, como sociolingüísticas y paralingüísticas); este
docente nunca usa la lengua materna para darse entender. Por otro lado, la Docente 2 siempre
utiliza lengua materna como apoyo de la L2 y además siempre utiliza las actividades que se
encuentran solo en el libro de trabajo, como: hojas de trabajo, ejercicios, formularios y
cuestionarios, etc. Ella no realiza ejercicios escritos en donde los estudiantes puedan expresarse
desde sus perspectivas y contextos sino que propone la actividad del libro de texto. Es posible
que estas estrategias se puedan reforzar con algún material extra. Es importante resaltar que la
estructura comunicativa, así como lo propone Cecilia Bixio es “El estilo de enseñanza, del
docente, esto es, aquellos comportamientos del docente que producen determinados logros (o no)
en los alumnos” (Bixio, 2002, p.22).
Ahora hablaremos del tipo de estructura comunicativa según lo observado en la
comprensión oral de los estudiantes participantes. Como lo muestra las Gráficas 1 y 2, se logra
ver que el Docente 1 prepara dentro de sus actividades de clase canciones y además plantea
conversaciones con sus estudiantes, pero no se apoya de más ayudas que podrían facilitar los
medios auditivos como: dictados, programas de televisión, video vip, películas, etc. Muy
similarmente, la docente 2 se abstiene de ejecutar actividades diversas y sólo se concentra en las
de carácter argumentativo, es decir, exposiciones. Por ejemplo, la Docente 1 realiza
frecuentemente una actividad corta que consiste en que sus alumnos lean aunque sea un poco el
29
contenido de su material en voz alta corrigiendo su pronunciación, mientras que la Docente 2 no
lo realiza y por lo tanto no existe un incentivo al desarrollo significativo de las estructuras
comunicativas orales.
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
Monólogosostenido:
descripción deexperiencias
Monólogosostenido:
argumentación(por ejemplo, en
un debate).
Cantar Lectura detextos del libro
en voz alta
Expresion oral VI
nunca
frecuentemente
siempre
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
Monólogosostenido:
descripción deexperiencias
Monólogosostenido:
argumentación(por ejemplo, en
un debate).
Cantar Lectura detextos del libro
en voz alta
Expresión oral V
nunca
frecuentemente
siempre
30
4.1.2 El modo de presentar los contenidos. Lo que se pudo observar fue que mientras
para la docente 1, el uso del texto como guía de presentación de los temas era lo más frecuente, la
docente 2 procuraba hacerse de algunas herramientas más, aunque combinaba ambas prácticas.
Esto definitivamente afecta el proceso de recepción de los estudiantes de los contenidos pues no
permite una interacción suficiente entre los jóvenes y el conocimiento acumulado por ellos para
asumir un rol activo en su propio proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.
Cada vez es más claro en la observación que no existe una unidad, o tan si quiera una ruta
común, entre las estrategias abordadas por una y otra docente. El único elemento común es el uso
del libro de texto que como ya hemos anotado antes, sólo permite el desarrollo, de la habilidad
escrita de los estudiantes.
4.1.3 La consigna. Respecto a la consigna o desarrollo metodológico de las temáticas y
estrategias a implementar, las docentes presentaban serias dificultades pues no habían fijado el
procedimiento, objetivos o esquema que buscaban desarrollar a partir de cada uno de los temas
que abordaban. Las actividades usaban como esquema temático unilateralmente el contenido que
el libro de texto propone. Una vez más, es preciso anotar que fijar el desarrollo de la clase
respecto a esta herramienta consiste en una falencia que precariza el proceso cognitivo de los
estudiantes, pues no implementa realmente ninguna estrategia real de enseñanza consciente desde
el docente. Esto llega a determinar la experiencia educativa de un grupo pues no permite el
desarrollo real de habilidades comunicativas, especialmente de las orales y socio-lingüísticas.
