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Estrategias didácticas que utilizan los profesores de educación primaria para detectar y atender el Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH)

Maricruz Segundo Roldán ............

TESIS PROFESIONAL

““ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE UTILIZAN LOS PROFESORES DE EDUCACIÓN PRIMARIA PARA DETECTAR Y ATENDER EL

TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDAH)””

QUE COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENER EL TITULO DE

LICENCIADO EN PEDAGOGÍA

PRESENTA:

SEGUNDO ROLDÁN MARICRUZ


Maricruz Segundo Roldán

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, le doy gracias a la Universidad Pedagógica Nacional por haberme brindado una formación académica y profesional, y permitirme realizar el sueño que está por culminar. A todos los profesores que me impartieron su enseñanza y conocimiento en el transcurso de la carrera para darme la oportunidad de forjar un futuro… A mi asesora Irma Valdés, por los tres años que con paciencia y entrega contribuyo para realizar y culminar este trabajo. A mi mamá, que siempre ha sido la fuerza que me guía para realizar y culminar todos mis propósitos y que sin su apoyo y dedicación no hubiera sido posible la realización de este trabajo. A mi hermana Flor María Segundo Roldán, por ayudarme en todo el proceso de mi tesis. A mi amiga Cynthia Viridiana Martínez Ocaña, por formar parte esencial de mi vida académica y primordialmente personal. Así como a todos mis amigos de la banda gorloska por permitirme compartir todos esos inolvidables momentos, que jamás olvidare.



"YO NACÍ CON UNA DISCAPACIDAD INVISIBLE" 1

Imagínense lo que se siente no saber cómo comunicar tus pensamientos,

tus sentimientos o tus ideas. Tener los conceptos corriendo por toda tu cabeza,

pero no la habilidad para comunicarlos, imagínense que no pueden hablar o

escribir en la forma que los demás lo saben hacer. Intentar hacer un resumen

del libro que te tardaste más de un mes en leer y que la maestra no le entienda

nada, que todas las ideas están desorganizadas y que está lleno de faltas de

ortografía, que después de que le dedicaste más de 4 o 5 horas a la tarea se te

olvida en la mesa de la cocina. Imagínense tener que repetir la mayor parte de

los trabajos varias veces por que está sucio, le falta estructura, se te olvidó la

fecha o ponerle título y por supuesto que la maestra lo identificara por tu mala

letra, o por que era el único que no traía nombre

Este tipo de experiencias son las normales para quienes tenemos un

trastorno que se llama déficit de atención y lo hemos vivido siempre.

Mi vida escolar fue muy desagradable: No entendía bien lo que leía, las

matemáticas me parecían cuentos de extraterrestres, la maestra de 5° año me

pedía que escribiera el número 2543 y yo lo escribía en notación desarrollada.

Odiaba los quebrados, no le encontraba ningún chiste a pasármela cortando

pasteles imaginarios en trozos iguales, si lo importante era comérselo ¡y ya!

Nunca pude quedarme sentada, sin moverme ni siquiera un ratito. Mis

maestras me decían que si tenía chinches en las pompas o qué me pasaba,

que ya estaba grandecita para saberme sentar bien y respetar el trabajo de los

demás. Molestaba a los demás con mis ruidos, no los dejaba concentrarse o

prestar atención, como yo nunca había experimentado lo que era eso de

1 FERRARI de Camacho Regina. Yo nací con una discapacidad invisible. http://deficitdeatencion.org/m12.htm. (19/06/2007).

i



concentrarse o prestar atención me preguntaba ¿a quién se la presto?, ¿sería

un material escolar que seguramente ya había perdido y que ni cuenta me

había dado? No entendía lo que nos decían los maestros, casi siempre llevaba

a la escuela una tarea que no tenía nada que ver con la que mis compañeros

hacían. En las clases soñaba, me fluían mil ideas. Sí estábamos tratando el

tema de los ríos entonces mentalmente me ubicaba en alguna historia que me

había pasado con anterioridad y de repente cuando regresaba de mi recuerdo

ya estaban mis compañeros realizando un ejercicio de matemáticas. Siempre

me pregunté ¿Cómo, a qué horas cambiaron de actividad?, y ¿Por qué no me

avisaron? Por supuesto que me la pasaba castigada, haciendo páginas y

páginas. Repitiendo sin cesar las tablas de multiplicar, para que al día

siguiente se me olvidaran. Si, si me distraía hasta con el vuelo de una mosca.

Por supuesto, era muy difícil que me creyeran tantos olvidos, me decían:

¿Qué te pasa?, ¡No eres tonta para lo que quieres!, ¡Sí tu quisieras tú podrías

lograr todo, tu podrías ser la primera de tu clase!, ¡Lo que pasa es que eres una

floja, no le echas ganas...Apúrate!

Todavía hoy cuando oigo esas palabras me retumban los oídos. ¡Por

supuesto que SÍ quería sacarme buenas calificaciones!, ¡Por supuesto que

prefería pasar de año a reprobar!, Me gustaba jugar y no pasármela castigada,

pero ¿Realmente sería YO una tonta?, me lo cuestionaba muchas veces,

bueno... hasta me lo llegué a creer durante muchos, muchos años. Ahora se

preguntarán, ¿Y para qué era buena?

Hacía las mejores travesuras, me encantaba patinar, andar en la bici,

treparme a las bardas, construir avalanchas, organizar fiestas, contar chistes y

disfrazarme. Siempre fui la más audaz entre mis compañeros y mis vecinos.

Me atrevía a todo, a robarme y a copiar en los exámenes, a retar a los

maestros, a participar en los arrancones de coches, todo esto y más, propició

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que tuviera muchos amigos y amigas, me consideraban "rara", pero les caía

bien.

Como me corrieron de 13 colegios por latosa, eso me permitió conocer a

muchas personas, me ayudó a ser una persona sociable, dinámica y que

contaba con un sinfín de experiencias.

Me facilitó a entender y a no tenerle miedo a los cambios. Volé lejísimos

con mi imaginación, era muy creativa y por lo tanto no me aburrí nunca.

Siempre he dormido muy poco, eso me ocasionó muchos problemas con

mis padres, pero era el único momento donde yo podía hacer lo que me

gustaba: Dibujar, bailar, cantar enfrente del espejo, sentirme artista y soñar con

que llegaba un hada y mágicamente acababa con mis problemas escolares.

Recuerdo que en esas noches, yo sola en mi cuarto no me sentía juzgada,

criticada y sobre todo nadie me decía que estaba perdiendo el tiempo.

Pero... ¿Qué es perder el tiempo?

¿Hacer lo que yo sabía hacer?

¿Hacer actividades que no eran "calificables"?,

¿Eso es perder el tiempo?

Siempre sentí que no les daba gusto a mis maestros ni a mis papás, ellos

esperaban más de mí, pero yo no sabía cómo hacer las cosas para que me

salieran como ellos querían. Poco a poco me di cuenta que YO necesitaba

hacer más cosas que los demás: Organizarme, llevar una agenda, aprender a

leerla, proponerme oír una clase aunque fueran sólo 10 minutos.

Aprendí a conocerme y a saber que mis períodos de atención eran mejor

por la noche. Aprendí que EL NO ENTENDER NO SIGNIFICA SER TONTA,

Aprendí que QUERER NO SIGNIFICA PODER, sino que no podía por qué no

iii



sabía cómo y que en muchas ocasiones lo que me faltaba era sólo entender las

instrucciones.

Ahora que soy adulta, todavía me pasan mil cosas, pero he aprendido

también a reírme de ellas, ¡No pasa nada!, lo vuelvo a intentar, y si no sale pues

pido ayuda. Me sigue costando mucho trabajo organizarme, escuchar una

instrucción completa, cacharme a mi misma cuando estoy distraída, sigo siendo

intolerante e impaciente.

Si, aprendemos de manera distinta, miramos al mundo con otra lupa,

pero somos muy inteligentes, muy creativos, perspicaces y sobre todo tenemos

una gran capacidad de aprendizaje. El Trastorno por Déficit de Atención es

una INCAPACIDAD INVISIBLE para los demás pero dolorosamente demasiado

visible para quienes lo vivimos.

Yo los invito a ver más adentro de cada persona, a entender que querer

NO es poder y así dar lo mejor de nosotros para ayudar a ser y hacer mejores

personas.

Regina Ferrari de Camacho

Psicóloga Educativa

iv



CONTENIDO ÍNDICE DE CUADROS………………………………………..…………………...vii

ANEXOS……………………………………………………..……………….....ix

INTRODUCCIÓN……………………………………………..………………...1

CAPITULO I. ¿QUÉ ES EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD? 1.1.- Concepción del Trastorno por Déficit de Atención con o sin

Hiperactividad (Tda/Tdah)..………………………………………………...…6

1.2.- Características de los niños con Tdah de tipo inatento.……….......20

1.3.- Características de los niños con Tdah de tipo hiperactivo-

impulsivo……………………………………………………………………….21

1.4.- Características de los niños con Tdah de tipo mixto (inatento-

hiperactivo-impulsivo)………………………………………..……………….22

CAPITULO II. INFLUENCIA DE LA ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR.

2.1.- Importancia de la atención en el proceso de enseñanza-

aprendizaje………………….………………………………………………...29

2.2.- El aprendizaje en los niños con Tdah………..……………………….46

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2.3.- Problemas de aprendizaje aunados al Tdah….…………………..…62

2.3.1.- Dislexia……………………………………………………..….67

2.3.2.- Dislalia……………………………………………………..…..75

2.3.3.- Disgrafía…………………………………………………….....78

2.3.4.- Disortográfia…………………………………………………...83

2.3.5.- Discalculia…………………………………………………......84

CAPITULO III. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS CON TDAH.

3.1.- Recomendaciones para la detección y atención del Tdah en el salón

de clase…..………………………………………………………………….. 93

3.1.1- Recomendaciones para el manejo de la conducta………112

3.1.2.- Recomendaciones para el manejo del aprendizaje……..114

3.1.3.- Recomendaciones para el desarrollo de la voluntad y la

toma de decisiones.....................................................................116

3.1.4.- Recomendaciones para la enseñanza multisensorial…..117

3.1.5.- Recomendaciones para el aprendizaje cooperativo…....119

vi



3.1.6.- Recomendaciones para el desarrollo de la

metacognición……………………………………………………….122

3.2.- Recomendaciones para los problemas de aprendizaje: dislexia,

dislalia, disgrafía, disortográfia, discalculia, coordinación motora fina y

gruesa y lateralidad…………………………………………………………123

3.2.1.- Recomendaciones para la lectura………………………...124

3.2.2.- Recomendaciones para la escritura………………………126

3.2.3.- Recomendaciones para las matemáticas………………..129

3.2.4.- Recomendaciones para la coordinación motora fina y

gruesa y problemas de lateralidad………………………………...131

CONCLUSIONES……………………….………………………………………...133

BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………..143

vii



INDICE DE CUADROS

1. Características de diferenciación del déficit de atención con

hiperactividad y sin hiperactividad ….…………………………………..18

2. Tipos de Tdah ……………………..……………………………………..25

3. Problemas que se presentan en el Tdah …………….......…………..58

4. Tipos de dislexia …………………….…………………………………..68

5. Proceso de producción del lenguaje ……..…………………………..70

6. Proceso lector …….………………….…………………………………..71

7. Características del Tdah relacionadas con los problemas de

aprendizaje …..……………………….…………………………………..89

viii



ANEXOS

1. Escalas de valoración para detectar el Tdah ……...………………..137

2. Características del victimario ..………………………………………..140

3. Elementos del aprendizaje cooperativo …………….......…………..142

ix



INTRODUCCIÓN

En los últimos años los gobiernos han mostrado un creciente interés en la

Educación en general, sin embargo se limitaba al sector de personas que se

consideraban “promedio”, es a partir de 1995 que se muestra el primer

antecedente en beneficio de la educación especial. En 1997 se integra a la

Educación Pública un “Programa de Integración Educativa y de Educación

Especial” en los niveles preescolar, primaria y secundaria, en la cual se

establece como objetivo

“[…] alcanzar la justicia y la equidad educativa, entendida como la

igualdad de oportunidades para el acceso, la permanencia y el logro

educativos, lo cual exige programas para la atención a la diversidad en el aula

y en la escuela. […] destinada a individuos con discapacidades transitorias o

definitivas, así como aquellos con aptitudes sobresalientes - atenderá a los

educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad

social y, tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación

propiciará su integración a los planteles de educación básica regular, mediante

la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos.”2

2 Secretaria de Educación Pública. Reglas de Operación del Programa de Integración Educativa.http://www.funcionpublica.gob.mx/scagp/dgorcs/reglas/2002/r11_educacion/completos/ro_integracioneducativa_2002.htm. (22/01/2008).

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Maricruz Segundo Roldán 2

Desde este propósito algunas Instituciones educativas y docentes en

general, han tomado interés por reconocer, atender y construir ambientes

acordes que consideren las necesidades que requieren todos los estudiantes,

tanto a nivel estructural como académico, sin importar las deficiencias o

discapacidades físicas o intelectuales que presenten. Sin embargo, surge la

interrogante: cómo estructurar una estrategia para reconocer y atender una

deficiencia que no es evidente, ni palpable, como es el caso del Trastorno por

Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, pero que al igual que cualquier

discapacidad, dificulta de manera integral al sujeto que lo padece. Tal motivo

es el que alienta la construcción de la tesis que se presenta a continuación,

teniendo como propósito exponer la problemática educativa que representa el

Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad, comúnmente llamado

con las siglas Tda/Tdah o DAH, de las cuales se hará referencia indistintamente

a lo largo del contenido, los antecedentes clínicos y psicológicos que marcan la

pauta para su reconocimiento hasta las repercusiones que provoca en la vida

cotidiana y principalmente las implicaciones que contrae en el ámbito educativo

del individuo.

Para la recopilación de la información se recurrió a fuentes documentales

como: libros, documentos de Internet, manuales expedidos por fundaciones e

instituciones especializadas en el tema y otros medios que permitieron tener

una información fehaciente y verídica para el análisis y la conclusión de este

trabajo.

El Tdah no es un tema reciente, no obstante, había sido desarrollado y

centrado a nivel médico y psicológico, hoy en día, los medios de comunicación,

los encargados de la educación y sociedad, han volteado la mirada a dicho

trastorno. Sin embargo, se ha catalogado erróneamente como un trastorno de

“moda” o inventado para justificar las deficiencias educativas de los niños; lo

anterior como consecuencia de la falta de conocimiento y el despliegue



repentino que se ha dado sobre el mismo. A pesar de tener casi siglo y medio

desde su primera descripción, realizada por un escritor literario llamado Heinrik

Hoffman, en el que describe a un niño con características que se adhieren

totalmente al trastorno.

El primer capitulo abordará un enfoque médico y neurológico para

exponer y explicar el surgimiento del término, las causas que lo provocan, la

diferenciación entre el Trastorno por Déficit de Atención primario que abarca el

trastorno sin hiperactividad (Tda) y con hiperactividad (Tdah), que tiene un

origen neurobiológico y el Trastorno por Déficit de Atención secundario (DAH)

que se explica por factores ambientales y sociales. Asimismo, la subdivisión

que se presenta en el Tda/Tdah, su sintomatología y características (inatención,

hiperactividad-impulsividad, inatento-hiperactividad-impulsivo).

A partir del seguimiento de la información se prioriza el Trastorno por

Déficit de Atención primario, en él, se da un desorden neurobiológico, en el que

las sustancias que regulan la atención se encuentran disminuidas y esto

produce el estancamiento o repercusión de varias áreas del ser humano, tanto

social, académico y personalmente. Esta alteración provoca la incapacidad

para desenvolverse a la par de los demás individuos, a pesar de presentar un

coeficiente intelectual mayor o a la par de sus compañeros, contrayendo

dificultades para realizar las actividades cotidianas desde seguir una instrucción

adecuadamente hasta no medir las consecuencias o riesgos de sus actos,

reflejándose en inseguridad en sí mismos, baja autoestima, problemas de

interacción, deficiencias escolares y en casos extremos, conductas antisociales

como el alcoholismo, drogadicción o suicidios.

Por todo lo que concierne a la problemática del Tda/Tdah, es necesario

establecer que el diagnóstico debe ser realizado por especialistas o personas

que tengan la preparación y el conocimiento adecuado para discriminar y no



confundir las características o sintomatología del trastorno con las conductas

normales que presentan los niños a nivel escolar, ya que de igual manera se

establecerá que el Tdah aunque no tiene una cura absoluta, puede ser

controlado por medio de estrategias y normas que regulen su comportamiento

hiperactivo-impulsivo y el sostenimiento de su atención. Conforme se integre y

se ahondé en la investigación se irá profundizando estos aspectos para la

comprensión del trastorno.

En el segundo capitulo se expondrá la importancia de la atención para

desarrollar y adquirir los procesos cognitivos (sensación, percepción, atención,

memoria, cognición, actuación y emoción) que a la par o conjuntamente con el

proceso de atención contribuyen para la realización de las acciones cotidianas e

influir en la forma de captar y sostener el aprendizaje, por lo que se partirá

desde un enfoque neurofisiológico y constructivista para exponer dichos

conceptos.

Continuando con las repercusiones que contrae en el aprendizaje, el

poco sostenimiento de la atención para adquirir, desempeñar y evaluar los

objetivos, desarrollar esquemas y estructuras que le permitan actuar y modificar

la información generada internamente y adaptarla al medio, y tomando como

base los conceptos anteriores, explicitar la adquisición y procesamiento del

aprendizaje en los niños con Tdah, los efectos que produce en ellos, la

inatención, hiperactividad e impulsividad en cada área del aprendizaje y las

dificultades que se presentan de acuerdo a la edad cronológica del individuo.

Asimismo, se plantearán los problemas de aprendizaje que se adhieren al

trastorno, dislalia, discalculia, disortográfia, dislexia, etc. y que debido a sus

características y rasgos dificultan aún más la capacidad y desempeño del

alumno con Tdah.



Finalmente, en el tercer capítulo se muestra una serie de sugerencias

didácticas, que pueden servir de guía y/o apoyo al docente para detectar, y

abordar el Tdah en el aula de cualquier nivel escolar, a partir de las

consideraciones pertinentes para su diagnóstico y tratamiento. De la misma

manera, se menciona los consejos específicos para abordar los problemas de

cada área escolar: escritura, lectura, ortografía, matemáticas.



CAPITULO I. ¿QUÉ ES EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD?

1.1. Concepción del Trastorno por Déficit de Atención con o sin

Hiperactividad (Tda/Tdah).

En la escuela, los profesores se enfrentan con diversos tipos de alumnos;

que presentan diversas carencias o dificultades no solo cognitivas o de

aprendizaje, sino también de conducta y atencionales. Una de las deficiencias

atencionales que se presenta constantemente en el aula y que se ha hecho

evidente para los profesores es el Trastorno por Déficit de Atención con o sin

Hiperactividad (Tda/Tdah).

El Tda/Tdah, no es un padecimiento reciente, ya que ha existido desde

siglos atrás, aunque con diferente terminología, su descripción inicial data de

1863, cuando en la literatura Heinrik Hoffman describe a Felipe, “El niño del

mantel”, con las características que distinguen al Tdah. Con el transcurso del

tiempo ha ido cambiando constantemente su nomenclatura, en 1897 se le

concebía con el nombre de “Síndrome del niño hipercinético”, en 1902, como

“Síndrome orgánico cerebral”, posteriormente, en 1937, se le nombro “Lesión

cerebral mínima” y en 1962 se le designo, “Disfunción cerebral mínima”, hasta

ese momento en todas las denominaciones predominaba en un papel central,

ciertas características que lo distinguían: la hiperactividad, los problemas

atencionales y los trastornos del aprendizaje. En 1980 se tipifica como un

trastorno cognitivo con signos y síntomas específicos por la Asociación

Psiquiátrica Americana (APA), en donde se habla ya del Déficit de Atención en

el Manual de Diagnóstico Estadístico de los Trastornos Mentales (DMS), en su

versión III.



Actualmente el DSM-IV, concibe el término como Trastorno por Déficit de

Atención con o sin Hiperactividad, y catalogado como un trastorno clínico

infantil, que suele aparecer entre los 4 y 7 años de edad, aunque no puede ser

diagnósticado en su totalidad, ya que por la etapa en la que pasa el niño en

estas edades es normal que se den rasgos de excesivo movimiento físico o de

poca atención, es después de los 7 años de edad donde se evidencía, ya que

en este período el pequeño inicia su etapa escolar de instrucción y se le exigirá

un mayor control, y sostenimiento de su atención en el “maestro”, “tarea”,

”clase”, entre otras.

El Tda/Tdah es una dificultad escondida, no tiene ninguna marca física

que lo registre, pero puede ser identificado fácilmente cuando los niños que lo

presentan interactúan con otros de su misma edad en áreas organizadas,

productivas o recreativas, ya que su actuar es distinto al normal o al esperado.

Estas conductas son provocadas por la falta de atención o por el movimiento

excesivo que presentan. No es un problema intelectual, existen evidencias que

demuestran que las personas que padecen dicho trastorno en su mayoría

indican un coeficiente intelectual elevado. Los signos que se manifiestan con

frecuencia es la inatención, impulsividad y/o hiperactividad, que lo convierte en

un problema no sólo en el ambiente escolar, sino también y con mayor

intensidad en la interacción social del niño.

Los niños que lo padecen se caracterizan por ser inquietos, distraídos,

hablan mucho y normalmente son impulsivos en su forma de hablar y actuar

con otros; por lo que tienen problemas con las relaciones que establecen con

sus compañeros o amigos, ya que cambian continuamente de actividad y de

estado de animo; suelen presentar perdida de concentración en las tareas

rutinarias y una ejecución pobre en cualquier tarea de atención sostenida.



La inatención, hiperactividad e impulsividad son las características

básicas del trastorno, siendo las dificultades en el aprendizaje, las conductas

agresivas y las dificultades en las relaciones personales, como secundarias, no

por ello menos importantes.

Estadísticas presentadas por Mendoza Estrada en su libro ¿Qué es el

trastorno por déficit de atención?, identifican al Tda/Tdah como un problema con

mayor incidencia en hombres que en mujeres, existe el cálculo que de cada diez

personas; nueve de ellas son hombres y una mujer, con dicho trastorno,

presentándose más comúnmente Tda/Tdah de tipo inatento en estas últimas.

De la misma forma, se presenta como un padecimiento de carácter hereditario,

pues existe gran posibilidad, que los hijos de personas con Tda/Tdah sufran

también éste. Existen registros en las madres que durante el embarazo

consumierón alcohol, drogas o cigarrillos, pueden tener hijos con dicho trastorno.

“Es de importancia indicar que existe el TDAH primario, cuya causa de

origen está más relacionada con el funcionamiento neurobiológico del cerebro

y los factores hereditarios. Y el DAH secundario relacionado con otro

padecimiento como anemia, hiper e hipotiroidismo, algún daño cerebral

mínimo causado al nacer o por accidente, epilepsia, neurofibromatosis,

intoxicación por plomo u otros metales pesados. Así mismo, cabe señalar que

en ambos casos, los niños presentan la misma sintomatología: inatención,

hiperactividad e impulsividad, pero cuando el DAH obedece a otras causas se

presentan otros síntomas, como perdida del cabello, falta de memoria,

aumento de tamaño en los ojos en el caso del hiper e hipotiroidismo.”3

Para entender la causa u origen de las dos formas de manifestación del

Tda/Tdah, es preciso indicar que en la formación del cerebro humano, se

producen unas pequeñas células que son la base del funcionamiento cerebral,

3 FRADE, Rubio Laura. 2006. Déficit de Atención e Hiperactividad. Fundamentos y estrategias para el manejo docente en el salón de clases. México. Ed. Fundación Federico Hoth A.C. Pág. 27,28



llamadas neuronas; éstas se encargan de trasmitir toda la información que

capta el cerebro a través de los sentidos, mediante impulsos eléctricos llamados

sinapsis, está es posible gracias a las sustancias llamadas neurotransmisores

que coadyuvan en la conducción. El cerebro cuenta con alrededor de 52

neurotransmisores diferentes que intervienen directamente en la calidad de la

conducción, por ello, las neuronas se pueden abrir o medio abrir para percibir la

información, muchos de los trastornos mentales son atribuidos a la carencia de

estas sustancias.

El Tda/Tdah primario tiene su origen en el funcionamiento neuroquímico

del cerebro o sea que alguno o varios de los 52 neurotransmisores no funcionan

adecuadamente entre ellos los llamados dopamina, norepinefrina y serotonina,

al respecto Mendoza Estrada menciona que el Tdah:

“ […] es un desorden orgánico de origen neurobiológico en la cuál se

presenta una alteración en la producción de los neurotransmisores inhibidores

(dopamina: relacionada con los procesos de atención, norepinefrina:

relacionada con los procesos de atención e impulsividad y serotonina:

relacionada con los procesos de impulsividad y motivación); es decir, que las

personas con déficit de atención presentan un mecanismo deficiente de los

neurotransmisores que inhiben la transmisión de los impulsos nerviosos para

evitar que lleguen a la corteza cerebral alta y sean integrados, las personas

con TDAH no reabsorben todo lo que liberan, de tal manera que en la

siguiente conexión neuronal hay un exceso de neurotransmisor por lo que

esté exceso nunca se reabsorbe lo que produce una excesiva inquietud, la

impulsividad y el movimiento constante.”4

De tal manera que si el sistema nervioso es el encargado de seleccionar

lo que es relevante e irrelevante, esta alteración provoca que más estímulos

4 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. 2003. ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención? Una guía para padres y maestros. 1ra. ed. México. Ed. Trillas. Págs. 15,16



lleguen al sistema al mismo tiempo y de como resultado la dificultad de

entender.

Al ser un problema neuronal, las personas que se ven afectadas por el

Tda/Tdah responden a estímulos que están fuera de su control y por ello

reaccionan diferente al resto de las personas de su misma edad, sus reacciones

se ven influenciadas por la información que llegan a captar, por lo que en

muchas ocasiones, dicha información esta distorsionada por los cortes de

atención que ocurrierón en el transcurso de un hecho, esto se ve reflejado, en la

escuela, ya que sus aprendizajes son deficientes o nulos, su vida social y la

interacción que establecen es conflictiva, lo que afecta su calidad de vida al no

poner atención (inatención); moverse constantemente en su asiento o de un

lugar a otro (hiperactividad), y no controlar sus impulsos, lo que piensan y

sienten; dicen y hacen (impulsividad).

“ […] es importante aclarar que no es un problema de aprendizaje,

sino un trastorno neurológico en donde los neurotransmisores no permiten que

la información entre a las neuronas y circule correctamente, esta situación

puede darse en tres tipos:

a) La información se transfiere demasiado rápido lo que produce una

impulsividad.

b) La información se transfiere muy despacio y da como consecuencia

procesos lentos para conceptuar.

c) La información se transfiere adecuadamente, pero la neurona no

recaptura la información produciendo olvidos y distracción.”5

5 Revista Ollin - Tonacayo. Cuerpo y Movimiento. http://www.paidopsiquiatría.com/TDAH. (31/05/2005).



En el caso del Tda/Tdah primario y el Dah secundario, el origen del

padecimiento se puede encontrar en los distintos niveles de funcionamiento

cerebral, estos funcionan de manera sistémica y se articulan entre sí

impactando unos a otros de manera directa o indirecta; estos niveles son:

Nivel estructural, por que tiene una estructura determinada:

dos hemisferios, uno izquierdo y otro derecho, lóbulos (frontal,

temporal, parietal y occipital), cerebelo y una corteza cerebral

formada por neuronas.

Nivel eléctrico porque funciona mediante impulsos eléctricos

cuando una neurona se junta con la otra produciendo la

sinapsis y con esto ondas eléctricas.

Nivel neuroquímico que se lleva a cabo a través de

intercambios químicos, que hacen posible los impulsos

eléctricos cuando los neurotransmisores sirven de guía entre

una neurona y la otra. En este nivel se encuentra también los

intercambios que se dan en todas las células del cuerpo, los

que tienen que ver con el uso del oxígeno y la eliminación de

bióxido de carbono.

Nivel circulatorio, vinculado a los dos anteriores, en el que se

observa cómo la sangre circula en todo el cerebro, lo que

implica la existencia, de venas, arterias y todos los vasos

sanguíneos.

Nivel metabólico que se lleva a cabo cuando las hormonas o

el sistema endocrino impactan su funcionamiento.



Nivel inmunológico, algunas tendencias en el tratamiento del

DAH también señalan que algunas alergias lo provocan, por lo

que se investiga ante qué estímulos el cuerpo reacciona

negativamente, para identificarlos y con esto evitarlos.

Nivel emocional, cada vez existen más estudios que

identifican que los factores emocionales impactan el

funcionamiento cerebral; si se está deprimido, ansioso, triste,

el cerebro no va a funcionar igual, las personas se van a

desempeñar mal y no aprenden igual que si están en

condiciones óptimas.

Nivel genético, existen evidencias empíricas de que el cerebro

funciona también condicionado por los genes. Algunas

personas señalan que la forma de pensar, o la manera que se

llega a ciertos resultados, se debe al historial genético. Otras

personas señalan que no. Efectivamente, si se observa a un

niño con Síndrome de Down se puede afirmar que hay un

cierto determinismo biológico. Sin embargo, si se visualiza

hasta qué punto la educación y la estimulación temprana

impactan su desarrollo y lo que se pudo lograr, se verá que lo

hay, en definitiva, es una interacción entre el ambiente y el ser

vivo. Esto demuestra que la misma teoría de la evolución en

la medida que el medio ecológico se modifica también lo

harán los seres vivos. 6

Cuando el Dah es secundario a otro padecimiento, puede ser explicado

por que los niveles de funcionamiento del cerebro han sido afectados

6 FRADE, Rubio Laura, Op.cit. Pág. 34,35



negativamente, lo que provoca ciertos síntomas en los distintos niveles

cerebrales ya antes mencionados, los cuales son:

Estructurales:

Pequeñas malformaciones congénitas en los frontales, quistes,

tumores, cisticercos. La cisticercosis afecta la estructura del cerebro y

puede dar como síntomas la falta de atención, impulsividad e

hiperactividad, lo mismo puede pasar con la existencia de pequeños

quistes o tumores cuya causa es distinta.

Eléctricos: factores neurofisiológicos:

- Alteración en alguna estructura cerebral: * lóbulos frontales,

*ganglios básales, *cerebelo, *disminución de 3-4% de masa

cerebral (lóbulos frontales, materia gris del temporal, caudado

y cerebelo).

- Neurotrasmisión con funcionamiento o desarrollo anormal.

- Potenciales cognitivos disminuidos N200, P300.

- Daño cerebral comprobado.

La epilepsia puede también afectar y provocar los síntomas del

DAH. No necesariamente tiene que haber crisis o convulsiones, sino sólo

tiene que ver con que haya un foco epiléptico en ciertas zonas del

cerebro que lo provocan.



Químicos, neuroquímicos cerebrales:

Disminuyen la acción de los neurotransmisores, principalmente se

observa: disminución en la actividad de la dopa descarboxilosa en la

corteza frontal, y disfunción del sistema noradrenérgico.

La anemia se caracteriza por insuficiencia de glóbulos rojos en la

sangre, impacta también en el funcionamiento cerebral por la falta de

oxígeno. El DAH, entonces, se puede presentar también como resultado

de este padecimiento. Es necesario mencionar que, las causas más

comunes son: un déficit en la ingesta de hierro o en el metabolismo de la

vitamina B, lo que se conoce como anemia perniciosa. De ahí, es

necesario que un médico identifique cual es la causa que la produce.

Intoxicación por plomo, arsénico y otros metales pesados, cuando esto

sucede, los niños presentan los mismos síntomas del DAH.

Circulatorio:

Cualquier problema de circulación cerebral en determinadas

partes del cerebro puede también producir DAH. Los problemas

vasculares pueden provocar, también, dificultades de circulación cerebral

que impidan poner atención.

Metabólico:

Cuando las neuronas se ven afectadas por padecimientos como la

diabetes, el hipo e hipertiroidismo provocan que no funcionen

adecuadamente.



Inmunológico:

Cuando algún agente externo provoca ciertas alergias. Si bien,

todavía no está bien comprobado que existe una relación entre DAH y las

alergias, algunas investigaciones sostienen que existen casos en los que

quitando el alergénico mejora la atención de los niños.

Emocional:

Cuando la persona ha pasado por algún evento traumático o bien

vive en condiciones que no promueven su desarrollo emocional de la

mejor manera, se impacta su atención. El abuso sexual o físico continuo,

la muerte de algún familiar cercano, etc., también genera DAH. Existe

una relación interactiva cerebro-ambiente que impacta los procesos

cognitivos.

Genéticos:

- Estudios en gemelos, estudios en familias adoptivas, genes

DRD4, DAT1.

- 1 de cada 3 a 4 pacientes tienen un familiar con TDA. - Mayor prevalecía en hijos de Alcohólicos y de Trastorno de

personalidad antisocial.

Existen estudios que demuestran que ciertos genes son comunes

en las personas que padecen TDAH primario, sin embargo, el marcador

genético como tal no ha sido totalmente descubierto.

Otro padecimiento hereditario que provoca DAH, es la

neurofibromatosis que es un trastorno de índole genético, que consiste



en que las terminaciones nerviosas se tumorifican. Las personas que lo

padecen presentan otros síntomas además del DAH, entre ellos

manchitas color café con leche y ciertas bolitas en algunas partes del

cuerpo.

El Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad

propiamente dicho, cuando la persona no presenta ninguna de las

causas anteriores, el DAH no se explica de otra forma más que por el

propio trastorno.

Psicosociales:

- Consumo de alcohol o tabaco en el embarazo.

- Intoxicación por metales pesado.

- Sociedades altamente demandantes y tecnificadas

- Familias con varios miembros con TDAH

- Algún evento traumático: abuso sexual, físico, muerte de un

familiar, etc.7

Lo anterior muestra que el Tda/Tdah y el Dah aunque son padecimientos

con una sintomatología similar, y características particulares, se diferencian en

la causa que los origina. Como ya se menciono, el Tda/Tdah es un trastorno

provocado por alteraciones en los neurotransmisores que permiten que la

información entre a las neuronas circulando correctamente y por la falta de

sustancias que permiten que la atención sea sostenida y recapturada en el

cerebro, lo que afecta por ello, la atención, la impulsividad y/o la hiperactividad

de quien lo padece. Puede ser provocada por distintos factores tanto

ambientales como sociales, pero, estos últimos provocan un tipo de Dah

diferenciado, que responde a factores externos u otros padecimientos, pero que 7 Ibídem. Pág. 36, 37 – 39 ,40.



al igual, afecta distintas áreas de la vida tanto escolar como social, provocando

que el niño que lo sufre tenga una baja autoestima por fracasar académica,

social, familiar y en general en su vida cotidiana.

Por esta serie de características y la complejidad de cuestiones que

intervienen en el Tda/Tdah, es necesario que para su diagnóstico intervenga un

conjunto de especialistas (medico, psicólogo, neurólogo, psicopedagogo,

neuropsiquiatra o paidosiquiatra), que determine más claramente la causa que

provoca esta sintomatología para así tratar adecuadamente al individuo. Es

pertinente aclarar y priorizar que el diagnóstico debe ser hecho por un

especialista, que bajo pruebas médicas, psicológicas, pedagógicas y/o

neuronales determinen con exactitud la causa que lo origina, así como las

capacidades intelectuales que han sido afectadas.

Por lo anterior, resulta prioritario que la escuela, la familia, el psicólogo y

el médico trabajen conjuntamente, ya que cada uno de ellos desempeñará una

función especifica, para el diagnóstico, pero, se unificará, para lograr que el

diagnóstico, como el tratamiento sea multidisciplinario, es decir, cada una de las

partes de manera personal y en sus posibilidades realice una acción con

respecto a la detección y tratamiento del niño, en sus respectivas áreas, pero

en unión y con el consentimiento de todas las partes. Para lograr un

diagnóstico adecuado es importante señalar las características que diferencian

al niño con Déficit de atención con hiperactividad y al niño con Déficit de

atención sin hiperactividad, a partir de lo expuesto por Ávila Encío.



Cuadro 1. Características de diferenciación del Déficit de Atención con Hiperactividad y sin hiperactividad. (ÁVILA, 1999:16)

Los niños con déficit de atención con

hiperactividad

• Tienen problemas para

concentrarse, durante largos

periodos de tiempo en una tarea.

• Se distraen con facilidad.

• Tienen problemas para seguir las

directrices que les sugieren.

• No terminan lo que empiezan.

• Actúan antes de pensar.

• Necesitan más supervisión que

otros niños.

• Son disruptivos en clase.

• No son capaces en los juegos de

esperar su turno.

• Pasan de una actividad a otra sin

terminar ninguna.

• Los síntomas empiezan a

manifestarse antes de los siete

años.

• Pierden las cosas.

• Contestan las preguntas antes de

haber terminado de formularse.

• Pelean por cualquier cosa.

• No miden el peligro de lo que

hacen.

Los niños con déficit de atención sin

hiperactividad

• Tienen problemas para

concentrarse en una tarea,

durante un largo periodo.

• Se distraen fácilmente.

• Tienen problema para seguir

las directrices, que les sugieren.

• No terminan las tareas que

empiezan.

• Pierden las cosas.

• Son desordenados y

desorganizados o todo lo

contrario.

• Sueñan despiertos y están

inhibidos.

• Se muestran pasivos y no saben

defenderse de las agresiones de

sus compañeros.



• Son inoportunos cuando están

en grupo.

• Se olvidan de lo que tienen que

hacer.

• Hablan excesivamente.

• Son desordenados y

desorganizados.

Así mismo, el Tda/Tdah está dividido en tres tipos, que serán descritos a

partir de los criterios de diagnóstico que se establece en el DMS-IV, éste

determina aquellos padecimientos de inatención, impulsividad e hiperactividad.

Dicho manual establece que son: a) Tdah de tipo principalmente inatento, b)

Tdah principalmente hiperactivo e impulsivo y el c) Tdah con características

mixtas (inatento e hiperactivo impulsivo), así como, los requisitos para poder ser

diagnósticado como tal, estipulando como prioritario que por lo menos uno de

los síntomas debió aparecer antes de los siete años de edad, y padecer seis o

más síntomas por más de seis meses, y dicho trastorno afecte dos o más áreas

del individuo como social, académica, ocupacional o funcional; con una

intensidad que sea desadaptativa, en relación con el desarrollo de sus

compañeros y que se compruebe que estas dificultades no son atribuidas a otra

enfermedad o trastorno físico o mental.

Las características que distinguen a cada uno de los tipos de Tdah, se

encuentran básicamente en:

“El inatento los niños y niñas no pueden poner atención por mucho

tiempo, no se pueden concentrar; sí son capaces de elegir un estímulo del

ambiente para pensar y trabajar con él, pero no pueden sostener su

pensamiento en dicho estímulo por largo tiempo. En otras palabras, sí eligen

una cosa o algo que sucede en el ambiente, pero, inmediatamente después,

cambian y dirigen su pensamiento hacia otro estímulo.



En el segundo tipo, el hiperactivo, los niños/as eligen un estímulo y se

dirigen a él, para luego elegir otro y volver a dirigirse a él. No son capaces de

concentrarse en uno sólo sino que responden de manera constante ante todos

los estímulos existentes, por ejemplo: si hay un pajarito en la ventana, van

hacia él, luego descubren que el profesor tiene una goma nueva, van hacia

ella y la toman, encuentran que su compañero tiene unas tijeras, y van hacia

ellas[…] también responden a los estímulos internos, sienten ganas de

moverse y se mueven, sin control, ni razón aparente, porque algo les inquieta

por dentro y no son capaces de regular el movimiento que les provoca.

En el último tipo, el mixto, los niños/as son inatentos e hiperactivos al

mismo tiempo, es decir, no ponen atención por mucho tiempo a lo que hacen,

y responden a los estímulos que se presentan en el ambiente interno o externo

mediante el movimiento.” 8

A continuación, se describirá de manera más detallada cada uno de los

tipos de Tda/Tdah, considerando como base el DMS-IV, para establecer la

sintomatología y características especificas de cada uno.

1.2. Características de los niños con Tdah de tipo inatento

Los niños con Tdah de tipo Inatento generalmente no se fijan en los

detalles, por lo que sus errores se basan en descuidos; cambian de una

actividad a otra sin concluir la anterior, esto provoca dificultades para realizar

las tareas o trabajos que requieren, no demuestran orden en sus trabajos o

juegos y sus útiles o pertenencias siempre están fuera de su lugar y

desorganizadas y constantemente extravían sus pertenencias o los materiales

de estudio, el trabajo que realizan es desorganizado, además de que les resulta

difícil mantenerse atentos a las actividades escolares o de casa, sus prácticas

8Ibidem. Pág. 24



son descuidadas, al igual que su arreglo personal, son desaliñados, manchan y

rompen la ropa o la usan al revés.

Estos alumnos pasan desapercibidos e inclusive pareciera que no

escuchan indicaciones, ya que sus periodos de atención son muy cortos,

constantemente no saben como hacer las cosas o como se explicaron, por los

cortes de atención que sufren en el proceso, empeoran cuando se dan más de

dos indicaciones a la vez, o al pedir una actividad de periodos prolongados. En

suma, no pueden concentrarse en un solo estímulo por mucho tiempo ó centran

su atención en los estímulos menos relevantes de la información que se les

presenta; es decir, son más vulnerables a los estímulos del entorno, por lo que

tienden a distraerse con gran facilidad, provocando un bajo rendimiento

académico o con ciertos problemas de aprendizaje. Estas características para

la mayoría de las escuelas y profesores son normales, ya que su

comportamiento no genera problema, por lo que su diagnóstico y tratamiento

tarda más en ser aplicado. Sin embargo, sus síntomas suelen ser más

duraderos, persistentes e incapacitantes a lo largo de la vida de las personas

que lo padecen, ya que permanecen hasta la edad adulta.

1.3. Características de los niños con Tdah de tipo hiperactivo-impulsivo

El niño con Tdah de tipo Hiperactivo e Impulsivo, mantiene un exceso de

actividad motora, manifestándose en su inquietud para permanecer sentado,

haciéndose más evidente cuando el niño salta o corre en situaciones que no

debe hacerlo, presenta una inhabilidad para detenerse, mirar y escuchar por lo

que no puede estar quieto, pero tampoco callado; su lenguaje es

excesivamente abundante, son demandantes y constantemente quieren hablar,

es decir, no pueden inhibir su respuesta impulsiva. Mueve repetidamente

manos y pies, se menea tenazmente de un lado a otro, tiene dificultad para



planear sus acciones por lo que sus actividades carecen de finalidad,

respondiendo de manera motriz ante los estímulos que observa, sin

concentrarse en uno solo. “Los estímulos pueden ser externos, siguen

cualquier objeto; o internos, es decir, que sienten la necesidad de moverse o

hacer algo y lo hacen sin pensar, sin poner atención al movimiento que

realizan.”9 No tienen un comportamiento extravagante, extraño o inusual

durante la infancia, las conductas que manifiesta son conflictivas sólo por la

frecuencia con que se presentan, su excesiva intensidad y la inoportunidad del

momento en que suceden. La hiperactividad suele disminuir con la edad.

Es totalmente imprevisible, inmaduro e inapropiado para su edad. Su

impulsividad les induce a convertir en acto cualquier deseo. Ocasionalmente

estos niños se muestran agresivos y violentos con sus compañeros o con los

adultos, tanto física como verbalmente, destrozan sus juguetes y los de los

demás, les desagrada que se opongan a sus decisiones y con frecuencia

mienten o cometen pequeños hurtos, por lo anterior, se distingue que su

conducta carece de criterios morales y legales.

1.4. Características de los niños con Tdah de tipo mixto (inatento-

hiperactivo-impulsivo).

El niño con Tdah de tipo mixto, presenta comportamientos de inatención

por impulsividad e hiperactividad. En primaria son niños que tienen problemas

de organización, por lo que sus tareas generalmente carecen de nombre, fecha,

entre otras características. La letra es incomprensible, continuamente pierden

sus objetos personales o de trabajo. Algunos tienen problemas de conducta por

su exceso de actividad y en otros casos, son los últimos en terminar las

actividades e incluso no las concluyen. La impulsividad se caracteriza por que 9 Ibídem. Pág. 25



el niño es impaciente para realizar una actividad. No ven la consecuencia de

sus actos, ya que actúan sin pensar, hacen comentarios fuera de lugar o

bufonadas durante la clase, tocan objetos que no deberían, no esperan su turno

para hablar, son bruscos y directos.

Las manifestaciones de impulsividad se pueden agrupar en cuatro categorías

las cuales, según Calderón son:

a) Conducta Motora. Muestra un nivel relativamente alto de actividad que inicia

a temprana edad manifestándose en los lactantes por un periodo

extraordinariamente corto de sueño y respondiendo exageradamente a

estímulos. En general el nivel de actividad del niño disminuye de manera

progresiva durante la primera década de la vida y con frecuencia desaparece

en forma completa alrededor de la pubertad.

b) Solución de problemas. Los niños muestran por lo general un estilo limitado

en la solución de problemas, la mayor dificultad que presentan es para

mantener el foco de atención, frecuentemente dejan incompletas las cosas o

tareas que están realizando, ya que no pueden mantener su atención por un

período prolongado, por lo que sólo pueden hacer aquellas cosas que

requieren de poco tiempo.

c) Interacción social. El niño impulsivo normalmente tiene una conducta

inapropiada que le impide integrarse a actividades sociales ya que con

frecuencia es rechazado. Las relaciones con los padres son un constante

estire y afloje, se centra en los tópicos disciplinarios, pues el niño es incapaz

de hacer todo lo que se le pide o de frenar sus impulsos inmediatos. En la

adolescencia está conducta antisocial lleva al individuo impulsivo a aislarse

de la sociedad por lo que se puede desarrollar una conducta delincuente o

inapropiada que atraiga la atención.



d) Estilo emocional. En está categoría los niños tienden a comunicarse en

forma superficial y a la defensiva, a menudo están deprimidos, tienen baja

autoestima, mienten fácilmente y son egocéntricos.10

En todos los casos es de notar que se presenta la impulsividad como

segundo síntoma, ya que está relacionada con la atención.

“La impulsividad que se presenta en el TDAH es más crítica, ya que

estanca el aprovechamiento del niño, regularmente no piensa antes de actuar,

no termina de escuchar lo que se le dice para dar una respuesta,

constantemente trata de llamar la atención mediante conductas inapropiadas,

de la misma forma cambia de una actividad a otra dejándolas inconclusas,

presentan problemas para poder integrarse a los juegos con otros compañeros

o amigos, es impaciente por lo que no es capaz de esperar su turno para

participar o comenzar una actividad con otras personas”11

Los niños con este trastorno responden al impulso de manera

incontrolada, por lo que sus actos serán inadecuados ante la sociedad, lo que

provocará que dichas acciones dañen al niño de manera integral, afectando su

vida académica, social y familiar pues provoca dificultades emocionales que no

siempre son reconocidas y difícilmente tratadas, su autoestima será baja al no

lograr las mismas cosas que sus demás compañeros, en ocasiones sufren

depresiones, frustraciones, rebeldía, y como consecuencia suelen aislarse,

drogarse, y finalmente destruir su vida o en ocasiones llegar a la muerte.

Como síntesis de lo descrito, se muestra en el cuadro 2, las

características del Tdah de tipo inatento, hiperactivo e impulsivo, y el mixto

respectivamente, conforme la sintomatología descrita en el DMS-IV, y

retomadas de López Soler. 10 CALDERÓN, citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. 2001. Repercusiones del Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad en el Aprendizaje. UPN. Pág. 13,14 11 CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pág. 12



CUADRO 2. Tipos Tdah. (LÓPEZ, 1999:88-90)

INATENTO

HIPERACTIVO/IMPULSIVO

INATENTO/HIPERACTIVO-IMPULSIVO

No presta atención

suficiente a los

detalles e inclusive a

los errores.

Constantemente, mueven en

exceso manos y pies, o se mueven

en su asiento.

Habla y se mueve en exceso.

Tiene dificultades

para mantener la

atención en tareas o

actividades lúdicas.

Abandona su asiento en clase o en

otras situaciones en las que

debería permanecer sentado.

A menudo precipita su

respuesta antes de terminar

de hacerle la pregunta.

Parece no escuchar

cuando se le habla

directamente.

Corre o salta excesivamente, en

situaciones en las que es

inapropiado hacerlo.

Tiene frecuentemente

dificultades para poder

esperar su turno.

No sigue

instrucciones y no

finaliza tareas y

actividades.

Tiene dificultades para jugar o

dedicarse tranquilamente a

actividades de ocio.

Con frecuencia interrumpe o

se inmiscuye en actividades

de otros.

Tiene dificultades

para organizar

tareas.

Habla en exceso.

Tiene dificultades para

organizarse en el trabajo.

Evita o le disgustan,

las actividades que

implican un esfuerzo

mental sostenido.

Cambian con excesiva

frecuencia de una actividad a

otra.

A menudo pierde

Frecuentemente levanta



objetos necesarios

para las tareas o

actividades.

mucho la voz en clase.

Se distrae fácilmente

por estímulos

irrelevantes.

Es descuidado en las

actividades diarias.

Se sistematiza este apartado al concluir que el Tda/Tdah, puede

presentarse en el tipo primario o secundario (Dah), y aunque su sintomatología

es parecida, los factores y las causas que lo provocan son diversas, por lo

tanto, se diferenciará su tratamiento. Sin dejar a un lado que los dos tipos son

importantes, éste trabajo abordará sólo el primario que tiene su origen

neurobiológico y que por consiguiente es un trastorno que no puede ser

explicado por otros factores externos y se presenta de manera natural en el

niño y por ende, el niño no controla.

El Tda/Tdah primario, puede manifestarse en dos formas; sin

hiperactividad, que es básicamente el tipo inatento (Tda) y con hiperactividad,

que se presenta en el tipo hiperactivo-impulsivo y el mixto (Tdah), estas formas

en sus tres tipos presentan características particulares, pero así mismo,

trascienden y repercuten a lo largo del desarrollo social, personal, familiar y

escolar de quien lo padece, al perturbar su capacidad intelectual al grado de

impulsar un estancamiento o fracaso escolar, no obstante, que la capacidad

intelectual del niño sea baja, normal o mayor que la de sus compañeros, ya que

la misma alteración que presentan en su atención, reflexión e incesante

inquietud motora su aprovechamiento será insuficiente, ocasionando una baja

autoestima e inseguridad en sí mismo, al no alcanzar los objetivos a la par de



sus demás compañeros, esto provoca al igual, que se presenten conductas

antisociales como, el alcoholismo, drogadicción, entre otras, e incluso la muerte,

provocada por los bruscos cambios de humor y las depresiones que contrae

sus continuos fracasos.

Es frecuente encontrar a niños que manifiestan conductas similares o

parecidas a las del trastorno, aunque no por ello presentarán este, por lo que es

importante reiterar que el diagnóstico debe ser hecho por especialistas que

verifiquen de manera médica y/o psicológica que éstas características no son

explicadas por otros factores, sociales, emocionales, ambientales u otros., ya

que es común asociar o confundir este padecimiento con niños “inquietos”,

“flojos” o que solo requieren de limites bien establecidos o una estructura

escolar adecuada, por ende se establece que la sintomatología presentada

anteriormente debe haberse manifestado por lo menos seis meses antes y con

una frecuencia disruptiva o desadaptativa.

Como se mencionó, el diagnóstico debe ser realizado por especialistas,

para ello necesitan la colaboración y el apoyo de la familia y más importante el

del profesor ya que, será la primer persona que reconozca o perciba de alguna

manera, conductas inadecuadas o deficiencias en el aprendizaje del niño;

asimismo, será una de las piezas claves para el tratamiento de este problema,

al ser la persona que más tiene contacto con el niño aparte de sus padres y que

al igual cuenta con las estrategias para desarrollar sus estructuras cognitivas e

incentivarlo en su manera de actuar ante la sociedad.

El ámbito escolar, será por lo tanto el primer y principal espacio donde se

reconozca, diagnostique y trate este padecimiento, ya que, al ser el área donde

se exige autocontrol de las conductas, atención selectiva, así como, desarrollar

procesos psicológicos que aporten las bases para el desarrollo apto del niño de

manera integral, en el siguiente apartado se establecerá la importancia que



tiene la atención en todas las áreas y niveles del ser humano, y en especifico en

el ámbito educativo, así como, los procesos que se alteran en el niño con Tdah,

su repercusión en el aprendizaje escolar, y los problemas de aprendizaje que se

aúnan a este.



CAPITULO II. INFLUENCIA DE LA ATENCIÓN EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR 2.1. Importancia de la atención en el proceso de enseñanza- aprendizaje

Como se explicó en el primer capitulo, un niño que presenta Tdah tiende

a perder su atención fácilmente, por lo que es prioritario abordar y comprender

el concepto de atención, ya que si no se tiene la capacidad de enfocar la

concentración requerida en las diferentes actividades escolares, sociales, etc.,

se puede manifestar y desarrollar repercusiones en el aprendizaje, en la

conducta y, en general, en la vida social y personal del individuo.

“El proceso de enseñanza-aprendizaje es una unidad didáctica, en

donde la enseñanza, ha de considerarse inseparable a la educación y, por

tanto, a la formación de una determinada concepción del mundo y también de

la vida, éste proceso está estrechamente vinculado con la actividad práctica

del hombre, que en definitiva condiciona sus posibilidades de conocer,

comprender y transformar la realidad que lo circunda, dicho proceso se

perfecciona constantemente y suceden en él cambios sucesivos e

ininterrumpidos, como consecuencia obligada del quehacer cognitivo del

hombre, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de obtención

de conocimientos, habilidades y capacidades, es decir, al aprendizaje. El

individuo ante el influjo del entorno, no copia simplemente y reproduce

mecánica y más o menos exacta los aspectos de la realidad, sino, que

también transforma la realidad de lo que refleja, o que es lo mismo, construye

algo propio y personal con los datos que la realidad le aporta. Si la

transmisión se interfiere de manera adversa o el alumno no pone el interés y

voluntad necesaria, es decir, la atención y concentración requerida, sólo se

lograrán aprendizajes frágiles y de corta duración.”12

12 ALFONSO, Sánchez Ileana. Elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje, http://www.cielo.sld.cu/scielo.php. (19/06/2006).



Todo individuo para conocer su entorno y desarrollarse tiene que volver

significativas sus sensaciones y percepciones, este proceso inicia desde la

infancia y se desarrolla a través de la repetición que se realiza de las

situaciones cotidianas logrando desarrollar esquemas mentales que le permiten

organizar y darle significado. Un “…niño con un desarrollo normal, evoluciona

en sus procesos de pensamiento/razonamiento, aprendizaje y habilidad para

resolver problemas, basado en las percepciones, sensaciones y ayudado por la

atención, la memoria y el aprendizaje.”13 Todos estos procesos están

interrelacionados, por lo que, si se entorpece alguno desencadena una

alteración que interfiere en el funcionamiento adecuado o normal del

pensamiento.

Al considerar que el Tdah es un problema que tiene como característica

principal la deficiencia en la concentración sostenida, es importante abordar

qué factores y alteraciones se presentan para desarrollar el proceso de

atención, así como, los procesos que intervienen en el pensamiento para

adquirir y desarrollar habilidades que, aunadas con la atención, contribuyan en

el desempeño de las actividades que se realizan cotidianamente.

Al respecto la Dra. Laura Frade, en su libro Déficit de Atención e

Hiperactividad, menciona como evoluciona el proceso de atención. Toda

persona al estar en contacto con el mundo exterior, desarrolla conductas y

actividades mentales, gracias a la conjunción de diversos procesos psicológicos

como son: sensación, percepción, atención, memoria, cognición, actuación y

emoción. Estos procesos son importantes para procesar la información del

entorno y permitir que el sujeto construya concepciones sobre los mismos al

estar en constante relación con el ambiente.

13 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op.cit., Pág. 25



Al distinguir un estímulo14 que se encuentra en el medio ambiente, se

pone en función la sensación, al ser capaz de sentir dicho estímulo con los

cinco sentidos. Una vez que se siente, se lleva a cabo la percepción, es decir,

se hace conciente dicha sensación y se identifica las diferencias del estímulo,

posteriormente se dirige los sentidos hacia un solo estímulo para concentrarse

en él y llevar a cabo la acción, a está capacidad de selección se le llama

atención. Inmediatamente entra el siguiente proceso cognitivo: la memoria, que

se encarga de identificar qué estímulo es, para qué sirve, cómo se llama, donde

está, etc. Al recordar, pensar y organizar sus actividades, entra en contacto el

siguiente proceso llamado cognición ó pensamiento, lo que se traduce en un

desempeño ó actuación, al seleccionar, percibir, atender, memorizar, pensar y

actuar, la emoción juega un papel trascendental, ya que ésta impacta a todos

los subprocesos, al imprimir sentimientos en cada acción.

“La actuación conlleva al desarrollo de un actitud frente a la labor que

se realiza e involucra a su vez valores y emociones. La emoción es un

proceso que se encuentra inmerso en la dinámica cognitiva, es parte de la

misma, mientras que por un lado puede ser un filtro una percepción de la

realidad, también es un filtro en la actitud frente a las cosas.”15

Toda esta serie de procesos mentales, se origina dentro del cerebro y se

les llama procesos cognitivos, concibiéndose como “[…] aquellos procesos a

través de los cuales se adquiere y mantiene el conocimiento.” 16 Cada uno de

estos procesos mentales, de sensación, percepción, atención, memoria,

pensamiento, actuación y emoción que englobados forman el proceso cognitivo,

logran su desarrollo conjuntamente con la madurez que se adquiere durante el

14 Los estímulos pueden ser externos, es decir, todo aquello que se encuentra en el medio ambiente y esta fuera de cada persona, en el entorno; y los estímulos internos, que son aquellos que suceden dentro del pensamiento de cada persona, sus emociones o sentimientos. 15 FRADE, Rubio. Op. Cit. Pág. 70 16 AUSUBEL, David citado por CRUZ, Ramírez Lizette, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 37



desarrollo de los estadios, así mismo, de un ambiente favorable y el interés o

voluntad de cada sujeto.

Las sensaciones que se captan por medio de los cinco sentidos, vista,

olfato, gusto, oído y tacto, influyen en la forma de captar la realidad, al

proporcionar una sensación de satisfacción o insatisfacción que repercute en la

percepción que se tendrá de los objetos, personas o actividades, la percepción

“…es una actividad consciente por la cuál captamos las cualidades de los

objetos pero, en la forma global como un todo único. También es el proceso

por el cual se crean experiencias sensoriales significativas a partir de la

información sensorial”. 17 Existen también imágenes que no se desprenden de

ningún sentido, son representaciones creadas por la imaginación o por

situaciones u objetos creados anteriormente por la memoria, es decir, este

proceso permitirá captar, integrar e interpretar toda la información con base en

los conocimientos, intereses y necesidades de cada sujeto, la imagen que se

desprenda, variará conforme a cada persona y al momento de su vida, está

vinculación de experiencias sensoriales con la imagen que se crea, se adquiere

por la información que se almacena en la memoria, esté proceso consiste en

“…poder revivir estados psicológicos pasados, reconocerlos como tales y

localizarlos en el tiempo.”;18 la fijación, dependerá de las conexiones que se

hayan formado entre los recuerdos, los intereses y las necesidades del sujeto.

La duración que tenga la información almacenada por la memoria será de corto

o largo plazo, de acuerdo a la ejercitación y el empleo que se le de a la

información

“El modelo cognitivo asume que los seres humanos inicialmente

registran la información que les llega del medio ambiente mediante los

órganos sensoriales. Una parte de esa información es ignorada, mientras que

la que ha sido seleccionada entra en la memoria de corto plazo, que es un 17 CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 37 18 Ibídem. Pág. 38



almacén donde la información se retiene por un período corto de tiempo, en el

que se procesa de alguna manera (repitiéndola o escribiéndola, por ejemplo) o

de lo contrario se pierde. Si se lleva a cabo algún tipo de elaboración de esa

información, puede pasar a la memoria a largo plazo, que es un almacén

donde se acumula el conocimiento resultante de nuestras experiencias en el

mundo físico y social. Los individuos van más allá de la información inicial

organizándola, interpretándola, y aplicándola […]”19.

Dicho procesamiento y codificación que se realiza de la información

servirá para responder a las actividades; “…el conocimiento previo que tiene un

alumno de cualquier edad sobre un tema determinado influye decisivamente en

la manera en la cual procesa la información nueva sobre el tema.”20, por lo

tanto, la eficiencia con que utilice las memorias a corto y largo plazo influirá en

la forma en que recupere, asocie y coordine la repuesta a la actividad requerida.

“Recordar, hacer las cosas, cómo hacerlas y cuándo, es una tarea de

la memoria de trabajo, que requiere disponer de ellas en la memoria a largo

plazo y esto es haberlas almacenado con anterioridad. Para poder

almacenar, la memoria de trabajo necesita disponer de la información tras

haberla conservado durante cierto tiempo en la memoria a corto plazo.”21

Conjuntamente se da el proceso de atención que permite seleccionar la

información del resto de estímulos que se presentan, por lo cual si no se pone

la suficiente atención cuando se está recibiendo la información, ya sea de forma

visual o auditiva, no es posible almacenarla y por tanto, será imposible

recuperarla. “La atención es una parte del mecanismo por medio del cuál el

cerebro entiende y reconoce el mundo.”22 Este proceso permite al individuo

19 DEFIOR, Citoler Sylvia. 2000. Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, Escritura, Matemáticas. 2da. ed. Madrid. Ed. Aljibe. Págs. 11-12 20 CARRETERO citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 39 21 GARCÍA, Pérez E. Manuel y MEGAZ, Lago Ángela. Actualidad sobre el TDA-H. http://www.tda-h.com/articulos.htm. (19/05/2007). 22 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 77



elegir un estímulo y concentrarse en él por un tiempo determinado, al poder

ponerse en contacto con su ambiente para obtener información y conocer algo,

percibiéndose solamente una parte de la estimulación que se proporciona y

realizándose sobre esta porción los primeros análisis, es decir, está poniendo

atención, cuando un distractor o estimulo capta su atención, pierde la

concentración en dicho estímulo e impacta en su manera de percibir, memorizar

y analizar el mundo y, de actuar sobre su entorno.

Esta secuencia de procesos que ocurre dentro del cerebro sucede tan

rápido y sin que se pueda percibir, pero cualquiera de dichos procesos pueden

presentar daños, cuando esto sucede, y alguno de éstos encuentra un

obstáculo o deficiencia se presentará un problema cognitivo o mental.

“Los procesos cognitivos constituyen el último y más importante de los

recursos adaptativos del hombre, para cuyo uso necesita aprender tanto

cogniciones concretas, como procesos y estrategias. Una de las más

importantes estrategias son las de auto-regulación de la conducta instrumental

mediante el empleo de “verbalizaciones internas” o “discurso privado”. Se

comprueba en escolares con DAH una ausencia o reducción de estas

verbalizaciones internas […] La ausencia de atención sostenida y relevante,

los cambios atencionales frecuentes y la escasa calidad atencional de estos

niños, constituye la principal explicación de que no adquieran hábitos y

destrezas cognitivas.23

La cognición es una condición y consecuencia del aprendizaje, no se

conoce la realidad ni se puede influir sobre ella sin antes aprehenderla. En

ésta se incluirán otros procesos: como la intuición, la toma de decisiones, la

elaboración de hipótesis y su comprobación, la resolución de problemas, la

elaboración de propuestas, la invención y la creatividad.

23 GARCÍA, Pérez E. Manuel y MEGAZ, Lago Ángela. Op. Cit.



Regresando al concepto de atención y tomando como base la

conceptualización de Taylor, la atención, se determina como los “…procesos

por los cuales un organismo utiliza las estrategias metódicas para identificar la

información del entorno”.24 Por lo tanto, se puede decir, que cuando no se

puede enfocar la atención en las actividades o tareas, no se puede llegar a la

permanente organización y comprensión. Según el mismo autor la atención es

“…un proceso activo que evoluciona de acuerdo al desarrollo físico y mental de

cada persona interfiriendo factores externos e internos, que permiten enfocar

nuestro comportamiento a determinadas tareas o actividades.”25 Conforme el

sujeto va desarrollándose a través de su crecimiento, maduración y experiencia

se presentaran diferencias en su manera de realizar las actividades y por ende

las conductas hacia éstas, por lo anterior, es preciso indicar que para responder

a las exigencias del contexto que demandan atención, se debe considerar que

cada sujeto desarrolla determinadas estrategias atencionales que según López

Soler son:

a) No son innatas o heredadas sino que se desarrollan como

consecuencia de la interacción con el ambiente.

b) Están más o menos desarrolladas en cada uno de nosotros.

c) Existen diferencias individuales a la hora de utilizarlas.

d) Puesto que se aprenden, pueden mejorarse con la práctica.26

Bajo estas características cada sujeto puede distribuir de acuerdo a sus

necesidades los recursos atencionales que se desarrollan en él, pero el uso de

24 TAYLOR, citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág.10 25 Ibídem. Pág.28 26 LÓPEZ, Soler Concepción, citado por CRUZ, Ramírez Mónica. Op. Cit. Pág. 19



las mismas no es el único factor que determina el proceso de atención ya que

dentro de éste destacan dos factores:

“El primero: hace referencia a la cantidad de información que cada

sujeto es capaz de asimilar, a esto se le denomina amplitud. El segundo: es

la intensidad y se refiere a la variedad en la cantidad de atención que

préstamos aun objeto; esto quiere decir, que la atención que se proporciona a

determinadas situaciones no es la misma aun cuando éstas sean iguales.” 27

De esta manera se considera que el proceso de atención implica, poner

en marcha las estrategias que cada sujeto emplea para manejar el foco de

atención dependiendo de su capacidad para asimilar la información y la forma en

como la distribuye ante los diferentes estímulos a los que se expone.

Las personas se enfocan en un estímulo a partir de una reacción

fisiológica, o sea que sus reflejos actúan ante lo que observa, siente, huele,

oye, etc. A este proceso se le denomina reflejo de orientación, es decir, si se

oye un ruído, rápido se voltea a la fuente que lo produjo, y dirige la

concentración al estímulo que lo provoco, a este primer momento se le llama

atención focalizada “[…] se refiere a la hábilidad que se tiene para identificar el

estímulo o situación importante.” 28 Posteriormente, se desarrolla la atención

sostenida, que es “la capacidad para permanecer el tiempo necesario en un

solo estímulo, planeando la actividad por pasos y ejecutando cada uno en orden

hasta concluir la actividad”.29 Finalmente prioriza dicho estímulo

independientemente de los demás que haya en el ambiente, a esto se le llama

atención selectiva, esto implica ignorar los factores que se encuentran en el

ambiente, es decir, se debe enfocar la atención de manera voluntaria. “…Tan

sólo cuando se aprovechan al máximo los medios de concentración, 27 LÓPEZ Soler, citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág.29 28 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 71 29 Ibídem. Pág. 71



suprimimos por completo las distracciones, dirigimos nuestra atención hacia

nuestros objetivos e inhibimos respuestas inapropiadas se ponen en marcha los

mecanismos de la atención voluntaria”.30 De esta manera, se observa que la

atención implica tener interés en lo que se hace, se estudia o se analiza, así

como, ignorar toda aquella información que no sea útil para el objetivo que se

realice, lo cual requiere un alto grado de concentración para lograrlo.

A través del propio desarrollo del niño y de su continuo contacto con el

ambiente y enfrentamiento a las normas sociales, se va consiguiendo poner a la

atención bajo el control de la voluntad, hasta llegar al grado donde la persona

determina lo que va a atender y por cuanto tiempo, este paso se refleja en

cuatro aspectos: especificidad, flexibilidad, utilidad de las expectativas y

economía. Estos aspectos van a influir y ayudar al individuo, a desarrollar

habilidades para definir la tarea o meta que se va a realizar, reconocer la

utilidad que tiene para la ejecución en el medio y crear alternativas para el logro

de la meta, al utilizar la experiencia adquirida en el medio y desarrollando

estructuras de conocimiento organizadas y diferenciadas que le permitan

buscar o esperar algo, e incitar al individuo a desarrollar claves significativas de

conocimiento para poder brindarlo.

Esta serie de aspectos que influyen y determinan la capacidad de un

individuo para centrar o sostener su atención en un solo estimulo por un tiempo

considerable o determinado, es precisamente la dificultad que presentan los

niños y adultos que padecen Tdah, y por ende, dicha dificultad impedirá al

individuo determinar lo que quiere atender, el tiempo de concentración apto

para lograrlo y el desarrollo de estructuras y estrategias para acceder a la

atención voluntaria.

30 LÓPEZ, Soler Concepción, GARCÍA, Sevilla Julia. 1999. Problemas de atención en el niño. Madrid. Ed. Pirámides. Pág. 25



“Ya que para prestar atención el estudiante tiene que:

• Enfocar. Poner atención a algo. Es la habilidad de tomar algo,

usualmente lo importante y poner atención a eso.

• Seleccionar. Elegir el estímulo correcto para poner atención. El niño con

TDA-H presenta dificultad en determinar que es relevante de la

información. Aprenden mucho material, pero no el correcto. O saben

decir lo que aprendierón pero no como se relaciona entre sí.

• Sostener. Persistencia en el esfuerzo. La atención sostenida trata de

¿Cuánto tiempo puede estar enfocado en algo el niño? Muchos niños

pueden empezar una tarea sin dificultad pero no pueden mantenerlo

como atención sostenida.

• Resistir distracciones. No estar influenciado por estímulos externos e

internos. Estos niños pueden estar influenciados por cualquier idea que

cruce por su mente o estímulo que entre por sus sentidos.

• Cambiar. La habilidad de cambiar la atención a otra actividad como lo

requiera el contexto. ¿Tiene el niño dificultad para dejar una tarea y

empezar otra? ”31

Como se observa, los niños con Tdah mostrarán claramente dificultad

para adaptarse a los requerimientos, que se utilizan para prestar atención, lo

que afectará su ámbito escolar, puesto que dentro del aula, es importante

enfocar la atención en determinados hechos o actividades, que se exigen para

lograr el aprendizaje y hacer a un lado aquellos aspectos que resultan

irrelevantes para los contenidos dentro de la clase, así como dedicar el tiempo

suficiente a las actividades que se realizan, y por lo tanto, la habilidad de

cambiar continuamente de una actividad a otra.

31 http://www.defictdeatencion.org/abr_03.htm. (19/06/2007).



“La atención como habilidad mental impacta necesariamente varias

de las funciones que las personas llevan a cabo. No sólo ayuda a

concentrarse en un estímulo determinado sino también a planear la acción,

ejecutarla, terminarla y evaluarla, ya que el estímulo se convierte en el

objetivo de lo que se hace, y cuando se pone atención al objetivo, también se

realizan las acciones consecutivas que de manera gradual ayudarán a llegar

a la meta.”32

Todas estas actividades se realizan en el pensamiento, y son habilidades

que se realizan gracias a las funciones del cerebro. Estas habilidades se llaman

funciones ejecutivas “…éstas son un concepto que incluye la colección de

acciones que interrelacionadas entre sí son responsables del comportamiento

de una persona cuando tiene un propósito. Dirigen a la persona al objetivo y a

la solución de un problema.” 33, y el papel que desempeñan es fundamental

para realizar cualquier actividad o tarea, dichas funciones empiezan y se guían

por la atención.

Por la atención, se puede pensar en una sola cosa, planear la acción con

respecto a ella, ejecutarla y hasta evaluar como se realizo. Cuando la atención

se dirige a un estimulo, por ejemplo: la clase, todos los sentidos se enfocan

hacia dicho estimulo y comienza a planearse sobre él, cuando es interrumpido

por algún otro estímulo y la atención es dirigida hacia éste, entonces, se desvía

la acción inicial, al no cumplir la meta, no se puede llegar al objetivo.

Las funciones ejecutivas, son habilidades necesarias para establecer y

alcanzar los objetivos, desempeñar la tarea y evaluar como se realizó. Éstas

son: “la anticipación, la voluntad e iniciativa, la toma de decisiones, la

planeación, la acción con un propósito, el desempeño eficaz (control de la tarea

mediante la retroalimentación, el uso de las emociones y de la memoria para

32 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 74 33 GIOIA Gerard, citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 164



identificar que sigue en el proceso) y la evaluación de lo que se hizó.”34 Todos

estos elementos son necesarios para lograr un comportamiento adecuado

socialmente, es decir actuar con responsabilidad y compromiso ante las

demandas que son impuestas por la sociedad, la escuela, el trabajo y la familia.

“La voluntad se refiere a la capacidad para tener una conducta

intencional, es decir, dirigida a un objetivo. Un elemento importante para

lograrla es tener la motivación interna para iniciar la actividad y mantenerla

hasta ver consolidado el objetivo. La voluntad implica, por tanto, la toma de

decisiones. Una persona es capaz de tener voluntad cuando decide qué

hacer. Está ligada a la iniciativa, tener la idea de hacer algo y llevarla a cabo.

La planeación consiste en la capacidad de identificar y organizar los

pasos y recursos (habilidades, materiales, otras personas, etc.) necesarios

para lograr el objetivo; requiere contemplar alternativas de acuerdo con el

contexto y los cambios que se puedan presentar. La planeación implica

hacer una secuencia de pasos concretos, qué va primero y qué va después;

conlleva también contemplar con anticipación ¿qué tengo que hacer? Y

¿cómo lo quiero hacer? La acción propositiva se refiere a pasar de la

intención de hacer algo, a llevarlo a cabo.

El desempeño eficaz es la habilidad para monitorear, autocorregir,

regular y controlar la conducta, aquí se incluye la ejecución, el uso de la

memoria de trabajo para ver lo que sigue, la evaluación de la acción sabiendo

qué falta por hacer, qué se hizo mal, qué se tiene que volver a hacer y qué se

hizo bien.” 35

Dichas funciones implican un orden y se llevan a cabo gradualmente.

De acuerdo con lo que expresa en su libro la Dra. Laura Frade, las personas

aprenden a tomar decisiones, planear, ejecutar, y evaluar las actividades de

manera individual, esto no se enseña A cierta edad los bebes comienzan a

34 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 166 35 SALVADOR, Judith citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Págs. 166



presentar el deseo de conocer como funcionan las cosas (voluntad), tendrán la

capacidad de identificar el objeto y decidir que hacer con él (planear), para

posteriormente emprender una acción sobre el objeto (acción propositiva) y

finalmente comenzar a descubrir lo que sucede y establecer formas especificas

de dominio, este fenómeno se presenta de forma cíclica, al dar como resultado

el incremento de la motivación y la voluntad.

“La motivación juega un papel esencial en las funciones ejecutivas, ya

que las personas se mueven por la motivación tanto externa como interna”36, la

motivación está estrechamente ligada con la “volición”, es decir, los sujetos son

capaces de hacer algo cuando tienen la voluntad para hacerlo.

“Por eso el resultado de la motivación se ve condicionado por la

seguridad de cada persona, al establecerse un vínculo entre lo que se

aprende y lo que se enseña, los resultados obtenidos dependerán tanto de la

seguridad como la capacidad de cada quien.

De acuerdo con las teorías actuales de la motivación existen tres

factores que la propician:

El poder: se logra cuando existe control sobre el

comportamiento de semejantes.

La filiación: se consigue al pertenecer a un determinado grupo

manteniendo buenas relaciones sociales.

El logro: se alcanza cuando se cumplen los propósitos y metas.

Aunque la característica de logro en el proceso de aprendizaje es la

más importante porque en ella se conecta la intensidad de la motivación que

siente la persona al realizar sus actividades, ésto es, si se comprende y

36 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 167



reflexiona lo que se aprende se logra tomar decisiones, un autocontrol, la

planificación de los deberes y por consiguiente la autonomía.” 37

Las personas con Tdah, encuentran estas funciones más difíciles de

superar, ya que están condicionadas por la atención, por lo que se verán

afectadas. Normalmente suelen abandonar sus objetivos o dejarlos a medias,

no tomarse el tiempo para pensar en opciones que les ayuden a tener éxito a la

consecución de los mismos, así como de perder muy fácilmente la motivación y

el interés para realizar las tareas o actividades. Dicho padecimiento no afecta

la inteligencia, sino el desempeño de las personas, por lo cuál, aun siendo muy

inteligentes no sabrá como aplicar sus conocimientos en acciones que resulten

exitosas, por lo que en la vida cotidiana podrá repetir de manera constante

errores pareciendo que no aprende de la experiencia. Así mismo, al alterarse

las funciones antes citadas, provocará dificultad en organizar, planear y darle

seguimiento a sus actividades.

Como se observa, la atención no sólo implica elegir y concentrarse por

un tiempo determinado en una cosa o tarea, sino, contrae el desarrollo de

diferentes procesos psicológicos que aunados y/o a la par irán formando una

red de información que permite que las personas autocontrolen sus conductas y

realicen eficazmente sus actividades, así como, el interés, la voluntad y la

motivación que se tenga, serán piezas clave para realizar e impulsar las

acciones y la atención hacia estas.

Al ser el proceso que controla los impulsos tanto interna como

externamente, impacta el desempeño y el comportamiento de los individuos.

Por ello, los niños o adultos con Tdah, dada que su principal característica es la

disminución que presentan en su atención; los movimientos y acciones que

realicen no contarán con el mismo control que el resto de la gente, impulsando

37 CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 41



a convertir en acción todo lo que sienten y piensan, sin ver las consecuencias

de sus acciones, lo que les contrae dificultades de conducta, debido a la

hiperactividad e impulsividad que les provoca, por lo que, el niño se moverá y

hablará más que los demás, al no tener control de sus impulsos internos;

paralelamente, tendrá dificultad para entablar relaciones estables con otras

personas cercanas; así mismo, presentará problemas de aprendizaje, al no

poner atención, no aprende, esto trae como consecuencia la incapacidad para

responder adecuadamente a las tareas escolares. Esto sucede, porque el

proceso de enseñanza-aprendizaje es básicamente una secuencia de pasos, en

cualquier materia, lo que se enseña son secuencias de procedimientos, hechos,

razones, esto se hace de manera gradual al construir una red de información.

Cuando una persona padece Tdah, no pone atención a todo este proceso y

secuencia de pasos, aprende el contenido con vacíos ya que no se fijo en todo

el proceso.

Por lo tanto, el primer impacto se verá reflejado en el ámbito escolar y

social. Siendo el ambiente escolar el que le exija mayor número de

requerimientos específicos que un niño con estas características no podrá

cumplir, por el hecho de que la piedra angular de las acciones es la atención,

misma que permitirá no sólo focalizar y mantener la concentración en un

estímulo por un tiempo prolongado sino, tomar decisiones, planear, ejecutar y

evaluar las acciones, conductas y actividades. Por ende, su aprendizaje se irá

diferenciando conforme el transcurso del tiempo, diversificándose y

presentando características particulares. Así, mismo, generará conflictos y

frustraciones, además de conductas de evitación o incrementos en su

hiperactividad e impulsividad, lo que influirá de manera integral, ya que, “…este

trastorno se desarrolla junto con el niño al igual que su personalidad y sus

habilidades cognoscitivas; no se trata de un fenómeno estático, sino más bien

de un hecho dinámico, cuya influencia cambia y se matiza de diferente manera



con el transcurso del tiempo”.38 Por consiguiente, a lo largo de la vida, el

principal impacto que tendrá una persona con Tdah, es que su desempeño

laboral se vea terriblemente afectado.

Existen otros factores que impactan negativamente la atención del niño

con o sin Tdah, en el aula, aunque en estos últimos afecta con mayor

intensidad, estos factores son:

• Las clases aburridas.

• El cansancio físico o mental.

• Cualquier necesidad básica no atendida, el hambre, el frío, la sed, las

ganas de ir al baño.

• El cambio de una materia a otra cuando se trabaja en el salón.

• Las materias que desagradan a los niños/as, o bien en la que se sienten

que no pueden hacer las cosas como los demás.

• Un ambiente hostil o negativo en un salón perturba la atención.

• Un ambiente impredecible, es decir, los alumnos no saben lo que tienen

que hacer, que sigue, que se espera de ellos, cuáles son las reglas, que

se gana y que se pierde.

• La tristeza, la depresión la baja autoestima afectan también la atención

de los niños/as, de tal manera que aunque físicamente estén, sus

pensamientos están en otro lado.

• Los trabajos que requieren mucha atención, como listas de operaciones

que a los alumnos/as parecen interminables, planas largas, etc.

38 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op. Cit., Pág. 24



• Las metodologías de enseñanza poco participativas, o bien en las que no

se crean situaciones didácticas que puedan impulsar la construcción del

propio aprendizaje de manera activa.

• Las clases con poco orden y estructura, en la que los y las niñas no

saben hacia donde se dirige el docente.39

Todos estos factores generan en los niños la distracción, más aún

cuando estos padecen Tdah, afectando de manera significativa su

aprendizaje. Pero, no sólo la estructura y el ambiente interfieren con el

rendimiento académico, sino que además los niños con Tdah no

procesan la información de una manera eficaz y confiable, ya que, no

utilizan frecuentemente las estrategias de aprendizaje. “Algunas

investigaciones afirman que los niños con TDAH pueden responder o

adaptarse a un ambiente estructurado, donde se establezcan horarios,

reglas y normas determinadas para cada una de sus actividades por

parte de sus padres y maestros.” 40

Esta serie de procesos que lleva a cabo el individuo para adquirir el

proceso de atención y así mismo, para la apropiación del proceso de

aprendizaje resulta para el niño con Tdah, una secuencia difícil, dadas todas las

condiciones ya descritas. En el apartado siguiente se expondrá de manera

más particular cómo se desarrolla dicha asimilación del aprendizaje en estas

personas.

39 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit., Pág. 78-79 40 CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 6



2.2. El Aprendizaje en los niños con Tdah

Los puntos expuestos en el apartado anterior, expresan como la atención

desencadena una serie de elementos que deteriora el aprendizaje del niño con

Tdah. Al ser este padecimiento un problema que dificulta y obstaculiza el

aprendizaje del niño que lo padece, y considera la influencia que tienen los

factores externos e internos que suceden en el niño y sobre el niño, se abordará

el tema desde un enfoque constructivista y neurofisiológico donde se concibe

que “El Individuo- Tanto en los aspectos cognitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos no es un simple producto del ambiente ni

resultado de sus disposiciones internas sino, una construcción propia que se

produce día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores”.41

Así mismo, desde el enfoque neurofisiológico

“ […]se ha llegado a plantear que el comportamiento del cerebro del

individuo está indisolublemente ligado a su estilo de aprendizaje, que según

su forma de funcionamiento o estado fisiológico, así como del subsistema

nervioso central en un sentido más general, así serán las características,

particulares y peculiares del proceso de aprendizaje del individuo.”42

Desde estas perspectivas, el concepto de aprendizaje tomará al ser

humano de forma integral considerando aspectos extrínsecos e intrínsecos que

influyen en el niño con Tdah para adquirir los conocimientos, comprender su

desarrollo cognitivo y los efectos en el aprendizaje escolar. El aprendizaje no

es un concepto fácil de definir, esto sucede por el hecho de que no se puede

observar directamente, señalarlo o estudiarlo aisladamente. Para Piaget el

aprendizaje “Es toda adquisición lograda en función de las experiencias, pero

desarrollándose en el tiempo, es decir, mediata y no inmediatamente como la

41 CARRETERO, Mario citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit., Pág. 23 42 ALFONSO, Sánchez Ileana. Op. Cit.



percepción o la comprensión instantánea”43 Es decir, es una construcción

interna que no se realiza de manera inmediata y espontánea ya que depende

del desarrollo cognitivo y social del individuo, por lo tanto, es un proceso

adaptativo que se desarrolla en el tiempo, en función de respuestas dadas por

el sujeto a un conjunto de estímulos anteriores y actuales, éste se favorece por

un proceso de socialización en donde los nuevos contenidos son asimilados,

acomodados y adaptados en las actividades.

El aprendizaje requiere de capacidades inherentes al ser humano, como

la capacidad de representación y la capacidad de autorregulación que Piaget

denominó equilibración o ajuste a las situaciones del entorno. Para explicitar la

comprensión sobre el proceso de aprendizaje se retomará el concepto de

esquema que denomina Piaget como:

“[…] unidades molares de información, general o abstracta, que

representan las características de objetos, situaciones, sucesos, etc. Dichas

características se denominan <<variables>> o <<huecos>> y toman valores

fijos y opcionales en tanto se actualicen con la información entrante.

Incluyen información de tipo conceptual o semántica (relacionada con los

significados de los objetos, sucesos o situaciones que describen), episódica

(producto de nuestras propias experiencias con objetos, sucesos y

situaciones) y actitudinal (valoración sobre esos conceptos, esas

experiencias, etcétera).” 44

Toda la información, que entra al cerebro se transforma en una

representación, que toma un valor de acuerdo a la información que está

almacenada en la memoria y la nueva que adquiere. Incluyendo, al concepto

que “[…] es una representación de una situación concreta o de un concepto que 43 MÁRQUEZ, Diego A. citado por NAVAS, Reyes Maricarmen, RODRÍGUEZ, Montes Gabriela, 1948. Posibilidades Pedagógicas de la Estimulación Temprana en Educación Escolar. UPN. Pág. 9 44 HERNÁNDEZ, Rojas Gerardo. 2002. Paradigmas en Psicología de la educación. 1ra. Reimp. México. Ed. Paidós educador. Pág.140.



permite manejar ambos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o

parecidas en la realidad.”45, todo individuo posee concepciones de todas las

actividades que realiza, de modo que cuando requiera hacer uso de ellas,

poderlas recuperar para integrar las nuevas o modificar las ya establecidas.

“Desde está perspectiva, el aprendizaje es un proceso de

modificación de los esquemas que posee el sujeto (almacenados en la MLP),

como producto del influjo y la adquisición de la información nueva y de la

interacción de ésta con los primeros. Esto quiere decir que, cuando se

desea aprender algo, es menester activar determinados esquemas (o, si es

necesario, desarrollarlos a partir de conocimientos almacenados pertinentes)

que se encuentran en la MLP, contrastarlos con la información nueva que se

va a aprender y desplegar un ajuste o acomodación paulatinos en los

esquemas previos. Este ajuste será mayor o menor en función de las

características de los esquemas previos y de su semejanza o acercamiento

con los conocimientos nuevos, así como la naturaleza de la interacción

producida entre ambos.”46

Un niño con Tdah debido a sus diferentes características se ve afectado

en la forma de adquirir sus representaciones (esquemas), por lo tanto, en

ocasiones se le dificulta modificarlos, de manera que su aprendizaje se reduce

notablemente en comparación con los niños “promedio” de su misma edad.

Puede ser que el niño con este trastorno capte las indicaciones de manera

correcta, sin embargo al hacer la integración con los esquemas ya existentes,

existen riesgos de que su aprendizaje no se modifique de manera adecuada.

“[…] los niños pueden variar entre sí por la cantidad de esquemas

que poseen y por el nivel y la riqueza de organización esquemática que

hayan desarrollado. Hay que tener presente que también los esquemas de

los alumnos pueden poseer distinto nivel de validez y pertinencia en relación

45 CARRETERO, Mario citado por CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pág. 23 46 HERNÁNDEZ, Rojas Gerardo. Op. Cit. Pág. 141-142



con los contenidos que se estén trabajando en un momento dado (algunos

esquemas pueden ser <<correctos>> desde el punto de vista del enseñante o

del programa, otros serán parcialmente correctos y otros en cambio

incorrectos.”47

Los niños con Tdah cuando realizan sus tareas escolares, deben contar

con determinadas herramientas sensoriales, perceptivas, memorísticas y

cognitivas para llevarlas a cabo, pero si la tarea se vuelve más compleja, el niño

tendrá que utilizar mayor cantidad de instrumentos para su elaboración, lo que

presentará un problema para ellos y por ende un golpe emocional, al no poder

cumplir la actividad.

“Nuestro organismo constituye una estructura sistemática abierta, donde

nuestros constructos emocionales, cognitivos y físicos funcionan

interrelacionadamente dentro de un orden estructural, siendo su mecanismo de

cambio la equilibración”.48 De ahí que se derive otro concepto en la

construcción de esquemas que es el de estructura, el cual “[…] consiste en una

serie de elementos que al interactuar, producen un resultado muy diferente a la

suma de sus efectos tomándolos por separado”.49 Es decir, en la medida que

se hagan mayor número de conexiones se adquirirá la capacidad de elaborar

concepciones más complejas y de tener nuevas opciones para la adquisición de

conocimientos.

“Cuando un niño logra desarrollar estructura, es decir, organizar su

ambiente exterior y deriva de él estructura interna (es decir, internalizar

orden, planear y organizar actividades antes de efectuarlas, brindarse un

tiempo antes de convertir en acción su impulso), así como entender y

aprender, su desarrollo se torna armonioso, secuencial y progresivo, se

47 Ibídem pág. 141 48 ZUBIRIA, Remy Hilda Doris. 2004. El Constructivismo en los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje en el Siglo XXI. 1ra. ed. México. Ed. Plaza y Valdés S.A. de C.V. Págs. 81 49 CRUZ, Ramírez Lizette Mónica, ESCOBAR, Gil Maricruz. Op. Cit. Pág. 24



desliza con facilidad en acciones progresivamente más complejas sin mostrar

dificultades y tropiezos.” 50

Este desarrollo estructural es precisamente la falla que se encuentra en

los niños con Tdah, ya que no logran desarrollar dicha estructura interna, como

externa, debido a la falta de autocontrol que en ellos se presenta por los

problemas para mantener la atención, el control de impulsos y el nivel de

actividad.

Los esquemas y estructuras varían conforme a los conocimientos que

integren a las modificaciones que se efectúen, no obstante, el procedimiento en

como se adquiere el conocimiento, siempre será el mismo y se encuentra

determinado por un mecanismo de autorregulación que es la equilibración, que

responde a dos procesos que interactúan en el aprendizaje y que Piaget

denomina como: asimilación y acomodación.

“La asimilación se vincula a la organización interna de la estructura

respecto al conocimiento experiencial y se manifiesta mediante la activación

de esquemas interpretativos en el sujeto, que da a conocer frente a diversas

situaciones del entorno, demostrando así también la preservación de su

autonomía. Cuando el proceso de asimilación se enfoca a nuevos

aprendizajes, el individuo tiende a reconstituir comportamientos funcionales

previos que lo pueden llevar a encontrar contradicciones respecto al objeto de

conocimiento, con lo cuál se logra desequilibrar o perturbar su estructura

generando la necesidad intrínseca o motivación interna por conocer.

La acomodación, se refiere al comportamiento reflexivo integrativo,

indispensable para producir cambios en el “yo” al descubrir el nuevo objeto de

conocimiento y estar en capacidad de mantener un funcionamiento cognitivo

equilibrado. El proceso de acomodación, sin embargo, no tiende a activarse

exclusivamente a partir de objetos de conocimiento exteriores sino que

50 MENDOZA, Estrada Maria Teresa. Op. Cit., Pág. 11



puede originarse de programas internos relacionados a sucesivas

construcciones relacionadas con el mismo individuo.”51

“La equilibración, entonces, es producto del interjuego de procesos

dinámicos de asimilación y acomodación, por medio de los cuales el individuo

es capaz de construir y mantener un orden estructural y funcional en sus

sistemas abiertos. De está manera, un análisis estructural del pensamiento

nos mostrará, a través de los procesos de enseñanza-aprendizaje, patrones

de organización relativos al ordenamiento, clasificación, correspondencia,

relaciones contradictorias y explicación de transformaciones en las

interacciones con escenarios de aprendizaje. Es, pues, por el mecanismo de

equilibración que la estructura se expande y sus posibilidades de desarrollo

se encuentran en las características de funcionamiento global, que implican

más que la suma de sus partes: su disposición para la transformación.”52

Es decir, la asimilación, es el proceso de activación de las

representaciones significativas creadas por el sujeto, por medio de las cuales el

sujeto actuará o modificará el objeto o situación del entorno, deacuerdo a sus

experiencias previas que le permitan incorporar los nuevos objetos y

experiencias a los esquemas anteriores existentes. La acomodación, por ende

será la modificación que se da de los esquemas como resultado de las nuevas

experiencias que le permitirán el ajustamiento continuo de las mismas,

acoplándolas internamente a través de la reflexión. Estos procesos de

asimilación y acomodación producirán la adaptación del intelecto al medio,

permitiendo el equilibrio o adaptación.

ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN

ADAPTACIÓN

51 ACREDOLO, citado por ZUBIRÍA, Remy Hilda Doris. Op. Cit. Págs. 81-82 52 TWOMEY, citado por ZUBIRÍA, Remy Hilda Doris. Op. Cit. Págs. 82



Es así como el conocimiento aprendido bajo un contexto dinámico,

permitirá satisfacer una necesidad que el mismo sujeto ha creado, lo que lo

llevará a indagar y descubrir los conocimientos, dependiendo de las

características personales de cada niño, del nivel de conocimientos previos

sobre los objetos o contextos similares, lo posibilitará para adquirir o ampliar

relaciones y coordinaciones de sus propias actividades sobre los objetos de

conocimiento.

Como se observa, dichos procesos efectúan una condición para adquirir

el aprendizaje, esto requiere de una organización interna por parte del sujeto

para poder apropiarse del material y así mismo de incorporarlo y ajustarlo a sus

experiencias previas. Por lo tanto, es preciso conocer cómo se encausa la

información en los niños y, específicamente, con los que presentan Tdah. El

modelo de proceso de información involucra cuatro procesos en cómo aprenden

los niños.

• Entrada. Constantemente estamos expuestos a un bombardeo de

estímulos. Conciente o inconscientemente elegimos prestar atención a

alguna cosa y seleccionar lo más importante de la información.

Entonces debemos sostener la atención a dicho estímulo mientras

hacemos que entre usando los procesos perceptuales: visual, auditivo o

táctil. Los niños con TDA sin hiperactividad e impulsividad no pueden

poner atención por lo que el estímulo no entra. Los niños con TDA-H

combinado con hiperactividad e impulsividad prestan dificultad en la

atención sostenida al estímulo relevante, por lo que aunque presten

atención es a un estímulo incorrecto.

• Memoria a corto plazo. Una vez que el estímulo entra, procesamos la

información en la memoria a corto plazo. Aquí debemos poner atención

para prepararla para la memoria a largo plazo. La repetición y el ensayo

se utilizan para recordar la información. Debemos centrarnos un tiempo

suficiente para organizar, categorizar, o asociar la información con un

material aprendido previamente. A los niños con TDA-H con o sin



impulsividad se les dificulta encontrar el material relevante para

organizarlo de una manera significativa.

• Memoria a largo plazo. Una vez que el material está organizado,

categorizado y asociado se guarda en la memoria a largo plazo. Para

evocar la información debemos pensar en ella. En la manera que el

material fue guardado se determina la accesibilidad y utilidad. Cuando

la nueva información es introducida, debemos recordar primero el

material aprendido en la memoria a corto plazo y posteriormente asociar

el nuevo material con el ya guardarlo para expandir la memoria. Para

poder recordar la información la debemos hacer significativa.

• Salida. Además de la dificultad de procesar la información, muchos

estudiantes pueden tener dificultad en evocarla. Escribir y deletrear se

les dificulta por lo que involucra este proceso. A la mayoría de las

personas les es natural escribir mientras escuchan al maestro a los niños

con TDA-H se les dificulta ya que pueden prestar atención a lo que les

dicen o prestar atención a lo que escriben. Copiar del pizarrón es

definitivamente más fácil para ellos. 53

Todas estas condiciones pueden provocar la dificultad o ser difíciles de

cumplir para un niño con Tdah, ya que la falta de atención impide que se realice

de manera satisfactoria su estructuración interna, interfiriendo en la asimilación

del material, la reconstrucción de nuevos conocimientos o en la capacidad de

aprender de sus propias experiencias, ocasionando en algunos casos el buen

procesamiento de la información.

Retomando la concepción neurofisiológica del aprendizaje citada al

principio del apartado, se puede complementar al expresar que el aprendizaje

siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su

organización funcional.

53 Manual del niño con TDAH. http://www.deficitdeatencion.org/abr_03.htm. (19/06/2007).



“En el proceso de aprendizaje, que lleva el conocimiento de aspectos

concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada de información tiene

lugar a través de estructuras especiales conocidas con el nombre genérico de

receptores o analizadores sensoriales: el visual, el táctil, el gustativo y el

olfatorio. En estos analizadores, debidamente estimulados, se originan

señales electromagnéticas (llamadas potenciales de acción) que trasladan

hacia el sistema nervioso central por vías centrípetas específicas. Las

señales electromagnéticas son precisamente las portadoras de la información

sobre el cambio ocurrido en el entorno del individuo, ellas llegan finalmente a

diferentes áreas o fondos neuronales del sistema nervioso central donde

dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que, de producirse sobre la base

o como consecuencia de determinada cantidad y calidad de información

recibida, quedará retenida en forma de memoria neuronal o nerviosa y que se

va a expresar fenomenicamente, en el contexto de enseñanza-aprendizaje,

como conocimiento, fruto de lo que se ha aprendido a partir de una

estimulación adecuada, en cantidad y calidad, de los mencionados

analizadores sensoriales, por separado o en grupo.” 54

Este correlato que se da entre la formación y funcionamiento del cerebro

y el entorno resulta importante, al establecer una relación entre ciertos procesos

de aprendizaje y el cerebro. Desde la concepción neurofisiológica se establece

que existe una participación de los hemisferios cerebrales en este proceso. El

cerebro, divide sistemáticamente las funciones que realiza el ser humano

comúnmente y a cada región se le asigna una tarea en particular, aunque

guardan relación entre sí.

“Las funciones del movimiento se encuentran en el cerebelo; la visión

en el lóbulo occipital, la memoria y el lenguaje en los parietales y temporales,

terminando con las funciones que sólo son realizadas por un ser humano,

como el análisis, síntesis, la toma de decisiones, la planeación, la

organización, el control de la tarea, la evaluación y hasta el humor,

localizados en los frontales.

54 ALFONSO, Sánchez Ileana. Op. Cit.



El lóbulo frontal del cerebro tiene relación con el logro de la atención

voluntaria, ayuda a inhibir la acción de los estímulos insignificantes y permite

enfocar la atención en un evento o en el estímulo principal.”55

“El Hemisferio Izquierdo (HI), tiene como función primaria el control de

la conducta verbal, lo que incluye la capacidad para leer, escribir y hablar y

entender el material verbal. El HI es el responsable directo de las aptitudes

motrices y sensoriales del lado derecho del cuerpo, así como de la

coordinación bilateral de los lados derecho e izquierdo del cuerpo. Junto con

el control de las aptitudes verbales, el HI interviene también en las de carácter

espacial y no verbal si bien no en la misma medida que lo hace el hemisferio

derecho.

El hemisferio derecho (HD) o hemisferio no verbal o visoespacial, es el

responsable de la ubicación del espacio tridimensional y de trabajar con las

coordenadas espaciales así como de dibujar. Recuerda material visual y

auditivo no verbal. Dirige las aptitudes rítmicas relacionadas con la altura del

sonido y discrimina entre matices de color. El hemisferio derecho es el

responsable de ejecutar las funciones automáticas y de controlar las aptitudes

sensoriales y motrices del lado izquierdo del cuerpo. El hemisferio derecho es

igualmente el que dirige la orientación tridimensional y la resolución de

problemas donde interviene el razonamiento espacial.

Aunque es el hemisferio no verbal posee algunas de las capacidades

verbales básicas: puede entender cierto tipo de lenguaje pero no es capaz de

responder verbalmente. Aunque controla los impulsos dirigidos hacia el lado

izquierdo del cuerpo, éste se encuentra también bajo el control del hemisferio

izquierdo. 56

Esta serie de funciones que se le asignan a cada región del cerebro,

implican en las personas una parte esencial para realizar las actividades

55 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 29 56 PORTELLANO, Pérez José Antonio. 1989. La Disgrafía. (Concepto, diagnostico y tratamiento de los trastornos de escritura). Madrid. Ed. Ciencias de la Educación Preescolar y Especial. Págs. 34-35



cotidianas y por ende, las académicas, en las cuales intervienen áreas

especificas para que un alumno pueda desarrollar su aprendizaje eficazmente,

particularmente el proceso de lectura y escritura.

“Por tanto, la propia mecánica con la cual trabaja el cerebro en

términos de aprendizaje, considera procesos que se deben considerar para

enseñar a leer y a escribir, entre las que destacan las siguientes:

1. Existe un proceso de análisis de las palabras que consiste en identificar

los sonidos y las letras que lo componen, mismo que se lleva a cabo en

el área de Broca y de Wernicke.

2. Una vez que dicho proceso de análisis se ha llevado a cabo, ya no se

requiere hacerlo más, pues se va guardando en la memoria por

repetición. Posteriormente, se podrá leer sólo con visualizar cómo

empieza la palabra y cómo termina, llegando de manera rápida a su

significado. Se da un aprendizaje visual de la palabra, mismo que es

codificado en el área occípito-temporal del cerebro.

3. El deletreo de la palabra resulta entonces fundamental para

memorizarla, de tal manera que pueda ser reconocida posteriormente

sin tener que analizarla. Esto implica un proceso cerebral que pasa por

el uso de los frontales en donde se lleva a cabo el análisis para

después automatizarla en la región occípito-temporal.”57

Lo antes citado expresa, el procesamiento que se realiza en el cerebro e

involucra áreas que deben tenerse en cuenta para desarrollar el lenguaje y por

tanto la lecto-escritura.

- Área de Broca: interviene en la producción del lenguaje, es el centro

motor de la articulación.

57 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 208,209



- Área de Wernicke: interviene en la comprensión del lenguaje,

analiza las palabras.

- Área occípito-temporal: identifica las palabras en el lector

experimentado.

- Fascículo de Arcuato: haz de fibras nerviosas que conecta la región

de Wernicke con la de Broca.58

Este procesamiento se plasma en las acciones cotidianas, y provoca una

situación difícil para el niño con Tdah, ya que, los síntomas de inatención,

hiperactividad e impulsividad, mencionados en el primer capitulo y que son

prevalecientes en el Tdah, interfieren en dicho funcionamiento al estar

relacionados con procesos cognitivos, es decir, con las actividades que realiza

el cerebro para interactuar con el mundo circundante. Por lo cual, al ser un

problema que sucede dentro de la cabeza y que se presenta en acciones

mentales que no se observan, sino que se realiza en el cerebro, obstaculizará

de manera directa en la manera de aprender.

“La inatención trastorna la organización del sistema cognoscitivo del

niño, produciendo alteraciones en los procesos perceptúales o motores que

interfieren en la adquisición del aprendizaje escolar. El niño no puede

organizar su entorno y, por ende, es incapaz de establecer un orden

interno.”59

La atención como habilidad para el aprendizaje tiene que estar intacta y

suficientemente desarrollada para identificar las diferencias en el detalle de la

lectura y la escritura, lo que no sucede en el Tdah, el cual como su nombre lo

indica, hay una deficiencia o disminución en la atención, lo que afecta en el

proceso cognitivo y en la adquisición de la lecto-escritura, así como del calculo.

58 Ibídem. Pág. 201 59 MENDOZA, Estrada María Teresa. Op. Cit. Pág. 25



Por lo tanto, la forma en la que afecte el Tdah, en el ambiente escolar,

dependerá de los factores ya explicados y de otros como: la edad del niño, el

nivel académico en el que se encuentre, así como la situación del entorno en el

que se presente, ya que es raro que el niño con Tdah manifieste todos los

“signos del trastorno en todas las situaciones o en la misma situación todo el

tiempo” 60 A partir de esta afirmación, se determina que en cada una de las

etapas por las que se desarrolla el alumno se irán presentando características

distintivas del trastorno, dependiendo de su edad cronológica, del contexto y de

la situación del aprendizaje.

En el siguiente cuadro se retomará lo escrito por Mendoza Estrada sobre

los problemas que se presentan a lo largo del desarrollo del niño con Tdah, a

partir de la edad cronológica que presente el individuo:

CUADRO 3. Problemas que se presentan en el Tdah. (MENDOZA, 2003:44-55).

0-3

años

Pueden presentar irritabilidad y alteraciones en el sueño,

algunos se balancean o balancean su cabeza o la golpean para

conciliar el sueño. Su actividad motora es excesiva, son

demandantes de atención. A esta edad no se puede catalogar a un

bebe por estas características, ya que en esta etapa de la vida los

periodos de atención son muy cortos y su actividad motora es

elevada.

3-5

años

Al iniciar el proceso de socialización comienzan a aparecer otros

problemas. La dinámica familiar se altera ya que el niño requiere

60 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, citado por RAMÍREZ, Op. Cit. Pág.5



una supervisión constante.

Frecuentemente se exponen al peligro dadas su hiperactividad e

impulsividad. No soportan perder y se frustran ante las cosas que

no pueden realizar, fallan en las actividades que requieren compartir,

escuchar, atender y esperar turnos.

Se les dificulta seguir normas, parece no escuchar, ni internaliza

las rutinas, ni modales, se alteran ante actividades que exigen espera

y control.

5-12

años

Al ingresar a la escuela el TDAH origina crisis, ya que a esta

edad ya debe haber desarrollado habilidades sociales, emocionales y

pedagógicas para tener éxito en el ambiente escolar (atención,

control de impulsos, tolerancia a la espera, destreza motora,

discriminación perceptual o habilidad para identificar y reconocer

estímulos visuales, como la posición de las letras).

Sus periodos de atención varían significamente de otros niños

de su edad, no pueden llevar a cabo instrucciones que incluyan dos o

tres comandos a la vez; no pueden terminar sus trabajos y suelen

brincar de una actividad a otra sin concluir la anterior, esto provoca

que no controlen sus intereses en un sólo objeto.

Tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura,

centra su atención en detalles no importantes en la lectura; por lo que

no podrán resumir o resaltar la información implícita de un texto, ya

que esto requiere atención sostenida, concentración y búsqueda de



significantes.

La ortografía es una actividad compleja para ellos, tienden a

escribir las palabras como suenan; sus cuadernos no siguen un

orden, para ellos da lo mismo empezar a la mitad de la hoja, que al

final. No respeta renglones, no usa regla para subrayar; omite letras,

silabas y palabras por lo que su escritura suele ser ilegible.

En las C. Sociales y Naturales, es más complejo, ya que

además de la lectoescritura, la habilidad de memorización y la

capacidad de relacionar datos y fechas que lo ubiquen en tiempo y

espacio, así como determinar relaciones de causa-efecto, secuencias

y clasificaciones. Requieren además de un vocabulario abstracto

que facilite la comprensión del objeto.

En el área de matemáticas exclusiva o conjuntamente; suelen

olvidar los pasos necesarios para las mecanizaciones, o no pueden

ubicar los números adecuadamente en unidades, decenas y

centenas, o confunden los conceptos. Al clasificar o seriar, el niño

presenta problemas, ya que únicamente busca salir del paso y

terminar la tarea debido a su impulsividad o talvés sólo pueda centrar

su atención en una característica sin tomar en cuenta las otras

variables, así como las particularidades de los elementos.

En la medida que se incrementan las demandas, el niño

comienza a mostrar un deterioro cada vez mayor en su rendimiento

escolar y autoestima. Su desarrollo social y afectivo también se ve

afectado, ya que la impulsividad les acarrea una serie de conflictos

que por sí solos no son capaces de identificar; al actuar de manera



inadecuada para su madurez cronológica.

Los niños con TDAH no pueden detectar el lenguaje no verbal

(gestos faciales, posturas y señas de emociones) o si lo reconocen

no pueden interpretarlo adecuadamente. No distinguen las bromas

de las ofensas y manifiestan emociones fuera de lugar y de contexto.

Tampoco pueden seguir las normas establecidas dentro del

salón de clase, levantan la mano antes de terminar de formular la

pregunta, se levantan y deambulan por el salón de clase, tiran y

desordenan su material de trabajo ó el de los demás, interrumpen el

trabajo de sus compañeros o les quitan su material.

Su trabajo difiere del de los demás; frecuentemente es más

lento, o bien intentan terminar rápidamente sin importarle la calidad

del trabajo. Requieren que se les repita varias veces las

instrucciones individualmente, no retienen la información completa,

pierden el objetivo con facilidad.

Al efectuar trabajo en equipo, no escuchan, ni respetan las

opiniones de sus compañeros. Olvidan traer lo que se les pide,

desde una firma, hasta el material para el trabajo en grupo.

La mayoría de éstos niños tienen una inteligencia brillante y se

dan cuenta de sus fracasos, de su inhabilidad para terminar sus

trabajos, lo que provoca que comiencen a desarrollar una

problemática emocional que afecta su autoestima de manera directa.



Como se observa en el cuadro, el aprendizaje en los niños con Tdah

sufre de deficiencias a lo largo de su desarrollo, por ende afecta su etapa

escolar, primordialmente perturbando áreas importantes para el aprendizaje

como lo es la lecto-escritura y el cálculo.

2.3. Problemas de aprendizaje aunados al Tdah

Como se describió en el apartado anterior, el aprendizaje requiere de una

serie de requisitos o condiciones que el niño tiene que desarrollar internamente,

para poder apropiarse de los contenidos que se enseñan, éstas condiciones

internas que se realizan en el cerebro del sujeto, repercuten en el aprendizaje

del niño con Tdah, ya que el obstáculo que presenta precisamente, es el mal

funcionamiento del cerebro, debido a la insuficiencia de sustancias que

controlan la atención y con ello la organización de la información y el proceso

de construcción que se requiere para asimilar y procesar el aprendizaje del

individuo.

El aprendizaje en los niños con Tdah, presenta casi siempre problemas

en su adquisición y éste es el resultado de varias causas entre ellas:

a) El padecimiento como tal no les permite aprovechar el proceso de

enseñanza-aprendizaje por su distracción o inquietud, ya que, no observan el

escenario completo.

b) Un trastorno especifico de aprendizaje asociado al DAH

c) Cuando no existen ambientes escolares o familiares propicios, donde

los chicos/as puedan aprender con una buena metodología didáctica. 61




Consecuentemente estos factores provocan que algunos niños presenten

complicaciones para aprender a leer, a escribir, a seriar, entre otras dificultades.

En ocasiones padecen problemas de aprendizaje como: dislexia, dislalia,

discalculia, etc., además del Tdah; otros sólo padecen los síntomas específicos

del Trastorno (inatención, hiperactividad y/o impulsividad), lo que impactará en

su capacidad para observar los detalles, esto provocará que cometan errores al

leer y escribir, imposibilitando un buen acceso a la lectoescritura, además de

otras áreas del aprendizaje.

“En general, las investigaciones reconocen que si se evalúa el

desempeño de una persona con TDAH a la edad de 17 años, es probable que

haya perdido un año escolar o que 35% haya dejado la escuela. Además

otras investigaciones advierten que a la edad de 11 años, el 80% de los niños

con TDAH tienen un retraso de 2 años en el aprendizaje de habilidades

relacionadas con la lectura, la escritura, la ortografía, el cálculo y la resolución

de problemas matemáticos. Esto se refleja en la siguiente prevalecía de

trastornos de aprendizaje: dislexia, entre el 8% y el 38%; discalculia, entre el

12% y el 30% y disortografía entre el 12% y 27%.” 62

Dicha situación muestra que la educación escolar para el niño con Tdah

es muy frágil, ya que, no sólo tiene que enfrentar las dificultades que contrae el

Tdah como tal, dada su sintomatología y características, sino que también tiene

que afrontar otros problemas que se asocian a éste, y que dificultan aun más su

escolaridad. El acto de escribir y leer, simboliza para todos los niños una

actividad compleja desde sus inicios, ya que implica un amplio conjunto de

conocimientos y múltiples operaciones, que el niño con Tdah no posee o no ha

desarrollado, por lo que el acto mismo les representa una dificultad. La Dra.

Laura Frade citando a Noam Chomsky, menciona:

62 Ibídem. Págs. 77-78



“…que el lenguaje es tan complejo, que resulta ingenuo pensar que se

puede adquirir sin trayectoria previa, por lo que cada persona nace con una

predisposición para aprender el lenguaje de una forma innata. Sin embargo,

las personas sólo aprenderán a hablar cuando alguien que se lo enseñe,

aunque se tenga esa predisposición genética, la capacidad lingüística no

permanece intacta si no se desarrolla.” 63

De igual forma, Defior Citoler corrobora lo anterior expresando que “Las

operaciones con signos son propios de los seres humanos que son los únicos

capaces de utilizar un sistema de signos tanto en la actividad lingüística

primaria (lenguaje oral), como secundaria (lenguaje escrito).” 64

Estas citas muestran como la habilidad de leer y escribir, aunque son

actividades propias del ser humano y su acción es innata, no se aprenderá a

menos que alguien fomente y desarrolle esa capacidad, así mismo, si no se

cuenta con las habilidades y capacidades necesarias, tampoco podrán ser

aprendidas y asimiladas por el individuo. Cuando una persona padece Tdah,

tiene que desarrollar de manera previa, una serie de habilidades antes de

adquirir de manera formal la lectura y la escritura. Estas habilidades deben

ser desarrolladas en el jardín de niños o en su defecto en los primeros años de

la primaria. Las habilidades son:

- Articulación. Es la capacidad para articular bien las palabras, decir

claramente periódico y no periólico.

- Memoria auditiva. Es la capacidad para recordar los sonidos que se

oyen y se reproducen.

63 Ibídem. Pág. 206 64 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pág.43



- Discriminación auditiva. Es la habilidad para distinguir la diferencia

entre los sonidos. También sirve para separar una palabra de otra

cuando se escribe.

- Información auditiva o vocabulario. Es la habilidad para discriminar el

significado de los sonidos que se escuchan.

- Memoria visual. Es la habilidad para recordar un círculo y escribirlo.

Lo veo y soy capaz de escribirlo por que lo recuerdo. Si no se recuerda

la forma de la letra, no se puede reproducir.

- Discriminación visual. Es la habilidad para distinguir un círculo de un

cuadrado o bien la diferencia entre la a y la e.

- Información visual. Es la habilidad para describir el significado de una

figura que se ve.

- Coordinación motora fina. Es la capacidad para realizar movimientos

finos, como insertar, ensartar, picar, rayar, recortar, pegar, iluminar sin

salirse de la raya. Es la coordinación que debe haber entre la mano y

el ojo. Es decir, que la mano obedezca lo que la persona quiere hacer,

y que el ojo se vaya moviendo hacia donde se quiere.

- Coordinación motora gruesa. Es la capacidad para realizar los

movimientos gruesos, como brincar, correr, caminar, bailar, golpear. Es

la coordinación que debe existir entre los movimientos del cuerpo y el

espacio.

- Memoria motriz. Es la capacidad que se tiene para recordar la

secuencia de movimientos que se requieren para desarrollar una

actividad: bailar, escribir, andar en bicicleta, requieren de la

organización de movimientos, de su planificación.

- Lenguaje. Es la capacidad que se tiene para comunicarse con los

demás. El lenguaje impresivo consiste en entender instrucciones y



ejecutarlas, y el lenguaje expresivo es la habilidad para expresar lo que

se quiere, se siente y se piensa hacer o decir.

- Lateralidad. Es la capacidad que se tiene para ubicarse en el espacio

y también para identificar objetos en el espacio: arriba, abajo, adelante,

atrás, izquierda, derecha, etc. La identificación de la posición de las

cosas en el entorno resulta fundamental para leer y escribir.

- Esquema corporal. Es la capacidad para identificar las partes del

propio cuerpo, su localización, nombre y función. El esquema corporal

resulta fundamental para que los niños puedan aprender a escribir, ya

que la posición en el espacio de cualquier cuerpo depende de la

posición del propio cuerpo en ese espacio. Es decir a través, del

conocimiento del cuerpo el niño define si tiene las manos arriba o

abajo.

- Atención. Es la capacidad para seleccionar un estimulo en el ambiente

y concentrarse en él de manera sostenida. La habilidad de la atención

está ligada a la discriminación e información visual y auditiva.65

En el caso de los niños con Tdah, específicamente el inatento, les

resulta particularmente difícil estas habilidades, ya que, para lograr éstas

competencias es necesario prestar atención a todo el proceso que se realiza

para su obtención. Es decir, prestar atención al trazo de la letra, al sonido, a su

ubicación en el espacio, etc., por lo cual, generalmente estos niños se quedarán

con “lagunas” en el aprendizaje, ya que, el desarrollo de las habilidades previas

ya mencionadas no se lleva a cabo de la misma manera, por lo que, en general

se encontraran a medias, o bien no se obtendrán.

Debido a lo anterior, se presentarán problemas en la adquisición o

desarrollo de estas habilidades y consecuentemente en la obtención correcta de

la lecto-escritura, debido la complejidad de las mismas y a los rasgos

65 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Págs. 212-214



característicos del sujeto. Los principales problemas pedagógicos que se

presentan comúnmente aunados al Tdah, como se menciono al principio del

apartado son la dislexia, dislalia, disgrafía, disortografía y discalculia, así como

problemas de lateralidad y coordinación motora fina y gruesa. Por lo que a

continuación, se dará una breve sistematización de las dificultades que se

presentan al leer, escribir y en el cálculo, como problemas de aprendizaje y la

relación de éstas con el Tdah.

• Dislexia 66

La dislexia, es un problema de aprendizaje que se caracteriza por la

dificultad en los mecanismos específicos de la lectura, se presenta de forma

adquirida o evolutiva y éstas se caracterizan por:

• Dislexia adquirida: Caracteriza a las personas que, aunque previamente eran

lectores competentes han perdido está habilidad como consecuencia de una

lesión cerebral.67

• Dislexia evolutiva: Engloba a las personas que experimentan dificultades en

la adquisición inicial de la lectura.68

Tanto la dislexia adquirida como la evolutiva se presentan en tres formas:

* En los apartados siguientes se cito o sintetizó información tomada de DEFIOR, Citoler Sylvia. 2000. Las dificultades de Aprendizaje: un enfoque cognitivo. Lectura, Escritura, Matemáticas. 2da. ed. Madrid. Ed. Aljibe. 67 Ellis, citada por DEFIOR; Citoler. Op. Cit. Pág. 71 68 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pág. 71



CUADRO 4. Tipos de dislexia. (DEFIOR, 1996:71)

En este apartado se priorizará a la dislexia evolutiva, por ser la que se

presenta en el caso del Tdah, ya que afecta la adquisición de la lectura y no

existe un daño cerebral que explique la alteración.

Como se señaló anteriormente, es un problema en los mecanismos

específicos de la lectura, que dificulta u obstaculiza la adquisición de la lectura,

para explicitar mejor el concepto M. Thomson, define a ésta como:

“una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es

independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se

Dislexia adquirida

Dislexia evolutiva

Fonológica

Superficial

Profunda

Mixta

Fonológica

Superficial

Dificultad en el uso del procedimiento subléxico por daño cerebral.

Dificultad en el uso del procedimiento léxico por daño cerebral.

Dificultad en el uso de ambos procedimiento por daño cerebral.

Dificultad en la adquisición del procedimiento subléxico por problemas fonológicos, perceptivo-visuales o neurobiológicos.

Dificultad en la adquisición del procedimiento léxico por problemas fonológicos, perceptivo-visuales o neurobiológicos.

Dificultad en la adquisición de ambos procedimiento por problemas fonológicos, perceptivo-visuales o neurobiológicos.



caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la

escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de

su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo,

que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad

escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria

a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación.” 69

Siendo éste un problema de aprendizaje de índole cognitivo, en el cuál

se afectan habilidades lingüísticas, se citará a Defior Citoler, ella plantea que

desde la óptica psicolingüística, dichos problemas se sitúan en dos categorías:

el procesamiento del lenguaje hablado y el conocimiento fonémico. Dentro de

la primera categoría:

“Mann, distingue cuatro niveles diferentes dentro del procesamiento

del lenguaje hablado. En primer lugar, se necesitan habilidades finas de

percepción del habla que son las que posibilitan distinguir las palabras que se

parecen mucho entre sí, como por ejemplo, “pata” y “mata” que únicamente

difieren en sus fonemas iniciales los cuales, a su vez, comparten todos los

rasgos lingüísticos excepto uno (/p/, /m/ son fonema oclusivos bilabiales, uno

sonoro y el otro sordo). También se necesitan habilidades de denominación

rápida, para poder acceder inmediatamente al significado de las palabras. Los

niños, además, deben tener una adecuada memoria verbal a corto plazo, que

les permita mantener la información ya procesada mientras van procesando la

nueva que sigue llegando al sistema. Por último, también deben ser capaces

de detectar la estructura sintáctica y semántica de las frases y oraciones.” 70

Si se considera que las habilidades mencionadas se requieren para

procesar el lenguaje hablado, y éstas a su vez requieren de procesos en los

cuales interviene la atención, como se describió en el transcurso del apartado.

Es evidente, que los niños con Tdah, podrían presentar problemas en está área

69Recuperación de los Problemas de lecto-escritura. http://www.psicopedagogia.com/dislexia. (27/02/2006). 70 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pág. 85-86



para adquirir correctamente la lectura, ya que, el poco sostenimiento de la

atención, impulsividad e hiperactividad, puede provocar en el niño que los

procesos de percepción, designación, memoria, comprensión y asimilación no

se den de forma adecuada, provocando que se llegue a presentar dicho

problema.

A está cuestión, la Dra. Laura Frade, explica como se desarrolla el

proceso para producir el lenguaje y así mismo, el proceso lector, considerando

dos cuadros para explicitar dichos procesos.

El proceso de producción del lenguaje, conlleva un proceso de análisis

de la palabra-decodificación, que podrá luego ser visualizada, memorizada y

guardada por el sujeto. Este proceso se da por fases:

CUADRO 5. Proceso de producción del lenguaje. (FRADE, 2006:204)

Interpretación semántica, construcción del significado, comprensión de la palabra deletreada.

Interpretación fonética, escucho sonidos, los identifico y asocio con una palabra.

Interpretación sintáctica, comprensión de la relación de una palabra con otra.

Producción del lenguaje.



Este cuadro implica que para producir el lenguaje, el cerebro tiene que

identificar, asociar y juntar los sonidos que escucha para formar palabras que

después adquieren un significado, es decir, al conjunto de sonidos se le asocia

con una representación de un objeto, y se forma una palabra. Posteriormente,

se relaciona una palabra con la otra y se construye un proceso sintáctico que

permite aprender el lenguaje, para finalizar producir una serie de palabras que

constituyen un discurso.

En el cuadro siguiente se indica como de manera similar se va

generando el proceso lector. Existe un proceso de codificación, en el cual se

identifica la letra, se asocia a un sonido determinado, se forma una palabra, se

le otorga un significado al vocablo, se le relaciona con la siguiente palabra que

se está leyendo y se imagina lo leído.

CUADRO 6. Proceso Lector (FRADE, 2006:205)

Como se observa, la base del proceso lector es deletrear y está acción

es clave en la lectura. Esto confirma que es necesario llegar a una

interpretación y procesamiento adecuado de la información para poder acceder

Anticipar, predecir, realizar inferencias

Aprender de lo leído.

Analizar la sintaxis y la semántica.

Entender el vocabulario.

Deletrear

Proceso de comprensión lectora: entender la palabra, la relación entre palabras, me permite imaginar lo que estoy leyendo, anticipo, predigo, infiero, concluyo.

Deletrear



a ella. Esto mismo, ocurre en la segunda categoría de los problemas

lingüísticos que constituye el dominio del conocimiento fonológico o conciencia

fonológica, este juega un papel relevante en la adquisición y desarrollo de la

lectoescritura como en las dificultades lectoescritoras.

“Las habilidades fonológicas, implican el conocimiento y la capacidad

para analizar y manipular los elementos que constituyen el lenguaje, se

encuentran intrínsecamente asociadas con la lectoescritura de palabras en un

sistema alfabético. Estas habilidades permiten aprehender la estructura

fonológica de las palabras (por ejemplo aislar el sonido /p/ en pata y detectar

que pata y mata contienen un mismo sonido consonántico) y utilizar la

información fonológica en el procesamiento del lenguaje oral y escrito. Las

dificultades fonológicas no se entienden en el sentido de problemas de

discriminación auditiva de las palabras (por ej., distinguir las palabras

pata/mata, pino/vino) sino en la capacidad de percibir y analizar sus elementos

constituyentes […] El desarrollo de estas habilidades implica la desviación

gradual de la atención de los niños desde el significado del lenguaje a su

estructura […] Para llegar a dominar la habilidad lectora son indispensables,

por un lado la toma de conciencia de la estructura fonológica del lenguaje

hablado y, por otro, comprender que el sistema de representación ortográfica

de la lengua se basa precisamente en la división de las palabras en sus

segmentos fonológicos.”71

En definitiva, las habilidades fonológicas son necesarias para que se

instaure y se llegue a dominar el procedimiento subléxico de lectura de

palabras, sin el cual no puede alcanzarse una verdadera lectura competente y

autónoma.72

Como se pudo observar, el desarrollo de éstas habilidades lingüísticas

requiere o implica que el niño cuente con las capacidades cognitivas bien

desarrolladas, tanto en las habilidades del procesamiento del lenguaje hablado,

como el conocimiento fonémico. Por tanto, las deficiencias que se presentan 71 Ibídem. Pág. 87 72 Ibídem. Pág. 90



en éstas habilidades se expresan como las causas principales de su dificultad

en el reconocimiento de las palabras y, por tanto en la lectura.

La dislexia afecta varias áreas del trabajo escolar, primordialmente dos

de las principales vías que se requieren para acceder a la lectoescritura, estás

son: la vía visual y la vía auditiva. Pollatseck distingue dos tipos de dislexia, las

cuáles afectan a estás áreas: dislexia auditiva o disfonética y la dislexia visual o

diseidética, así mismo, Elena Border complementa con una tercera que

denomina grupo mixto o aléxico.

• Dislexia auditiva o disfonética: es aquella que se manifiesta cuando un niño

lee palabras familiares rápida y globalmente pero no puede identificar los

fonemas que lo componen; por lo tanto, presenta una gran dificultad para

leer palabras de baja frecuencia o pseudopalabras ya que es incapaz de

establecer la relación grafema-fonema para construir la palabra y acceder a

su significado.

• Dislexia visual o diseidética: es aquella en la que el niño tiene dificultad para

percibir globalmente las palabras, no reconoce adecuadamente el conjunto

de letras que la componen y tiende a deletrear las palabras con gran lentitud,

decomponiéndolas siempre en sus fonemas.

• Grupo mixto o aléxico: muestra dificultades en la lectura de palabras

globalmente, como en la aplicación de las RCGF.73

Para poder entender mejor algunos de los conceptos plasmados en este

apartado, se expondrá brevemente una pequeña definición de algunos de los

conceptos que aquí se expresan.

• FONEMA: es la forma sonora de las palabras, no tienen existencia real ya

que son las representaciones abstractas de todas las variantes de un mismo

73 Ibídem. Pág.77



sonido (alófonos). Los sistemas alfabéticos representan el lenguaje al nivel

de los fonemas.

• GRAFEMA: son las representaciones gráficas de los fonemas y pueden

corresponder a una o más letras. (Representan una unidad de sonido)

• RCGF (Regla de correspondencia entre los grafemas y los fonemas en la

lectura).

• RCFG (Regla de correspondencia entre los fonemas y los grafemas en la

escritura, o dicho de otra manera, de la forma sonora de las palabras a la

gráfica).74

• PSEUDOPALABRAS: Es una secuencia de letras permitida en una lengua,

no tiene significado pues no es una palabra. Por ejemplo en castellano,

“clato” o “casu” son pseudopalabras pues a pesar de no ser palabras

eventualmente lo podrían ser. Las palabras se identifican más rápido que

las pseudopalabras.75

• DECODIFICACIÓN: es la capacidad de reconocimiento de palabras, en uno

de los dos amplios procesos de la lectura. Su dominio implica aprender a

discriminar e identificar las letras aisladamente, formando grupos y sobre

todo, significa que posee la capacidad para identificar cada palabra como

una forma ortográfica con significado y también de atribuirle una

pronunciación. 76

• FONOLÓGICO: es la información almacenada sobre la representación

auditiva de las palabras, de las unidades que las componen y de las

correspondencias grafía-sonido.

74 Ibídem. Pág. 48 75 BAQUERO, Castellanos Silvia. Procesamiento léxico del castellano por parte de los niños y adultos. http://www.scielo.org.co/pdf/fyf/n18/n18a02.pdf. (20/10/2007). 76 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pág. 63



• PROCEDIMIENTO SUBLÉXICO: es la ruta indirecta de la lectura, que se

dedica a la conversión de las palabras en sonido mediante la aplicación de

las reglas de correspondencia grafema-fonema.77

Está serie de problemas que intervienen en la dislexia, afectan no sólo la

adquisición de la lectoescritura, sino que en ocasiones se unen con otros

problemas de aprendizaje, tales como:

“[…] la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el

paralelismo de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la

escritura) y en fases posteriores, aparece la disortografía (dificultades para el

uso correcto de las reglas de ortografía, desde las que se llaman de ortografía

natural a las de nivel más complejo).” 78

Así mismo, en dificultades de pronunciación, principalmente en aquellas

que son nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras que

produzcan dificultad en la lectura. Debido a estas peculiaridades, se crean

características notorias en el aula, que se agudizan con el paso del tiempo y a

medida que los cursos pasan.

• Dislalia

En el Artículo Recuperación de los Problemas de lecto-escritura

retomado de la Web, se cita que las dislalias comúnmente van unidas a la

dislexia, se caracterizan por problemas de omisiones, confusiones, inversiones,

pobre vocabulario, alteraciones del lenguaje y torpeza motriz.

77 Ibídem. Pág. 68 78Recuperación de los Problemas de lecto-escritura. http://www.psicopedagogía.com/dislexia. (27/02/2006).



“Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e

inversas. Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño

dice “bazo” por “brazo”, cuando hay rotacismo o dislalia de la “r” O dice “e

perro” omitiendo la “l” en vez de decir “el perro”.

Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje

borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje

espontáneo es confuso.

Inversiones que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o

sílabas dentro de una palabra. Por ejemplo, “pardo” por “prado” y “cacheta”

por “chaqueta”.

En general pobreza de vocabulario y de expresión, junto a la

comprensión verbal baja.

Además de las alteraciones del lenguaje, se observa frecuentemente:

Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal, dificultad

para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores, formas, tamaños,

posiciones.

Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de

grafía. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia

segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas

articulaciones. Movimientos gráficos de base invertidos…” 79

Los niños con Tdah en su mayoría presentan muchas de éstas

características, por lo que su lectura comúnmente diferirá de la de los demás

alumnos. Esta serie de dificultades mas la suma de todas las características

anteriores, provocará en el niño una lectura confusa, la dificultad para asimilar

la información y por consecuencia una mala calidad en la comprensión de la

79 Recuperación de los problemas de lecto-escritura. http://www.psicopedagogia.com/dislexia. (27/02/2006).



lectura, ya que, leer no se reduce tan sólo en codificar las palabras sino

también, y sobre todo, significa comprender el mensaje escrito de un texto.

“…la comprensión de un texto es el producto de un proceso regulado

por el lector, en el que se produce una interacción entre la información

almacenada en su memoria y la que proporciona el texto. Por lo que, para

leer adecuadamente se necesita el concurso de los mecanismos específicos y

de los no específicos, que forman un conglomerado de factores, por lo cuál, si

el lector no puede almacenar la información del texto, no tiene conocimientos

previos sobre el mismo, no extrae la información esencial o no puede conectar

la información que ya tiene con la nueva que proporciona el texto, la

comprensión fallará y, por supuesto, experimentará dificultades para lograr

una lectura eficaz.”80

Un niño con Tdah fallará en esta condición, ya que, por sus

particularidades tiene la dificultad de no poder almacenar toda la información

entrante, así como de asociarla con los conocimientos previos que ya posee.

Así mismo, al igual que las demás habilidades requieren que el niño cuente con

varios conocimientos los cuales el niño no ha adquirido o los ha desarrollado a

medias.

Para lograr el dominio de la lectura se debe desarrollar simultáneamente

el reconocimiento y producción de palabras que es la decodificación lectora y

codificación o deletreo escrito y la comprensión o producción de textos, que es

la comprensión lectora y la composición escrita.

80 DEFIOR, Citoler Sylvia. Op. Cit. Pág.108



• Disgrafía

El término disgrafía como problema de aprendizaje, se utiliza para indicar

los problemas de escritura adquiridos o evolutivos, aunque más

específicamente se refiere a las dificultades en los procesos léxicos que

conforman las disgrafías centrales.

Las disgrafías adquiridas, son consecuencia de un traumatismo o

accidente cerebral, el cual, causa que las personas que habiendo aprendido a

escribir pierdan en mayor o menor medida está habilidad. Dentro de las

disgrafías adquiridas se distinguen subtipos como son:

• Afasia dinámica central: caracterizada por una dificultad de planificación del

mensaje tanto oral como escrito. Y el Agramatismo o dificultad en la

construcción sintáctica de las oraciones, que se puede presentar

independientemente del habla o de la escritura.

• Disgrafías centrales: afectan el nivel léxico o de producción escrita de las

palabras. Se caracterizan por una alteración en una de las vías para

acceder al léxico o en ambas. De está se desprenden las:

Disgrafías fonológicas: que presentan un trastorno en el mecanismo

de conversión de los fonemas en grafemas y sólo pueden hacer uso

de la ruta léxica.

Disgrafías superficiales: que sólo pueden utilizar la ruta fonológica

ya que tienen lesionada la léxica u ortográfica.

Disgrafías profundas: se caracterizan por tener lesionadas ambas

rutas, por lo que los pacientes tienen dificultades tanto en las

palabras irregulares como en las psueudopalabras.



Disgrafía semántica: las personas pueden escribir palabras en el

dictado pero no comprenden su significado.

Disgrafías periféricas: implican trastornos motores y son causados

por una lesión en los procesos posteriores al acceso léxico. 81

La disgrafía evolutiva, es la dificultad en el aprendizaje inicial de la

escritura sin que exista una razón objetiva para ello, ya que los niños han tenido

una escolarización adecuada, tienen una capacidad intelectual promedio, un

ambiente familiar sin problemas, un desarrollo emocional sin bloqueos o unos

procesos perceptivos y motores concretos. Los niños que muestran este tipo

de dificultades de escritura, frecuentemente se presentan asociadas con

dificultades lectoras, mientras que en las adquiridas se puede presentar una

disociación entre ambas habilidades.

Las disgrafías evolutivas, también se dividen en subtipos, en los cuales,

el principal problema suele estar en el nivel léxico.

• Disgrafía evolutiva fonológica: presentan mayores problemas en el desarrollo

de la vía fonológica y el dominio de las RCFG, lo que se traduce en una

dificultad mayor en la escritura de pseudopalabras que en las palabras.

• Disgrafía evolutiva superficial: tienen problemas para instaurar la ruta

ortográfica y, por lo tanto, cometen mayor número de errores en las palabras

irregulares o no familiares. Por tanto, las dificultades radican en el

establecimiento de una de las dos vías, ya sea la que implica la aplicación

de las RCFG, que las lleva a confundir algunos grafemas, con particular

incidencia de la llamada escritura espejo, ya sea la que requiere el

almacenamiento y recuerdo de las formas ortográficas correctas, que les

lleva a cometer muchas faltas de ortografía.

81 Ibídem. Págs. 157-158



• Disgrafía evolutiva mixta: es la dificultad en ambas vías, ya que al tratarse de

un sistema en proceso de adquisición el inadecuado desarrollo de una ruta

dificulta también el de la otra. 82

En forma más precisa, la disgrafía se considera como un trastorno de la

escritura que afecta a la forma o al significado y es de tipo funcional. Se

presenta en niños con capacidad intelectual promedio, con una adecuada

estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos, sensoriales, motrices o

afectivos intensos.

“Existen dos tipos de disgrafías, la disgrafía primaria cuando el

trastorno más importante que presenta el niño es la letra defectuosa sin que

existan causas que no sean de tipo funcional o madurativo y la disgrafía

secundaria que es aquella que está condicionada por un componente

caracterial, pedagógico, neurológico o sensorial y es una manifestación

sintomática de un trastorno de mayor importancia, y en el que la letra

defectuosa está condicionada por dicho trastorno. Un ejemplo es el TDAH la

gran mayoría de los niños presentan trastornos de la escritura de gran

importancia. En tales casos la mala letra viene condicionada por los factores

psicomotores alterados en los niños, así como por factores como impulsividad,

trastornos de la atención, torpeza motriz, trastornos del esquema corporal,

etc.” 83

El lenguaje escrito, es una actividad de procesamiento de la información,

que implica por parte del sujeto una elaboración e interpretación para construir

el significado, esta se adquiere de forma paulatina. El aprender la escritura

implica no solo ser capaz de escribir palabras sino textos, está capacidad de

comunicar un mensaje escrito, es la verdadera función de la escritura. La

capacidad para traducir las palabras orales a su representación es una

condición necesaria pero no suficiente para asegurar el dominio de la escritura,

82 Ibídem. Pág. 159 83 Ibídem. Pág. 43



cuya meta final es conseguir la habilidad para trasladar las ideas en un texto

coherente que, va destinado a otras personas. Su desarrollo requiere de una

maduración previa de determinadas instancias neurobiopsicoafectivas en el

niño, “… el deseo de leer y escribir, la estabilidad emocional, el autoconcepto, el

interés por aprender, en definitiva, los factores afectivo-emocionales van a influir

en los logros del alumnado”84

Así como, en la lectura se distingue entre procesos de decodificación y

procesos de comprensión, en la escritura se diferencia entre la escritura

productiva de la reproductiva (copia y dictado) y la producción de textos.

Existen tres formas de manifestarse la escritura:

A) Escritura copiada: es el método de aprendizaje a que antes tiene

acceso el niño pequeño, y el que menos dificultad tiene. Supone

tener una adecuada destreza grafomotriz y perceptiva, así como

suficiente retentiva visual.

B) Dictado: la escritura del dictado es la mayor complejidad que la

copia, pues requiere tener una buena capacidad de retentiva

auditiva y, al mismo tiempo, haber interiorizado previamente los

grafemas y su correspondiente relación fonemática. Interviene

además en el dictado la capacidad de secuenciación u ordenación

de los estímulos auditivos que a través de una representación

mental se van a transformar en lenguaje escrito.

C) Escritura espontánea: es sin duda el proceso de mayor complejidad,

porque no está presente el modelo visual o auditivo a reproducir y es

necesario que exista un buen lenguaje interior en el niño. La

escritura espontánea, llamada también composición escrita, es la

84 Ibidem. Pág. 47



máxima aspiración en el aprendizaje de la escritura, aunque es el

proceso que más tarda en sistematizarse.85

Con base en la cita descrita, la escritura requiere por parte del individuo,

haber desarrollado e interiorizado tanto habilidades viso-auditivas, como

destrezas perceptuales y grafomotrices, para reconocer y reproducir la

cantidad de caracteres que en ella se conjuntan, asimismo, tienen que aprender

su distribución y combinación, la dirección de la escritura que es de izquierda a

derecha, la separación de las palabras por espacios en blanco y que ésta no

pueden fragmentarse ni unirse de modo arbitrario. Igualmente, la existencia de

signos distintos a las letras, que conviene dominar para lograr una escritura

correcta, ya que, transmiten información de tipo sintáctico, semántico o

pragmático, los cuales, constituyen el sistema de puntuación y acentuación.

Además, de los componentes destacados, se añaden los procesos

motores que implican los modelos de las letras y las distintas formas en la cual

puede hacerse una misma letra (a, A, a), estos tienen que ser almacenados en

la memoria a largo plazo en el almacén de patrones motores gráficos. Estos

patrones indican la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de

las letras, demás, de una buena coordinación grafomotora fina para dirigir el

trazo.

Esta serie de requerimientos, son difíciles de alcanzar en los niños con

Tdah, ya que, para ello requieren tener la habilidad para distinguir cada uno de

los caracteres de la escritura y reconocer todos los mecanismos señalados

anteriormente, para lo cual necesitan tomar en cuenta los detalles del proceso,

y la forma de cómo realizarlos, por lo tanto, al no fijarse en los detalles se darán

estos errores al escribir. Por lo cuál, al no contar con estos requisitos los

escritos de los alumnos con éstas dificultades estarán repletos de falta de

85 PORTELLANO, Pérez José Antonio. Op. Cit. Pág. 30



ortografía, de errores de sustitución o de omisión, de mayúsculas, mala letra,

uniones y fragmentaciones incorrectas, cuando se trata de escritura de

palabras. Además, sus escritos son cortos, pobremente organizados, con una

puntuación inadecuada, y parcos en ideas. En algunos casos, aunque logran

codificar correctamente las palabras, presentan grandes dificultades para

ejecutar los procesos cognitivos subyacentes a la composición tanto de

generación del contenido, como los sintácticos o los de estructuración y

planificación del texto. Igualmente, olvidan revisar sus composiciones,

generalmente no son concientes de los procesos ni de las exigencias que

plantea la redacción y, además, tienden a sobreestimar su capacidad escritora

lo cual produce la escasa regulación y control de sus actividad.

• Disortografía La disortografía, va unida comúnmente a todos estos problemas,

generalmente, está dificultad se refiere a la incapacidad de estructurar

gramaticalmente el lenguaje y generalmente va asociada a los trastornos de

lectura (dislexia evolutiva). Se manifiesta en dos niveles de distinta gravedad.

En forma ligera se manifiesta por desconocimiento o negligencia de

las reglas gramaticales, olvido y confusión de los artículos y pequeñas

palabras y en formas más banales por olvido de plurales, acentos y faltas de

ortografía en palabras corrientes.

