Gobierno del Estado de Yucatán

Secretaría de Educación

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR y SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 31-A MERIDA

ESTRATEGIA PARA FAVORECER EL PROCESO

DE LA LECTO-ESCRITURA EN PRIMARIA

María del Pilar Rivero López

TESINA EN LA MODALIDAD DE RECUPERACIÓN DE LA EXPERIENCIA

PROFESIONAL PRESENTADA EN OPCIÓN AL TÍTULO DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN

MÉRIDA. YUCATAN. MÉXICO. 2006

INDICE

INTRODUCCIÓN. CAPITULO ILA LECTO ESCRITURA A. Formación Profesional.

B. Desempeño Profesional.

1.-Surge el Problema.

C. Mis Experiencias en la Lecto Escritura

D. La importancia de atender la Lecto Escritura.

CAPITULO IIMARCO CONTEXTUAL A. Ubicación Física

B. La Escuela.

C. El Grupo y el Aula.

D. El Aprendizaje de los Componentes de la Lecto

Escritura.

1.-Expresión Oral

2.-Lectura

3.-Escritura

4.-Reflexión sobre la Lengua

CAPITULO IIIMARCO CONCEPTUAL DE LA LECTO ESCRITURA A. El Significado de Leer y Escribir.

B La Heterogeneidad de Conocimientos.

C. La Adquisición de la Lecto-Escritura.

D. Conceptualizaciones del Proceso de adquisición de la Lengua Escrita.

1.-Representación Inicial.

2.-Representaciones de Tipo Silábico Sonoras

3.-Representaciones de Tipo Silábico Alfabético

4.-Sin Valor Sonoro Convencional VS Con Valor Sonoro Convencional.

5.-Conceptualizaciones en el Proceso de la Lengua Escrita.

6.-Conclusiones sobre el Tema

CAPITULO IV ESTRATEGIA DIDACTICA PARA LA ATENCIÓN DE LA LECTO ESCRITURA

A. El Proceso Metodológico.

B. La Estrategia Juego de Palabras.

C. Resultados obtenidos con la aplicación de la Estrategia.

1.-Actividades que favorecen las habilidades Metafonológicas.

2.- Actividades que favorecen las habilidades Metasemánticas.

D. Alcance de los Propósitos.

CONCLUSIONES. BIBLIOGRAFÍA.

INTRODUCCION

Conocer los factores que ocasionan tales dificultades; como pueden ser: Las

deficiencias sensoriales, daño cerebral, inmadurez; factores emocionales,

ambientales y educativos; nos sirve de gran ayuda para delimitar nuestras

responsabilidades; para tomar en cuenta los elementos con que contamos para

apoyar a los niños.

Si bien, algunas cosas pueden estar fuera del alcance del maestro, como el

contar o no con el apoyo de la familia; entre otras cosas, debemos estar

conscientes que en la mayoría de los casos, la principal causa es el método que

se empleó para enseñar a leer y escribir; pues los más socorridos son los que se

basan en la decodificación y memorización (Métodos sintéticos); a diferencia de

los otros que ponen mayor énfasis en la comprensión global de los significados de

las palabras (Métodos analíticos)

Un alumno que curse el tercer grado y aún no cuente con las habilidades

básicas, requiere de atención especial. Experimentar esta situación, nos obliga ala

responsabilidad de diseñar actividades enfocadas a aminorar las principales

dificultades que se presenten en nuestra aula.

En este trabajo se pretende, dar a conocer algunos de los factores que

pueden intervenir en el retraso de la lecto-escritura.

La lectura y la escritura son herramientas con las que deberían contar todos

los humanos para poder enfrentarse a la vida cotidiana. ¿Por qué son

consideradas como herramientas? Por el simple hecho de que por medio de ellas

nos podemos comunicar con otras personas, nos permiten conocer lugares a

través de los libros, nos distraen con lecturas de acción. En el ámbito escolar, la

lectura y escritura son los principales medios con los que cuentan los niños, para

poder adquirir conocimientos, ya que en todas y cada una de las siguientes

asignaturas y etapas de la vida, se necesita leer y escribir.

Inicié este trabajo identificando los factores que podían intervenir

negativamente, en el aprendizaje de las habilidades que se presentaron en el

trabajo realizado, durante el ciclo escolar 2005-2006, en un grupo de tercer grado

en una escuela regular, mismo que me dio a conocer un poco más sobre el tema

de la lecto-escritura, a través del análisis de las dificultades detectadas en su

adquisición, a efecto de conocer los factores que ocasionaban este problema y la

manera en que se lograron aminorar.

Para su mejor comprensión, este trabajo está organizado en cuatro capítulos

y los contenidos que aborda cada uno son los siguientes:

En el primer capitulo "La lecto escritura", se analiza una situación educativa;

en este caso, la lecto-escritura, que se problematiza con el fin de orientar el

trabajo y apoyar las dificultades en la etapa de su adquisición. De igual forma se

enlistan las preguntas que guiaron el documento, se establecen los propósitos a

alcanzar y se justifica la elección del tema.

En el segundo capítulo "Marco Contextual", se presenta una descripción de

los tres ámbitos que influyen en la educación de los niños: la comunidad, la

escuela y el aula. En cada uno de estos apartados se explican aspectos que van

desde las condiciones físicas, hasta las relaciones sociales de los sujetos que

intervienen: padres de familia, maestros y alumnos.

En el tercer capitulo "Marco Conceptual de la lecto escritura", se presentar

las explicaciones teóricas que van sustentando la problemática encontrada, como

lo es el retraso en la lecto-escritura para posteriormente analizar los conceptos de

la lectura y escritura en consecuencia con los procesos de adquisición de las

mismas, por parte de los niños.

En el cuarto y ultimo capitulo "Estrategia Didáctica para la Atención de la

Lecto Escritura", se presentan las actividades que se llevaron acabo. En primer

lugar se mencionan las características generales del citado curso, en el cual se

pone de manifiesto el rol del maestro, el de los alumnos, el tiempo disponible y el

tipo de organización de las mismas.

Posteriormente, se explica el diseño de las actividades, su clasificación con

respecto a las dificultades que se pretenden atender, agregando ejemplos de

actividades, donde se abordan dichas dificultades, tratando de encontrar su

solución.

Finalmente se menciona, cómo se alcanzaran los propósitos planteados al

inicio de la investigación, además el documento también cuenta con otro apartado,

el de las conclusiones a que se llegaron y los anexos, en los que se encuentran

documentos comprobatorios del trabajo realizado.

CAPITULO I. LA LECTO ESCRITURA

La lectura y la escritura son herramientas con las que debieran contar todos

los humanos para poder enfrentarse a la vida cotidiana. ¿Por qué son

consideradas herramientas? Por el simple hecho de que por medio de ellas nos

podemos comunicar con otras personas, nos permiten conocer lugares a través de

los libros, y nos distraen con todo tipo de lecturas. En el ámbito escolar la lectura y

la escritura son los principales medios con los que cuentan los niños para .poder

adquirir conocimientos, ya que en todas y cada una de las asignaturas se

necesitan leer y escribir. Por esto mi interés se centró en este tema y es el que da

forma y contenido a este documento.

A. Formación profesional.

La formación profesional significa adquirir y desarrollar una serie de

conocimientos y habilidades para desempeñarse en una actividad específica, en

este caso, la docencia. Desde luego que este desempeño deberá estar

conformado por una serie de actitudes personales y éticas que darían sentido a la

labor realizada.

Este tipo de formación profesional, la docencia, la recibí inicialmente en la

Escuela Normal Urbana Rodolfo Menéndez de la Peña ..de la ciudad de Mérida,

Yucatán. Para poder estudiar ahí la carrera de Profesora de Educación Primaria,

tuve primeramente que estudiar tres años de secundaria y obviamente para

estudiar la secundaria, tuve que cumplir los estudios de educación primaria

durante seis años.

Retomando mi formación profesional en la docencia, puedo mencionar que al

paso del tiempo y con las modificaciones que la sociedad exigió a las instituciones

educativas, al institucionalizarse la licenciatura en Educación Primaria, quienes no

egresamos con ese nivel de preparación, nos vimos en la necesidad de nivelar

nuestros estudios en escuelas como la Universidad Pedagógica Nacional, que

hasta la fecha, ofrece distintos cursos y licenciaturas, maestrías y diplomados para

la actualización de docentes en servicio.

En esta universidad revisamos a través de las distintas asignaturas que

conforman el plan de estudios 1994 (LE 94), distintas posturas pedagógicas que

nos proporcionaron la oportunidad de reflexionar y repensar nuestro actuar como

docentes para cambiar nuestros esquemas tradicionales por otros más apegados

a las necesidades educativas del momento. " Jhon Elliott plantea la necesidad de

reconsiderar la naturaleza de la práctica docente, en la que el profesor ya no debe

ser concebido como un simple técnico, que aplica rutinas preestablecidas a

problemas estandarizados, como el mejor modo de orientar racionalmente su

práctica,"1

Este planteamiento, se respalda con los aportes de corrientes sicológicas y

pedagógicas, que rescatan la importancia del alumno como punto de partida, para

cualquier trabajo a realizar en el au~a, esto sin menospreciar el papel que le toca

jugar al docente, incluida su preparación pedagógica para el caso.

Para obtener mi actualización pedagógica, ingresé ala UPN en el año de

1997, pero por causas ajenas a mi voluntad, no fue posible titularme. El hecho de

poder analizar mi trabajo a la luz de los nuevos aprendizajes adquiridos en la

citada Institución, me permitió obtener otra visión de mi práctica docente, para lo

cual decidí acudir al taller de titulación para licenciatura en educación plan 1994,

que ofreció la Unidad 31-A de Mérida, Yucatán y de esta manera poder lograr el

titulo anhelado.

Durante el desarrollo de este taller, revisamos distintos textos y escuchamos

1 Ángel Pérez Gómez “El profesor como Profesional Autónomo que investiga reflexionando sobre su propia práctica” en : La investigación en educación, Elliot John. Morata Madrid, 1990 PP.2

diferentes relatos docentes anecdóticos, que nos fueron guiando para poder

elaborar e! documento que utilizaríamos para titularnos.

Los textos revisados me dieron información acerca de lo que es una tesina.

Desde cómo organizar la búsqueda de información, cómo usar esa información

para mejorar nuestro trabajo docente, cómo valorar los resultados obtenidos al

aplicar nuevas estrategias en la docencia y cómo dar a conocer los resultados.

Realmente lo valioso de este taller, fue que a través de la información que

pude obtener, comencé a llenar aquellas lagunas relacionadas con el

conocimiento de cómo identificar y dar atención ala lecto-escritura, puesto que

como puede notarse en esta descripción, durante toda mi formación docente

inicial, esto no había sido significativo para mí.

B. Desempeño profesional

En Junio del año 1973 egresé de la Escuela Normal Urbana “Rodolfo

Menéndez de la Peña” como profesora de educación primaria.

Durante el mismo año en Septiembre, empecé a laborar como docente en la

escuela primaria “Diego Zacatecas” en Sombrerete, Zacatecas. En ese centro

escolar atendí dos grados al mismo tiempo: primero y segundo; ya que solamente

éramos tres maestros. Esto fue durante dos ciclos escolares completos.

Es en el primer ciclo escolar cuando los alumnos inician el aprendizaje formal

de la lecto-escritura. Recuerdo que la forma de trabajar que empleé para que esto

se lograra, consistió en hacer que los niños conocieran las letras (Grafías) y luego

las relacionaran con los sonidos, para que posteriormente pudieran combinar los

sonidos y formaran sílabas y palabras, para ellos era algo sumamente difícil. Los

pocos que lograban hacerlo, llegaban a identificar por sonidos los nombres de las

letras y al intentar leer, decodificaban con dificultad su interpretación, sin lograr

construir frases u oraciones significativas.

En cuanto a la escritura, se limitaban a elaborar planas de letras, sílabas y

palabras o enunciados, según como fueran avanzando en su aprendizaje.

Durante los tres ciclos escolares posteriores, aunque atendí otros grados, la

metodología de trabajo fue muy semejante a la usada cuando laboré en los grados

citados. La base del trabajo consistía en: la memorización de textos, elaboración

de planas y copias de las lecciones de los libros de texto.

En un principio se me hizo fácil y práctico usar esta forma de desarrollar la

docencia, pero al transcurrir el tiempo fui observando que a pesar de que los

alumnos leían .., su comprensión de las lecturas era muy pobre; así mismo los

alumnos perdían el interés con facilidad y querían ir al baño o salir al recreo

frecuentemente. Este desinterés de los niños, me llevó a reflexionar acerca de mi

experiencia profesional y mi función como docente. Más aún, me condujo a buscar

otras opciones de metodologías didácticas, para la enseñanza de la lecto-

escritura, conocidas y usadas en ese entonces, entre las que sobresalían: el

Método Silábico Alfabético, como alternativa para erradicar el método

onomatopéyico. Este fue muy popular en aquel tiempo y fue considerado el oficial,

hasta la aparición del Método Global De Análisis Estructural. Al respecto José G.