En las entrevistas, las docentes manifestaron que ellas sí tienen un propósito y unos
objetivos en cada clase. Por ejemplo, la docente 1 comenta: “Mi objetivo de enseñanza se basa
en tres aspectos, lo que quiero lograr con el lenguaje (si en esa clase es enfocada a fortalecer
31
más una habilidad que otra), el aprendizaje de los estudiantes, ya que sus estilos de aprendizaje
son diversos, especialmente el progreso en una segunda lengua no se evidencia en cursos de
nivel A1 y la manera como se debe enseñar, llevar el tema adecuado con un vocabulario
entendible, si comprenden las instrucciones y el vocabulario que se requiere, se facilitará el
proceso de producción, ya que para mí es más importante lo que comunican que como lo
hacen.” (Anexo 1).
De la misma manera, la docente 2 dice: “El objetivo de mi enseñanza apunta a la
competencia comunicativa cultural, ya que en primer lugar en el caso de los idiomas lo más
importante del aprendizaje no es la habilidad de hablar, escribir o escuchar, es una herramienta
que sirve mucho más para interactuar con los demás y aprender a reconocerse en su contexto en
primer lugar en el caso de los idiomas lo más importante del aprendizaje no es la habilidad de
hablar, escribir o escuchar, es una herramienta que sirve mucho más para interactuar con los
demás y aprender a reconocerse en su contexto y en otros contextos.” (Anexo 1)
En relación con la explicación de los objetivos con precisión, vemos que no existió ni un
intento de materializar este escenario, ni en la docente 1 ni en la 2. La disposición de los
escenarios físicos y de las herramientas institucionales también puede estar afectando el
desarrollo de la enseñanza. Del mismo modo ocurre con la presentación del esquema del
desarrollo de la clase. Sin embargo, la explicación de las actividades a desarrollar sí fue precisa y
sí se llevaba a cabo. Esto nos lleva a pensar que las docentes estaban más concentradas en que los
estudiantes desarrollaran unas guías pues intencionalmente es una manera de establecer índices
de evaluación de los conocimientos de los estudiantes.
4.1.4 Relación que establece entre los materiales y las actividades. Los materiales que un
docente usa para desarrollar un tema son fundamentales para favorecer la experiencia de los
32
estudiantes. Los materiales deben permitir desarrollar una serie de actividades que no sólo tengan
sentido dentro de un marco temático, sino que permita desarrollar de manera simultánea y lúdica
una serie de aptitudes que les permitirán ir logrando afianzar los conocimientos que van
adquiriendo. Las observaciones desarrolladas dan evidencia de que sí existe una implementación
de diferentes materiales que sirven de herramientas de enseñanza en el caso de la docente 1, pero
que al carecer de una consigna clara frente a los estudiantes puede terminar afectando la
efectividad de dichas herramientas. Más crítico es el caso de la docente 2 que fija como único
material de clase el libro de texto.
Dice la docente 1 en su entrevista que ella implementa “Análisis de imágenes,
correcciones de escritos, exposiciones, juegos de rol conversaciones”, “realizar actividades que
permitan una relación con su contexto real, (recrear una tienda, pagar por un pasaje, visitar un
parque, un centro comercial, una biblioteca, como chatear con los compañeros, dialogar sobre
un tema, entre otros)”. La docente 2 también comenta que “la enseñanza no solo debe estar
ligada a los métodos tradicionales sino mejor debe asociarse con actividades vivenciales. La
herramienta que más utilizo con mis estudiantes es el juego y la recreación de diferentes
espacios que se relacionen con la cultura del idioma. Hacerles entender que el aprendizaje de un
idioma es todo un arte, el uso de música, pintura, películas, que sean parte del gusto de ellos,
esto hace mucho más fácil el proceso de aprendizaje estar comunicándose con ellos en inglés en
esto caso es bastante importante y obliga a los estudiantes a intentar comunicarse”.