En forma más intensa hay alteraciones que efectúan a la

correspondencia entre el sonido y el signo escrito (omisiones, adiciones,

sustituciones y desplazamientos de sílabas y letras).86

86 Ibídem. Pág. 44



• Discalculia

La discalculia se concibe como un problema de aprendizaje que se

refiere a las dificultades en los elementos matemáticos, se encuentra en los

trastornos evolutivos, es decir, en la adquisición y desarrollo de la competencia

aritmética básica, el número y sus relaciones. Como en los anteriores

problemas de aprendizaje, dentro de esta existe una subdivisión que lo

diferencia entre los problemas adquiridos y los que se representan de manera

evolutiva, estos dos tipos son los siguientes:

La acalculia se observa cuando una persona que ya adquirió las

habilidades y conocimientos matemáticos sufre algún accidente cerebral que

le daña las áreas responsables para llevar a cabo las operaciones, ya sea

porque definitivamente no puede hacerlas o porque no puede escribirlas […].

La discalculia del desarrollo hace referencia aun trastorno estructural

de la maduración de las habilidades matemáticas, referido a los niños/as se

observa porque cometen errores variados en la comprensión de los números,

habilidades de conteo, operacionales y de solución de problemas. La

discalculia puede ser:

Discalculia verbal. Cuando la persona no puede nombrar las

cantidades matemáticas, los números, los términos, los símbolos y las

relaciones. Por ejemplo, tiene dificultades en entender la diferencia entre

dividido por o dividido entre; centenas y centésimas; 4 menos X o 4 menos

que X […].

Discalculia practognóstica. Cuando la persona tiene dificultades para

enumerar, comparar, manipular los objetos matemáticamente, cuando

necesitan los dedos, por ejemplo, para contar o no sabe cuál es mayor o

menor que. […], la discalculia practognóstica es que no sabe hacer

abstracciones, no puede imaginarse lo que no ve y lo que no toca […].



Discalculia lexical. Cuando no puede leer los símbolos matemáticos,

no sabe la diferencia entre un + y un -, por ejemplo, esto es generalmente un

problema perceptivo, y nuevamente se requiere que ubiquen las diferencias al

juntar los signos y observar en que se diferencian […].

Discalculia grafical. Cuando tienen dificultades con la escritura de los

números matemáticos, voltean el 6 y es igual al 9, por ejemplo, o bien el

número 20 300 es igual que 2 000 300. Éste también es un problema

perceptual […].

Discalculia operacional. Cuando no pueden hacer operaciones y

cálculos mentales ni representarlos, o sea, 3 + 4 = 7 […].87

Según la subdivisión antes descrita, la discalculia que puede presentar

los alumnos con Tdah es del tipo evolutivo, y puede manifestarse en sus

diferentes subtipos, ya que, son más vulnerables a la presencia de este

problema, dado que para su debida obtención requiere de la atención. La

discalculia como se dijo puede presentarse aunado al Tdah, o también asociado

a otro problema de aprendizaje (dislexia, disgrafía, dislalia), por lo que hay

quien padecerá Tdah y discalculia, otros Tdah, dislexia y discalculia o como en

los otros casos sólo la presencia del trastorno como tal. Sin embargo, cabe

mencionar que no todos los problemas matemáticos que se presentan en los

niños con Tdah, son discalculia, a veces se debe a que no existe una

metodología adecuada o que simplemente el niño no observa los detalles, lo

que provoca las dificultades en está área.

“El objetivo de la enseñanza de las matemáticas […] no es sólo que los

niños aprendan las tradicionales cuatro reglas aritméticas, las unidades de

medida y unas nociones geométricas, sino que su principal finalidad es que

puedan resolver problemas y aplicar los conceptos y habilidades matemáticas

87 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 273-275



para desenvolverse en la vida cotidiana.”88 Para la mayoría de los estudiantes

el aprendizaje de las matemáticas, se considera uno de los conocimientos con

mayor dificultad y de un gran esfuerzo intelectivo, no sólo por la complejidad

que encierra en sí misma, sino al igual por los conceptos y habilidades que

implica y que tienen que ser asimilados y aplicados por los alumnos para

desarrollarse adecuadamente en su vida cotidiana, por ejemplo, al hacer las

compras diariamente, pagar las cuentas, intercambiar algún objeto, hasta las

operaciones simples que se requieren en el ámbito profesional.

“Los individuos con trastornos del cálculo presentan dificultades en

aprender a contar, hacer cálculos matemáticos simples, definir grupos de

objetos y en el pensamiento espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, este-

oeste). Dichas deficiencias pueden observarse cuando copian formas o

cuando requieren memorizar cuentas, tablas, números o hacer procedimientos

y operaciones que necesitan de una secuencia que incluya detalles pequeños

para lograr el resultado exacto, como llevar una, o fijarse en el signo que

corresponde para saber si es una suma o resta.”89

Como se observa, está serie de principios que intervienen en las

matemáticas, están llenos de detalles y son precisamente estos los que pasan

desapercibidos los niños con Tdah, provocando así la dificultad en está área.

“Además del número y sus relaciones, y el lenguaje que se utiliza para

representarlas, las matemáticas usan otra serie de habilidades que permiten

integrar varias operaciones, como lo serían comprender el espacio y cómo una

persona se ubica en él (habilidades espaciales), cómo percibe y aprecia los

detalles (habilidades perceptuales), como se guarda la información obtenida

para después utilizarla en situaciones similares (memoria), cómo la representa

mediante símbolos (habilidades gráficas) y como se observa el detalle, se

planifica la acción y se ejecuta (habilidades de atención). “90

88 PORTELLANO, Pérez José Antonio. Op. Cit. Pág. 181 89 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 268 90 Ibídem. Pág. 265



- Habilidad lingüística. Se usa para comprender los conceptos y

emplear la nomenclatura matemática (números y signos), así como

para entender las operaciones y codificar, o sea, escribir los

problemas que requieren procedimientos matemáticos. Está

habilidad es la que se usa para entender las matemáticas, su

lenguaje: los números, signos, figuras y representaciones.

- Habilidad perceptiva. Es la capacidad para reconocer las diferencias

entre símbolos y números, por ejemplo, no es lo mismo el 2 que el 3,

su forma es distinta, o un triángulo que un cuadrado.

- Habilidad de atención. En el caso de las matemáticas, se utiliza para

hacer los procedimientos correctamente, recordando los pasos, la

secuencia, lo que sigue, lo que se tiene que hacer, dónde se pone, y

con que reglas. Hay que recordar que la atención ayuda a

planificar, ejecutar y evaluar lo que se hace.

- Habilidades de memoria. En el caso de las matemáticas, se utilizan

para recordar lo que se tiene que hacer en los procedimientos y

operaciones matemáticas.

- Habilidades matemáticas propiamente dichas. Consiste en la

capacidad de calcular, contar, integrar las operaciones, etc. Para

lograr adquirir dicha habilidad se requiere llevar a cabo éstas

operaciones: clasificar objetos por categoría, esto es, juntarlos por

su color, forma, tamaño, textura, etc.; acomodarlos por tamaños,

compararlos entre sí e identificar cuál es mayor que y menor que;

establecer las igualdades y las diferencias tanto por características

del objeto como por cantidad; hacer equivalencias entre números,

ordenar los objetos, asociar un objeto con otro por una categoría de

relación, asociar el número en la cantidad correspondiente, escribir

el número, entender la lógica del sistema decimal, al darle un valor

posicional a los números, y, finalmente, realizar ciertas operaciones



con los números, como sumar, restar, multiplicar, dividir, etc. Está

habilidad es el razonamiento lógico matemático propiamente dicho.91

Esta serie de habilidades debe adquirirse y fomentarse desde la etapa

infantil, para poder obtener correctamente las nociones matemáticas, ya que si

no se dominan, no es posible el progreso en la habilidad matemática puesto

que es la base para comprender las operaciones aritméticas y el valor

posicional de los números. En el caso de los niños con Tdah, los alumnos

cometen algunos de estos errores, no observan los detalles en los

procedimientos, y por consecuencia muchos niños voltean los números,

confunden números parecidos, no realizan los procedimientos adecuadamente,

por ejemplo, al sumar, el niño con Tdah realizará esto: 58 + 32 = 810, ya que, al

no observar correctamente los detalles, en lugar de llevar el uno a las decenas,

lo coloca al lado del cero, por lo que el resultado será 810, en lugar de 90, esto

causará que los resultados sean incorrectos, así también, tienen dificultades

para organizar, planear y evaluar su trabajo, los niños con hiperactividad e

impulsividad, los errores que cometen son por descuido y por su excesivo

movimiento hacen las cosas sin fijarse, así mismo, como les cuesta más tiempo

y más trabajo, genera en ellos frustración, lo que provoca que el alumno no

termine el trabajo.

Está serie de problemas de aprendizaje, se asocian al Tdah, debido a

que para poder desarrollar cada una de éstas habilidades, tanto en la lectura, la

escritura o el calculo, se debe tener desarrollada la atención, ya que, está

involucra otra serie de procesos que permiten al individuo, adquirir el

aprendizaje. Para cerrar este apartado considere necesario aclarar que

características o síntomas se manifiestan en el niño con Tdah, cuando presenta

alguno de los problemas de aprendizaje que ya fuerón desarrollados.

91 Ibídem. Pág. 268,269.



CUADRO 7. Características del Tdah relacionadas con los problemas de aprendizaje. (FRADE, 2006:191-194)

Dislexia y comprensión lectora

• Se tardo en aprender a hablar y leer.

• No modula la voz apropiadamente, habla de manera

monótona o muy fuerte.

• Tiene problemas para nombrar letras, objetos o

personas.

• Usa un lenguaje vago, impreciso o tiene un

vocabulario pequeño.

• Frecuentemente pronuncia mal las palabras.

• Por más que lo intenta no puede aprender a leer, o

se le olvida lo aprendido, o no puede asociar la letra

y su sonido, o bien la palabra y lo que dice.

• Tiene dificultades para asociar el sonido con la letra

que lo representa.

• Tiene dificultades para discriminar entre palabras

que son iguales: pato y gato, reza y mesa, besa y

mesa.

• Tiene dificultades en analizar secuencias de

sonidos, al leer le da lo mismo: pito que pinto.

• Se salta palabras o de renglón para leer, no sigue en

el renglón que le corresponde.

• Confunde sonidos, le da lo mismo “p” que “b”.

• Usa el lenguaje corporal para darse a entender.

• Su comprensión de lo que lee es poca o casi nula.

• No entiende las rimas.

• No le interesan y no responde apropiadamente los



cuentos y las historias.

• No entiende las instrucciones.

Disortografía

• Se salta letras al escribir, por ejemplo: vede, en lugar

de verde.

• Tiene errores de ortografía no propios para su edad;

por ejemplo, va en 6º año y sigue escribiendo: baca

en lugar de vaca.

• Las tareas que se requiere escritura son cortas e

incompletas, se caracteriza por frases cortas y un

vocabulario limitado.

• Tiene problemas con la gramática cuando escribe,

no la entiende, no hace frases con estructura

gramatical, por ejemplo, un artículo en singular con

un sustantivo en plural: la casas.

Disgrafía

• Su letra no se entiende, por más que se esfuerce, le

sale horrible e ilegible. no tiene forma, ni tamaño

adecuado.

• Voltea los números o letras cuando escribe.

• Hace las letras demasiado grandes para el tamaño

en el que tiene que escribir.

• No puede escribir en un espacio determinado.

• Las tareas que se requiere escritura son cortas e

incompletas, se caracteriza por frases cortas y un

vocabulario limitado.

• No organiza sus ideas para escribir, no hay principio

ni fin.

• No desarrolla adecuadamente sus temas al escribir,



escribe listas de oraciones o frases en lugar de un

párrafo.

Discalculia

• No puede clasificar por tamaño, forma, color, figura,

fondo.

• No puede hacer seriaciones, o sea acomodar

objetos por tamaño, figura, color, fondo, etc.

• Se le olvidan los detalles en las operaciones, la que

lleva, la que tiene que restar, etc.

• Se salta los pasos en las operaciones.

• No sabe donde tiene que hacer las operaciones.

• Puede hacer la operación mentalmente, pero no

puede hacer la operación siguiendo un

procedimiento matemático con papel y lápiz.

• Hace los problemas matemáticos de una manera

muy lenta.

• Los pasos que sigue para resolver un problema son

los correctos, pero el resultado está mal porque no

observa los detalles, se le olvida lo que lleva,

confunde los signos, +, -, x, etc.

Problemas de lateralidad o coordinación motora

• No distingue la izquierda de la derecha en su propio

cuerpo.

• Si puede distinguir la izquierda de la derecha en su

propio cuerpo pero no en el espacio.

• Le cuesta trabajo ubicar posiciones: arriba, abajo,

adelante, atrás, de un lado, de otro.

• No puede hacer líneas, ni seguirlas.

• No puede recortar derecho.



• Se cae con facilidad o tira las cosas.

• No puede hacer movimientos finos: pegar, rasgar,

insertar, ensartar, etc.



CAPITULO III. ESTRATEGÍAS DIDÁCTICAS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS DE TDAH. Recomendaciones para la detección y atención del Tdah en el salón de clase. En los dos capítulos anteriores, se expresó la problemática general que

encierra el Tdah, no sólo la complejidad del trastorno, sino al igual las

complicaciones que contrae en la vida cotidiana del individuo, y principalmente

en el ámbito educativo, ya que es éste, el que se ve mayormente afectado

dadas sus características particulares y el desafío que representa a sus

capacidades.

El Tdah no es un tema reciente, sin embargo, no se le ha dado la

prioridad que representa hoy en día, ya que aunque es cada vez más evidente

la presencia de este trastorno en todos los niveles educativos, no existe aún un

plan de trabajo a nivel social y educativo para tratar y diagnosticar dicho

trastorno.

El Tdah “[…] no es por si solo la causa que provoca los problemas de

inadaptación social, escolar o personal de los niños y adolescentes. Ésta es

sólo un factor precipitante “de cualquier situación de trastorno”, cuando se

asocia a métodos o hábitos educativos inadecuados y practicados por

educadores que no comprenden lo que le sucede al niño o niña y, por

desconocimiento de la realidad, efectúan contribuciones erróneas a su

comportamiento.” 92

Es por ello, que a partir de la recabación y sistematización que se realizó

a lo largo del trabajo, en éste tercer capitulo se brindará algunas

recomendaciones didácticas generales que contribuyan para apoyar a los 92 GÁRCIA, Pérez E. Manuel, MEGAZ, Lago Ángela. Op. Cit.



docentes, pedagogos o cualquier persona interesada en el tema para detectar y

atender el Tdah. Éstas, se basan del libro “Como tratar y enseñar al niño con

TDA/TDAH”, de documentos difundidos por Fundaciones e Instituciones

especializadas en el tema. Así como, la experiencia propia en la Fundación

Federico Hoth, que trata problemas de esta índole, así mismo, la experiencia

adquirida en 28 grupos observados en sus distintos turnos. Dichas

recomendaciones consideran las necesidades y dificultades del alumno, como

del docente a nivel educativo, social y económico, así mismo, que puedan ser

desarrolladas en cualquier ambiente educativo y accesible para la población

educativa en general.

El Tdah es un trastorno que no es curable, sin embargo, muchos niños

logran superar los síntomas con la edad y un tratamiento multimodal, es decir,

requiere de la colaboración de un equipo de trabajo que labore conjuntamente

en beneficio del niño (médicos, psicólogos, padres, alumno y maestros),

ayudaran en la atención del problema. El médico hará su parte realizando las

pruebas necesarias y medicando si considera pertinente. Así también el

psicólogo o terapeuta, su labor es diagnosticar las habilidades afectadas y

apoyar al niño a superar los síntomas secundarios del padecimiento, como

stress, depresión, ansiedad y principalmente el aumento de su autoestima. “No

obstante, los niños con DAH pueden mejorar en todo lo referente a sus

indicadores secundarios, que están bajo la influencia del ambiente, pero no en

cuanto a los primarios, que lo están bajo influencia de su constitución biológica,

por lo que en todo lugar o en cualquier momento, presentarán déficit de

atención e hiperactividad.”93

Así mismo, requiere de pruebas médicas, psicológicas y neurológicas

que identifiquen las causas o el origen exacto del trastorno y las aptitudes,

actitudes y destrezas que se ven afectadas. Sin embargo, para muchas 93 GARCIA, Pérez E. Manuel, MEGAZ, Lago Ángela. Op. Cit.



personas, estos requisitos clínicos y psicológicos serán difíciles de realizar,

dados los factores económicos y sociales en los que se vive en la actualidad, no

por ello se vera cuartada la ayuda, por el contrario, se tendrá que recurrir a las

posibilidades de cada persona y a las condiciones del lugar donde se vive.

Como se indicó arriba, es importante mencionar que el Tdah, es el único

trastorno que necesita de la colaboración de tantas personas para su

superación, no sólo de especialistas sino al igual de los padres y los docentes,

ya que ellos contribuyen en la modificación y supervisión de la conducta del

niño. Sin embargo, es preciso reiterar que el diagnóstico debe ser hecho por

una persona capacitada en el Tdah y realizar por lo menos, los estudios

mínimos que puedan dar la pauta a un buen diagnóstico y tratamiento.

El docente, a pesar de lo que se cree, es una pieza clave para el

reconocimiento de estos niños, ya que es el encargado de percibir la formación

del alumnado e identificar las características comportamentales, las causas y el

modo en el que el alumno entra en conflicto con el sistema escolar, esto

constituye que sea el primero que reconozca los signos, comportamiento y

discapacidades del niño en el salón de clase. Así también, al ser aquél que

prepara mental, psicológica y socialmente al niño para el servicio de su

sociedad y responsable de transmitir y propagar los saberes necesarios para

una formación adecuada, es necesario que este formado e informado sobre los

problemas de aprendizaje y de los trastornos que pueden presentarse en la

niñez.

Por ello, es menester de todo docente, pedagogo y/o cualquier persona

relacionada con la educación que tenga o no contacto con niños o

adolescentes, el saber las necesidades y dificultades generales que se

presentan a lo largo del desarrollo escolar, ya que, sino se reconocen dichos

problemas, es frecuente que se recurra a estrategias inadecuadas que en lugar

de beneficiar al niño y a su vez al docente lo perjudican. Por lo cual, tiene que



ser un compromiso el conocer sobre los problemas de aprendizaje, y trastornos

que se presentan en los niños de este nivel, para así educar y formar individuos

capaces de desempeñarse eficazmente en su entorno.

Las recomendaciones que aquí se plantean no son de ningún modo

tratados que deben seguirse como leyes, sino una base que pueda ser

considerada por cualquier persona interesada en el tema y, que de pie a la

creación de estrategias que sean útiles para el profesor, el alumnado y las

condiciones del aula. Para facilitar la redacción del trabajo se tomará como

directriz al docente, para agilizar la exposición de las recomendaciones.

Los niños o adolescentes que padecen Tdah, debido a que no tienen un

déficit intelectual, deben ser educados en clases regulares, por lo tanto lo

primordial a alcanzar son las metas establecidas curricularmente, para ello es

necesario que el docente realice ciertas acomodaciones entre las capacidades

del niño y los requerimientos curriculares, con el objetivo de producir o generar

cambios significativos en el comportamiento cognitivo y conductual del alumno.

El docente debe considerar la heterogeneidad del alumnado, además de

la diversidad de problemas y dificultades que se presentan, más aun cuando se

trabaja con niños con Tdah, sin embargo, así como existe diversidad de

alumnos en el aula, no pueden ser establecidas reglas generales para tratar el

Tdah, ya que la forma como se manifiesta en las personas va a ser variable, y

por consiguiente las estrategias a efectuarse tendrán que ser planteadas y

modificadas constantemente, conforme su efectividad. No obstante, pueden

ser considerados algunos factores para trabajar con ellos y lograr un

aprendizaje eficaz y significativo.

Se partirá de lo expuesto en el libro “Como tratar y enseñar al niño con

TDA/TDAH” escrito por Sandra F. Rief, la cuál considera que los 16 factores



que a continuación se plantean son recomendables para trabajar con los niños

o adolescentes que padezcan Tdah.

• Entrenamiento y conocimiento sobre el Tda/Tdah.

• Tener sensibilidad, y no avergonzar o humillar a los alumnos frente a

los compañeros.

• Flexibilidad, compromiso y voluntad

• Brindar claridad y encuadre a los alumnos.

• Estrategias de enseñanza creativas e interesantes, que mantengan la

participación y la interacción de estos alumnos con sus compañeros.

• Ayudar al niño a organizarse.

• Modificación del ambiente.

• Modificación de las tareas, recortar el trabajo escrito.

• Limitar la cantidad de deberes para el hogar.

• Dedicar más tiempo a las evaluaciones.

• Valorar las diferencias entre los alumnos y ayudarlos a sacar a luz

sus talentos.

• Creer en el alumno; no renunciar cuando los planes no funcionan.

Tener la capacidad de crear más planes para abordarlos.

• Una comunicación estrecha entre el hogar y la escuela

• Trabajo en equipo en beneficio del alumno con Tda/Tdah

• Apoyo administrativo.

• Respetar la privacidad y el carácter confidencial de los datos del

alumno.

El docente debe partir del conocimiento sobre el problema, no se puede

iniciar una metodología de trabajo seria y efectiva, si se desconocen las

características del trastorno y la forma en la que el mismo afecta al

comportamiento y rendimiento de quien lo padece. Estos niños comúnmente



dada su inatención, impulsividad e hiperactividad, tienen demasiada energía en

todo momento, por ende, cambian constantemente de actividad, por lo que no

centran su atención el tiempo suficiente para realizar las actividades rutinarias o

que requieran un esfuerzo mental prolongado, por lo que su conducta y mal

desempeño, puede desesperar a la persona más paciente.

“[…] el individuo con DAH se caracteriza por estar poco tiempo

prestando atención a una actividad o tarea, cambiando frecuentemente a otra.

Durante la primera infancia, este cambio atencional frecuente (CAF) se pone

de manifiesto de manera característica mediante una actividad constante, el

niño “no se centra en nada”, lo mira todo, pero poco rato, lo toca todo, pero

poco rato, no se entretiene con nada un tiempo razonable. A los ojos de los

demás parece un niño “inquieto” en el sentido de nervioso, tenso, […] Este

CAF es el principal responsable de la falta de diversos aprendizajes, tanto en

el ámbito familiar, como en el escolar, ya que todo aprendizaje requiere

constatar la relación entre diversos elementos: contexto-comportamiento-

consecuencia y, por ello, no se produce aprendizajes”94

Tiene que recordarse que sus conductas y su inhabilidad para realizar y

mantener la atención a las actividades o terminar las tareas y trabajos no son

de manera deliberada, sino, una de las características de este desorden, ya que

“…no es una cuestión de voluntad para mantener la atención, sino capacidad

biológica para mantenerla”95 Por lo que, el docente debe estar conciente y

tener los conocimientos y el entrenamiento sobre este trastorno, para enfrentar

estas situaciones, sin llegar a exasperarse, y suponer que el niño es flojo,

apático, o maleducado.

Como se describió en el segundo capitulo, la atención afecta la

motivación que se desarrolla para realizar las actividades, las personas

comúnmente se mueven por la motivación y el interés que despierta el entorno,

94 GARCÍA, Pérez E. Manuel y MEGAZ, Lago Ángela. Op. Cit. 95 Ibídem.



no sólo de forma externa, sino también impulsada por los factores internos en

él, de tal manera que si es su deseo aprender y aprovechar lo que se enseña lo

hará, pero si por el contrario, no existe la disponibilidad para hacerlo no se dará

este.

“Por está razón, vemos que un importante componente dentro de la

motivación del aprendizaje, es el impulso cognitivo que constituye el deseo de

poseer conocimiento como fin en sí mismo, a partir de este deseo, es el propio

niño quien se preocupa por atender y aprender de manera significativa de tal

forma que se da una satisfacción interna y no sólo por estímulos externos sino

también por su estructura interna.”96

Debido a esta falta de motivación que se presenta en los niños con

Tdah, la capacidad para fijar o determinar objetivos se ve alterada y en algunos

casos para lograr la obtención de los mismos, ya que, como se menciono

anteriormente las funciones ejecutivas de éstas personas se encuentran

afectadas por los síntomas (inatención, hiperactividad e impulsividad) que

caracterizan dicho trastorno. Está afección que se presenta tanto de manera

interna, como externa provoca que el niño no se desenvuelva de acuerdo a sus

objetivos y por ende no se despierte en él la curiosidad por indagar, manipular,

percibir y controlar su entorno, así como el deseo de poseer conocimientos.

Por está razón, es indispensable que el docente tenga el conocimiento y la

disposición de apoyar al niño con Tdah, de ayudar a desarrollar en él o en ellos

actitudes y aptitudes que les permitan fijar sus propias metas y obtener

resultados satisfactorios que los motiven mediante sus propios impulsos, para

que a su vez esto provoque en ellos una ansiedad por descubrir y experimentar

nuevos aprendizajes y satisfacciones. Así como, encargarse de que las

diversas influencias que rodean al estudiante se seleccionen y acomoden para

promover su aprendizaje, considerando sus limitaciones y capacidades.




Es preciso que el docente reúna un historial, que demuestre

fehacientemente que el niño puede presentar algún problema de aprendizaje,

de conducta o específicamente Tdah. Para lo cual, puede recurrir a

instrumentos ya elaborados para la detección del trastorno. (Véase Anexo 1)

Con ello, no se pretende insinuar que el docente tome el papel de médico o

psicólogo, sino que está serie de pruebas le sirvan de referencia o le otorguen

elementos para ayudar y reconocer los problemas que el niño presenta en cada

área del aprendizaje, así como servir de evidencia tangible para los padres.

Los componentes que se reúnan en el historial, pueden servir también

como un elemento de referencia para el médico o especialista, para tomar con

mayor seriedad las preocupaciones de los padres y del docente, ya que, los

médicos normalmente no advierten problema alguno, con una o dos visitas al

consultorio y sin los exámenes previos, ya que “…el niño es capaz de controlar

su conducta en cortos periodos de tiempo y ante nuevas situaciones, como

pueden ser 20 o 30 minutos que transcurre en la consulta médica. De está

manera, el niño […] puede mostrar un patrón de conducta ajustado a la

situación.”97 Y por lo cual, con frecuencia suponer que el problema se

encuentra en la escuela o el profesor. Por ende, es recomendable que el

docente conserve las tareas, trabajos o cualquier hoja que refleje los puntos

fuertes y débiles del niño. Además de documentar las conductas específicas

del estudiante que puedan sugerir que se está presentando un problema, por

ejemplo, caerse de la silla, escribir una sola oración en veinte minutos de

trabajo independiente, hablar inoportunamente en clase, etc. Los niños que

presentan este padecimiento reiteradamente repiten su patrón de conducta año

tras año.

97 AVILA, Encío Carmen, POLAINO- LORENTE, Aquilino. 2002. Niños Hiperactivos. Comportamiento, diagnostico, tratamiento, ayuda familiar y escolar. Madrid. Ed. Alfaomega grupo editor. S. A. de C.V. Pág. 29



Es importante compartir con los padres estas observaciones, pero ser

cuidadoso en la forma de comunicar y expresar estas preocupaciones, ya que

muchos de ellos comúnmente se rehúsan a encarar que su hijo tenga algún

problema. Nunca se debe decir, “Estoy seguro de que el niño tiene Tdah”, sino

plantear las preocupaciones y observaciones de manera objetiva y especifica,

es decir, “Pedro se distrae mucho a la hora de clase”, “Raúl tarda mucho en

hacer la plana de su nombre”, etc., de modo que los padres se percaten de las

dificultades y puedan también detectar si ellos han observado algún problema

en su entorno familiar o social. Además, es recomendable señalar las

observaciones positivas que ha percibido en el alumno. Esto de manera que se

abra la comunicación y la colaboración entre el hogar y la escuela para ayudar

al alumno académicamente.

Si el niño ya está diagnosticado con Tdah y está siendo medicado por el

doctor, el rol del docente es el de supervisión y conocimiento del problema,

saber si el medicamento debe tomarse en horas de clase, si puede ser

administrado por él o ella y que conductas deben ser observadas de acuerdo al

tratamiento, por lo cual debe tener una comunicación con el médico o terapeuta

para obtener la información acerca del tratamiento del niño. Estas cuestiones

deben ser tratadas confidencialmente y sólo con las personas involucradas con

el padecimiento, evitando con ello que el niño sea catalogado o rechazado por

sus demás compañeros. Sin embargo, el docente tiene que plantear el tema

del Tdah, a modo de concienciar a los demás alumnos sobre este

padecimiento.

Los niños con Tdah, requieren por parte del profesor una actitud positiva

y de sensibilidad ante el trastorno, es típico encontrar que estos alumnos se

perciban como fracasados y su autoestima esté demasiado devaluada y sea

muy frágil, ya que su vida está continuamente expuesta a fracasos. Por lo

cual, el docente debe preservar la autoestima de los alumnos en general y



primordialmente la de estos niños, ya que, es un factor esencial para ayudarlos

verdaderamente a tener éxito en la vida. Por lo tanto, al dirigirse a un alumno

ya sea diagnósticado o no como Tdah, debe llamársele por su nombre de pila y

con cariño. Evite términos, apodos o frases que promuevan la baja autoestima,

como por ejemplo, “¡Estas tonto!”, “¿Qué no te fijas?”, “¡Siempre tú!”, etc.

Asimismo, es preciso que el docente cuente con flexibilidad, compromiso y

voluntad, para dedicar el tiempo, la energía y el esfuerzo adicional necesario

para brindarles apoyo, escucharlos y estar dispuesto a realizar algunas

modificaciones a su estructura de trabajo, al currículo y al ambiente educativo.

El docente tendrá que modificar su estilo de trabajo, así como el trabajo

de estos niños, a hacer excepciones, a medida que el alumno con este

padecimiento pueda efectuarlos sin percibirlos como una tarea que no pueda

cumplir. Las actividades comunes que a un niño “promedio” le podría tomar

veinte minutos a estos alumnos suelen representar horas de trabajo, en

particular si se trata de trabajos escritos, ya que significa para ellos una

actividad que implica un esfuerzo físico extremo. Por lo cual, puede fraccionar

y/o acortar los periodos de trabajo y las instrucciones, así como, no es

necesario que estos alumnos hagan todo el trabajo o los ejercicios que se

plantea, se tiene que permitir que realicen tareas razonables para ellos, por

ejemplo, que llenen solamente media página, que no resuelvan todos los

problemas de matemáticas o den todas las definiciones.

Las tareas que se designan para casa, también, tienen que ser

modificadas, debe haber una flexibilidad y reducirlas a una cantidad manejable

o fraccionada a entregas manejables para estos niños, acordes con los lapsos

de atención y de acuerdo a la edad del niño. No se puede olvidar, que éstas

actividades poseen la función de repasar lo que ya se estudio en clase, no de

hacer algo nuevo que nadie explico y que implica más tiempo y esfuerzo.

También muchos maestros encargan para realizar en la casa lo que ha



quedado incompleto en el aula. Tenga presente que, sí el niño no pudo

completar el trabajo durante el día, que pasó en la escuela, es improbable que

pueda hacerlo por la noche, por lo que el maestro debe priorizar y modificar.

Considere para el trabajo en el aula, como para el trabajo que se designa

a casa, los lapsos de atención que tiene una persona que no padece Tdah y

equilibre con el tiempo que un niño con Tdah tiene, además debe considerar la

duración que tiene éstas personas para realizar las actividades, según lo escrito

por la Dra. Laura Frade en su libro “Déficit de Atención e Hiperactividad.” Estos

lapsos son:

Tiempo de atención Duración del Trabajo a realizar Personas sin Tdah Personas con Tdah

De 1º a 2º de Primaria - 5 a 9 min.

De 3º a 4º de Primaria – 9 a 12 min.

De 5º a 6º de Primaria – 12 a 15 min.

En secundaria - 20 min.

En la edad adulta – 20 a 25 min. máx.

Los niños con Tdah, de la misma manera que los demás individuos

variarán en sus lapsos de atención, mientras que un niño de 7 años de edad

Duración de la tarea 15 a 20 min. Con dos momentos: un tiempo de actividad concentrada y otro para complementar con actividades, de dibujo o recortado.

La tarea debe durar de 25 a 30 min. Con una actividad de concentración fuerte de 14 a 15 min. Y el resto con actividades de complemento en las que haya una relajación.

Los lapsos de atención óptimos de un niño se definen por la edad que tienen mas 2 minutos



puede poner atención alrededor de 9 minutos sin distraerse, un niño que

presenta Tdah, lo hará alrededor de 5 minutos o menos, regresando a poner

atención 10 minutos después, para volver a distraerse en el siguiente minuto.

Su escasa capacidad para llevar a cabo tareas que exijan un nivel de atención

sostenida alto, provoca que estos niños en general mantengan su atención

entre 5-15 minutos en la tarea, dependiendo su edad, después de ello no puede

mantener el mismo nivel de calidad en la ejecución.

Como consecuencia de lo anterior, también debe ser ajustado el tiempo

de evaluación y modificar de cierta forma el concepto tradicional de evaluación,

en el cuál se memorizan las respuestas y se da un enfoque lineal al

aprendizaje, flexibilice y de la oportunidad de que el alumno exprese o muestre

con sus métodos los conocimientos que ha adquirido y la forma como puede

aplicar la información, considere que estos niños aunque pueden llegar a

asimilar la información, no pueden volcarla sobre todo al ser examinados.

Puede plantear métodos alternativos para que expongan sus conocimientos,

como por ejemplo, que realicen pruebas orales, que les dicten las respuestas a

sus compañeros, o hacer uso de dramatizaciones, proyectos, juegos,

musicales, etc. Con el propósito de que el niño no se frustre con pruebas que se

le dificulta realizar y asimismo, demuestre lo que ha aprendido y como hace uso

de la información. También, conviene que como docente contraste el tipo de

prueba (oral o escrita) que mayor rendimiento provoca en el alumno y reforcé

dicha evaluación.

Los alumnos con Tdah enfrentan también importantes problemas en el

ámbito de la organización y de la capacidad para estudiar, por lo que necesitan

ayuda para registrar sus tareas adecuadamente, organizar sus materiales y su

espacio de trabajo, así como de limpiar constantemente sus pupitres o butacas,

los desechos acumulados o el material que no utilicen.



El ambiente del aula también es un factor trascendente en el desempeño

de estos alumnos. Éstos, necesitan una estructura bien establecida, tanto por

parte del profesor, como del aula en general. Esto no quiere decir una clase

tradicional, rígida, y con pocos estímulos auditivos o visuales. Por el contrario,

el salón más colorido, sugestivo y estimulante puede estar estructurado.

“Los alumnos con TDA/TDAH deben recibir la estructurada a través de

la comunicación, las expectativas, las reglas, las consecuencias y el

seguimiento claramente formulados. Sus tareas deben ser fragmentadas en

módulos manejables; el maestro debe actuar como modelo y proporcionar una

enseñanza guiada con instrucciones, normas, retroalimentación claras. Estos

niños necesitan asistencia para estructurar sus materiales, su espacio de

trabajo, su dinámica grupal y para manejar sus elecciones y los momentos de

transición. Hay que organizarles el día, alternando períodos activos y

tranquilos. Sea cual fuere el estilo de enseñanza o el ambiente físico del

aula…”98

Estos niños necesitan una planeación por parte del profesor y de sus

padres en el que se establezca horarios desde levantarse, vestirse, hacer la

tarea, hasta acostarse; así mismo, el docente tiene que definir claramente los

objetivos con respecto a él, tanto en lo curricular como en lo comportamental y

social. Ponga límites y asegúrese que todos los niños comprendan lo que se

espera de ellos, en cuanto a sus actividades y comportamiento. Lo anterior,

porque entre más predecible sea el día laboral, menos problemas de frustración

generarán. Por lo cuál, es recomendable estipular un horario, donde se señale,

hora, día y materia que se va a seguir de manera rutinaria.

Además, es necesario exponer las reglas que se seguirán en el salón de

clase, en el que se explicite las conductas, sanciones y premios, de manera que

98 RIEF. Sandra F. 1999. Como tratar y enseñar al niño con problemas de atención e hiperactividad. Técnicas, estrategias e intervenciones para el tratamiento del TDA/TDAH. México. Ed. Paidós. Pág. 24



ellos reconozcan las conductas y acciones que deben seguirse y las

consecuencias subsecuentes a las faltas. Tanto las reglas como el horario

deben encontrarse de manera visible para el niño y en un lugar donde

mantenga el contacto directo con el alumno. Al dar las reglas o instrucciones

proporcione éstas de forma breve, clara y simple, asegúrese que el niño conoce

y entiende el comportamiento solicitado, preferentemente modele y/o utilice

“juego de roles”, no vacile en repetirlas y procure que el niño mantenga contacto

visual con usted a la hora de dar la instrucción. Esto con el fin de que el

alumno internalice las conductas y pueda desarrollarlas posteriormente.

Proporcione una enseñanza multisensorial, está será explicada más adelante.

Hoy en día se conoce que en el ámbito educativo existe una diversidad

de estilos de aprendizaje, por lo tanto, los niños deben disponer de opciones

ambientales que tengan en cuenta dónde y cómo ellos trabajan bien.

“El lugar donde se sientan puede determinar una diferencia

significativa. Deben considerarse cuidadosamente la iluminación, el

mobiliario, el ordenamiento de las sillas, la ventilación, el despliegue visual, el

color, las áreas para relajación y las medidas para bloquear las distracciones

durante el trabajo estático. Organice el aula teniendo presente que la

mayoría de los alumnos con TDA/TDAH necesitan el contacto visual con el

profesor, tenerlo cerca para recibir señales, estar sentados junto a alumnos

que se concentran bien, y disponer de mucho espacio.”99

El docente tiene que organizar el aula de modo que el niño no este

expuesto a demasiados estímulos visuales que obtengan su atención, siente al

niño hasta enfrente principalmente frente a usted, con la intención de mantener

un contacto visual frecuente, así como supervisar el trabajo que este llevando a

cabo. Además, de ser posible seleccione a alumnos que lo ayuden a

supervisar el trabajo de estos niños y que sirvan de modelo en sus conductas.




Verifique constantemente y directamente el trabajo que este realizando, de tal

manera que el niño observe los detalles, termine las actividades, no se pierda y

considere el contenido completo y no sólo partes del mismo.

Brinde asesoramiento en las actividades, enseñe técnicas de estudio,

planificación, memorización, toma de apuntes y organización del material. No

penalice los errores de ortografía, aliente a la autocorrección mediante el uso de

diccionarios, tolere los movimientos que no perturban a terceros, no corrija o

sancione ignore lo que juzgue innecesario. Mantenga atención en indicadores

de tensión, stress, tristeza, enojo o aburrimiento del niño, ya que en ellos

interviene enormemente su estado anímico para disminuir o activar su

capacidad de atención, por lo que, actué de manera preventiva facilitando la

dispersión física o salidas del aula. En casos de disgrafías severas otorgue la

facilidad de que un compañero lo ayude a tomar notas, e incluso que pueda

utilizar papel carbón.

Es necesario que el docente tenga la cooperación de los padres para

ayudar a los niños, asimismo, del apoyo y la asistencia con la que cuente o

tenga acceso la institución.

A partir de lo anterior, y de acuerdo al documento planteado por E.

Manuel García Pérez y Ángela Megaz Consultores del Grupo ALBOR-COHS

existen 10 requerimientos básicos que debe satisfacer el docente que trate a los

niños con Tdah.

1. Requiere un docente que partiendo de los aspectos

biocomportamentales sea capaz de razonar también en términos

Psicosociales.

2. Un docente que no lo encasille y sepa usar el diagnóstico como un

trampolín para recursos y posibilidades.



3. Necesita de un docente equilibrado, justo y ejecutivo en la

resolución de problemas.

4. Un docente claramente a cargo del aula.

5. El docente sea un líder democrático que promueva procesos de

aprendizajes activos y participativos.

6. Un ambiente agradable, estructurado, seguro, motivador.

7. Un nivel de estímulos controlado.

8. Un docente que le preste atención positiva y le brinde respeto y

confianza.

9. Objetivos y reglas claras y explícitas.

10. Un docente previsible y consiente.

Esta serie de requisitos no son imposibles de cumplir, pero si requieren

de compromiso e interés por parte del profesor, no sólo para la modificación de

su estilo de enseñanza, sino también para ayudar a aquellos niños o niñas que

padecen Tdah, para obtener éxito en su vida escolar como personal y social.

Primeramente al estar en presencia de un posible Tdah, el docente debe

partir de observar e identificar en el niño o los niños, en donde y en que

momento se presentan los obstáculos en su proceso cognitivo. Es decir,

observar si el niño, ve u oye perfectamente ó si presenta un problema

perceptual, o sólo no logra concentrarse en un estimulo por mucho tiempo por

lo que tienen problemas de atención, etc. Recuerde que el niño con Tdah no

pone atención, debido a un mal desarrollo de las capacidades para atender o

mantener control en sus impulsos.

Es posible que el docente llegue a pensar que será difícil dar el

seguimiento a las estrategias y observaciones que se tienen que realizar para

identificar y seguir el tratamiento de un niño con síntomas de Tdah, o quien ya

fue diagnósticado como tal, tomando en consideración que la mayor parte de



las aulas a nivel nacional tienen entre 30 y 40 alumnos/as aproximadamente en

cada salón de clase. Consecuentemente, no puede centrar su atención en

todos los niños para hacer las observaciones necesarias, y a la vez seguir la

dinámica normal de trabajo. Sin embargo, si se prioriza los antecedentes

mencionados en los capítulos anteriores sobre las características y

comportamiento del niños con Tdah, puede vagamente categorizar o discriminar

a aquellos que presentan dichos síntomas. Y en este caso idear estrategias de

observación y control de la conducta y aprendizaje de manera diaria sin

perturbar la labor cotidiana, por ejemplo, observar como llega por la mañana:

malhumorado, contento, triste, sin ganas de trabajar, quejándose o insultando,

entre otros aspectos. El estado de ánimo y el trabajo diario de estos niños

refleja el sentimiento aunque no lo manifieste verbalmente. Asimismo, la

constancia con la que se presenten las deficiencias en cualquier aspecto o

área.

En consideración a todas las recomendaciones antes descritas, las

estrategias para abordar el tratamiento del alumno con Tdah en el aula, se

basarán en lo expuesto en el libro “Déficit de Atención e Hiperactividad” escrito

por la Dra. Laura Frade, en el libro “Como tratar y enseñar a un niño con

problemas de atención e hiperactividad” por Sandra F. Rief y por Maureen

Priestley en su libro: “Técnicas y estrategias del pensamiento crítico”.

Se hace énfasis que si bien son estrategias que se desarrollan en

cualquier aula y aplicables para cualquier tipo de alumnos, es importante

resaltar que en niños con Tdah, ya sea con hiperactividad o no, tendrán

específicamente la prioridad de centrar la atención del alumno en una sola

actividad por un lapso mayor, de tal manera que el niño realice mejor las

actividades y retenga mayor información, beneficiando con ello su aprendizaje.



Cuando el docente de una clase, tendrá que tomar en cuenta los

siguientes elementos:

1. Exprese los temas o conocimientos en general, de manera

significativa y con sentido para el alumno.

2. Enuncie que tema es, qué se va a estudiar, las instrucciones

referentes al tema y escríbalo en el pizarrón.

3. Hable pausada y claramente, repita constantemente las

instrucciones y lo más importante del tema.

4. Escriba y marque con colores lo más relevante de la clase o

encierre las palabras clave en círculos.

5. Organice y esquematice por pasos la estructura de la clase.

6. Utilice y enseñe a los alumnos a hacer y diseñar mapas mentales,

con el objetivo de que el niño identifique y reconozca las ideas

esenciales del tema que se este tratando.

7. Repita y haga énfasis en el procedimiento que se está llevando

sobre cualquier tema, proyecto, etc.

8. Deje las instrucciones escritas en el pizarrón.

9. Considere los lapsos de atención de los niños (véase pág. 95) y

haga las clases dinámicas y atractivas para el niño.



10. Supervise de manera constante el trabajo de los alumnos e incite a

la conclusión de los mismos de manera positiva.

11. Al dirigirse al alumnado y principalmente a los niños con Tdah,

hable de manera clara y concreta. Procure mirar directamente a

los ojos y que el niño de la misma manera lo haga.

12. Premie y aliente el esfuerzo y logros del alumno (aunque no haya

concluido todo), evalué lo que hizo bien y estimule al mejoramiento.

“[…] los chicos con TDAH o DAH suelen hacer las cosas mal según

los adultos/as que los rodean, y por tanto van perdiendo la

motivación para hacerlas, […] “¿Para que lo hago si todo siempre

está mal?” […]”100

13. Utilice incentivos para promover el comportamiento deseado e

incentivar al alumno a establecer metas y objetivos. Aplique

incentivos acordes a la edad del alumno y en función de los

intereses y gustos de este (calcomanías, sellos, puntos extras,

tiempo libre, no realizar deberes, etc.), no es recomendable hacer

uso de dulces o regalos, ya que después de un tiempo el niño

pierde el interés y no internaliza las acciones y conductas.

Las recomendaciones antes citadas, proporcionarán al niño con Tdah,

claridad en el trabajo del aula, al reconocer y percibir por parte del docente,

encuadre, organización y principalmente interés hacia los tiempos con los que

cuenta su atención, así como el esfuerzo y los logros que son capaces de

realizar.




3.1.1. Recomendaciones para el manejo de la conducta.

El manejo en la conducta del niño con Tdah, es esencial y crucial para el

desarrollo del aprendizaje, ya que, entre mejor estructura y control se

establezca en las conductas que realiza y mayores límites claros sean

establecidos, disminuirá las conductas impropias y podrá reconocer en si mismo

los impulsos internos que le provocan estas conductas e internalizarlas de tal

forma que su actuar sea acorde tanto fuera como dentro del aula.

• Ante los niños con Tdah, maneje la conducta positiva de forma que

el niño/a aprenda a observar lo bueno que hace y no promueva las

actitudes negativas. Los niños con Tdah, debido a su impulsividad

no tienen control de sus impulsos de manera interna, por lo cual,

fortalecen estas conductas al obtener mayor atención con ellas.

“Hay que brindarle otro tipo de atención que no sea la que espera

por el constante movimiento que realiza […]”101 , ignore las

conductas que quieren evitar, esto evitará que el niño las use para

llamar la atención.

• Reconozca y elogie las conductas que hace bien el alumno.

• Cuando de una orden o cualquier instrucción, de una a la vez, no de

ordenes juntas. “Hay que recordar que las personas que tiene

TDAH y DAH ponen atención por poco tiempo, así que sólo

escuchará la primera orden, o la tercera, no la segunda.”102

• Establezca límites claros y firmes, cumpla siempre lo que dice.

“…aunque el alumno llore, no falles, por que sino, no sirve de nada,

101 Ibídem. Pág. 140 102 Ibídem. Pág. 142



ya que aprenden que en el ultimo momento se puede cambiar y la

sanción se convierte en algo negociable. Si esto sucede, perderá

el control del grupo.”103

• Ante una conducta negativa sancione con una consecuencia lógica

relacionada con la acción realizada.

• De opciones en lugar de ordenes o si tiene que dar una orden, no

grite, actué, por ejemplo, en lugar de gritar tres veces “Metete al

salón”, dígalo una vez ; sino hace caso, actué, levántese, tómelo del

brazo con cariño y dígale “Por favor, puedes entrar al salón”.

Después de entrar sonría y dígale: “¡Qué bien que hiciste caso!”,

aunque usted sepa que en esa ocasión dependió más de usted que

de él.

• Enseñe a los alumnos con Hiperactividad a regular el impulso de

hablar constantemente. Implemente la estrategia de tarjetas.

“…de tarjetas de color verde, amarillo y rojo. Dígales como se

usan: si quieren hablar, que levanten la tarjeta verde; si van a estar

calladitos, que levanten la roja, y si quieren ir al baño o un permiso

especial, que lo hagan con la amarilla…”.104

• Enseñe al alumno a pensar antes de actuar y reitere una o las

veces que sea necesario que observe y se esfuerce por controlar

sus impulsos. De está forma logrará que el niño realice e

internalice sus acciones.

103 Ibídem. Pág. 143 104 Ibídem. Pág.143



• En las relaciones sociales con compañeros o demás personas.

Ayude al niño o a la niña con Tdah, a concientizarse y sensibilizarse

de su actuar. Los niños con Tda/Tdah o Dah tienen dificultad para

mantener buenas relaciones con las demás personas, debido a las

características del padecimiento por lo cuál muchos se convierten

en víctimas o victimarios dependiendo su contexto y personalidad.

“Las relaciones bully-victim”, o sea, víctima-victimario, han sido bien

estudiadas en escuelas de Estados Unidos y en Europa.”105 (véase

Anexo 2).

3.1.2. Recomendaciones para el manejo del aprendizaje.

• En el caso de la dificultad que se presenta en el niño con Tdah para

fijar y recordar las actividades o tareas que tiene que realizar.

Enfatice lo que quiere que recuerde repitiendo verbalmente la

información de manera constante, usando recordatorios de colores,

letreros, etiquetas, etc., pegados en la mochila o cuaderno del

alumno, en los muebles del hogar, en el salón de clase o realizando

rutinas de forma continúa en el hogar y la escuela. No todas las

herramientas funcionan de manera efectiva en todos los casos por

lo que tiene que adaptarse según sea el caso, de tal manera que

sea útil para el alumno e incremente paulatinamente el uso de la

memoria. “…Toma en cuenta que a todos nos gusta recordar y

tener control de lo que se hace, y que cuando se pierde está

capacidad da mucha frustración…”106 Está frustración genera en

el alumno con Tdah, el descenso de la atención y por consiguiente

del aprendizaje.

105 CEREZO, citado por FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 135 106 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 156



• Para lograr un mejor aprendizaje, puede considerar la siguiente

regla: De 1º a 3º, los niños aprenden 5 elementos por día. Y de 4º

a 6º, aprenden 7 elementos por día. “Esto por que está

comprobado que la capacidad de memorizar está limitada a 7

objetos, y que de pequeños/as se recuerdan con más facilidad los 5

primeros […]”. 107

• Promueva el desarrollo de la organización y la planeación. Impulse

en el salón de clase la realización de proyectos, trabajos o

actividades, en los que ellos planifiquen el trabajo, desde el tema

que van a desarrollar hasta la forma de evaluar su trabajo, lo que

conlleva al niño a organizar jerarquizar, realizar un proceso

metacognitivo, y autoevaluar sus acciones. En el caso de los

niños con Tdah, es necesario la supervisión y verificación constante

para percibir si el procedimiento que se realiza es correcto y si las

actividades se están llevando a cabo, esto implica que se constate

si el alumno tiene claro lo que va a realizar, que pasos tiene que

seguir, que procedimiento tiene que realizar y cual es el producto

final al cual tiene que llegar. De está manera el docente podrá

evaluar el producto final, la elaboración del mismo y percibir que

dificultades se presentarón en el proceso de acuerdo a sus

funciones ejecutivas.

• Enseñe al niño con Tdah o sin Tdah, a percibir y descubrir por si

solos los errores y dificultades y corregirlas. La meta es que el niño

sapa el procedimiento correcto y lo pueda realizar y termine las

actividades.




• Para que los niños aprendan aquellos conocimientos que les

resultan tediosos y exhaustivos como, tablas, capitales, elementos

químicos, entre otras. Implica que el aprendizaje tiene que ir más

allá del uso del lenguaje, retomar técnicas más aptas al estilo de

aprendizaje como, canto, baile, teatro, dibujos y/o juegos de

memoria, que los ayude a olvidar lo aburrido y el tedio que les

provoca el tema. El resultado dependerá totalmente del mensaje

significativo que en ellos provoque. Por ejemplo, memorizar las

tablas con canciones o capitales con un juego de lotería, etc.

3.1.3. Recomendaciones para el desarrollo de la voluntad y la toma de decisiones.

Para enseñar a una persona con Tdah a tomar decisiones racionales y

no impulsivas se tiene que construir un sistema de enseñanza-aprendizaje más

adaptativo, el niño/a siempre puede elegir, descubriendo cuál es la

responsabilidad de su acción. Este sistema se construye cuando el docente

pone opciones a nivel disciplinario como de aprendizaje.

1. Disciplinario. Cuando existe la responsabilidad de elegir entre incentivos

y sanciones, no sólo entre castigos como se hace en muchas escuelas, se

va construyendo una capacidad en la que se observa lo que conviene y no

conviene hacer, lo que se puede ganar y perder, pero sobre todo las

consecuencias de una acción determinada. Por ejemplo, salidas al baño,

en donde el control lo ejerce el profesor y otorga o no el permiso.108

Establece un semáforo de control, en el cuál el alumno tenga la libertad

de elegir la salida y a la vez se adapte a una regla. Este semáforo constará de

uno o dos círculos de cartón con un lado rojo y el otro verde, colocado en la 108 Ibídem. Pág. 171



puerta del salón, que simbolizará el permiso para salir (verde), y la ausencia de

una persona (rojo), lo que permitirá al niño a aprender a esperar turnos y a

respetar las reglas. Este semáforo tiene una variante, en la cuál, son dos

círculos uno para niñas y otro para niños, en donde se respeten las mismas

reglas, pero donde un niño no podrá salir si se encuentra ausente uno del

mismo sexo y así de manera viceversa. Si se viola la regla de salida que se

planteo, se le sanciona con una consecuencia lógica o pierde algún privilegio.

2. Aprendizaje. Para desarrollar habilidades cognitivas de toma de decisiones

se requiere que los niños/as realicen diferentes actividades, por ejemplo:

resolución de problemas y resolución de proyectos en los que tengan que

tomar decisiones con consecuencias.109

Establezca actividades, trabajos, proyectos o tareas en la que los niños

tengan la decisión de escoger y realizar lo que más les agrade y juzguen las

ventajas y desventajas en la realización, planeación y evaluación de la

actividad.

3.1.4. Recomendaciones para la enseñanza multisensorial.

Como se planteo en párrafos anteriores, existen diferentes tipos de

aprendizaje en las personas, algunas aprenden mejor de forma visual, otras

auditivamente y muchas otras de forma kinéstesica o táctil. Por lo que su

enseñanza debe adecuarse o equilibrar de cierto modo su tipo de aprendizaje,

de está forma el alumno asimilará mejor la información que recibe.

“Las estadísticas sobre estilos de aprendizaje demuestran que la

mayoría de los alumnos aprenden mejor con presentaciones visuales y

táctiles/ cinéstesicas. Sólo el 15 por ciento tiende a ser preferentemente




auditivo. […] Si el estilo de enseñanza del docente tiende a la exposición oral,

y todo lo dice él, habrá un alto porcentaje de alumnos a los que no llegue.

Según las estadísticas los alumnos retienen:

• El 10 por ciento de lo que leen.

• El 26 por ciento de lo que escuchan.

• El 30 por ciento de lo que ven.

• El 50 por ciento de lo que ven y escuchan.

• El 70 por ciento de lo que dicen.

• El 90 por ciento de lo que dicen y hacen.”110

Lo anterior demuestra que los alumnos aprenderán mejor y retendrán y

asimilarán mejor la información que se les brinda, si se les hace participes de su

propio aprendizaje de manera práctica y verbal, así también en cooperación con

sus compañeros. Esto implica el uso de distintos métodos y técnicas por parte

del profesor que incluyan los distintos estilos de aprendizaje (auditivo, visual y

táctil o kinéstesico) y aprendizajes cooperativos.

Sandra F. Rief., plantea las siguientes estrategias para los alumnos,

considerando su estilo de aprendizaje.

• Para los alumnos en los que predomina el aprendizaje visual

proporcione mapas, gráficos, imágenes y diagramas, así también,

escriba en el pizarrón con marcadores o gises de color lo relevante

de la información.

• Señale, destaque, modele y demuestre.

• Emplee mapas mentales, esquemas y otros organizadores gráficos.

110 RIEF, Sandra F. Op. Cit. Pág. 79



• Los alumnos, en los que predomina el aprendizaje global, necesitan

ver todo el cuadro antes de dar sentido a las partes, para ellos,

muestre el producto final.

• En los alumnos, en los que predomina el aprendizaje auditivo, empleé

la lectura en voz alta, la paráfrasis, la música, los ritmos, melodías,

discusiones y videos. Resulta útil grabar los contenidos, de modo

que puedan escucharlos.

• Para los alumnos, en los que predomina el aprendizaje

táctil/cinéstesico, genere muchas experiencias prácticas que los lleve

a aprender haciendo. Empleé objetos didácticos para enseñar, como

desempeño de roles, danza, dramatizaciones y movimientos.

• Trate que los alumnos se comprometan emocionalmente en la

enseñanza.

• Los alumnos deben saber la importancia del material que se expone.

3.1.5. Recomendaciones para el aprendizaje cooperativo. (Véase Anexo 3) Los niños desde muy pequeños necesitan aprender a comunicarse,

cooperar, socializar y trabajar con los demás individuos para poder comprender

el mundo que los rodea y los conocimientos que va adquiriendo. El

aprendizaje cooperativo tiene como propósito lograr los objetivos propuestos

tanto de los miembros del grupo como del salón en general. Se trata de que el

alumno aprenda a trabajar en equipo, en beneficio de todos los integrantes del

grupo para alcanzar las metas establecidas. Los grupos cooperativos tienen

una estructura heterogénea, de ambos sexos y habilidades variadas, formados



por un número de miembros impar, y cada integrante desempeña tareas y

actividades especificas, tanto individuales como del grupo, y deberán

conservarse los mismos integrantes por lo menos durante un mes.