Sacristán y Ángel Pérez G. , plantean "El Profesor no decide su acción en el vacío,

sino en el contexto de la realidad de un puesto de trabajo, en una institución con

sus normas y funcionamientos marcados por la política administrativa y

curricular".2

Reconozco que este cambio de método fue un problema, a pesar de la

capacitación que se nos proporcionó para poder emplearlo, al desarrollar la

currícula de la educación primaria y también porque las autoridades más cercanas

2 José Gimeno Sacristán/Ángel Pérez Gómez. "El Currículum moldeado por los profesores”, en Análisis de la Práctica docente propia. Antología Básica, UPN México 1994. pp.96

a los profesores de grupo, seguían exigiendo usar el fonético onomatopéyico.

Después de evaluar varías lecturas, pienso que se optó por este método de

análisis estructural en respuesta a: "Las necesidades básicas de aprendizaje de

los niños, en cuanto a la lengua materna y por supuesto a sus características

psicológicas personales".3

Obviamente esto pudo ser una realidad, debido a los avances en la

investigación surgida a partir de la psicología y más específicamente de la

psicología infantil.

El nombre de este método, deriva del proceso de enseñanza-aprendizaje

que implica y consiste, en el análisis de un todo que pueda ser un párrafo o un

enunciado, en palabras, sílabas y letras, para que posteriormente se diera una

reconstrucción textual o construcción totalmente nueva. En su momento no pude

usarlo tal cual y es hasta ahora, cuando realmente puedo decir que lo he

comprendido y puedo plasmarlo por escrito.

Con esta confusión parcial en mí experiencia docente, referente al

conocimiento y uso de métodos didácticos para propiciar el aprendizaje de la

lecto-escritura, comencé a trabajar en la escuela primaria Rafael Ramírez

Castañeda, en la comisaría de Chemax, municipio de Valladolid, Yucatán.

1.-Surge el problema

Durante el curso escolar en la Escuela "Rafael Ramírez Castañeda", mi

trabajo en el segundo grado de esta escuela se complicó, debido a la aparición de

un nuevo elemento que obstaculizaba mi labor: la lengua maya. Yo no manejaba

este lenguaje y mis alumnos lo usaban cotidianamente. Esto dificultó nuestra

3 Salvador César Coll. “Un modelo de currículum para la enseñanza obligatoria” en Análisis Curricular: Antología Básica. UPN. México. 1994 pp.96

comunicación y desde luego el proceso de enseñanza-aprendizaje, situación que

pude evidenciar tan solo con mirar las caritas de mis alumnos y su falta de interés

por aprender a leer y escribir en español.

Ante esta situación pensé equivocadamente, ahora puedo darme cuenta de

ello, que utilizando el método global de análisis estructural, podría sacar adelante

a mis alumnos en su aprendizaje de la lecto-escritura. Al ver que los resultados

que se obtenían eran escasos y de poca calidad, opté por cambiarlo por el

fonético onomatopéyico, con las consiguientes consecuencias para los niños del

grupo. Este curso escolar no fue muy productivo, ni para mí, ni para el 100% de

los niños; sólo un 50% de éstos, sí registraron aprendizajes. Por mi parte yo

registré la experiencia que fui adquiriendo con la práctica docente y el

conocimiento básico de la lengua maya, que por necesidad desarrollé. Estos

fueron los elementos que contribuyeron a mejorar los resultados en los

aprendizajes de los alumnos, aunque la metodología didáctica, no fuera la

adecuada.

Durante el ciclo escolar 1981 surgieron los nuevos materiales de apoyo para

el docente, reformulados gracias al Programa de Modernización educativa. Sin

embargo, aún conociendo e intentando el uso de este nuevo recurso de apoyo, no

se dieron cambios significativos en mi desempeño profesional, de manera

inmediata. Después de 12 años de continuos esfuerzos en su aplicación,

registrando mis aciertos y errores, logré progresos en un 75% de su uso

Cuando en el año de 1993 llegó mi nuevo cambio de adscripción a la escuela

primaria "Carmen Serdán" de la comunidad de Mérida, Yucatán atendí al segundo

grado escolar y fue en este momento de mi trayectoria profesional, cuando pude

darme realmente cuenta de mis dificultades en el desarrollo de mi labor educativa.

De acuerdo a todo lo mencionado anteriormente, decidí seleccionar como

temática en un taller el problema mencionado, para tratar de solucionarlo.

Mi preocupación me hizo tomar la decisión de acercarme a una compañera

para platicarle mi problema profesional, quien me sugirió acudir a la Universidad

Pedagógica Nacional, lugar donde ella estaba estudiando la licenciatura en

Educación Primaria. No muy convencida le pedí que me proporcionara y

permitiera revisar los documentos que estaba utilizando en sus estudios y al

analizarlos, pude reflexionar en primera instancia, acerca de mi formación y

función como docente identificando y conociendo mis debilidades metodológicas y

didácticas; así fui consciente de mis necesidades de actualización, lo que me llevó

a la licenciatura de Educación Primaria Plan 94 en la Universidad Pedagógica

Nacional Unidad 31-A de Mérida, Yucatán.

Primordialmente me inscribí, para obtener el sustento teórico que pudiera

proporcionarme capacidad de reflexionar, repensar y reconceptualizar la práctica

docente y para poder tener una visión más clara de las innovaciones a planes y

programas de estudio de la educación primaria y con todo lo anterior, lograr la

destreza para manejar un proceso metodológico dirigido a resolver este problema.

Al asistir como alumna a esta Universidad, comencé a escuchar de otros

compañeros, las diversas formas de cómo abordar distintos temas sobre los

problemas del manejo de las asignaturas de la clase, mi práctica docente fue

mejorando con estos aportes de los compañeros y con los estudios realizados.

Por mi parte seleccioné diversas herramientas didácticas para diagnosticar el

nivel de comprensión y aprendizaje en la lecto-escritura de los alumnos que llegan

al 3er Grado, con las cuales delimitaba su capacidad de recuperación y las

aplicaba de manera combinada con los textos de cada una de las asignaturas de

este grado. Hoy en día, en el grupo donde laboro, el ambiente es más activo y se

fomenta cada vez con más frecuencia, que los alumnos construyan sus propios

conocimientos. Existe un clima de cooperación para el trabajo, que repercute

positivamente en la efectividad de los alumnos y del maestro.

Sin embargo, el proceso de aprendizaje no es tan fácil, ni para el maestro ni

para el alumno. Lo importante es avanzar de manera continua y permanente,

siendo capaces de conocer nuestras debilidades y las de nuestros alumnos, para

poder crecer a partir de ellas, en forma conjunta.

Esta última reflexión del problema delimitado, me llevó a analizar ahora con

más y mejores elementos mi trabajo actual, el del curso escolar 2005-2006 que

realizo en el tercer grado con un grupo único, en la escuela primaria “Carmen

Serdán turno vespertino clave 31DPRD408E y de cuyo análisis extracto y describo

a continuación con más detalles, una situación educativa relacionada con el

aprendizaje de la lecto-escritura

C. Mis experiencias en la lecto-escritura

Para adquirir un aprendizaje significativo es necesario activar nuestros

conocimientos previos sobre el tema en cuestión y así crear un puente de enlace

entre lo conocido con lo nuevo. Sin embargo, ¿Qué es lo que sucede cuando no

tenemos el elemento básico; es decir, cuando no contamos con lo esencial para

incrementar nuestros conocimientos?; la respuesta es obvia, simplemente no

podemos acceder a él.

El aprendizaje de la lecto-escritura abarca dos etapas: una de adquisición y

otra de consolidación. No se necesita ser un estudioso de la materia para darnos

cuenta que sin la primera etapa no se puede desarrollar la segunda.

Con base en lo anterior, es posible mencionar que la lecto-escritura, puede

convertirse en una situación problemática, para aquellos niños a los que se les

pretende enseñar contenidos complejos, cuando ni siquiera han avanzado en la

apropiación de los elementos básicos que se desarrollan en la etapa de

adquisición. Ésta es la situación que se presentó en el grupo donde estoy

laborando en este ciclo escolar.

Algunos niños de primer grado que no se habían relacionado totalmente con

el sistema sonoro-gráfico, se les promovió al segundo grado, sin haber satisfecho

la primera etapa de la adquisición, por lo que ahora presentan problemas en el

tercer grado, para la segunda etapa de consolidación. Lo citado anteriormente, es

lo que crea una situación que se debiera tomar en cuenta en el tercer grado.

Ante esta circunstancia, surge la siguiente interrogante ¿Cuándo la lecto-

escritura empieza a convertirse en un problema?

Creo que en tanto, la falta de las habilidades básicas citadas anteriormente,

estén ausentes, es cuando éstas carencias, impiden a los niños rezagados,

acceder a conocimientos más estructurados y complejos. Por eso se estipula que

hay un periodo en la etapa escolar (primer ciclo), en el que se supone que los

maestros deben contribuir a desarrollar estas primeras nociones.

Durante el desarrollo de mi práctica en la citada escuela, las actitudes que

sobre salieron en los niños del grupo, fueron las siguientes: Se quedaban

observando directamente cuando se explicaba algo; sin embargo, sus expresiones

y gestos faciales hacían suponer que no entendieron lo que se les decía. Lo

anterior se corroboró, cuando al interrogarlos al respecto, no fueron capaces de

explicar las órdenes o instrucciones. Por tal motivo después de cuestionarlos, se

les pidió a sus compañeros que lo explicaran nuevamente.

Cuando a los alumnos se les brinda la atención que necesitan, se esfuerzan

más por aprender y realizar sus trabajos, porque de otro modo, no saben qué es lo

que deben realizar, por no haber entendido las instrucciones y entonces se la

pasan copiando al compañero de junto. Esto se detectó, porque al cuestionarlos

sobre sus respuestas, la mayoría de las veces no sabían el porqué las pusieron.

Las dificultades encontradas respecto ala lecto-escritura, en la mayoría de

los casos fueron:

En la decodificación de las palabras.

En algunas ocasiones se trababan al leer algunas palabras.

Presentaban carencias de fluidez en la lectura

Hacían cambio u omisión de letras en las palabras.

Falta de respeto a los signos de puntuación, la entonación y pausas

adecuadas

Estos problemas repercutían en la comprensión de los diferentes tipos de

textos sobre todo en los informativos o los de consulta, como las lecciones de las

asignaturas de historia, geografía y ciencias naturales.

Su comprensión resultaba más limitada, cuando eran ellos quienes leían; ya

que cuando se realizó la modalidad de Audición de Lectura, se les observó atentos

y cuando se les cuestionó, fueron capaces de emitir opiniones, e incluso de

realizar predicciones e inferencias, apoyándose en las imágenes de lo leído.

Se observó que la modalidad de la lectura guiada es la que les resultaba más

comprensiva. Pero, si leían todo un escrito completo sin pausas, al final no eran

capaces de recuperar el contenido del mismo. De igual forma presentaban

dificultades para entender y resolver problemas.

Sus redacciones libres eran breves e incluso cuando copiaban instrucciones,

como la tarea de la casa, o al escribir sus respuestas, era común que omitieran y

cambiaran unas letras por otras.

Lo anterior se incrementaba cuando realizaban textos libres, explicaciones o

planteaban problemas, ya que sus ideas carecían de orden, pues escribían

oraciones sueltas y en ocasiones no tenían ilación o coherencia entre ellas.

Otro caso se presentó en el uso de las letras b-v, s-c-z, y g-j: escribían

convivir, buelan, cansiones, lusiérnaga, ginemte; en vez de convivir, canciones,

luciérnagas y jinete, respectivamente.

Con respecto a su expresión oral, eran capaces de expresarse libremente y

eran muy participativos: cuando se les pedían opiniones o comentarios sobre un

tema sencillo, como en los cuentos, adivinanzas, chistes y experiencias

personales. Pero, cuando se trataba de temas más complejos como los de

Historia, Geografía y Ciencias Naturales, demostraban serias dificultades.

Estos problemas presentados con respecto ala lecto-escritura, afectaban su

desempeño en el resto de las asignaturas. Todo lo anterior se detectó en los

resultados de la evaluación diagnóstica, con las siguientes preguntas: ¿Cómo es

tu familia?-Descríbela. ¿Cuál de las siguientes palabras es un verbo?, Subráyalo

En el aspecto académico, presentaban dificultades en contenidos propios del

grado anterior, como: la ubicación espacial, el conteo de centenas, la suma y la

multiplicación convencional, la diferencias entre plantas y animales, aspectos de la

localidad y sobre todo en algunos aspectos relacionados con la lecto-escritura por

ejemplo; la segmentación lineal del texto o la lectura de textos en letra cursiva,

entre otras.

De lo anterior se puede deducir, que no habían adquirido en años anteriores

las habilidades lectoras, como ya se explicó anteriormente. Quizás por estas

razones no les gustaba leer frente al grupo, cada vez que se les indicaba hacerlo.

Esto les desesperaba ya mi me preocupaba. En un principio no encontraba la

manera de solucionar estas dificultades.

Las situaciones descritas dentro de esta problemática, me llevaron a la

elaboración de una estrategia, cuya elaboración fue el producto de una

investigación con el propósito de apoyar el correcto aprendizaje de los alumnos de

este grupo, en cuanto ala lecto escritura y para ayudarme a desarrollar una forma

de resolver esa debilidad del grupo, durante el ciclo escolar 2005 2006. Para lo

cual formulé dos interrogantes.

¿Cuáles son los factores que ocasionan retrasos en la etapa de adquisición

de la lecto-escritura? ¿De qué forma la aplicación de un programa de apoyo para

el aprendizaje de la Lecto Escritura, contribuiría a la superación de las debilidades

detectadas en el grupo?

Supuestamente estas preguntas me podrían ayudar a identificar los factores

que ocasionan retrasos en la etapa de adquisición de la Lecto Escritura. Así como

también contribuiría a favorecer este aprendizaje, a través de un proceso de

apoyo, orientado hacia la superación de las debilidades detectadas en el grupo.

D. La importancia de atender la lecto escritura

La reflexión sobre la importancia de la lecto escritura se fundamenta en:

En el artículo tercero de la constitución política mexicana, el cual expresa de

manera clara, que es un derecho de los niños y una obligación de los maestros,

ofrecer una educación de calidad.

Por alguna razón, los alumnos de la Escuela Carmen Serdán no lograron

adquirir el cimiento previo para acceder a otros conocimientos; por tal motivo

considero una obligación como profesional de la educación, ayudarlos para

superar sus dificultades.

La deficiencia en la lecto-escritura tiene sus repercusiones emocionales y de

rendimiento escolar; pues muchos niños con este problema, se sienten

rechazados y hasta poco aceptados por sus compañeros porque los consideran

flojos. La labor del maestro no es sólo enseñar conocimientos, sino formar al

individuo de manera integral y si uno ya sabe lo que le afecta al niño, es preciso

apoyarlo. De igual forma, este problema repercute en su rendimiento escolar,

porque en todas las asignaturas se utiliza la lectura y la escritura.

Privarlos de la lectura y escritura, sería como desterrar/os de la sociedad

misma, ya que es evidente que estas son herramientas de uso cotidiano. Desde la

simple acción de buscar direcciones, subir al camión adecuado que los lleve a

determinado lugar, leer una receta de comida, o escribir un recado, hasta escribir

cartas y leer el periódico, las estamos poniendo en práctica. Por tal motivo es

necesario dotar a los alumnos de situaciones de aprendizaje, .que permitan

reforzar dichas habilidades.

La lectura satisface diferentes necesidades, ya que a través de ella,

podemos conocer lugares, formas de vida y culturas, que posiblemente por su

lejanía, acceso o costo, no podríamos hacerlo personalmente. Nos da información

precisa de las cosas que nos interesan y necesitamos o simplemente nos divierte.

Otorga beneficios tanto a los educandos como a los maestros y la sociedad

misma. Los niños se encuentran en mejores condiciones de aprender, durante sus

primero años y si lo logran les ayudará a mejorar su rendimiento escolar. A los

maestros nos permitirá desarrollarnos mejor en el proceso de enseñanza -

aprendizaje, buscando estrategias que favorezcan el desarrollo de estas

habilidades yeso nos proporcionará una gran satisfacción personal. La sociedad

también se verá beneficiada al contar con individuos mejor preparados.

Es innegable la importancia de la lecto-escritura en la vida. Sin embargo

lograr que nuestros niños desarrollen esas habilidades, sólo será posible en la

medida que todos los maestros nos comprometamos a esforzarnos en nuestro

trabajo.

Como principal acción está: cambiar la errónea concepción de la lecto -

escritura, considerada como la simple decodificación o representación de las

grafías y basarnos en el constructivismo que las considera como procesos que

implican una interacción entre el texto y la persona en cuestión, en el caso de la

lectura y en la organización de nuestras ideas para plasmarlas por escrito, en el

caso de la escritura.

La descripción de la situación que se ha estado viviendo en este grupo, en

relación con la enseñanza aprendizaje de la lecto-escritura, me llevó a entender

que: La principal causa de las debilidades que se manifiestan en el grupo, esta

relacionada con la metodología que se ha utilizado para la enseñanza en todo su

contexto, desde los dos años anteriores.

Con base en lo anterior se diseñó un trabajo que consistió en proporcionar

atención específica, de acuerdo a las necesidades presentadas por los alumnos.

Este trabajo y su metodología se dará a conocer en los capitulo posteriores a éste

CAPITULO II. MARCO CONTEXTUAL

Para realizar la docencia con éxito en cualquier escuela y contexto, es de

vital importancia conocer el lugar, es decir el tipo de gente que vive en él, sus

costumbres, sus centros culturales que necesariamente influyen o pueden influir

en las actividades que se planteen, en la propia comunidad, de la que forma parte

la escuela. Debido a que los recursos, la infraestructura y sobre todo las

características de los niños que asisten a ella, son parte de ese contexto. Para

conocer dicho contexto realicé, un recorrido por la comunidad en la cual se

encuentra la escuela donde laboro; así también investigué acerca de cómo

funciona la escuela y los recursos con que cuenta, pero sobre todo, recabé

información de los alumnos del grupo con el cual me tocó trabajar.

A. Ubicación física

De acuerdo a Ricardo Pozas A., el concepto de Comunidad en un sentido

amplio se utiliza para nombrar unidades sociales con ciertas características

especiales que le dan una organización dentro de un área delimitada. En un

sentido más específico, el concepto de comunidad se refiere a la convivencia

próxima y duradera de determinado número de individuaos en constante

interacción y mutua comprensión. Los sujetos que viven en una comunidad,

coordinan sus diferentes actividades, configurando estructuras sociales para

satisfacer sus necesidades; la familia, el grupo de trabajo, el partido político, son

estructuras de la comunidad.

La comunidad cuenta con instituciones educativas correspondientes a los

niveles de: preescolar, primaría, secundaria y bachiller. Esto representa un

beneficio de gran importancia para las personas que viven ahí, pues les permite

enviar a sus hijos a las diferentes escuelas y así darles la oportunidad de adquirir

aprendizajes; sobre todo el de la lecto-escritura, pues todos los niños tienen la

capacidad de aprender a leer ya escribir, a menos que exista un daño físico.

La mayoría de la gente que ahí vive sabe leer y escribir. Hay quienes

cuentan con instrucción primaria, secundaria, media superior o superior concluida,

pero también quienes no tienen instrucción o en caso de tenerla, ésta es

incompleta. Sin embargo hay padres que aún sabiendo leer y escribir no siempre

facilitan el acceso de sus hijos a elementos de la escritura, pues así como hay

padres que suministran a sus hijos papel y lápiz para escribir, y les ofrecen

muchas experiencias de escritura, otros no lo hacen, lo cual repercute en el

avance de los niños en su proceso de adquisición de la lecto-escritura.

Es importante mencionar que se considera la casa y la comunidad como los

primeros alfabetizadores de los niños. Cada niño se alfabetiza según las

experiencias que vaya teniendo con relación a la lectura y escritura en que

participan dentro de su contexto familiar y social. Pero no basta con tener contacto

con dichas situaciones, sino que además necesitan de un adulto experimentado,

es decir, que sepa leer y escribir, que los guíe y los ayude en su proceso de

adquisición de la lectura y escritura. Varios niños no cuentan con la ayuda y el

apoyo de sus padres, ya que éstos son analfabetas, es decir, no saben leer ni

escribir, por lo tanto los niños no comparten con ellos actos de lectura y escritura,

que los ayuden en su aprendizaje.

Se dice que los niños comienzan a leer y escribir antes de llegar a la escuela

primaria, ya sea en preescolar o en la propia casa. Muchos niños comienzan sus

prácticas de lectura cuando sus padres les leen cuentos, cuando les permiten

participar en diversas experiencias con el mundo de los textos, ya que tienen la

oportunidad de explorar las imágenes, comentar o dibujar sobre los textos que

escuchan leer a otros.

Como ya se mencionó antes, el medio es otro factor que influye en el

aprendizaje de los alumnos a través de los establecimientos como tiendas,

tortillerías, papelerías iglesias; y de las instituciones como el IMSS y el Centro de

Salud, los niños pueden tener experiencias de lectura al visualizar los nombres de

dichos negocios. También influyen las propagandas o avisos que se pegan en

diferentes partes de la comunidad para comunicar la celebración de alguna fiesta

o evento que se celebra a lo largo del año. Al respecto, Sylvia Smelkes menciona:

"Que la vinculación entre la escuela y la comunidad, se lleva a través de

actividades desarrolladas con los propios alumnos, mediante un programa que se

elabora por el propio maestro, diseñando una bitácora con objetivos dirigidos a

relacionar a los alumnos con su comunidad. En este instrumento se señalan los

eventos que les permiten, tanto a los alumnos como a los miembros de la

comunidad que participan, que se adaptan al medio ya las necesidades de los

propios alumnos".4

Varias viviendas disponen de algunos aparatos como son la televisión, la

video casetera y el radio. Esto es benéfico para los niños, pues cada experiencia

que ellos tienen con los comerciales, las noticias, los juegos y hasta con el

periódico influye en su aprendizaje.

Los medios de transporte con que cuenta la comunidad son: los camiones,

minibuses, tricitaxis, taxis, bicicletas y automóviles. Entre los medios de

comunicación que existen en la comunidad se pueden mencionar: teléfonos

públicos y particulares, servicio de correo y telégrafo. Estos también pueden influir

en el acercamiento de los niños a la lectura y escritura siempre y cuando se les

induzca a tener la oportunidad de interactuar con ellos.

B. La escuela

La institución escolar primaria federal. Carmen Serdán se encuentra ubicada

al sur de Mérida, en la colonia Mercedes Barrera. Esta colonia fue fundada

4 Sylvia Schmelkes. “Estudio exploratorio de la participación comunitaria en la escuela rural básica formal” en Análisis Curricular Antología Básica, UPN, México 1994 pp.35

aproximadamente en el año 1944, su origen está ligado a unos terrenos cuya

dueña se llamaba Mercedes Barrera.

La escuela a la que se ha hecho referencia es donde me encuentro

laborando, pertenece a la zona 029 con clave 31 DPRD408E, está ubicada en la

calle 54 #580 x 111 de esta misma colonia cuenta con una población de 140

alumnos y es de organización completa. El personal docente lo conforman un

director efectivo, seis maestros con grupo, un maestro de educación física y tiene

un intendente. Dentro del plantel existe una pequeña cancha cívica, donde se

realiza cada lunes el homenaje a la Bandera, posee servicios sanitarios y bodega.

Esta escuela primaria es de dos turnos: matutino y vespertino. Los. alumnos que

asisten ella vienen de colonias cercanas, como la Dolores Otero, San Antonio

Xluch, Zazil Ha, Emiliano Zapata Sur.

La organización de las actividades escolares se programa y realiza por

medio de las comisiones que integran el Consejo Técnico: Como la cooperativa, ia

guardia, acción social, tesorería, puntualidad, asistencia, higiene escolar y la

realización del periódico mural.

Algunos padres de familia asisten cada bimestre a las juntas para informarse

cómo va el avance en el aprendizaje de sus hijos. Otros asisten regularmente, por

su bajo nivel de cultura, se considera que no apoyan siempre a sus hijos con sus

tareas. Así que el maestro es el responsable de poner énfasis en los valores

educativos y procurar que estos niños aprendan.

Al respecto, Ajuriaguerra citando a H. Wallom, valora los estudios sobre el

aprendizaje del niño, partiendo del desarrollo emocional y la socialización. Lo que

explica cómo la familia, tiene una herencia cultural que hace llegar a sus hijos.5

5 J. de Ajuriaguerra. “El desarrollo infantil según la psicología Genética” El niño desarrollo y proceso de construcción del conocimiento: Antología Básica UPN. México, 1994 pp.27

C. El grupo y el aula

En el grupo donde se presentó la problemática descrita en el capítulo

anterior, donde trabajo actualmente, es el tercero "A". Este grupo tiene 25

alumnos, de los cuales 15 son niños y 10 niñas. Cabe mencionar que sólo 3 son

repetidores de este grado y varios han reprobado grados anteriores. Sus edades

oscilan entre los 8 y 13 años

Cuatro de estos tenían problemas visuales, de los cuales 3 no estaban

siendo atendidos por el médico. La razón por la que estos niños no tenían

atención, era porque sus padres no contaban con los recursos económicos para

atenderlos. A través de las gestiones que se hicieron ante La SEP, se consiguió

que se les pagara el costo de sus lentes.

La mayoría de los alumnos del grupo se relacionaban con facilidad, aun

cuando se realizaban trabajos en equipo, sólo una alumna no se integraba

adecuadamente. Esta niña casi no hablaba, se quedaba muy pensativa y distraída

y cuando se le hablaba no contestaba en las clases, pero en sí la asignatura de

español estaba limitada a la lectura comentada y la realización de las cuestiones

del libro, así como al llenado de cuestionarios.

El aula se encontraba en buenas condiciones materiales y había en ella: 3

Lámparas, 2 ventiladores, un escritorio, 25 sillas, libros del rincón, un rota folio,

despachadores de agua purificada y 2 ventanas grandes de cristal con aluminio;

condiciones que permitían un ambiente adecuado para el aprendizaje.

En geografía e historia de Yucatán la mayoría de los alumnos habían sido

capaces de identificar en imágenes y mapas: El estado de Yucatán y la República

Mexicana, sólo algunos niños no reconocían la península de Yucatán.

Actualmente son participativos y su grado de interés aumenta, sobre todo cuando

el tema es relacionado con su comunidad. En el salón se encuentra un mapa de la

República Mexicana en el que me apoyaba para los comentarios sobre los temas

geográficos.

Pude apreciar que los niños manejaban actividades relacionadas con la

educación cívica, como son sus derechos y deberes, algunas condiciones de

respeto y participación, pero algunas veces, no respetaban sus derechos ni

deberes.

La enseñanza en Ciencias Naturales se abordaba por medio de preguntas.

Para retomar los conocimientos previos de los niños, se trabajaba con material

tridimensional, relacionado con los contenidos a tratar. Sin embargo se veían

algunas veces dos temas el mismo día, con la finalidad de terminar con el

programa o para ver los temas que saldrían en el examen. El resultado fue que no

se aprendían los contenidos.

En la asignatura de Ciencias Naturales, los alumnos habían participado

activamente con comentarios y reflexiones, sobre todo cuando el tema era

relacionado con el cuidado del ambiente y de la salud, pero no de la misma

manera cuando se abordaban contenidos de otros ejes temáticos.

En la asignatura de Español los maestros anteriores se basaron en la "guía

práctica", que es un libro comercial que contiene ejercicios de los temas que se

abordan en este grado, así como con la ayuda del libro de texto, con los cuales no

estoy de acuerdo. Ya que oficialmente deben llevar el plan y programa vigente,

apoyándose con los ficheros y libros del Rincón de Lectura y el Libro del maestro.

La asignatura de español está dividida en 4 componentes, los cuales son: La

expresión oral, la lectura, la escritura y reflexión sobre la lengua. Según N, A.

Flanders; el profesor debe preocuparse por encontrar medios para motivar a los

alumnos, de manera que las tareas del aprendizaje, tengan una significación real

para ellos, en términos de experiencia.6

D. El aprendizaje de los componentes de la lecto escritura

A continuación se mencionarán cada forma de enseñanza y sus

componentes.

1. Expresión oral.

Los alumnos habían tenido la oportunidad de expresarse oralmente. Cuando

se manejaban los contenidos de descripción, estos pasaban al frente a realizar la

descripción de lo leído ante sus compañeros y lo hacían relativamente bien.

También lo habían hecho cuando se iniciaba alguna lección que tenía

relación con su vida cotidiana. Ellos expresaban sus opiniones, sentimientos y

emociones que habían sentido en algún momento de sus vidas. Estos comentarios

se retornaban a manera de conocimientos previos para que pudieran encontrarle

algún significado con el conocimiento que se le pretendía enseñar.

Algunas veces después de que se realizaba la lectura de algún cuento o

lección, se pedía a los niños que expresaran oralmente lo que les gustó y lo que

no había agradado y también mencionaban cómo eran los personajes de la

lectura.

2. Lectura.

Antes de iniciar alguna lección, se les pedía a los alumnos que la leyeran en

su casa,.cuando ya estaban en el aula y se iba a trabajar con la lección, se les

pedía que leyeran nuevamente dos veces en silencio, aunque en realidad lo

hacían murmurando. Al término de esta lectura, se realizaba una lectura

6 N.A. Flanders. “Análisis de la interacción didáctica” en “Análisis de la Práctica Docente Propia: Antología Básica UPN. México, 1994 pp.108

comentada, los niños escuchaban, interrogaban y participaban cuando se les

cuestionaba; sir' importar si el significado del texto había sido comprendido.

Posteriormente se pasaba ala ejecución de alguna actividad del libro de texto

titulado Español Actividades.

Se propició que los alumnos realizaran lecturas de palabras escritas con letra

cursiva, la cual se les dejaba en sus libretas tipo Rebsamen. Estas tienen hojas

rayadas con dos espacios diferentes uno más ancho que otro porque se observó

que varios niños, en varias ocasiones, se encargaban de reproducir la escritura,

sin siquiera leerla y menos entenderla.

Otra situación, a través de la que se promovió que los alumnos leyeran, fue

cuando se iba a enseñar alguna canción para presentar en el homenaje o en algún

festival. Algunas de estas canciones contenían palabras con las cuales los

alumnos no estaban familiarizados, pero no se hacía nada al respecto, es decir

aprendían las canciones y cantaban, sin analizar el significado de ellas.

Los niños de este grupo, únicamente acudían al diccionario para investigar el

significado de palabras desconocidas para ellos, cuando la actividad del libro de

texto así lo proponía. Con los alumnos que no leían muy bien se trabajaba

apoyándolos individualmente durante la revisión de sus tareas escritas.

3. Escritura.

Algunas veces se habían trabajado la escritura, mediante situaciones que

resultaron funcionales para los alumnos, como por ejemplo en la elaboración de

carteles. Funcionaba así, porque con esta actividad ellos vieron que lo que

escribían les estaba sirviendo para algo útil. Cabe mencionar que este tipo de

ejercicios los realizaban gustosos y motivados.

Oras veces se elaboraban escritos como explicaciones, comentarios y

opiniones que tuvieran de alguna lectura. Cabe mencionar que estos escritos eran

hechos, porque en la escuela se estaba desarrollando un proyecto de lectura, en

el cual el maestro leía, los niños escuchaban y tenían que redactar algún escrito,

como evidencia de lo que comprendieron acerca del texto leído, para constatar

con las autoridades el desarrollo real del proyecto. En ocasiones los escritos iban

acompañados de algunas ilustraciones o dibujos que los niños hacían.

Comúnmente se les dejaba a los alumnos de este grupo, copias de los

párrafos de la lección con la que estaban trabajando; esto con la finalidad de que

mejoraran el trazo de sus grafías, ya que hasta esos momentos tenia 5 alumnos,

cuya coordinación motora fina, no había sido desarrollada de manera suficiente,

como para que las letras que escribieran estuvieran bien definidas.

4.- Reflexión sobre la lengua.

La reflexión sobre la lengua constituye el componente mediante el cual, los

niños podrán ir tomando conciencia sobre lo que es el lenguaje y sus formas de

uso. Implica la intención por parte del docente, de promover el análisis de las

expresiones que se producen dentro y fuera del aula. Además responde ala

consideración de que, al conocer las formas de cómo se utiliza el lenguaje, es

posible mejorar la comprensión del valor lingüístico de la comunicación.7

Con relación a la reflexión sobre la lengua, se menciona que esta forma de

enseñanza no se ha promovido, en los grados anteriores al tercero, sobre todo

cuando los niños, en esos grados y en este, participaban haciendo descripciones

orales o escritas.

En el primer caso, en cuanto a la concordancia entre las palabras de un

enunciado o de un texto, no había problema, los niños podían estructurarlos bien,

7 Margarita Gómez P. y colaboradores. “Reflexiones sobre la lengua” en Español, sugerencias para su enseñanza. 1er. Grado SEP México. 1996 PP.31

pero si dichos enunciados o textos contenían letras como, c-s-z, v-b, entre otras,

ponían de manifiesto la dificultad para escribirlas en palabras donde la c y la s

tienen el mismo sonido.

En otras ocasiones, en lugar de escribir la letra c, escribían la s. Tal es el

caso de varios niños que todavía en vez de escribir Cecilia escribían Sesilia. Al ser

revisadas las tareas de dichos alumnos, solamente se les señalaba la letra

incorrecta, con un círculo o subrayándola y se ¡es decía que modificaran su

escritura y que la corrigieran.

Para que los niños aprendieran el significado de una palabra, dónde y cómo

se ubica en un enunciado, se les dictaban pequeños textos en los que debían

identificar y separar los enunciados y luego los enunciados en palabras y después

las palabras en sílabas. Todo esto en distintos momentos del día o en distintos

días de una semana; bien podía ser de forma oral o recortando periódicos para

desarmar y luego armar los enunciados y las nuevas palabras.

Otro componente a tratar de este tipo de enseñanza, es el aprendizaje real

de los alumnos del grupo. La mayoría de ellos en cuanto a la expresión oral,

podían expresar descriptiva mente objetos, lugares y cosas, sabían expresar

sentimientos, opiniones, comentarios de sucesos ocurridos en su vida y podían

relatar cuentos o adivinanzas que hubieran escuchado antes o que ellos supieran.

La mayoría de los alumnos ya leía, casi todos lo hacían silábicamente.

Podían entender textos breves e instrucciones, aunque cabe mencionar que con

respecto a la lectura, faltaba reforzar que los niños la hicieran con una mejor

pronunciación y volumen, sin menoscabar la importancia de lograr que ésta,

también fuera, comprensiva.

CAPITULO III MARCO CONCEPTUAL DE LA LECTO ESCRITURA

A. El significado de leer y escribir

Los docentes al inicio del curso escolar y más aún los que tienen a su cargo

impartir el primer grado, se enfrentan a un gran reto, como es el de introducir a los

alumnos a la lectura ya la escritura de manera más formal, teniendo en cuenta que

es uno de los objetivos primordiales de este grado escolar.

De acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional, si logramos que desde

el principio de su escolaridad el alumno busque darle sentido a lo que lee,

aprenderá a leer compresivamente.

Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso

sería una simple técnica de decodificación, Leer significa "Interactuar con un texto,

comprenderlo y utilizarlo con fines específicos".8

Por lo tanto se puede considerar el acto de leer como la interpretación de la

palabra escrita para que posteriormente se comprenda el mensaje.

La formación de lectores es una labor que contribuye enormemente ala

formación sólida e integral de los alumnos. Lograr que se interesen por leer es

conducirlos hacia la plena comprensión de la lectura, motivarlos e interactuar con

los textos.

Apoyar a los alumnos en el descubrimiento personal del mundo maravilloso

al que se puede tener acceso mediante la lectura, es parte esencial de la tarea de

formar a los individuos, como sujetos críticos e independientes, con capacidad de

ser reflexivos y solidarios con los valores que nuestra sociedad requiere

8 SEP. Programa de Estudio del Español en: Educación Primaria. México, 2000 pp.7

actualmente.

Los alumnos para que aprendan a leer necesitan percibir la lectura como un

reto interesante, algo que los desafía, pero que podrán alcanzarlo con la ayuda

que les proporciona su maestro; deben darse cuenta de que aprender a leer es

interesante y divertido, que les permite ser más autónomos. Han de percibirse a sí

mismos como personas competentes, que con la ayuda y recursos necesarios,

podrán tener éxito y apropiarse de ese instrumento que les será tan útil para la

escuela y para la vida.

Por otro lado, escribir no es trazar letras sino organizar el .contenido del

pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes.

Delia Lerner nos menciona que: "Enseñar a leer y escribir es un desafío que

trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que

enfrenta la escuela, es el de incorporar a todos sus alumnos a la cultura de lo

escrito y el de lograr que todos lleguen a ser miembros de la comunidad de

lectores y escritores del mundo contemporáneo"9

Es así como la escritura llega a ser un producto del trabajo creativo del

hombre, tomando como base sus necesidades de comunicación, construyendo un

sistema de representación gráfica que le permite comunicarse a través del tiempo

y del espacio.

Leer y escribir son dos actos diferentes que conforman dos caras de una

misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito por otros o aquello que nosotros

mismos hemos escrito. Escribimos lo que queremos que otros lean o aquello que

nosotros mismos queremos leer posteriormente.

9 Delia Lerner.: “Lo real, lo necesario y lo posible” en Leer y escribir en la escuela. SEO. México, 2001. pp.25

Así concebidas, la lectura y la escritura difieren del enfoque tradicional.

Muchas personas piensan que para leer basta con juntar letras y formar palabras,

que lo más impor1ante y lo mejor es leer rápido y claramente, aunque no se

comprenda lo que se está leyendo. Esto lleva a un planteamiento que el maestro

manifiesta con frecuencia: aprender a leer en forma comprensiva lleva más tiempo

que aprender a descifrar. Se va avanzando más lentamente si no se considera

como primer objetivo del aprendizaje de la lengua la rapidez en la lectura, pero a

cambio se va teniendo la seguridad de que un niño está aprendiendo a leer

comprensivamente.

En muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los niños

lean de corrido, porque la comprensión vendrá después. Sin embargo, cuando se

comienza a leer mecánicamente, es muy difícil cambiar después la forma de

lectura.

B.- La heterogeneidad de conocimientos

Entre las dificultades que enfrentan los maestros de primer grado, incluso

más que e! resto de los profesores, está la heterogeneidad de niveles

conceptuales con que ingresan los niños a la escuela primaria.