Aunque aquí encontramos una mayor riqueza y voluntad de trabajo, se pudo notar que no
existe ni un solo material audiovisual dentro de la gama de materiales que las docentes proponen
para sus clases. Actualmente, el uso de este tipo de materiales se considera fundamental para el
desarrollo de las competencias socio-lingüísticas y también permite a los estudiantes relacionar el
33
vocabulario con experiencias visuales que pueden generar mejores resultados en la evaluación
cognitiva.
Vygotsky (como se citó en Bixio, 1998) llama instrumentos psicológicos a los objetos cuyo uso
sirve para ordenar y reposicionar externamente la información, de esta manera el sujeto puede
organizar los datos en otros tiempos y espacios porque los re-presenta en función de pautas que
su propia cultura provee. A estos estímulos, gracias a la mediación, los podemos recuperar para
operar con ellos en el momento en que los necesitamos y no sólo y cuando la vida real nos lo
Ofrece.
.1.5. Criterios de evaluación. Ambas docentes manejan criterios de evaluación similares en las
clases de lengua inglesa. El monitoreo de las actividades desde lo colectivo y lo individual es
recurrente, sin embargo, es más una especie de supervisión del cumplimiento de un requerimiento
que podría o no implicar un verdadero ejercicio cognitivo. Esto vuelve bastante ineficaz el
modelo de evaluación de las actividades que se desarrollan dentro de las clases. Por otra parte,
también se observa que la participación de los estudiantes en clase, es decir, cuando la docente
interactúa con ellos a partir de una pregunta, se calificaba con un gran porcentaje de nota, lo que
buscaba estimular dicha participación. Sin embargo, como ya habíamos anotado, los estudiantes
manifestaban miedo o vergüenza a participar y desarrollar oraciones en público, razón por la que
preferían limitarse a los talleres y actividades propuestas por el libro. Finalmente, nunca se pudo
evidenciar una evaluación oral ni escrita durante todo el proceso de observación, y esto significa
que en los estudiantes no hay conciencia que existe un proceso que va avanzando conforme al
desarrollo de una serie de competencias de su parte.
4.6 Conclusiones
No hay un significado claro de manejo de actividad y estrategia
34
Durante la observación se analiza una serie de pasos en las sesiones, pero en su respuesta
a las preguntas realizadas las docentes proponen algunos apuntes diferentes a lo que
trabajan dentro del aula de clase.
En el manejo de la expresión escrita, las docentes inconscientemente nos muestran unas
similitudes en el manejo de sus clases, no se explica un modelo especificó para el
desarrollo de la sesión; aunque se aclara que cada docente es autónomo de manejar su
espacio académico como lo vea más favorable para su proceso de enseñanza.
Durante la observación la Docente 1 frecuentemente utiliza materiales para que los
estudiantes rellenen espacios, además realiza ejercicios escritos (cartas, correos,
anécdotas), como también complementa formularios y cuestionarios. Así mismo, siempre
escribe de forma creativa e imaginativa y nunca maneja la traducción de libro para la
elaboración de textos. Sin embrago, la Docente 2, a diferencia de lo mencionado, siempre
maneja estas dinámicas repetitivas y poco creativas.
Las docentes frecuentemente implementan conversaciones y canciones, pero no emplean
programas de TV, películas ni dictados. Diferenciando cada una de las actividades
realizadas, la Docente 1 frecuentemente hace lectura de textos del libro en voz alta.
Desde la habilidad oral las docentes de modo similar realizan con frecuencia actividades
de lecturas para disponer de una orientación general, pero durante el desarrollo de las
sesiones la Docente 1 hace una actividad de comprensión de lectura en general, en cambio
la Docente 2 nunca hace alguna retroalimentación de lo leído.
Durante la entrevista, las docentes no responden a la pregunta asignada ya que ninguna
especifica algún tipo de estructura ni el desarrollo de alguna habilidad.