• Organice grupos heterogéneos de dos o tres miembros o agrupe bajo

criterios por interés, habilidad o por tema.

• Exponga claramente las expectativas en cuanto a la conducta y el

trabajo del grupo.

• Observe y haga preguntas mientras los alumnos trabajan.

• Establezca como exigencia un mínimo de 80 por ciento de dominio en

cuanto al tema, para todos los miembros.

• Escoja un trabajo escrito relativo al tema (un informe, resumen,

prueba, etc.) y cada uno de los integrantes firmará el trabajo y este

será tomado con fines evaluativos y representativo del grupo.

• Otorgue puntos adicionales, recompensas cualitativas, (tiempo extra,

excepciones de trabajo, etc.), cuando todos los miembros satisfagan

todos los criterios.

Habilidades cooperativas que el docente tiene que desarrollar en los

niños.

Formas.

1. Moverse en el grupo sin hacer ruido y molestar a los otros.

2. Permanecer en el grupo.



3. Hablar en silencio.

4. Alentar a todos a participar.

5. Dirigirse a todos por su nombre, mirar a quien habla, no ser despectivo y

controlar manos y pies.

Funciones.

1. Dirigir el trabajo del grupo (enunciar reiteradamente la tarea, establecer

límites en el tiempo, proponer procedimientos).

2. Expresar respaldo y aceptación en términos verbales y no verbales.

3. Pedir ayuda o aclaraciones.

4. Ofrecerse a explicar o aclarar.

5. Parafrasear los aportes de los otros.

6. Estimular al grupo.

7. Describir los sentimientos cuando resulte apropiado.

Formulación.

1. Realizar resúmenes en voz alta, tan concretos como resulte posible.

2. Buscar precisión, corrigiendo o ampliando el resumen.

3. Buscar elaboración.

4. Buscar modos más hábiles de recordar las ideas y los hechos.

5. Exigir una buena vocalización.

6. Pedir a los otros miembros del grupo que planifiquen en voz alta cómo

enseñarían el material.

Fermento.

1. Criticar las ideas, no a las personas.

2. Discernir cuándo hay desacuerdo en el grupo.

3. Integrar las distintas ideas de una posición única.

4. Ampliar las ideas de los miembros.

5. Sondear las preguntas profundas.

6. Generar más respuestas.



7. Prueba de realidad, controlando el trabajo del grupo.111

Este tipo de aprendizaje beneficiará al niño con Tdah, ya que, aprenderá

a socializar con sus demás compañeros, a organizarse de forma conjunta,

compartir, intercambiar opiniones, tomar turno y saber escuchar al otro, así

como responsabilizarse de su conducta y trabajar con miras a un objetivo

común. Así también, permitirá a los demás individuos del equipo y del grupo,

percibir las capacidades y habilidades con las que cuenta el niño y que en

muchas ocasiones no son percibidas de manera individual.

3.1.6. Recomendaciones para el desarrollo de la metacognición en el alumno.

La metacognición, es la capacidad que tiene el individuo que sea

consciente de su propio aprendizaje, dirigir, organizar y planificar su propio

aprendizaje, es decir, tener la capacidad de idear, organizar y planificar

estrategias que sean útiles para cada situación, y evaluar las posibles fallas que

contrajo, comprendiendo los factores que explican los resultados positivos o

negativos de una situación.

• Enseñe al estudiante a realizar cotidianamente preguntas sobre sus

pensamientos, acciones y actividades, de ser preciso modele este

procesamiento, haciendo que se cuestione sobre su proceder en

cada uno de los trabajos que realiza.

• Esta misma lógica puede utilizarse para la modificación de la

conducta, haciendo que el niño cuestione sus actos y analice desde

111 Ibidem. Pág. 131,132



su perspectiva su actuar y con este proceder trate de controlar sus

impulsos de manera autónoma.

• Enseñe a los niños a autoevaluarse, no calificarse, sino, encontrar e

identificar sus errores para corregirlos. Pruebe con un examen que

usted haya revisado con anterioridad, entréguelo de nuevo al grupo y

otorgue algunos minutos para que los niños vuelvan a revisar su

examen y corrijan los errores que perciban. Así mismo, puede

promover incentivos para que los niños traten de poner más atención

y se concentren (1/2 acierto en el examen en lugar de tache

completo, puntos extras, etc.).

3.2. Recomendaciones para los problemas de aprendizaje: dislexia, dislalia, disgrafía, disortográfia, discalculia, coordinación motora gruesa y fina y problemas de lateralidad.

El docente primeramente tiene que ubicar exactamente que tipo de

problema se presenta en los niños, en que área del aprendizaje se encuentra

dicho problema y en que consiste. Esto implica que el docente debe detectar

en que reside el problema, es decir, si se encuentra en la estructura o

metodología empleada, en el ambiente familiar o en las capacidades del

alumno. Así mismo, en que área se encuentra dicho problema, por ejemplo,

en matemáticas, español, geografía, coordinación, etc., y si la dificultad se

localiza en que no puede leer correctamente, no escribe en un renglón

determinado o su letra no tiene una forma adecuada y por ende no se entiende,

se le olvidan los detalles en las operaciones básicas, etc. Para así poder

intervenir adecuadamente y realizar una estrategia acorde al problema que se

presenta. Ya identificado el problema o dificultad que muestra el niño, se



tendrá que partir para una adecuada intervención, de las necesidades del

alumno y considerar las habilidades cognoscitivas y psicológicas del estudiante.

3.2.1. Recomendaciones para la lectura.

Para los problemas de lectoescritura e independientemente del sistema

educativo y del método que se utilice para enseñar la lectoescritura el niño debe

aprender a deletrear lo que conoce, lo que no conoce, y las palabras que no

tienen ningún sentido como las preposiciones o conjunciones, por ejemplo, a,

ante, bajo, cabe, con, contra, y, por, que, o, etc.; así como aquellos que no son

muy comunes, por ejemplo, marquesina, preponderante, proclive, etc., de tal

manera que el niño sea capaz de leer cualquier cosa que se le presente sin

necesidad de tener una imagen o algo que lo represente.

A los niños con Tdah, ya que, les resulta particularmente difícil mantener

la atención al estar leyendo, más aún si la lectura carece de interés para ellos o

les resulta complicada, ya sea por el tipo de lenguaje o vocabulario o por la

poca fluidez que tienen al leer. Por consiguiente es necesario que el docente

brinde el apoyo para que todos o la mayor parte de ellos accedan a ella.

Algunas de las recomendaciones pueden ser:

• Para los niños de preescolar o primaria que no pueden juntar

las letras para leer, realice fichas con las sílabas de todo el

abecedario por familias y sin el orden que llevan las letras del

abecedario y las vocales, a manera de barajas y diariamente

enseñar al niño una familia e ir cambiando el orden, hasta que

ya las domine por completo, por ejemplo, ta, tu, ti te, to.

Cuando ya se haya aprendido una familia, se continúa con

otra, como: me, mi, mu, mo, ma. y se vuelve hacer lo mismo.



Una vez que se aprendió la familia nueva, se une con la

anterior y se forman palabras al azar para que las lea: mata,

toma, meta, moto, etc.

T: to, ti, te, ta, tu.

M: mu, mo, me, ma, mi.

N: na, no, ni, ne, un.

R: ri, re, ra, ro, ru.

S: se, su, si, sa, so.

C: ce, co, ca, cu, ci.

F: fa, fi, fu, fe, fo

H: hu, he, hi, ho, ha.

Y: yu, ye, yi, yo, ya.

Z: za, zu, zo.

• Narrar la lectura a manera de historia o seleccionar fragmentos

de ella, haga uso de dibujos, imágenes diseñadas o acetatos.

Esto con el propósito de formar un conocimiento previo de la

lectura e incentivar el interés en los alumnos.

• Convierta las lecturas en fragmentos literarios, en cuentos o

historias y haga que participe activamente el alumno,

interpretando el papel de un personaje. De está manera

logrará que el alumno se involucre en la lectura y promueva su

atención.

• Lea las lecturas para toda la clase, modelando la fluidez, la

expresión y la metacognición.

to ta

ti te

to ra

ri re ro

ru

ta ra



• No se recomienda que realice lecturas en grupo, ya que los

niños con Tdah o dificultades en la lectura pierden fácilmente la

continuidad y la secuencia de la lectura y por ende les resulta

difícil seguir el ritmo de los demás alumnos, por lo que pierden

el sentido de la lectura y el interés por ella.

• Algunos niños con Tdah les resulta necesario leer en voz baja,

para sí, ya que al escuchar su propia voz logran mantener la

atención y captar el significado de lo que leen. Permita que lo

hagan, muchos alumnos no pueden captar el significado

leyendo mentalmente.

• Promueva en el niño la creación de actividades como: dibujos

de la lección, reconstrucción de la lectura, realizar un collage

con los acontecimientos relevantes de la lección, hacer una

maqueta del escenario que se presenta en la lectura, etc.

3.2.2. Recomendaciones para la escritura.

Los niños con Tdah, continuamente sufren de más problemas en la

escritura, como se menciono anteriormente esto se presenta a causa de que no

ponen la suficiente atención a los detalles visuales, por lo que no recuerdan las

letras, o la secuencia de palabras, son descuidados en la escritura y ortografía,

no recuerdan los sonidos o aspectos de una palabra correctamente, entre otras.

• Para enseñar las proporciones correctas de las letras y su forma, resulta

conveniente utilizar la figura de una persona cuya cabeza toca la línea

superior, el cinturón está a la altura de la línea media, y los pies sobre la



línea de la base. De está forma el maestro puede referirse, por ejemplo,

para enseñar la letra “d”, que comienza de la línea de la cabeza y baja hasta

la línea de los pies, de ahí se sube a la línea del cinturón y se forma una

pancita hacia la izquierda.

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

• Realice ejercicios de caligrafía de manera diaria, sin exceder el nivel de

atención y concentración que pueden alcanzar estos niños, ya que si se

excede sólo logrará empeorar la situación sin obtener resultados, empiece

por 2 o 3 renglones y vaya aumentando de acuerdo el grado escolar y

conforme avance el tiempo se podrá exigir mayor esfuerzo. El objetivo es

mejorar los errores en la escritura y que el niño perciba los detalles en ella.

Los ejercicios que se expongan servirán de referencia para que el niño

diferencie las mayúsculas, minúsculas y las letras que salen de las líneas

intermedias como la “p”, “h”, “l”, “t”, etc.

• Otro de los problemas reside en que sobreponen o juntan las letras o

palabras. Para este problema realice ejercicios en donde el niño perciba la

separación que debe haber entre letra y letra y palabra por palabra. Por

ejemplo:

E l p e r r o l a d r a m u c h o



• Realice ejercicios de lateralidad y discriminación visual, donde el niño

identifique: arriba, abajo, izquierda, derecha, etc. Ya que si el niño reconoce

estos conceptos, podrá percibir que la “d” y la “b” no son iguales, ya que la

“d” tiene el palito a lado derecho y la “b” al izquierdo y hacia arriba. O que

la “p” tiene el palito hacia abajo, etc. Para lo cual puede hacer uso de

rompecabezas, juegos diversos como, jugar el avión, saltar de un lado al

otro, o copiar y reproducir figuras o patrones de sombras, como barcos,

pirámides, entre otras, con el propósito de que distingan entre los conceptos

mencionados y también puedan discriminar y percibir las diferencias. Por

ejemplo:

m e s a… s i l l a



• Para mejorar o corregir los problemas de ortografía puede utilizar juegos de

memoria, lotería, rompecabezas, entre otras para enseñar las reglas

ortográficas, como la regla de mp, mb, el uso de la h, el acento, entre otras.

Por ejemplo:

• Haga que el alumno corrija y evalúe sus trabajos, en donde él mismo pueda

percibir los detalles ortográficos. Por ejemplo, en un párrafo colocar las

mayúsculas con rojo, los acentos de color azul, las comas de verde y

subraye los errores que perciba en las palabras con café u otro color, el

objetivo es que se fije en los detalles y le sean obvios.

3.2.3. Recomendaciones para matemáticas.

• El niño primeramente debe conocer y reconocer los términos matemáticos,

así como utilizarlos, por ejemplo, si al niño se le dice que lea “6 – 6”, debe

decir, 6 menos 6 y se refiere a una resta, por el contrario sí dice 6 es menor

que 6, el docente debe enseñar el lenguaje matemático. (Mas +, menos -,

por X, entre /, mayor que o menor que ><). Para enseñar este lenguaje

puede hacer uso de juegos de domino, memorias, loterías, etc.

campo hombro cambio hábil

humo cambio hueso hábil

hombro hueso campo humo



• Haga énfasis en los pasos que se siguen para realizar una operación,

enfatice los detalles que tiene cada una de las operaciones y los

procedimientos para realizarlos, utilice colores, tamaños diferentes, etc.

• Realice problemas en los que intervengan personajes de interés para el

alumno como, marcianos, fantasmas, futbolistas, entre otros, así también

integre problemáticas de la vida real, que despierten en el alumno la

motivación por saber más del tema y sobre todo identifiquen la relación de la

materia con la vida diaria.

• Para los alumnos que presentan Tdah, les resulta frustrante no poder

realizar y comprender los contenidos que se dan en una sesión escolar,

primordialmente, si requiere de más esfuerzo, como en el caso de las

matemáticas, ya que, comúnmente presentan dificultad para ir de lo

concreto a lo abstracto. Por lo anterior, el docente debe hacer que el

alumno se sienta participe de los contenidos que se presentan, por ejemplo,

al presentar un problema en el cuál, se menciona: Paco tiene 15 canicas

que le regalo su mamá por haber obtenido diez en su examen. Si Paco

quiere repartir éstas entre 2 de sus amigos, de tal manera que a cada uno le

toque la misma cantidad de canicas. ¿Cuántas canicas debe dar a cada

uno de sus amigos?

Lleve 15 canicas y de éstas al alumno con Tdah, deje que el escoja a quien

de sus compañeros quiere repartirlas y supervise que lo haga, planteándole

el procedimiento que debe llevar para realizar dicha operación. Así mismo,

vaya enseñando al alumno a que se realice preguntas metacognitivas para

resolver los problemas de cualquiera de sus materias, así como de su vida

diaria, por ejemplo, ¿Qué me piden que resuelva en el problema?, ¿Qué

pasos tengo que seguir para resolverlo?, ¿Necesito de alguna formula?, etc.



3.2.4. Recomendaciones para coordinación motora fina y gruesa y problemas de lateralidad.

• Realice ejercicios donde el niño tenga que iluminar dibujos o imágenes sin

salirse de la raya, recortar o picar figuras en un lugar determinado.

• Hacer rutinas de movimientos en los cuales el alumno lleve armonía con el

espacio como bailar, brincar, saltar, etc. El objetivo es lograr la mayor

precisión en el movimiento.

• Hacer ejercicios o juegos con los alumnos, en los cuales aprenda en su

persona los conceptos primordiales para poder tener una buena ubicación

en el espacio, como son: arriba, abajo, adelante, atrás, izquierda, derecha,



etc. Ya que los ubique en su propio cuerpo, pida que los identifique en un

compañero, para después reconocerlos en el espacio y por último en el

papel. Para lo cuál puede preguntar al alumno en que posición se ubica su

cabeza, sus pies o cualquier parte de su cuerpo, así consecutivamente

hasta llegar a realizar ejercicios en el pizarrón o en su libreta donde ubiquen

la posición ya plasmada. Por ejemplo:

Pedro se encuentra a la derecha del círculo y el cuadrado su izquierda.



CONCLUSIÓN A partir de la recopilación y análisis de la información recabada, se

concluye que el Tdah, es evidentemente un trastorno complejo y difícilmente

detectable, dadas sus causas, características y problemática. No es un

trastorno creado por la sociedad moderna o una nueva moda para explicar las

conductas que el docente tiene que enfrentar día con día, sino por el contrario

es un tema que ha ido perfeccionándose y abriendo caminos hasta ser

reconocido como un problema que existe y que esta presente en muchos niños

y adultos, lo que ocasiona que se estanquen y dificulten varias áreas de su

vida, principalmente aquellas que requieren de concentración y sostenimiento

de su atención.

Sin embargo, ya que, es un tema emergente y recientemente

considerado por el Sistema Educativo, es comúnmente confundido con otros

problemas, tanto conductuales (rebeldía, inestabilidad emocional, falta de

limites, pereza, etc.), como de aprendizaje (dislexias, disgrafías, problemas

visuales o auditivos, entre otras). Esto contrae, que los niños o adultos que lo

padecen no adquieran una atención pronta y adecuada lo que ocasiona que en

dichos individuos, el aumento progresivo de sus síntomas y con ello, el

incremento de sus dificultades, produciendo repercusiones en las personas que

lo rodean y con mayor intensidad en la persona que lo sufre, al afectar su

desempeño académico, social e individual, y provocar en ellos, una baja

autoestima y poca seguridad en sí mismos. Por ende, se precisa en la

necesidad de brindar apoyo a estos niños, no sólo de manera médica o

psicológica, sino también pedagógica que ayude al docente y primordialmente

al alumno a enfrentar y sobrellevar el problema, para lograr su superación y no

contribuir en el estancamiento del trastorno.



Bajo la premisa de que el Tdah tiene un origen neurobiológico, también

se planteo que diferentes factores pueden ocasionar dicha sintomatología, lo

que afectará de igual manera la integración y desarrollo del niño, de ahí la

importancia de plantear primeramente dicha cuestión y abordar los principales

rasgos y causas internas como externas para su identificación, para

posteriormente abordar las repercusiones que contrae en el aprendizaje, con

base en la importancia que recae la atención para procesar correctamente la

información, para lo cual se retomaron los procesos de sensación, percepción,

atención, memoria, cognición, actuación y emoción que conjuntamente forman

los procesos cognitivos, y que contribuyen de manera importante en la

adquisición de conocimiento, en la capacidad para tomar decisiones y la

motivación e interés para la realización de cualquier objetivo.

Debido a su sintomatología y a la complejidad del trastorno, se va

desarrollando en el aula un ambiente difícil tanto para el profesor como para el

alumno, ya que, sus rasgos característicos, la inhabilidad para mantener el

control del movimiento, de sus impulsos y del sostenimiento de su atención,

provocan que el profesor tome actitudes de fastidio o desagrado al lidiar con

estos niños. Así mismo, los niños sufren este desagrado ya que no

comprenden su estado y las reacciones que perciben de las personas que lo

rodean, al no comprender dichas reacciones, estos toman una actitud negativa

ante su entorno y ante si mismos.

Estas reacciones están justificadas por la falta de conocimientos sobre el

padecimiento, y por ende, la falta de estrategias para el trato con estos niños.

Sin embargo, se ha caído en muchas confusiones dada la amplitud y

problemática del trastorno. Muchos padres, docentes y personas en general,

llegan a confundir la distracción normal que presentan los niños en los primeros

años de vida con la sintomatología que presenta el trastorno, catalogando a

muchos niños con hiperactividad o déficit de atención, sin conocer



debidamente las causas que lo provocan y el tiempo mínimo que deben

presentar la sintomatología, así como la disruptividad que se presenta en ellos,

para ser diagnosticado como tal.

Comúnmente el apoyo que se le brinda a lo niños que presentan las

características o síntomas del Tdah, principalmente de la Hiperactividad, es en

su mayoría con medicamentos que controlan o mantienen la conducta del niño

en forma estable o pasiva. La medicación puede determinar en muchos casos

una diferencia significativa para el individuo con Tdah. Sin embargo, con base

en la investigación realizada para este trabajo, se considera que existen otras

alternativas para abordar el problema, como es mantener una estructura tanto

familiar, social y escolar, apoyando asimismo, al alumno a desarrollar

estrategias individuales que le permitan hacer frente o superar sus dificultades

personales y principalmente académicas. Además de establecer el interés por

conjuntar los campos médicos, psicológico y pedagógico para el beneficio del

individuo y el tratamiento eficaz del trastorno.

Las estrategias escolares que se plantearón en el capitulo tres, se

exponen las posibles opciones para mejorar el rendimiento académico del niño,

atendiendo sus principales deficiencias escolares, y advirtiendo que dichas

opciones no pueden ser homogenizadas para todas las aulas, docentes, e

individuos, ya que, cada situación de Tdah, presentará diferentes

características, tanto de aprendizaje como de conducta, variando en su

atención y en el control de sus impulsos, por lo tanto, requerirá diferentes

estrategias de enseñanza para su tratamiento, dada las circunstancias,

sociales, económicas, académicas y personales de cada individuo y las

particularidades de su propio Tdah. Por lo que, el docente que se enfrente a

un alumno con algunas de las características de este padecimiento, tiene que

tener la habilidad, interés y capacitación para percibir y reconocer el trastorno;

canalizar al niño con los especialistas para su diagnóstico médico, psicológico o



pedagógico, y elaborar las estrategias didácticas acordes con las necesidades

que se requieran.

El pedagogo tiene como menester, atender esta cuestión a través de

cursos, programas, especializaciones o capacitaciones, que den la pauta sobre

la problemática que representa el Tdah en la actualidad, los pros y contras de la

medicación, y las alternativas que se conocen sobre el trastorno, incentivando a

la creación de propuestas e iniciativas didácticas y curriculares, que impulsen el

desarrollo de una formación académica para los docentes, para reconocer y

atender el Tdah en el aula, así como, orientar y sensibilizar a los padres,

profesores y alumnos, acerca de las razones por la que los niños con Tdah se

comportan como lo hacen y las intervenciones más adecuadas que deben

seguirse en la escuela y específicamente en el aula, tanto curricularmente como

en el comportamiento que debe seguirse con un niño con estas características.

El docente tiene la responsabilidad de priorizar las necesidades de los

alumnos, más tratándose de niños con Tdah que requieren sensibilidad,

atención y más que nada paciencia para que realicen de la manera más

satisfactoria las actividades. Y en ningún caso se debe permitir o realizar

actitudes que dañen, humillen o intimiden al alumno. Además, se requiere

que el docente se someta a un entrenamiento mínimo en las áreas de:

aprendizaje cooperativo, estilos de aprendizaje, habilidades para el estudio y la

organización, manejo de conducta y aprendizaje, entre otras, para realizar un

trabajo eficaz que apoye y motive al alumno de manera personal, social y

académica.



ANEXOS 1. ESCALAS DE VALORACIÓN PARA DETECTAR EL TDAH.

• Escala de valoración para el maestro. (Keith Conners)

Consta de 39 reactivos. Los objetivos principales de está escala son

identificar los principales indicadores de problemas de conducta como

hiperactividad y los problemas de atención, el instrumento es aplicable

para evaluar a los sujetos desde los 3 a los 17 años y lo resuelve el

maestro del niño, puede ser utilizado como un dispositivo inicial de

detección de déficit atencional en el colegio.

• Escala de Desordenes de Déficit de Atención (EDDA). (Anicama)

Consta de 30 ítems. Tiene la finalidad de evaluar las áreas de

hiperactividad, falta de atención, impulsividad e interacción. Está escala

es aplicable a niños de seis a once años de edad o que se encuentren

cursando la educación primaria.

• Escala de Wender UTHA. (Ward, Wender y Remher)

Consta de 61 ítems. Tiene el objetivo de identificar y describir el

comportamiento infantil del adulto y detectar los síntomas de déficit de

atención con hiperactividad a través de preguntas que conllevan a un

diagnóstico retrospectivo. Evalúa problemas de atención, así como

también problemas de conducta, aprendizaje, y habilidades sociales.

• Escala de inteligencia de Weschler (WPPSI, WISC-R, WAIS).



Las subpruebas en las escalas de Weschler, que resultan más difíciles

de resolver para las personas con déficit de atención son las de símbolos

y dígitos, aritmética y retención de dígitos, estás subpruebas en su

combinación se conocen como la triada de la atención.

La subprueba de retención de dígitos, es frecuentemente utilizada en la

evaluación de la atención auditiva. La prueba de retención de dígitos, es

usada para evaluar el volumen atencional. Y los dígitos en regresión

evalúan la capacidad de concentración y secuenciación.

La subprueba de dígitos y símbolos evalúa la capacidad de

concentración de la atención en esa tarea que requiere de una mayor

habilidad visomotora.

• Test de Toulouse-Pierón. (E. Toulouse- H. Pierón)

Esta constituida por 23 filas con 20 cuadros pequeños cada una, los que

contiene líneas que señalan a diferentes direcciones (8 porciones) y que

se hallan en la hoja de modo irregular, la tarea del sujeto consiste en

tachar los cuadros que tienen la línea en la misma dirección que los dos

modelos presentados. Evalúa aptitudes perceptivas y las modalidades

de atención selectiva, dividida y sostenida.

• Test de percepción de diferencias. (Thurstone y Yela)

La prueba de percepción de diferencias o de caras, consta de 60

elementos gráficos, cada uno de ellos formados por tres dibujos

esquemáticos de caras, con la boca, cejas y pelo representados con

trazos elementales, dos de las tres caras son iguales, la tarea consiste

en tachar la cara que es diferente; es una prueba de discriminación,



semejanzas y diferencias en las que juega un papel importante la

atención selectiva.

La prueba de apareamiento de figuras semejantes que mide los grados

de impulsividad-reflexibilidad, puesto que la impulsividad dificulta el uso

de estrategias atencionales, en la prueba hay que buscar entre seis o

más opciones semejantes a la ilustración que más se acerque al modelo.

La prueba de figuras geométricas ocultas para niños, en la cual el sujeto

deberá realizar formas geométricas entre un conglomerado conjunto de

líneas y formas, esto exige poner en práctica la atención fija y sostenida.

Subprueba de laberintos de WPPSI y WISC-R, que es útil en la

evaluación de la atención, lo que implica recordar y tener coordinación

motora vasomotora adecuada, mide la habilidad para planeación y

organización perceptual.

• Prueba de ejecución continúa.

Permiten analizar la atención sostenida en tareas que requieren de un

trabajo continuo que el sujeto ha de realizar de manera monótona sin

detenerse. Existen diversas variaciones, una de ellas, en la que el niño

se le muestran letras independientes por periodos de 50 milisegundos,

en una primera parte, el niño debe oprimir una tecla siempre que se le

presente la letra X en la computadora, posteriormente el niño deberá

oprimir una tecla, siempre que aparezca la letra X precedida de la letra B,

está prueba evalúa la atención visual sostenida.112

112 http://www.psicopedagogia.com/deficit-de-atencion. (27/02/2006).



ANEXO 2. CARACTERÍSTICAS DEL VICTIMARIO.

• El victimario es más grande de edad y tamaño en el grupo; la

víctima, es más pequeña en edad y tamaño.

• En general, el victimario es hombre, la víctima puede ser de ambos

sexos, pero es más común que sea del sexo masculino.

• El victimario es más fuerte; la víctima, más débil.

• El victimario se saca peores calificaciones que la víctima, pero ésta

tampoco tiene buenas calificaciones.

• La actitud del victimario frente a la escuela es negativa, la de la

víctima es generalmente positiva.

• Los dos son retraídos.

• El victimario cuenta con una mejor autoestima que la víctima.

• El victimario es más autónomo; la víctima, más dependiente.

Entre los factores sociales que provocan que un niño/a sea agresivo se

encuentran.

• Sistemas disciplinarios que integran la agresión física y la falta de

control como mecanismos de operación.



• Una actitud negativa de los padres a los niños/as y por lo tanto una

mala relación.

• Dinámicas familiares conflictivas en las que abunda el alcoholismo,

la violencia doméstica, etc.

• Ante dichos problemas el niño/a adopta una actitud pasivo-agresiva.

• Algún evento negativo en la familia: divorcio, muerte, separación,

etcétera.



ANEXO 3. ELEMENTOS DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO.

Interdependencia positiva. Establece e incluye metas, recompensas y

materiales compartidos, con roles asignados.

Interacción cara a cara. Se agrupan un máximo de tres a cuatro niños,

enfrentados entre sí.

Responsabilidad individual. Se estructura en el grupo tomando a cada

miembro una prueba individual, o escogiendo al azar a un miembro

para que de una respuesta por todo el grupo.

Habilidades interpersonales y de pequeño grupo. Los alumnos no

llegan a la escuela con todas las habilidades sociales necesarias para

colaborar con eficacia. El maestro debe enseñarles las habilidades

adecuadas.

Reflexión evaluativa del grupo. Proporcione tiempo y enseñe

procedimientos para que los alumnos evalúen el funcionamiento de su

grupo.”113

113 FRADE, Rubio Laura. Op. Cit. Pág. 127,128



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