Los niños que asisten a preescolar llegan a la escuela primaria con

conocimiento de la escritura y sus funciones, lo que no sucede en otros niños que

no tuvieron la oportunidad de estar en contacto con materiales o con usuarios de

la lengua escrita; porque estos, presentan un conocimiento de la escritura

incipiente.

La heterogeneidad en los niveles de conceptualización de la lengua escrita,

se percibe también en la lengua oral. Cuando los niños llegan a la escuela

primaria su lenguaje varía mucho, tanto en el vocabulario como en la forma en que

se expresan al relatar un cuento, un suceso, o una historia de su vida personal.

Todos los alumnos que asisten a los primeros grados de la escuela tienen un

potencial de pensamiento y uso del lenguaje, pero es necesaria la interacción con

adultos mediante el diálogo, para que dicho potencial se desarrolle plenamente.

Tough opina que "El Dialogo con el Profesor, puede ser la principal

experiencia en el pensamiento del niño y por lo tanto, puede contemplarse como

un recurso que puede utilizarse para poyar el proceso de enseñanza

aprendizaje"10

El alumno es quien de su experiencia y de sus conocimientos previos, asigna

significados aun texto. Aunque el escritor tiene una intención y un mensaje que

transmitir, es el alumno quien completa el texto, con los elementos de su propia

interpretación. Esto forma criterios propios que hacen de la lectura un ejercicio

intelectual e integral de comunicación para los alumnos.

La funcionalidad de la lectura se hace efectiva si el alumno puede utilizar lo

que lee con propósitos específicos. La lectura como simple ejercicio no despierta

el interés ni el gusto por leer. Lo mismo pasa con !a escritura en la que el niño

tiene que buscar un significado a lo que va escribir, no es solamente el trazado de

letras, sino la conciencia de que lo que se dice puede escribirse.

Por lo tanto leer y escribir, son dos maneras alternas que enfrentan los

alumnos en un proceso para adquirirlas, las cuales se van construyendo de

acuerdo a los conocimientos que se tienen acumulados de los grados anteriores.

C.- La adquisición de la lecto-escritura

Comprender que el desarrollo de la escritura en los alumnos, ocurre en un

contexto sociocultural sumamente diverso, debe de tomarse en cuenta cuando

10 María Victoria Reyzabal. “Tipos y Técnicas de trabajo de la comunidad oral” en: La adquisición del la Lectura y la escritura en la escuela primaria. SEP México, 2000 pp.58

investigamos, cómo el niño contribuye personalmente a su aprendizaje, dentro del

contexto en el que socialmente se desenvuelve.

La comunicación es el eje central de nuestra sociedad; la lengua tiene

peculiaridades propias que no se manifiestan en los otros sistemas.

La lengua es un sistema de comunicación que le es propio y peculiar aun ser

creativo. Todo ser humano, en condiciones normales, tiene la facultad natural para

adquirir una lengua, a través de la cual puede expresar su creatividad. Así, para

poder comunicarse adecuadamente con otra persona, se necesita haber adquirido

el mismo sistema de lengua, es decir conocer los elementos y las reglas de dicha

lengua. Todo esto hace necesario que este conocimiento esté registrado en la

mente.

Las personas de una misma comunidad, conocen el sistema de su lengua;

prueba de esto es el hecho de que pueden comprender las expresiones

producidas por hablantes de la misma lengua y producir a su vez, expresiones que

pueden ser comprendidas por otras personas de la misma lengua.

El alumno adquiere la lengua, a través de su capacidad natural y con la

interacción con las personas adultas, adquiriendo de ellas los modismos,

expresiones coloquiales y maneras de comunicar los eventos más esenciales de

la vida.

De esta manera, cuando los alumnos ingresan a la escuela, ya han iniciado

el trabajo de la reflexión sobre la lengua escrita, ya que en la sociedad actual los

textos aparecen en forma permanente en el medio: Desde la propaganda en la

calle y en la televisión, periódicos, revistas, libros, hasta en los envases de

alimentos, de productos y diversos objetos.

Sin embargo, como el medio cultural del cual provienen los alumnos es

diverso, algunos han podido avanzar más que otros en este proceso. A pesar de

las diferencias entre unos y otros, el proceso de adquisición por el que atraviesan

es similar, pero distinto en su evolución.

En la argumentación central del autor Ken Goodman, para salvar los

obstáculos de la enseñanza del lenguaje, establece que. "Los maestros pueden y

deben trabajar con sus alumnos en la dirección natural de su propio desarrollo

sociocultural sí el aprendizaje será mas fácil, de esta manera el lenguaje es

relevante para quien lo aprende, siempre y cuando le encuentre un propósito y un

significado para el propio entendimiento del alumno."11

Cuando experimentan con la lengua escrita, a menudo mediante el juego, los

alumnos empiezan a aprender, qué significan la lectura y la escritura, así como

qué pueden hacer con ellas. Al mismo tiempo adquieren actitudes y habilidades

relacionadas y dependen unas de las otras.

Las primeras actividades de escritura suelen ser más evidentes que las de

lectura, porque suponen realizar algo, como signos sobre un papel; tal es el caso

de los garabatos y dibujos. También Suelen iniciar sus experiencias haciendo

líneas onduladas y dibujos en formas de letras.

Cuando juegan con la escritura, empiezan a aprender cómo trazar letras y

escribir palabras, muchas veces durante el proceso inventan su propio código de

escritura.

La Lectura supone un proceso menos visible de manera gráfica, pero los

alumnos realizan diversas actividades, como interactuar con ella, lo que indica que

están intentando entenderla y participar, deduciendo lo que interpretan en la

misma. Lo anterior me ha permitido corroborar lo que Piaget, ha planteado sobre

11 Kenned Goodman. “La manera natural del desarrollo del Lenguaje” en Alternativas para la enseñanza – aprendizaje de la lengua en el aula. Antología Básica UPN. México 1996 pp.9

los dos aspectos importantes en el proceso de compresión de la lectura y la

escritura.

En la búsqueda de significado, el alumno parte de un momento en el que

descubre a los textos como algo diferente al dibujo. Así, cuando los textos están

acompañados por una imagen, la escritura significa lo que la imagen representa;

por ello el alumno piensa y deduce que el significado de ambos (dibujo - escritura),

es próximo, interpretando que lo que difiere son las formas de representación.

Esto les permite descubrir que la escritura representa el nombre de los

objetos, pero no del objeto mismo.

La búsqueda y determinación interpretativa que hacen los alumnos de la

escritura, se inicia en el momento en el que ellos producen grafismos diferentes al

dibujo, para acompañar a las imágenes. Estos grafismos pueden estar colocados

muy cerca de sus límites, fuera o lejos de ellas. Posteriormente el alumno

descubre que se escribe en forma horizontal (linealidad) y entonces produce

grafías horizontales, sin ningún control de calidad (escritura sin control de calidad).

Un siguiente paso es cuando reduce el número de grafías, llegando algunos a

poner hasta una sola grafía en correspondencia con un dibujo, o con un objeto,

como sucede en la etapa evolutiva en la escritura unigráfica.

"Durante el proceso de adquisición de la lengua escrita el niño primero

realiza dibujos para representar algo, no hace ninguna diferencia entre dibujo y

escritura. Posteriormente va descubriendo que existe una relación entre las grafías

y los sonidos del habla".12 Es a través de está correlación, que los alumnos

empiezan a descubrir una manera de sistematización, la cual les permite enlazar

los elementos de la escritura con los elementos del habla.

12 Margarita Gómez P., y colaboradores. “la enseñanza y aprendizaje formal del español” en: Español, Sugerencias para enseñanza primer Grado. SEP México, 1996 pp.52

Esta sistematización es necesaria para poder vincular la escritura con el

sistema de la lengua, ya que en la medida que el alumno va ganado confianza en

el conocimiento que tiene de ella, le permitirá con mayor rapidez vincular los

sonidos del habla con los fonemas de las grafías y así, al llegar a la comprensión

de esta decodificación de manera sistemática, ya va ganando acceso a todo el

sistema de la lengua.

Las producciones e interpretaciones que los alumnos realizan, así como las

diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se

escribe y 10 que se lee, son indicadores qlJe nos permiten comprender los

diferentes momentos evolutivos que constituyen el proceso de adquisiciones de la

lengua escrita.

D. Conceptualizaciones del proceso de adquisición de la lengua escrita

A Continuación se muestran las diferentes conceptualizaciones que

caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de adquisición de la

lengua escrita según Gómez Adame:

1. Representación Inicial

Caracterización del momento evolutivo: Al principio los alumnos en la

producción de su escritura, realizan trazos similares al dibujo y cuando se les pide

que escriban, no se encuentran rasgos que permitan aún diferenciar a nivel

gráfico, el trazo de la escritura del trazo-dibujo.

Cuando se les presentaba un texto y se les preguntada ¿ Qué dice?;

los alumnos respondían "no dice nada". Al insistir en ¿Que dice?,

respondían, "letras". Cuando se les presentaba, por ejemplo, un

cuento y se les preguntaba ¿Dónde se puede leer tal palabra?,

señalaban las imágenes del mismo. Para ellos los textos todavía no

tenían significado.

Más adelante las producciones del alumno manifestaban una

diferenciación entre el trazo-dibujo y el trazo-escritura. En estos casos

los niños insertaban la escritura en el dibujo, asignando a las grafías

trazadas la relación de pertenencia al objeto dibujado; como para

garantizar que ahí se decía el nombre correspondiente. Para los

alumnos las grafías sin el dibujo sólo “eran letras”.

Caracterización del momento evolutivo: Cuando la grafía acompaña al dibujo,

se convierte en una grafía convencional del sistema de escritura. En lo que a

interpretación se refiere, el alumno con esta conceptualización asigna un

significado a su entendimiento, el cual está estrictamente ligado al dibujo, ya que

es la presencia de éste, la que garantiza la estabilidad de la interpretación.

Al interpretar textos producidos por otros, acompañados por dibujos, el

alumno considera que en los textos se dicen. “los nombres de los

objetos “.

En diversos portadores de textos “las letras dicen lo que las cosas

son". A estas concepciones se les ha denominado "hipótesis del

hombre". Por ejemplo, en todas las letras que aparecen en una bolsa

de papitas que dice “Sabritas”, su contenido se sobreentiende. O en

los textos impresos de alguna bebida refrescante que dice “Coca-

cola”, ya saben los alumnos que hay en el contenido.

A estas representaciones que el alumno realiza y que son un intento

por comprender nuestro sistema de escritura, se les denomina

Representaciones Gráficas Primitivas.

Posteriormente los alumnos elaboran y ponen aprueba diferentes

hipótesis que los llevan a comprender que la escritura, no necesita ir

acompañada del dibujo para representar significados, aun cuando no

haya establecido la relación entre escritura y los aspectos sonoros del

habla.

Caracterización del momento evolutivo: A partir del momento en que el

alumno considera a la escritura como un objeto válido para representar, las

hipótesis que elabora, manifiestan la búsqueda de diferenciación en sus

escrituras, para representar diferentes significados, lo que permite garantizar las

diferencias en la interpretación.

Esta diferenciación gira en torno a los criterios de cantidad y variedad de

grafías, que progresivamente lograrán coordinar, hasta llegar a una diferenciación

máxima posible entre las escrituras producidas.

Las representaciones e interpretaciones propias de este momento evolutivo,

manifiestan las diferentes conceptualizaciones que el niño tiene acerca de nuestro

sistema de escritura, mismas que a continuación se describen.

Escritura unigráfica.- Las producciones que los alumnos realizan, se

caracterizan por que a cada palabra o enunciado, le hace

corresponder una grafía o pseudo grafía, que puede ser la misma o

no, para cada palabra o enunciado.

Escritura sin control de calidad.- Cuando los niños consideran que la

escritura que corresponde al nombre de un objeto o una persona que

se compone de más de una grafía, emplea la organización espacial

lineal en sus interpretaciones; no obstante, no alcanza controlar la

cantidad de grafías que utilizan en sus escrituras.

Escrituras fijas.- A partir de este momento se hace presente una

existencia numérica en las interpretaciones de los alumnos; dicha

existencia tiene que ver con la cantidad de grafías para representar

una palabra o un enunciado. Los alumnos consideran que con menos

de tres grafías las escrituras no tienen significado.

Escritura diferenciadas.- Las producciones de los niños representan

diferentes significados mediante diferencias objetivas en la escritura.

Las posibilidades de variación se relacionan con un repertorio de

grafías diferentes, todas o algunas, para palabras diferentes; pero

cuando el repertorio de grafías es reducido, sus estrategias consisten

en cambiar el orden de éstas para diferenciar una escritura de otra. Al

interpretar textos, los niños tratan de que la emisión sonora

corresponda al señalamiento de la escritura.

Se puede considerar que en este momento, el niño se encuentra en una

etapa transitoria ya que, por un lado, se manifiestan características de las

hipótesis presilábicas y por otro, características de la hipótesis silábica es decir el

niño hace una correspondencia sonoro gráfica al principio de la palabra, mientras

que para el resto, esta correspondencia no se manifiesta.

2. Representaciones de tipo silábico sonoras.

Caracterización del momento evolutivo: Esta correspondencia requiere un

ajuste entre la cantidad de grafías y los recortes sonoros de las palabras que el

alumno puede interpretar.

Al tratar de interpretar los textos, el alumno elabora y prueba

diferentes hipótesis que le permitirán descubrir que el habla, no es un

todo indivisible y que a cada parte de la emisión oral-sonora, le

corresponde una parte de la representación escrita.

Este momento del proceso se caracteriza, porque el niño hace una

correspondencia "grafía-sílaba"; es decir, a cada sílaba de la emisión

oral, le hace corresponder una grafía. A estas representaciones se les

denomina Silábico sonoras".

Cuando el alumno tiene una concepción silábica de la escritura, al

tener que escribir palabras como sol, pan, sal, se enfrenta aun

conflicto: en virtud de que la hipótesis silábica, considera que los

monosílabos se escriben con una sola grafía; sin embargo la hipótesis

de cantidad, le exige escribir más de una grafía, lo que resuelve

agregando una o varias letras como "acompañantes" de la primera,

con lo cual cumple con la exigencia de cantidad mínima.

Cuando a los alumnos se les piden que lean ya la vez señalen el texto

con el dedo, a menudo es posible observar distintas soluciones que

encuentran, para hacer coincidir la escritura dé las palabras, con las

sílabas de éstas. Así, los alumnos hacen corresponder a cada una de

las partes de la emisión sonora, con cada una de las grafías de la

escritura, sólo al comienzo de la palabra y la totalidad de ésta, con la

sílaba final.

Caracterización del momento evolutivo: Cuando el alumno conoce algunas

letras y les da un valor sonoro-silábico estable, puede usar vocales y considerar

algunas consonantes. Cuando trabajan con vocales, pueden presentar la escritura

de las palabras, con el inicio de alguna vocal correspondiente a la palabra. Al

trabajar con consonantes, pueden aparecer en sus escrituras, las consonantes

que presentan las palabras. Algunas veces suelen combinar ambos criterios

utilizando vocales y consonantes.

Al tratar de leer textos escritos por otra persona, el alumno pone a

prueba su hipótesis silábica y la necesidad de comprender los textos

que encuentra escritos. Esto lo lleva a la reflexión ya la construcción

de nuevas hipótesis, que le permitan descubrir que cada grafía,

representa gráficamente a los sonidos del habla.

Las representaciones escritas de alumnos en edad intelectual del 3er

Grado, por lo general deben manifestar la coexistencia de la

concepción silábica y la alfabética para establecer la correspondencia

entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas

representaciones se les denomina silábico-alfabéticas.

3. Representaciones de tipo silábico alfabético.

Caracterización del momento evolutivo: Cuando el alumno descubre que

existe cierta correspondencia entre fonos y letras, poco a poco va recabando

información, acerca del valor sonoro estable de ellas y la aplica en sus

interpretaciones, hasta lograr utilizarla, en lo que ha Ido tomando conciencia de

que, en el habla, cada sílaba puede contener distintos fonos.

De esta manera, al analizar las interpretaciones escritas que lo

rodean, el alumno llega a conocer las bases de nuestro sistema

alfabético de escritura y comprender que cada fonema está

representado por una letra.

Sin embargo, queda un largo camino que el alumno tiene que recorrer,

en lo que respecta a la comprensión de los aspectos formales de la

lengua escrita, como son. la separación entre las palabras y los

aspectos ortográficos.

4. Sin valor sonoro convencional. V S con valor sonoro convencional.

En lo que a la lectura se refiere, mientras el alumno enfoca toda su atención

en relacionar cada grafía con un sonido, perdiendo la secuencia de los distintos

sonidos, no descubrirá la relación entre la secuencia grafica y la secuencia de

fonos en el habla. En el momento en que pueda hacer esta relación, su

conocimiento inconsciente del sistema de la lengua, le permitirá identificar en la

escritura, las estructuras lingüísticas y podrá interpretar los significados. Mientras

esto suceda la relación entre grafías aisladas y sonidos aislados, no constituyen

un acto de lectura, puesto que no hay obtención de significados. En otras

palabras, el acto de lectura no puede reducirse, aun simple acto perceptivo de

conocimiento de formas y asociación de dichas formas con sonidos de la lengua.

Todo lector hace uso de dos tipos de información: visual y no visual.

La información visual la provee el texto mismo: la secuencia de letras,

los espacios entre grupos de letras, la diferencia de caracteres y los

signos especiales.

La información no visual es extremadamente compleja; el lector aplica

su conocimiento lingüístico, lo cual le permite hacer anticipaciones y

predicciones con relación al contenido o significado de los textos.

Caracterización del momento .evolutivo: E! proceso de lectura lleva al

descubrimiento del sistema alfabético y al conocimiento del valor sonoro estable

de las letras: pero es fundamental poder obtener significado, mediante el

conocimiento del sistema de la lengua.

No es suficiente conocer el valor sonoro de las letras para saber leer,

el deletreo penoso y sin sentido no es lectura, porque ésta implica

necesariamente la concepción de los textos.

Por tal razón no es adecuado someter a los alumnos al descifrado de

sílabas sin sentido, o enfrentarlos a enunciados carentes de

significado desde el punto de vista de la realidad del niño.

Cada momento evolutivo muestra las distintas conceptualizaciones

que tienen los alumnos acerca de lo que se escribe y de lo que se lee.

5.- Conceptualizaciones en el proceso de la lengua escrita.

Margarita Gómez P. y sus colaboradores, plantean tres etapas de los niveles

de conceptualización en el proceso de adquisición de la lengua escrita, estas son:

Representaciones e interpretaciones iniciales.- "En un primer

momento los alumnos consideran el dibujo y la escritura como

elementos diferenciados. Para estos alumnos, los textos no remiten

aun significado, son interpretados como dibujos, rayas y letras".13

Representaciones e interpretaciones silábicas.- "Las reflexiones que

realizan los alumnos les permiten establecer una relación entre las

emisiones sonoras y los textos”14. Ellos entienden que, a una emisión

sonora larga le corresponde un texto largo ya una emisión sonora

corta le corresponde un texto corto.

Representaciones e interpretaciones alfabéticas.- "Cuando el alumno

ha descubierto la relación entre emisión oral y la representación

gráfica, construye nuevas hipótesis que lo llevan a tomar conciencia

de que en el habla, cada sílaba puede contener distintos tonos"15. Lo

anterior le facilita la correlación entre cada grafía de la representación

escrita, con cada fono de la emisión oral.

6. Conclusiones sobre el tema

Cuando los docentes comprendemos cada una de las etapas de los niveles

de conceptualización en el proceso de adquisición de la lengua escrita y el

proceso por el cual atraviesa cada alumno para llegar a utilizarla, debemos

reconocer que nuestra acción pedagógica y su consecuente impacto, debe de

estar de acuerdo con estos procesos. Lo anterior representa una de las tareas que

requiere una gran dosis de paciencia y creatividad, para poder guiar a los alumnos

en el descubrimiento y utilización del sistema de escritura.

Lo anterior implica recordar que el alumno que aprende, es un sujeto activo

que piensa, para poder comprender todo lo que le rodea; razón por la cual

constantemente pregunta, investiga y prueba diferentes respuestas. Algunas de

ellas son aproximaciones a nuestro sistema de lecto escritura, aunque

frecuentemente llegan a ser consideradas equivocadas; debido a que van

13 Margarita Gómez P. y colaboradores. “La enseñanza y el aprendizaje formal del español” en: Español: Sugerencias para su enseñanza 1er. Grado” SEP México 1996 pp. 54 y 56 14 Ídem 15 Ibídem pp.56

constituyendo momentos importantes en el proceso de adquisición de la lectura y

escritura y por supuesto de su aprendizaje, a fuerza de preguntas, aclaraciones,

comprobaciones y correcciones.

El docente que considera a cada uno de sus alumnos como un sujeto

cognoscente, constructor de su propio conocimiento, está obligado a asumir una

actitud de profundo respeto intelectual hacia cada uno de ellos.

CAPITU LO IV ESTRATEGIA DIDACTICA PARA LA ATENCION DE LA LECTO

-ESCRITURA

A. El Proceso metodológico,

La investigación que realicé de los alumnos sobre los factores que les

ocasionaron el problema de retraso en su etapa de adquisición de la lecto

escritura, medio como resultado tres principales causas: 1°,-Un ambiente familiar

desfavorable; 2°,-Problemas emocionales y 3°,-Una enseñanza escolar inicial

poco eficaz.

Con base en estos primeros acercamientos al problema, pretendí conocer el

"Marco Contextual en donde se ubicaba la escuela", considerando que sería de

gran provecho trabajar en conjunto con los padres de los alumnos, ya que se

contaría con más apoyo y se les daría un seguimiento en la casa, sobre el trabajo

que se realiza en la escuela.

Lo anterior no pudo concretarse tal como había pensado, ya que no fue

posible involucrar a los padres de manera directa en la propuesta, pues el estilo,

nivel sociocultural y ritmo de vida que llevan, ya descrita en el capítulo anterior, les

impedía de una u otra forma su participación. En unos casos por falta de

disposición y en otros de tiempo. A raíz de esto tuve que enfocarme únicamente al

trabajo escolar. Esta decisión fue tomada en seguimiento a las sugerencias que

me brindó la maestra de USAER, ya que en reiteradas ocasiones comentó que no

era conveniente "presionar" a los padres, sobre todo aquellos que pertenecen a

los casos de alumnos muy problemáticos.

La situación anterior me orilló a tomar la responsabilidad de tratar de

ofrecerles a ese tipo de alumnos, ese apoyo extra que no tendrían en el hogar;

pues en la medida en que me involucrara en su situación, habría más posibilidad

de obtener mejores resultados; aun a pesar de las limitantes descritas.

El trabajo que realicé con alumnos estaba enfocado principalmente a lo

educativo; sin embargo, esto no sólo sería un acto frío de enseñanza-aprendizaje;

sino que se le dio también prioridad, a la relación con la docente interesada en

enseñar a los alumnos, propiciando así un clima agradable de trabajo. Para ello se

utilizaron en el desarrollo de las actividades: tanto las "conversaciones informales",

como el "el diálogo estructurado", entendido este último como la comunicación y

comprensión entre dos personas, sobre aspectos específicos.

Especial importancia se le dio en este diálogo estructurado al hecho de no

monopolizar la conversación, para lo cual me apoyé y reformé algunos de los

nuevos paradigmas como los mencionados por Kuhn, citado por M. Gómez. P.

"En la educación de un niño, se debe tener en cuenta, no solo su edad

cronológica, sino también el grado de desarrollo que ha alcanzado,

para saber que tipo de estímulos pueden ser significativos para él16

De acuerdo con el tipo de contenidos que se busquen para el

aprendizaje del alumno, se tendrán en cuenta, no solo los objetivos,

sino también los instrumentos, los reactivos, los materiales y ejemplos

que le permitan al alumno manejarlos solo o con el apoyo del maestro;

para extraer de ellos, la significación de la habilidad que se trata de

enseñar. 17 Al aplicar lo anterior se confirmó el papel activo que juega

el niño en el aprendizaje, pues a menudo, tanto maestros como

alumnos, aprendemos no sólo escuchando pasivamente uno al otro,

sino discutiendo activamente ambos, al defender nuestros puntos de

vista. Ante esta circunstancia, es importante tomar conciencia como

maestros, en darles la palabra a nuestros alumnos cuando éstos lo

requieran, utilizando la alternancia de roles en el diálogo estructurado.

16 Margarita Gómez P. El niño y sus primeros años en la escuela. SEP México 1996 pp.79 17 Ídem pp.80

Cuando los alumnos asumen el rol de receptores, es preciso expresarnos

claramente y adecuarnos a su nivel, dejando a un lado los tecnicismos; fungir

como mediadores de lo que pretendemos que descubran, con lo que ya saben. De

igual forma cuando nosotros seamos los receptores; es decir que nuestros

alumnos estén como agentes activos, es preciso utilizar este momento con

eficacia; poniendo atención a las ideas de ellos y así guiarlos para que construyan

su conocimiento.

Las actividades que se presentan en este capítulo, tienen como

características principales, el diálogo constante entre el docente y el alumno, en la

medida que, durante el desarrollo de las mismas, se les va cuestionando

constantemente, para ir guiándolos al aprendizaje. En este dialogo estructurado se

cuida mucho el respeto a sus intereses, ya que en la mayoría de sus actividades,

se les da la libertad de proponer las palabras o los textos que se trabajarán; y

finalmente, se pretende que las actividades sean divertidas y no monótonas,

utilizando dibujos y objetos concretos tridimensionales.

Las estrategias se realizaron en su mayoría de manera individual, con el

objetivo de llevar una relación más directa y cercana con los alumnos, pues entre

otras cosas necesitaba ganar su confianza, para que tuvieran un ambiente

agradable de trabajo. Sin embargo también hubo ocasiones en que se trabajó de

manera grupal, con el fin de no dejar aun lado el carácter social del lenguaje y el

aprendizaje.

En cuanto a la organización del trabajo del maestro, ésta debe ser de tal

modo, que le permita atender a sus alumnos de acuerdo a las necesidades de

cada uno, recorriendo mesas y platicando con ellos en forma individual o grupal,

desechando la idea tradicional de que el lugar del maestro es el frente del salón.

La aplicación de estas técnicas se inició, el 8 de mayo y concluyó el día 12

del mismo mes. Cuando la actividad fue de tipo grupal, se realizó en el espacio de

tiempo destinado normalmente al desarrollo de las clases. En el caso en el que la

actividad fue individual; además de utilizar lo anterior, se aprovecharon otros

momentos, como antes de iniciar la jornada escolar y algunas ocasiones el recreo.

El propósito general de este trabajo, fue apoyar a los alumnos a superar sus

dificultades en la lecto-escritura, ya que "La lectura y la escritura", junto con el

cálculo, constituyen las estrategias básicas para el desarrollo esencial de cualquier

aprendizaje posterior. Una inadecuada enseñanza de las mismas, originaría en los

alumnos, dificultades en el rendimiento académico de sus demás asignaturas,

además de la lecto escritura.

Una vez clarificado el rol del maestro, el de los alumnos, el tipo de

organización, el tiempo del programa de apoyo, así como el propósito general del

mismo, es preciso concretar el diseño de la estrategia y actividades

correspondientes; las cuales se presentarán a continuación.

B. La estrategia juego de palabras.

Antes de explicar la propuesta de trabajo sobre, como favorecer el proceso

de la lecto escritura, es preciso argumentar cuáles fueron las bases que me

llevaron a su construcción.

En primer lugar es importante comentar, que hay dos tipos de corrientes que

explican las dificultades lecto escritoras, de los alumnos que ya han aprendido a

leer y escribir, aunque todavía cometan errores de: sustituciones, omisiones,

rotaciones, uniones y separaciones de palabras. Como se verá a continuación:

"La primera explicación", representa la manera tradicional de entender estos

problemas Ésta hace referencia a las deficiencias perceptivas que impedirían

diferenciar la forma visual de los símbolos escritos, como la percepción auditiva

que dificultaría la discriminación auditiva de los sonidos y el procesamiento de su

orden serial. Las actividades para superar estas dificultades serían actividades

perceptivas.

"La segunda explicación", representa la hipótesis más moderna. Ésta hace

referencia a dificultades de carácter psicoligüístico, es decir a dificultades para

operar explícita y conscientemente sobre su lenguaje. En términos más precisos

se refiere a las dificultades para segmentar los elementos de la cadena hablada

(palabras, sílabas, fonemas) en sus elementos componentes. Las actividades para

trabajar cada una de las dificultades de segmentación y corregirlas, se describen

mas adelante.

Al revisar diversas páginas de Internet y algunos libros referentes ala lecto -

escritura, fue evidente que la mayoría de las propuestas de atención actuales,

tienden a orientarse hacia la segunda corriente. Las investigaciones realizadas al

respecto tienden a confirmar que los problemas que están más asociados al

retraso del lector, se refieren al área lingüística y cognoscitiva.

La corriente que rigió mi trabajo fue la segunda. En este sentido decidí

trabajar con dos tipos de actividades que pretenden favorecer el desarrollo de las

habilidades lecto escritoras: Las metafonológicas y Las metasemánticas.18

"La habilidad metafonológica", es una habilidad psicolingüística que permite

identificar los componentes fonológicos de las unidades lingüísticas. La carencia

de la cual puede provocar las omisiones, sustituciones, adiciones, y rotaciones de

letras cuando se escribe.19

La habilidad metasemántica es otra habilidad psicolingüística que capacita al

alumno para identificar y diferenciar las palabras con y sin significado de las

frases.

18 http://www.sapiens.ya.com/mateuad/dislexiaes.htm, “sapiens” 19 Idem.

La carencia de la cual provoca las uniones y separaciones incorrectas de

palabras dentro de las frases.20

Tomando en cuenta las principales dificultades que presentaron los alumnos

en las actividades que programé, se clasificaron de acuerdo al tipo de habilidad

que se pretendía desarrollar quedando de la siguiente manera:

Actividades que favorecen las habilidades metafonológicas.

Mediante el desarrollo de estas actividades, se trabajó en aquellas

dificultades que tenían relación con la omisión y agregado de letras. Se comenzó

con la revisión de sus escritos, separando aquellos en los que prevalecía esta

condición, lo que ocasionaba que no fueran legibles en la mayoría de los casos.

Sobre todo con aquellas letras de orientación simétrica (b-d); pues el cambio de

algunas letras por otras, ocasiona que el significado de las palabras se tergiverse.

Así mismo con el uso convencional de las letras g-j, b-v y s-c-z; así como las

dificultades que presentaban los alumnos con la escritura de las sílabas inversas

traslaciones y trabadas.

SESIÓN No.1 CONTENIDO: Omisión y agregado de letras.

En el primer caso el alumno al leer o escribir lo hace de manera incompleta,

por ejemplo lee: “vetana” por “ventana “. El segundo caso consiste en añadir letras

a las palabras cuando no corresponden a las mismas. Los sonidos pueden ser

vocálicos o consonánticos; por ejemplo lee o escribe ”saliré” por “salir”.

Un ejemplo de actividad destinada a trabajar con estas dificultades es la

siguiente.

20 Idem

ACTIVIDAD: Formemos palabras.

PROPÓSITO: Que los alumnos reflexionen sobre la importancia de evitar y

agregar grafías para que su texto sea legible.

RECURSOS: Letras móviles, hojas, y lápices.

TIEMPO. 15-20 minutos. DESARROLLO:

Comenté a los alumnos que el trabajo de la sesión se refería a formar

palabras con las letras móviles, les pregunté ¿Si les gustaba la idea?

Entregué un juego de letras a cada alumno y les pedí que formaran la

palabra. AMIGO.

Les pregunté ¿Cuántas letras tiene? ¿Diría lo mismo si se le quitara la

letra l ¿y si le agregáramos una S al final? ¿Es importante entonces no

quitar ni aumentar letras? ¿Por qué?

Indiqué algunas palabras para que formaran con las letras móviles las

cuales se comprobaron. Las palabras fueron: Amor, Amistad,

Compañeros, y otras que ellos mencionaron

Posteriormente les pedí determinadas letras como U-S-J-N- T para

formar la palabra JUNTOS. Se les preguntó: ¿Están completas las

letras? ¿Qué letras hicieron falta?

Se Repitió la instrucción anterior con las siguientes letras y las mismas

preguntas de reflexión. D-R-A-G-O-N; T-R-E-N; P-E-D-R-O; T-R-I-N-E-

O.

Posteriormente les pedí las letras. C-A-B-R-A-M-N; e indique que

formaran el nombre de un animal. Les pregunté ¿Usamos todas las

letras? ¿Qué letras sobraron?

Les pedí que resolvieran el ejercicio impreso en el cual deberían

tachar la letra que sobrara.

Después les di unas hojas, para que tacharan las letras que sobraran,

a efecto de que formaran los nombres correctos de animales.

CROCODRILO, RARDILLAT, PÁJGARIO. ALMACRÁN, JIRFAFAL,

ABERJAS, RIMNOCERONTE.

EVALUACIÓN: Observé quiénes fueron capaces de formar las palabras

correctas quitando o agregando letras según se requería. La interacción se logró

dar en ellos y la dinámica fue satisfactoria, porque todos participaron.

SESIÓN No.2 CONTENIDO: Confusión de letras de orientación simétrica.

Como su nombre lo indica, esta dificultad se dio cuando los alumnos no

distinguen las letras de igual orientación simétrica, siendo muy frecuente la

confusión de los siguientes pares de letras: w/m, q/p, g/p, m/n, t/f, d/b, p/q, e/a. En

este caso los alumnos sólo presentaron dificultad con las letras d-b. Las

actividades enfocadas a esta dificultad se iniciaron con ejercicios de ubicación

espacial y posteriormente de discriminación visual, como la que se presenta a

continuación, para que a partir de ahí, se realizaran reflexiones sobre el significado

de las palabras, cuando se les cambia una letra por otra.

ACTIVIDAD: Modelo de discriminación.

PROPÓSITO Que los alumnos discriminen visualmente las letras d – b y

reflexionen sobre el significado de las palabras que se formaron cuando se cambió

una letra por otra.

RECURSOS Letras by d en relieve, impresos, periódico. TIEMPO: 15

minutos.

DESARROLLO

Se Inició cuando se les mostró las letras en relieve y se les preguntó:

¿Qué letras son? ¿Para qué lado está la barriguita de la b? ¿ Y el de

la d? ¿Se escriben igual? ¿Qué pasa si en vez de poner la b en una

palabra le ponemos d? ¿Se entendería?

Se Enfatizó en la importancia de no confundir las letras para tener una

escritura más legible.

Se repartieron unas hojas, en la cuales habían varias filas de letras,

en donde deberían encerrar todas aquellas que fueran iguales al

modelo que se encontraba en la pizarra

Por ejemplo

Modelo- bdbd

bdd-bdbd-bdbd-bbbd-ddbb

dbdb-dbbb-dbbb-bdbd-bbdb

bdbd-ddbd-bdbd-bdbd-ddbd

Posteriormente se les pidió que recortaran del periódico, 10 palabras que

tuvieran la letra by 10 palabras con d, para que analizaran el significado de

las mismas escritas de manera correcta e incorrecta. Por ejemplo, la

palabra “bello” ¿Qué significa esta palabra? ¿Cuándo usamos esta

palabra? ¿Y la palabra “dello” significa algo? ¿"Alguna vez la han oído? ¿Es

importante no cambiar las letras entonces? ¿Por qué?

Evaluación. Se registró su capacidad de discriminar el modelo elegido del

conjunto de letras y el que otorgaron un significado a las palabras escritas

correctamente.

SESIÓN No.3

CONTENIDO: Uso convencional de las letras g-j,- s-c-z y b-v

Las actividades desarrolladas estuvieron encaminadas a favorecer el uso

convencional de estas letras. Como ejemplo se mencionaron aquellas que

utilizaron para trabajar las letras: g-j y s-c-z.

ACTIVIDAD: Memorama.

PROPÓSITO' Lograr un avancen en la adquisición de la convencionalidad

ortográfica de la g-j.

RECURSOS: Fichas. TIEMPO: 20 minutos. DESARROLLO.

Se indicó a los alumnos que en esta sesión, jugarían al memorama de

palabras y que además de divertirse conocerían varias palabras con j-g.

Antes de iniciar con el juego, se enseñaron las imágenes para que

escribieran en una hoja, el nombre de las mismas, con el fin de que en el

transcurso del juego revisaran si lo hicieron correctamente.

Se les explicó qué quien terminara de escribir de primero los nombres, sería

el que iniciaría el juego. Les pedí que escogieran una pareja de tarjetas

procurando que coincidiera el nombre del dibujo con e: nombre

correspondiente Si esto no se hiciera, se devolvería la tarjeta y se tomaría

otra.

Les aclaré que en el caso de encontrar las parejas, analizarían las letras

que llevan. ¿Qué letras son? ¿Se escriben con g o j? y posteriormente se

verificaría la forma en que las escribieron.

Finalmente se les pidió que redactaran cinco oraciones, utilizando las

palabras anteriores y cinco de otras que conocieran y con las letras g o j

EVALUACIÓN: Se evaluó el uso convencional de la j-g.

SESIÓN No.4

CONTENIDO: Dificultad en las sílabas trabadas con “dr y cl” por “tr y dl” por

ejemplo escribían almentra por almendra.

ACTIVIDAD. La ruleta

PROPÓSITO: Que los alumnos identifiquen sílabas trabadas (dra, cla) e

inversas (al, el) y formen palabras con ellas.

RECURSOS: Cartulina (ruleta), periódico, cuaderno y lápiz.

TIEMPO: 20 minutos.

DESARROLLO.

Se colocó una ruleta con las sílabas mencionadas anteriormente.

Se indicó a los alumnos que leyeran las sílabas y se les explicó en

que consistía la actividad. -Al girar la ruleta, se indicó que formaran

con la sílaba señalada, una palabra, la cual se escribió en el pizarrón

Esto se realizó con la ayuda de todo el grupo. Utilizando las sílabas de

la ruleta, se organizó al grupo en equipos y se les repartió a cada uno

de los equipos un juego de tarjetas que tenían palabras completas.

Estas palabras estaban divididas en sílabas. (Se incluyeron sílabas

antes trabajadas).

Formaron nuevas palabras con las sílabas escritas en las tarjetas, y

las escribieron en su cuaderno.

EVALUACIÓN: Se observó el reconocimiento de las sílabas trabadas e

inversas.

Actividades que favorecen las habilidades metasemánticas.

SESIÓN No.5

CONTENIDO: Segmentación.

En este tipo de actividades se trabajaron las dificultades que tenían los

alumnos con respecto a falta de segmentación convencional; pues era común que

en sus escritos hubiera la unión de dos palabras de un modo incorrecto. Por

ejemplo: escribían “lasflores” por “las flores”, de este modo aparecían palabras

carentes de significado.

Lo anterior se realizó mediante el análisis de aquellos enunciados en donde

presentaban esta dificultad; es decir reflexionando sobre el significado que le

otorgan a esas palabras. Para esto las actividades que se realizaron, se iniciaron

con la identificación del número de palabras que hay en una oración, como el caso

de la actividad “El tren”, en donde los alumno escogieron de entre un par de

oraciones, aquella cuyo número de palabras se acomodaron a los vagones del

tren; hasta la corrección de otros escritos como en las actividades” La

segmentación de palabras I-LL, .Dictado libre que se presentarán a continuación.

ACTIVIDAD: Segmentación de la oración en palabras.

PROPÓSITO: Que los alumnos se percataran del espacio que requerían las

palabras de un texto para que sea entendible.

RECURSOS: Ejercicios impresos, libro de Ciencias Naturales y textos

propios.

TIEMPO: 20 minutos cada uno.

Les presenté un párrafo con la segmentación incorrecta:

“Mi maestra me llevó al circo; vimoselefantes, leones, tigres, magos, payasos

y trapecistas. El númeromáspeligroso e impresionantefue el del trapecio.

Se analizaron algunas palabras unidas como “maestrame” y se les

pregunté: ¿Significa algo esta palabra? ¿Qué le falta para que se

entienda? ¿Qué otras palabras no se entienden? ¿Por qué no se

entienden?

Se enseñaron otras dos versiones del mismo párrafo, una con la

segmentación correcta y otra incorrecta.

*Mi maestra me llevó al circo; vimos elefantes, leones, tigres, magos,

payasos y trapecistas. El número más peligroso e impresionante fue el del

trapecio.

*Mi maestrame llevó al circo; vimos elefantes, leones, tigres, magos, payasos

y trapecistas. Elnúmero más peligroso ve impresionante fue el deltrapecio.

Les hice las siguientes preguntas: ¿Cuál está escrito correctamente?

¿Por qué?

Posteriormente les pedí que corrigieran tres párrafos en los cuales hay

algunas palabras unidas. (Los párrafos se tomaron de la lección de

Ciencias Naturales que se estaba trabajando en el. libro del grado)

Finalmente les propuse que lo corroboren con el libro.

DICTADO LIBRE

Se procedió a cuestionar sobre el tipo de actividades que habíamos

realizado. ¿Qué le corregimos a los ejercicios? ¿Es importante

separar las palabras? ¿Por qué?

Seguidamente se les dictó un párrafo, recordándoles que deberán

tratar dejar el espacio entre las palabras.

El párrafo se tomó de una lección de interés del libro de lecturas.

Finalmente revisamos sus escritos cuestionándoles ¿Si dejaron los

espacios entre las palabras? En caso contrario se analizaron las

palabras que unieron y se calificaron.

EVALUACIÓN: Se evaluó si lograron segmentar las palabras de manera

correcta al contrastar sus producciones con la versión original

C. Resultados obtenidos con la aplicación de la estrategia.

1. Actividades que favorecen las habilidades metafonológicas.

En este conjunto de actividades hubo grandes avances; así como algunos en

los que éste resultado no fue óptimo.

En las actividades destinadas al problema de agregado y omisión de

palabras los resultados obtenidos fueron efectivos ya que fue posible que los

alumnos tomaran mayor conciencia de la necesidad de escribir y leer las palabras

correctamente. Si bien en un principio era común que cometieran varios errores de

este tipo, como por ejemplo, escribir “capanas” por campanas o “trabajaro” por

“trabajaron”; esta situación se corrigió en gran medida, ya que bastaba con

mencionarles que necesitaban revisar sus textos. porque tenían algunos errores,

para que los corrigieran. La mayoría de las veces solos y en otras ocasiones con

la ayuda de algunos de los compañeros.

La dificultad más recurrente fue la que presentaban con aquellas letras de

orientación simétrica (b-d). El proceso de este tipo de actividades fue compleja en

primer lugar tenían muchas dificultades con respecto a la ubicación espacial y

confundían con frecuencia la derecha con la izquierda; sin embargo a través de las

actividades de “ubicación espacial” presentaron avances en cuanto a sus

esquemas corporales sin embargo cuando se trataba en relación a otros cuerpos

aún presentaban dificultades; como por ejemplo, cuando se les pedía que

ubicaran en su libro con respecto a su mesa banco (si se encontraba arriba, abajo,

ala derecha o izquierda), no eran capaces de dar una respuesta correcta en un

primer momento.

En el desarrollo de las actividades de “Modelo de Discriminación” fue

necesario adecuarlas ya que no pudieron realizar satisfactoriamente el ejercicio

cuando el modelo era más de cuatro letras; pero sí cuando tenían uno o hasta tres

Los resultados de estas actividades no fueron del todo óptimos, ya que la dificultad

persistió en algunas ocasiones. Sin embargo ya eran concientes de que el

significado de una palabra no era la misma, si se le cambiaba este tipo de letras.

En lo que respecta alas convencionalidades de las letras g-j presentaron

avances cuando no había confusión entre la similitud del sonido como ga-ja, go-jo,

gu-ju y cuando se utilizaba la gue-gui; sin embargo, en las palabras donde el

sonido era igual como gi-ji: ge-je presentaban dificultades; exceptuando aquellas

palabras de uso común en los que sí lograron realizar esa diferenciaciones como

en jitomate, girasol, Genaro, Jerónimo; etc. En el uso de las letras b-v y s-c-z los

resultados fueron similares; pues en las palabras de uso común lograron poner en

práctica el uso convencional de tales letras.

Fueron capaces de diferenciar las sílabas trabadas que tenían similitud

sonora como " dra y tra “o.. tle y cle "; sin embargo en las sílabas inversas como

al-el aún mantenían dificultades ya que era común que escribiera la - Ie

respectivamente.

2. Actividades que favorecen las habilidades metasemánticas.

Los alumnos presentaban mayores dificultades en la segmentación pues en

su caso era muy común que unieran, además de los artículos y verbos al

sustantivo; los monosílabos como preposiciones o conjunciones, entre otros; por

ejemplo escribían " En mi casa tenemos dos perros " por " En mi casa tenemos

dos perros "; de igual forma su lectura era muy deficiente en claridad y ritmo; pues

como se mencionó en el diagnóstico, leían de forma silábica y de corrido sin hacer

las pausas pertinentes entre las palabras.

Lo anterior pudo corregirse en la medida que se les pedía que analizaran

aquellas palabras que se formaban al unir las otras dos, Al percatarse de que no

tenían un significado, fue que empezaron por si solos a revisar sus escritos y

ejercicios antes de entregarlos, En la mayoría de los casos lograron realizar

individualmente las diferentes actividades.

Las actividades que se realizaron con los niños favorecieron la segmentación

convencional sobre todo en sus escritos puesto que en su mayoría la presencia de

este problema fue mínima. En lo anterior también mejoraron su lectura; ya que al

darse cuenta de que en sus escritos era necesario dejar espacios para que fueran

legibles y comprensibles, de igual manera habría que respetar esas pausas al

momento de leer, Su lectura pasó de ser silábica sin segmentación convencional;

es decir leer sílaba por sílaba sin dar las pausas entre palabras a una más

entendible tanto para ellos como para sus compañeros.

También se observó mayor participación en las clases; presentaban una

actitud de mayor disposición hacia el trabajo; aunque a veces por su situación

familiar reincidían en su desinterés y era necesario brindarles más atención a sus

necesidades con el fin de propiciar un clima de trabajo agradable que los

motivaran a participar de nuevo; de igual forma cuando se realizaban trabajos

individuales de los contenidos propios del programa, ya que eran más

independientes, en el sentido que ya no se le tenía que decir paso a paso lo que

debían hacer.

C. Alcance de los propósitos

Al iniciar el proceso de investigación se establecieron tres propósitos:

Conocer los factores que ocasionan retraso en la etapa de adquisición de la lecto-

escritura, ayudar a los alumnos a concluir esta etapa mediante un Programa de

Apoyo y registrar los avances obtenidos para dar a conocer los resultados. A

continuación se planteará cómo se logró cada uno de ellos.

Fue posible conocer que son varios los factores que influyen en el retraso de

la adquisición de la lecto-escritura. Algunos de ellos proviene de la comunidad

como: un ambiente familiar desfavorable y un pobre o nulo nivel alfabetizador;

otros se derivan de la escuela y el aula, como la atención que se les brindan a los

alumnos que presentan problemas de aprendizaje, la forma de trabajo de los

maestros y sobre todo, la metodología de enseñanza y aprendizaje de la lecto-

escritura. El método que utilizaron los maestros anteriores fueron los denominados

sintéticos, en éstos prevalece la enseñanza memorística y la decodificación,

dejando aun lado la comprensión.

De igual forma, los factores emocionales son otros que intervienen en el

retraso. Éste se manifiesta tanto en el ambiente escolar como en el familiar y

ocasiona graves problemas en la confianza de los niños. Con base en lo anterior

es posible decir que se alcanzó el primer propósito.

Una vez que se conocieron los factores que influyeron en el retraso de los

alumnos, elaboré un diseño de actividades, en el que se puso de manifiesto el tipo

de materiales que se utilizarían, el rol del maestro y los alumnos, el tiempo de

trabajo y sobre todo el tipo de actividades que se realizarían; las cuales tenían

como propósito la superación de las dificultades que presentaron y cuyos avances

ya fueron descritos en el apartado anterior. De esta manera, también se alcanzó el

segundo propósito planeado.

En el desarrollo del presente documento es posible encontrar información

que va desde el diagnóstico de la problemática, hasta los resultados que se

obtuvieron de la realización de las actividades. Por lo que de igual manera se

alcanzó el tercer propósito.

Para finalizar es preciso comentar que este proceso me brindó la oportunidad

de conocer mejor el tema de la lecto-escritura así como la satisfacción de ayudar a

dos alumnos a superar sus principales dificultades.

CONCLUSIONES

Socialmente se le ha asignado al aprendizaje de la lecto-escritura un papel

muy importante en el desarrollo escolar de los niños, ya que si presentan

dificultades en la misma, repercute en su aprovechamiento escolar.

Los alumnos deben desarrollar en el primer ciclo escolar las habilidades

básicas de la lecto-escritura, porque a partir del tercer grado, se inicia la etapa de

consolidación, que sin la anterior es difícil de lograr.

Existen varios factores que pueden obstaculizar el aprendizaje de la lecto-

escritura. Entre los principales se encuentran: la familia, los maestros y los

métodos pedagógicos que estos emplean.

Un ambiente familiar desfavorable es aquel en el que no se cuenta con un

modelo que motive a los niños a aprender, a adquirir el gusto por la lectura y

escritura y en donde el ambiente alfabetizador es pobre o nulo.

Los maestros con sus métodos de enseñanza pueden acrecentar la

posibilidad de que los alumnos presenten dificultades en la lecto-escritura.

Las corrientes constructivistas están en desacuerdo con los métodos

sintéticos, ya que en estos predomina la decodificación y la memorización. En este

trabajo fue posible evidenciar la manera en que estos métodos influyeron en la

situación de los alumnos.

Por medio del diagnóstico evaluatorio fue posible darse cuenta de las

debilidades y fortalezas de los alumnos. En particular de los conocimientos y

habilidades que debieran tener al pasar de un ciclo a otro.

El tipo de evaluación que se diseñó, y se aplicó a los alumnos, permitió

modificar las actividades, para mejorar y favorecer el proceso de enseñanza de la

Lecto Escritura.

El conocer las características de nuestros alumnos, tomar en cuenta sus

intereses, diversificar las actividades y los recursos didácticos, mejoró en gran

medida la eficacia del trabajo educativo y aumentó su respuesta comprensiva.

Elaborar actividades de atención individual, es una responsabilidad de la que

todo maestro debe de estar consciente, puesto que en la medida que ayudemos a

los niños en lo que necesitan, podremos evitar que las dificultades que presenten

sean mayores.

Con este trabajo pude aprender más sobre el proceso de la lecto-escritura,

así como de sus efectos en el aprendizaje y algunas actividades que ayudaron a

los alumnos a superar sus dificultades.

Al concluir este trabajo dentro del Taller de Tesina, he comprendido la

enorme utilidad que representa el trabajo en equipo, ya que las diferentes

opiniones de mis compañeros, con la diversidad de sus experiencias docentes, al

conjugarse con la de nuestra facilitadora, logró sacarnos de muchas dudas y

conducir nuestros esfuerzos, con la revisión de textos y el diccionario, a consolidar

los trabajos que hemos terminado.

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