5.1 Conclusiones y Sugerencias
35
1) Ya identificados los elementos de las estrategias didácticas establecidas por Cecilia Bixio,
se evidencia en primer lugar que las docentes del proceso de observación manejan pocas
estrategias didácticas y que no existe un objetivo claro que se materialice en el desarrollo
de las clases que imparten a los estudiantes de quinto y sexto grado. Ausubel (como lo
citó en Bixio, 1998), para que el aprendizaje sea significativo, el contenido del mismo ha
de ser potencialmente significativo. Para que el alumno sea capaz de realizar aprendizajes
que, además de significativos, sean autónomos, deben hacerse procesamientos
metacognitivo. Para que dichos procedimientos metacognitivo puedan ser utilizados
eficazmente por los alumnos, éstos han de incorporarse como objetivo de la tarea docente.
2) Aunque las docentes como usuarias del marco de referencia pueden tener presente y, en
su caso, determinar: como se analiza, se ordena y se presenta a los alumnos la estructura
gramatical y como llegan a dominarla los alumnos (MCERL, Pág.152. 2001)
Las evidencias de la investigación son el poco uso de materiales alternativos al libro para
el desarrollo de la competencia comunicativa desde lo lingüístico, socio-lingüístico y lo
pragmático. También, en el hecho que no exista un espacio en el que se le explique el objetivo, el
método y el fin del desarrollo temático de las clases y las actividades programadas. Por otra parte,
la carencia de un sistema de evaluación que le permita a las docentes establecer el avance real e
individual en el proceso de aprendizaje concreto de la lengua inglesa afecta el análisis que ellas
mismas puedan hacer de su desempeño y por lo mismo, de las posibles transformaciones de su
método y estrategias de enseñanza.
Cuando el docente presenta al alumno una actividad organizada de tal manera que
implique la resolución de diferentes situaciones, y aporta para ello material variado, una dinámica
de trabajo, disponiendo de tiempo suficiente y creando focos de interés diversos sobre el tema, se
36
promueven aprendizajes significativos y autónomos, es necesario reunir unas condiciones que
benefician conjuntamente la enseñanza y el aprendizaje. Esto es, apoyos que le permitan al
estudiante modificar tanto la información con la que cuenta y la nueva que adquiere.
Ahora bien, es preciso establecer algunas sugerencias de estrategias de enseñanza de las
que se pueden sacar provecho para mejorar su proceso de enseñanza y su propia formación
profesional. Una forma de fortalecer a los docentes en sus prácticas didácticas
es la cualificación de las mismas en la creación y planeación de dichas estrategias y
materiales. Siguiendo el esquema de Bixio, tenemos 5 estrategias que pueden complementar la
actividad en clase de las docentes:
Respecto a la estructura comunicativa, es imprescindible el mejoramiento de la expresión
oral y la escrita, es decir, en el desarrollo de actividades que fomenten el desarrollo de las
competencias comunicativas en estos dos aspectos en los estudiantes. Test, cuestionarios
y complementar oraciones tan solo fortalecen la expresión escrita y hacer un uso excesivo
de estas actividades tampoco permite un escenario en el que exista una interacción entre
docente y estudiantes. Ceder un mayor espacio a la expresión oral puede llevar a mejores
resultados en el aprendizaje.
Es muy importante que los estudiantes puedan entender el objetivo y la forma en que se
van a desarrollar los temas y actividades en clase, de esto depende la motivación y su
participación consciente en el aprendizaje de la lengua inglesa. A principio de clase es
bueno establecer un breve lugar para hablar con los estudiantes e interactuar respecto a
este contenido. Incluso, podría convertirse en una actividad en la que al mismo tiempo
exista la expresión oral como estrategia simultánea.
37
Relacionada con la estrategia anterior, la consigna articula el objetivo de los desarrollos
temáticos y le da un sentido general a la labor del docente. Plantear una directriz sobre la
que se basen los módulos o temas, permite darle una orientación a la enseñanza y que los
materiales sean exactamente eso, materiales de apoyo y no el fin de la clase. Frente a la
relación con los materiales y actividades, concluimos que los libros no pueden supeditar
el papel del docente, es justamente ser un sujeto activo dentro de la clase el rol del
maestro y no una simple guía para desarrollar un libro de texto. Es estratégico plantear de
forma continua en cada clase el objetivo principal de todo el proceso educativo durante el
año en curso, esto también fomenta una mayor participación consciente desde los
estudiantes. También el uso de herramientas audiovisuales que fortalezca la apropiación
de vocabulario por parte de los estudiantes.
Finalmente, los criterios de evaluación son la última fase de un proceso de enseñanza. La
mala implementación de modelos que le permitan a los estudiantes y al docente reconocer
sus falencias y mejorarlas, condena el proceso de enseñanza y aprendizaje a fallar. Por un
lado, porque el docente no va a transformar sus prácticas y por el otro, porque los
estudiantes no van a motivarse para mejorar, sino que simplemente van a buscar cumplir
con los requerimientos mínimos para obtener una calificación aceptable. Evaluar la
expresión escrita y oral es tan importante como evaluar la capacidad de entendimiento y
de lectura de los estudiantes, y es muy importante innovar en esta etapa. Conversaciones
grupales, preguntas espontaneas o espacios de exposiciones argumentativas sobre
posturas personales de los estudiantes frente a lo cotidiano pueden ser muy valiosas como
formas alternativas de evaluación.
38
Ahora bien, tomando las indicaciones para el nivel A1 y A2 establecidas por el Marco
Común de Referencia que define la competencia lingüística de los estudiantes, proporciona una
base común para la elaboración de programas, currículo y exámenes sin embargo, lo que
queremos destacar es el nivel A1 y A2 teniendo en cuenta el grado de los estudiantes y su
contexto social. Se analizó las falencias presentadas en este nivel; por un lado los estudiantes
deberían como usuarios básicos desenvolverse con expresiones cotidianas de uso muy frecuente,
así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato, por ejemplo
presentarse, pedir y dar una información, hablar de su familia, gustos, referirse a si mismo y a
otras personas con frases breves, habituales, memorizadas, etc.
Según el Marco Común de referencia de la unión europea “Las afirmaciones respecto a
los fines y a los objetivos del aprendizaje y de la enseñanza de lenguas deberían fundamentarse
en la apreciación de las necesidades de los alumnos y de la sociedad, en las tareas, en las
actividades y en los procesos lingüísticos que los alumnos tienen que llevar a cabo para satisfacer
esas necesidades, y en las competencias y estrategias que deben desarrollar para conseguirlo.”
(2011, p.129) de este modo se resaltaria la importancia que cumple los componentes que
comprende la competencia comunicativa desde su lado linguistico, sociologico y pragmatico, es
decir que el alumno independientemente de su contexto logre utilizar sus pocos conocimientos
gramaticales y los integre en su desarrollo de aprendiazaje de manera innata junto de la mano
del profesor, logrando que el alumno hable pequeñas frases a traves de su vocabulario ,
almacenamiento de expresiones y entorno.
En definitiva, se espera que este trabajo contribuya a incentivar la investigación en estrategias de
enseñanza en el desarrollo de competencias comunicativas de la lengua inglesa y a crear, por
consiguiente, un mayor interés en esta área de la educación. Se destaca la importancia de adquirir
39
conocimiento y tener una experiencia en el campo docente, pero independiente del nivel de lengua
extranjera que tenga el docente se sugiere llevar una serie de pasos para cumplir el objetivo de
enseñanza.
Referencias
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aprendizaje Homo sapiens ediciones. Rosario. Santa fe.
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Vol. 2, Barcelona, PP. 43-57.
Carrasco,J,b.(2004).una didáctica para hoy, medios didáctico. Madrid. Rialp, S.A. •Monere,
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design. In R. K. Johnson (Ed.), The second language curriculum. Cambridge: Cambridge
University Press.
Monereo, C, (2000). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. España: Grào.
Ruiz Silva Alexander (2004). Texto, testimonio y meta texto: el análisis de contenido en la
investigación en educación, Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional.