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ESCUELA DE POSTGRADO
ESTRATEGIA DIDÁCTICA DE COMPRENSIÓN
INFERENCIAL DE TEXTOS PARA EL LOGRO
SATISFACTORIO EN LECTURA EN LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA WARI VILCA
Trabajo Académico para optar el Título Profesional de Segunda
Especialidad en Gestión Escolar con Liderazgo Pedagógico
JOSÉ ALFREDO VILLAVERDE OSPINA
Asesor:
Maritza Agustina Ágape Pimentel
Lima – Perú
2018
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Índice
Resumen 3
Introducción 4
Desarrollo 5
Identificación del problema 5
Contextualización del problema 5
Descripción y formulación del problema 7
Análisis y resultados del diagnóstico 9
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico 9
Resultado del diagnóstico 14
Alternativa de solución del problema identificado 17
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores 19
Referentes conceptuales frente a la alternativas priorizadas 19
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema 22
Propuesta de implementación y monitoreo del Plan de Acción 25
Conclusión 31
Referencias 33
Anexos 35
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Resumen
El propósito de este estudio es plantear soluciones frente al logro insatisfactorio en
comprensión de lectura de estudiantes del segundo grado del nivel secundario en la
Institución Educativa “Wari Vilca” Huayucachi, que se identificó a través de los resultados
de la evaluación regional de los aprendizajes, la evaluación censal (ECE) y la aplicación
de una entrevista a los docentes, cuya información se contrastó con referentes teóricos del
Minedu y otros que permitieron arribar a conclusiones preliminares para determinar las
medios de corregir el problema referido. Este plan de acción nos va a permitir implementar
estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos expositivos en las sesiones de
aprendizaje, optimizar el monitoreo y acompañamiento pedagógico en el uso de las
mencionadas estrategias a través de jornadas de autoformación docente, trabajo colegiado
y talleres de reflexión crítica sobre la práctica pedagógica. Con ello fortalecer en los
docentes el manejo de estrategias didácticas, así como técnicas para construir un clima de
aula para el aprendizaje, que sea sostenible en el tiempo, a través, del monitoreo y
acompañamiento docente y la evaluación permanente del plan de acción. Obteniendo
como conclusión final el fortalecimiento de las capacidades de los docentes para mejorar
su práctica pedagógica y por ende logros de aprendizaje.
Palabras Clave: estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos, clima de aula,
Jornada de autoformación docente, trabajo colegiado, talleres de reflexión crítica,
acompañamiento pedagógico, acuerdos de convivencia.
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Introducción
El presente plan de acción desarrollado en el marco de la especialización en gestión
escolar con liderazgo pedagógico tiene como propósito elevar el nivel de logro satisfactorio
en comprensión lectora en alumnos del segundo grado de secundaria en la institución
educativa Wari Vilca, del distrito de Huayucachi, provincia de Huancayo, a través de la
implementación de estrategias de acompañamiento: jornadas de autoformación docente,
de trabajo colegiado y talleres de reflexión crítica sobre la práctica educativa. Ello nos va
a permitir mejorar la práctica pedagógica docente a través de uso de estrategias didácticas
de comprensión inferencial de textos y el fortalecimiento de manejo de técnicas para
construir un clima de aula propicio para los aprendizajes. En cuanto a la metodología, para
el recojo de información del problema se aplicó a los docentes del segundo grado una
entrevista de tipo escrita, los que permitieron la identificación de las categorías y
subcategorías, quienes tienen referentes conceptuales los que permitieron las
conclusiones preliminares, a partir de ello se establece las alternativas de solución y sus
respectivas acciones.
El plan de acción comprende los siguientes aspectos: en la primera parte se aborda
la identificación del problema y temas relacionados a la contextualización del problema,
descripción y formulación del problema en la institución educativa. En la segunda parte se
presenta el análisis y resultado del diagnóstico de la institución, donde se presenta la
descripción de la problemática identificada con el liderazgo pedagógico y los resultados del
diagnóstico. En la tercera parte se presenta las alternativas de solución del problema
identificado por cada una de las categorías. En la cuarta parte se tiene los referentes
conceptuales y de experiencias anteriores, allí se mencionan los referentes conceptuales
y los trabajos previos que sustentan las propuestas planteadas. En la quinta parte se
considera las propuestas de implementación y monitoreo del plan de acción. Y finalmente
las conclusiones del plan de acción, los referentes bibliográficos, los anexos que son
documentos que sustentan el trabajo académico.
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Desarrollo
Identificación del problema
El problema está referido sobre:
Bajo nivel de logro satisfactorio en lectura de los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la institución educativa “Wari Vilca”.
Contextualización del problema
La Institución Educativa “Wari Vilca” está ubicada en la zona sur de Huancayo a ocho
kilómetros de la capital de la provincia de Huancayo, región Junín, en la margen izquierda
del rio Mantaro, limita con los siguientes distritos, por el este con Sapallanga y Pucará, por
el oeste con Santiago León de Chongos Bajo, por el norte con Huancán, y por el Sur con
Viques y Chupuro. Huayucachi se halla dividido en ocho barrios y un anexo: Barrio Centro,
Barrio Mantaro, Barrio Miraflores, Barrio Yacus, Barrio Quillispata, Barrio Libertad, Barrio
Collpa, Barrio Chanchas y el anexo de Huamanmarca. Con Resolución Suprema N°574 de
fecha de 16 de noviembre de 1963, siendo Ministro de Educación Pública el Dr. Francisco
Miro Quezada, se autoriza la autorización y funcionamiento de la institución educativa “Wari
Vilca” a partir de 1 964.
La institución educativa es de nivel de secundaria mixto, de Educación Básica
Regular y en proceso de acondicionamiento del Programa Secundaria Rural Núcleo (SRN).
Cuenta con cuatro pabellones construidos de material noble, de las cuales uno es para
administración, tres entre aulas, laboratorios, biblioteca y audiovisual. Tiene en los
pabellones un total de 18 ambientes de servicios higiénicos tanto para varones y damas,
un ambiente para cafetín, tres ambientes para quioscos escolares, dos patios con lozas
deportivas. En la actualidad el colegio cuenta con 29 aulas pedagógicas, dos laboratorios
de Biología y Química, dos laboratorios de Física, dos Salas de cómputo, un Aula
Audiovisual, un auditorio, un Dpto. Psicopedagógico, Oficina de SIAGIE, oficina de
tesorería, un de secretaría, un ambiente para Consultorio Odontológico, un ambiente para
auxiliares, un Centro de Fotocopiado y una Biblioteca.
El personal docente es mixto y está constituido por 43 profesores capacitados de
primera categoría. En la parte administrativa cuenta con un director, un sub director, una
jefatura de laboratorio, dos auxiliares de laboratorio, un secretario, un oficinista, un auxiliar
de biblioteca, cinco personales de servicio y una trabajadora social. Ahora que formamos
parte del Programa Secundaria Rural Núcleo (SRN) y a través de CAS en calidad de
contratados se integraron dos psicólogas, una Coordinadora Administrativa de Recurso
educativos y dos acompañantes.
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En nuestra entidad educativa funciona 29 secciones: seis del primer grado, seis del
segundo grado, seis del tercer grado, seis del cuarto grado y cinco del quinto grado en
ambos turnos mañana y tarde. Asisten estudiantes de ambos sexos procedentes de los
distritos vecinos de: Viques, Chupuro, Huacrapuquio, La Breña, Pampa Cruz, Cullhuas,
Chongos Bajo, Huancán, Chilca y otros. De sus aulas han egresado promociones que
muchos de ellos son profesionales, otros han logrado ocupar altos cargos ejecutivos en la
banca y comercio.
La institución educativa Wari Vilca realiza convenios y alianzas que fortalecen el
servicio educativo de los estudiantes, la atención a los docentes y padres de familia.
Tenemos alianzas con el Centro de Salud de Huayucachi, que a través de diversos
programas de prevención de enfermedades intervienen a los estudiantes, previa
coordinación y autorización de los padres; así mismo, realizan charlas de prevención y
orientación como salud bucal y de manos, contra el bulling, la drogadicción, la trata de
personas, nutrición, etc. de acuerdo al plan de trabajo coordinado. También está la alianza
con el Ministerio Público, que a través de la fiscalía se realiza charlas con estudiantes y
padres de familia sobre aspectos relacionados al rol de padres, liderazgo, comportamiento
ético, autoestima, etc. De igual manera, se ha realizado actividades con el Ministerio de la
Mujer y poblaciones Vulnerables (MIMP) sobre una temática que es problema público en
nuestra sociedad: la violencia contra la mujer; que en coordinación con el área de tutoría
se elaboró una secuencia de temas a desarrollar con los estudiantes. También está los
convenios con instituciones educativas del nivel superior, tales como la Universidad
Continental, la Universidad Privada Los Andes, la Academia Ingeniería, la Academia
Zárate, que a través de un cronograma de actividades se otorgan becas a los estudiantes
sobresalientes, se aplica test vocacional para estudiantes de quinto grado, se realiza
charlas a padres con psicólogos de dichas entidades, etc. Por otro lado, están las alianzas
con la Policía Nacional de Perú y DEMUNA para tratamiento especializado de casos que
se presentan en los estudiantes como pandillaje, alcoholismo, violencia familiar, etc.
La composición de los padres de familia de nuestra institución educativa es como
sigue: el distrito de Huayucachi lo componen en un 60%, los distritos aledaños como
Viques, Chupuro, Chongos bajo, Huancán, Cullhuas, en un 20% y los distritos de la Región
Huancavelica en un 20%. De acuerdo a ello, la mayoría de la población se dedica a la
agricultura y el comercio. Según la estratificación social que utiliza Sistema de Focalización
de Hogares (SISFOH) y acorde al número de estudiantes que se presentan a BECA 18, se
deduce que un 10% está en situación de extrema pobreza, un 20%, pobreza y un 70%, no
pobre. En la zona sur de Huancayo, que forma parte el distrito de Huayucahi, la danza
característica es el Huayla’rsh, que se realiza en el mes de febrero, y específicamente en
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la localidad de Huayucachi son los Chinchilpos y Gamonales, festividad que se efectúa en
el mes de enero.
Nuestra organización educativa del nivel secundario tiene agua potable que provee
el JAAS Ñawintuna, con exoneración del pago por el servicio. Se abastece durante tres
horas en la mañana en los cuatro depósitos de agua de cada pabellón, la cual se llena en
las cisternas superiores y proveen a los servicios higiénicos. El servicio eléctrico tiene dos
entradas: monofásico y trifásico; cuyo costo del servicio es pagado por la UGEL Huancayo.
Por otro lado, los desechos que produce la institución educativa, es acumulado por el
personal de servicio en cilindros en forma diaria y luego recogida por los basureros de la
municipalidad, dos veces a la semana. En cuanto a la seguridad de la institución, hay
personal de mantenimiento que por turno cumplen la función de portería durante el día,
mientras en la noche, también por turnos, dos personales están a cargo del cuidado de los
bienes de la institución educativa. Por su parte, el puesto de la Policía Nacional se ubica a
dos cuadras de nuestra entidad.
El grupo destinatario de intervención son docentes del segundo grado de
secundaria, que en total son quince profesores, de los cuales diez son nombrados y cinco
contratados. Así mismo, uno está en la escala III, dos en la escala II y doce, en la escala I.
La gestión de nuestra institución educativa se caracteriza por ser parte participativo,
transformacional, territorial, de liderazgo pedagógico y de procesos. En cuanto a la
elaboración de actividades y su ejecución se realiza con la participación de toda la
comunidad educativa, también se conforman las comisiones establecidos por Ministerio de
Educación. A través de los compromisos de gestión escolar se propone acciones que
permitan mejorar los porcentajes y niveles logrados el año anterior, de acuerdo a las
características de nuestra institución educativa. Así todas actividades están en relación
directa o indirecta con el logro de aprendizajes de los estudiantes. En una parte de esas
actividades está el proceso de Monitoreo y Acompañamiento Pedagógico, que se realiza
tres veces al año, dos opinados y uno inopinado a los 43 docentes. Si bien es cierto que el
monitoreo a través de las visitas en aula se ha realizado, no ha sido así con el proceso de
acompañamiento a los docentes para la mejora de su desempeño en su práctica
pedagógica.
Descripción y formulación del problema
Una deficiente aplicación de estrategias didácticas de comprensión de lectura es un factor
causal que expresa el no logro del nivel satisfactorio y que forma parte de las prácticas
pedagógicas de los docentes. Éstas, en la actualidad, son caracterizadas por estar
centradas en los contenidos y hacer uso de procedimientos didácticos tradicionales. Por
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ello, se han convertido en formas de actuación docente muy arraigadas, que a pesar de
eventos de capacitación no han logrado cambiarlo. Éstos, son hábitos y formas de actuar
rutinaria, son roles establecidos en el inconsciente de los individuos que nos hace proceder
de manera mecánica y frecuente.
Siendo así, consideramos que las prácticas pedagógicas, dentro de estas las
estrategias didácticas, sólo pueden alterarse a través de un proceso de sensibilización,
autoevaluación, deconstrucción y construcción de nuevas prácticas educativas, acorde al
paradigma de la profesión docente crítico-reflexivo de la práctica pedagógica. Es ésta la
realidad y el potencial de mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes en la
institución educativa “Wari Vilca”.
Es por ello que, el presente plan de acción es importante y viable, pues, en primer
lugar, nos va permitir mejorar uno de los problemas básicos de la educación: el bajo nivel
de comprensión de lectura a partir de la mejora de práctica pedagógica de docente,
específicamente en el uso de estrategias didácticas inferenciales de comprensión de
textos. En segundo lugar, la mejora de estrategias de comprensión inferencial de textos
está enmarcada dentro de las prácticas pedagógicas y su intervención y cambio está
relacionada con el proceso de monitoreo y acompañamiento pedagógico desde un enfoque
de la reflexión crítica, y la deconstrucción y construcción de la práctica docente.
Para priorizar el problema, bajo nivel de comprensión de lectura, se consideró dos
criterios básicos: los resultados de evaluación de estudiantes del segundo grado y su
importancia en los aprendizajes de los estudiantes en las diferentes áreas curriculares.
Respecto al primer criterio, según la evaluación censal (ECE) 2015, de 182 estudiantes del
segundo grado, diez lograron el nivel satisfactorio, que equivale al 5,5%; en el 2016, de
195 estudiantes, siete alcanzaron el nivel satisfactorio, equivalente al 3,6%; y en la
evaluación regional 2017, propiciado por la Dirección Regional de Educación Junín, de 206
estudiantes, ninguno se ubicó en el nivel satisfactorio. Estos resultados son evidencias
críticas del problema y que se requiere mejorar.
En cuanto al segundo criterio, el proceso de la comprensión lectora es una actividad
de aprendizaje transversal en todas las áreas curriculares. Es decir, que todo proceso de
aprendizaje de las diferentes áreas requiere procesamiento de textos, reflexión sobre la
información que presentan los contenidos temáticos específicos. Así mismo, y siguiendo la
misma línea, la comprensión lectora incide en el aprendizaje significativo real de los
estudiantes en los tres niveles. El psicológico, referido a la reestructuración de los
esquemas de conocimiento frente al nuevo conocimiento; el lógico, que consiste en tener
la claridad de la coherencia y organización de los contenidos del texto; y la disposición de
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aprender, concerniente a la motivación interna de querer hacer, de querer leer y aprender
(Solé, 1 988).
Para el presente trabajo académico, el problema identificado es el bajo nivel de
logro satisfactorio en comprensión de lectura de los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la Institución educativa “Wari Vilca” – Huayucachi-Huancayo – Junín.
Identificado el problema de investigación, utilizamos la técnica del árbol de problemas que
nos permite delimitar y analizar el problema priorizado desde la gestión directiva, con la
intención de definir líneas precisas de intervención para solucionar el problema.
Según el árbol de problemas, las causas que generan este problema son: las
estrategias didácticas utilizadas por los docentes solo promueven la comprensión literal de
textos en su mayoría narrativos, que genera estudiantes con dificultades para la
comprensión inferencial de textos; limitado monitoreo y acompañamiento pedagógico a los
docentes en su práctica pedagógica, cuyo efecto es docentes con prácticas pedagógicas
tradicionales centrados en el desarrollo de la comprensión literal de textos; y el inadecuado
uso de los acuerdos de convivencia dentro de aula por parte de los docentes, que como
consecuencia fomenta estudiantes con poco interés y concentración para propiciar la
interacción y el aprendizaje.
Análisis y resultados del diagnóstico
Descripción de la problemática identificada con el liderazgo
pedagógico
Identificado el problema, esta se relaciona con tres herramientas estratégicas de gestión
escolar: el Marco de Buen Desempeño del Directivo, los Compromisos de Gestión Escolar
y las Dimensiones del Liderazgo Pedagógico de Viviane Robinson. El Marco del Buen
Desempeño Directivo es un instrumento indispensable que, a partir de las buenas prácticas
de la dirección escolar, de un saber actuar contextual y ético de directivo se puede implicar
el problema identificado, bajo nivel de logro satisfactorio en lectura, así como para su
mejora. Es decir, se puede establecer que competencias y desempeños del directivo no se
están ejerciendo y que haya contribuido a que el problema identificado exista y a partir de
ellos mismos se proyecte su solución.
Estas competencias y desempeños se encuentran el dominio uno y dos. En el
Dominio uno, referido a la Gestión de las Condiciones para la Mejora de los Aprendizajes,
se encuentran la competencia tres que indica, Favorece las condiciones operativas que
aseguren aprendizajes de calidad en todas y todos los estudiantes, gestionando con
equidad y eficiencia los recursos humanos, materiales, tiempo y financieros, así como
previniendo riesgos; cuyos desempeños siete, ocho y nueve, se enfocan en la gestión de
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uso óptimo de la infraestructura, equipamiento, material educativo, tiempo y recursos
financieros para beneficio de una enseñanza de calidad y logros de aprendizajes de los
estudiantes. En el dominio dos, que atañe a la forma cómo se orienta los procesos
pedagógicos para el desarrollo de los aprendizajes, está la competencia cinco: referido al
fomento y liderazgo de una comunidad de aprendizaje con maestros de su entidad
educativa sustentada en la mutua colaboración, la autoevaluación profesional y la
formación continua, direccionada a optimizar la praxis pedagógica y cerciorarse de los
resultados de aprendizaje; en la que están considerados el desempeño 15, gestiona
oportunidades, de formación continua de docentes para mejora de su desempeño en
función del logro de las metas de aprendizaje, el desempeño 16, genera espacios y
mecanismos para el trabajo colaborativo entre docentes y la reflexión sobre las prácticas
pedagógicas que contribuyen a la mejora de la enseñanza y del clima escolar, y el
desempeño 17, estimula las innovaciones e investigaciones pedagógicas, impulsando la
implementación y la sistematización de las mismas.
También se toma en cuenta la competencia seis, que hace referencia a Gestiona la
calidad de los procesos pedagógicos al interior de su institución educativa a través del
acompañamiento sistemático a las y los docentes y la reflexión conjunta con el fin de
alcanzar las metas de aprendizaje; que incluye los desempeños 18, que promueve la
participación del equipo docente en la planificación curricular, 19, que corresponde a
propicia una práctica docente basada en el aprendizaje colaborativo y por indagación, y el
conocimiento de la diversidad existente en el aula; y los desempeños 20 y 21, que aluden
al monitoreo y orientación del uso de estrategias , recursos metodológicos, tiempo,
materiales educativos y al proceso de evaluación de los aprendizajes claros y coherentes
en función a las metas de aprendizajes.
Los compromisos de gestión escolar, que son prácticas de gestión que orientan el
accionar de la institución educativa y aseguran que los estudiantes aprendan, también se
vinculan con el problema del bajo nivel satisfactorio en lectura. En primer lugar, con el
compromiso uno, Progreso anual de los aprendizajes de todas y todos los estudiantes de
la I.E., cuyo objetivo es mejorar los resultados de aprendizaje con respecto del año anterior,
a través de la reflexión de los resultados y estableciendo planes de mejora. En segundo
lugar, con el compromiso tres, Cumplimiento de la calendarización planificada en la
institución educativa, en el cual el objetivo es garantizar las horas lectivas mínimas y las
jornadas de reflexión que permita logros de aprendizaje en lectura. En tercer lugar, con el
compromiso cuatro, respecto al asesoramiento pedagógico, orientado a cumplir con el
monitoreo, las reuniones de inter aprendizaje, las planificaciones de mejora de los
aprendizajes con el objetivo de perfeccionar la práctica pedagógica de los docentes y por
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ende los aprendizajes de los estudiantes. En cuarto lugar, con el compromiso cuatro,
Gestión de la convivencia escolar en la institución educativa, encaminado al desarrollo de
acciones para la prevención de la convivencia en todos los espacios de la institución
educativa; específicamente, teniendo en cuenta el problema identificado, asegurar un clima
de aula adecuado para lograr aprendizajes.
Finalmente, el problema identificado que enlaza con las dimensiones que propone
Viviane Robinson, desde el liderazgo directivo y su impacto en los aprendizajes de los
estudiantes, son: “el establecimiento de metas y expectativas; el uso estratégico de los
recursos; el planeamiento, coordinación y evaluación de la enseñanza y del currículo;
promover y participar en el aprendizaje y desarrollo de los maestros; y garantizar un
ambiente seguro y de soporte” (Minedu, 2016).
La presente investigación está enmarcada dentro de la investigación cualitativa, la
cual se enfoca a la descripción e interpretación de los eventos sociales, culturales,
educativos, y de comportamiento. Centra su indagación en los significados y propósitos del
comportamiento humano desde la mirada de los mismos actores sociales, como sujetos de
investigación. Utiliza las construcciones de estructuras comunicativas verbales, los
patrones de actuaciones y la documentación grabada y registrada para analizar las
realidades sociales, que son edificadas por los sujetos de investigación. Se adoptan
criterios regulativos como la triangulación y la contrastación intersubjetiva.
El tipo de investigación es la Investigación Acción Pedagógica. Esta es una forma
de exploración reflexiva realizada por sujetos participantes (docentes, alumnos o directivos)
en situaciones socioeducativas para mejorar prácticas educativas, su comprensión y las
situaciones en que estas se producen en los contextos aúlicos. De acuerdo a este tipo de
investigación, el presente trabajo se elabora a través de un Plan de Acción. Ésta, toma en
cuenta las iniciativas y las prioriza para poder responder a una situación considerada como
problemática y que es necesario resolver, constituye una guía para organizar, organizar e
implementar un conjunto de tareas necesarias para llevar a cabo una propuesta de
intervención, y es muy útil para dar solución a una situación específica y concreta enfocada
al logro de los aprendizajes de los estudiantes (Minedu, 2016)
Los actores involucrados en esta investigación son: directivos, docentes y
estudiantes. El actual proceso de cambio del enfoque del rol directivo de uno tradicional y
administrativo a otro basado en el liderazgo pedagógico, participativo, transformacional,
territorial y con gestión de procesos ha direccionado el principal objetivo a lograr en ellos:
niveles satisfactorios de aprendizajes de los estudiantes. Esta forma de concebir la gestión
directiva ha trastocado estructuras mentales y prácticas establecidas por mucho tiempo.
En la institución educativa “Wari Vilca”, el director ha sido designado por tres años a través
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de un concurso meritocrático. Así mismo se cuenta con un subdirector designado a partir
de marzo de este año dos mil diecisiete. Anteriormente han transitado dos subdirectores
encargados de manera sucesiva con un tiempo de seis meses de duración. Esta situación
no ha permitido un trabajo planificado a mediano plazo en el aspecto pedagógico. Los
directivos son actores importantes dentro de una institución educativa, pues, de acuerdo a
los nuevos enfoques, deben convertirse en líderes que transformen la escuela para mejorar
los aprendizajes de los estudiantes. Su quehacer permite que tenga una percepción
holística de los fenómenos educativos que sucede dentro de la organización escolar. Sus
formas de pensar, las concepciones teóricas, sus intenciones como directivos respecto a
la mejora del desempeño de los docentes, la práctica pedagógica, el monitoreo y
acompañamiento pedagógico son básicas para entender el problema de investigación
identificado.
La institución cuenta con 38 docentes nombrados y cinco contratados. Más de la
mitad están en la I escala, la tercera parte en escala II y III, dos en la escala IV, y uno en
la escala VI. La mayoría ha estudiado en las universidades y un grupo menor en Institutos
Pedagógicos. En general los docentes cumplen sus funciones que les compete y muchos
más allá del tiempo que deberían permanecer en la institución educativa. Los docentes
están vivenciando en la actualidad los procesos de cambio al Nuevo Enfoque Pedagógico
centrado en competencias, manifestándose resistencias en un pequeño grupo de
docentes, mientras que la mayoría ha mostrado disposición de cambio y adaptación. El
grupo de docentes que forman parte de la investigación son de Segundo grado, que en
total son quince profesores, de los cuales diez son nombrados y cinco contratados. Así
mismo, uno está en la escala III, dos en la escala II y doce en la escala I. Esta focalización
de docentes es el resultado del bajo nivel satisfactorio en lectura, por ello, interpretar sus
formas de concebir los la comprensión inferencial de textos, el proceso de monitoreo y
acompañamiento, y la convivencia escolar dentro de aula son una fuente esclarecedora
para la mejora de la práctica pedagógica con la ayuda de una estrategia de
acompañamiento directivo.
La institución educativa da servicio educativo a un promedio de 950 estudiantes en
dos turnos. Tercero, cuarto y quinto en el turno mañana y primero y segundo grado en el
turno tarde. Un 50% proviene del distrito de Huayucachi y zonas aledañas, mientras que el
otro 50%, de la Región Huancavelica y Ayacucho. Las diferencias en el desarrollo de
competencias y capacidades son notorias. Durante el año se ha contabilizado 24 retirados
por situación económica y problemas familiares. Un 40% de familias son disfuncionales
que tienen un impacto en la mejora de los aprendizajes y en el comportamiento de los
estudiantes. Un 40% al menos ha tenido un área desaprobada para subsanación y un 15%
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en su historia académica se ha aplazado, sea en primaria o secundaria. Para esta
investigación el grupo de estudiantes que está considerado son los estudiantes del
segundo grado de secundaria que son en total 210.
Las técnicas e instrumentos de la investigación diagnóstica del problema
identificado fueron principalmente cualitativas: La observación (ficha de monitoreo) y la
entrevista (guía de preguntas). A través del uso de estas técnicas se pretende recoger
discursos de los actores educativos en sus desempeños y en sus propias palabras. La
técnica de la entrevista es la más utilizada en investigación cualitativa. Esta, se comprende
como una interrelación comunicativa entre dos subjetividades, que es planificada y que
está en función a un propósito. Por una parte, el entrevistado proporciona su punto de vista
sobre una cuestión y, el entrevistador, recopila e interpreta ese enfoque específico. Hay
tipo de entrevista, que depende del objetivo y población a investigar. Por una parte, están
la entrevista estructurada como las encuestas de actitud o de opinión y los cuestionarios.
Por otro lado, está la entrevista no estructurada, abierta o no estandarizada, cuyo fin es
estudiar un fenómeno en profundidad, descubriendo, a partir de su manifestación, aspectos
cualitativos interesantes. Así, “En la metodología cualitativa, la entrevista en profundidad
se entiende como los encuentros reiterados cara a cara entre el investigador y el
entrevistado, que tienen como finalidad conocer la opinión y la perspectiva que un sujeto
tiene respecto de su vida, experiencias o situaciones vividas” (Campoy & Gomes, 2009, p.
288). Se utilizará como instrumento la guía de entrevista.
Por otro lado, la observación es una técnica que una persona realiza al examinar
atentamente un hecho, un objeto o lo realizado por otro sujeto. En la práctica educativa, la
observación es uno de los recursos más ricos con que cuenta el docente para evaluar y
recoger información, dentro del aula. La rúbrica de observación en aula es el instrumento
básico que tiene como finalidad registrar en forma escrita la práctica pedagógica del
docente dentro de aula, entendida como espacio educativo en los que el docente y los
estudiantes interactúan; es decir, evalúan el desempeño de los docentes frente a sus
estudiantes. Sirve para verificar el avance significativo en el cambio de la práctica
pedagógica y el logro de aprendizajes de los estudiantes.
El instrumento, Guía de preguntas, para docentes, se ha elaborado con 17
preguntas, de las cuales 08 ítems están relacionados con la categoría estrategias de
comprensión inferencial de textos, que se compone de dos subcategorías: textos
expositivos, cuyos aspectos son el propósito, la superestructura textual, el tipo de lenguaje
y los géneros expositivos; comprensión inferencial, y sus aspectos son la memoria
operativa, la tipología inferencial, tipología de preguntas inferenciales y las técnicas de
comprensión inferencial; cuatro ítems se vinculan a la categoría Gestión de monitoreo y
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acompañamiento pedagógico, cuyas subcategorías son cuatro: protocolo de monitoreo y
acompañamiento, reflexión crítica de la práctica pedagógica, estrategia de
acompañamiento docente y planificación curricular; y cuatro ítems se enlazan con los
acuerdos de convivencia dentro de aula, que tiene las subcategorías: conflicto estudiantil,
indisciplina estudiantil, empoderamiento de los acuerdos de convivencia, participación
estudiantil en la elaboración de acuerdos de convivencia y técnicas de resolución de
conflictos a través de los acuerdos de convivencia.
Resultados del diagnóstico
Una vez recogida la información se ha proseguido al procesamiento y análisis, para luego
hacer la interpretación en donde se detalla el bajo nivel de desarrollo del nivel inferencial
en la comprensión de lectura de textos que permite mejorar los aprendizajes. En el
cuestionario aplicado a los docentes, que consta de 17 ítem, ha tenido como objetivo
recoger información sobre cómo se da el proceso de comprensión inferencial de textos, los
procesos de la gestión de monitoreo y acompañamiento pedagógico y el proceso de
aplicación efectiva de los acuerdos de convivencia dentro de aula.
La primera categoría, que concierne a la Estrategia didáctica de comprensión
inferencial de textos, se compone de dos subcategorías principales y ambas por otras más
específicas denominado aspectos. La primera subcategoría son los Textos expositivos, que
está integrado por los aspectos: propósito, superestructura, lenguaje y géneros expositivos.
Sobre esta subcategoría se plantearon cuatro preguntas; según la cual la mayoría de los
docentes mencionan que no ejecutan actividades de reconocimiento de las características
del tipo de texto o superestructura textual, previo al procesamiento la información, pues
generalmente, para que realicen el proceso de la lectura, solo distribuyen las lecturas a los
equipos de trabajo para procesarla o realizan la lectura en voz alta o comentada.
Así mismo, señalan, sobre todo los docentes que no son del área de Comunicación,
que desconocen los procedimientos para identificar las características de los tipos de texto,
previo a la lectura semántica. Frente a ello, debemos entender que las actividades
inferenciales de reconocimiento de los esquemas textuales aportan elementos básicos
para el procesamiento de información de textos, puesto que una superestructura es un
arquetipo de esquema abstracto que establece el orden global de un texto y que se
compone de una serie de características basadas en reglas convencionales. (Van Dijk
,1986, p. 53), y se constituye en un punto de partida para el lector, pues implica reconocer
el tipo de texto, su estructura, el propósito comunicativo, el lenguaje utilizado, el género
textual e inferir la secuencia de su procesamiento para su comprensión. Es decir que, si
los docentes utilizan de manera previa a la lectura semántica, la inferencia superestructural,
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el lector puede identificar aspectos que facilitarían la comprensión de un texto, pues le daría
datos de cómo esbozar procedimientos para su procesamiento, qué espero logra al final
de la lectura y qué mecanismos establecer para la comprensión sistemático y significativo
del texto (Sánchez, 1995, p. 41). A partir de allí, podemos concluir que es necesario que el
equipo directivo implemente Jornadas de autoformación docente y a través de círculos de
estudio y talleres de elaboración de sesiones de aprendizaje se fortalezca capacidades
para utilizar estrategias inferenciales previas a la lectura semántica.
La segunda subcategoría es la Comprensión inferencial y está compuesto por los
aspectos: la memoria operativa, la tipología inferencial, la tipología de preguntas
inferenciales y las técnicas de comprensión inferencial. En ésta, los docentes manifiestan
que la técnica que utilizan en su mayoría, para la exploración de saberes previos, es la
lluvia de ideas, pero que antes de la lectura no lo utilizan; de igual modo señalan que utilizan
preguntas inferenciales de acuerdo a los textos del Ministerio de Educación, sin embargo
desconocen su tipología o clasificación, así mismo declaran que no tienen una secuencia
de procedimientos para promover inferencias en los estudiantes, sino utilizan las preguntas
elaboradas en los textos para ser usadas después de la lectura. De acuerdo a estas
respuestas los docentes no manejan de manera óptima técnicas que promuevan y
potencialicen la memoria operativa de los estudiantes; desconocen el uso adecuado de
tipos de inferencias propios para textos expositivos en el proceso de construcción de
significados; desconocen los diferentes tipos de interrogantes para generar
representaciones mentales en los estudiantes; y no manejan de forma óptima
procedimientos para desarrollar la comprensión inferencial de los estudiantes.
Por ello, es necesario tener en cuenta que las inferencias son “procesos mentales
para adquirir un conocimiento nuevo elaborado a partir de la integración de la información
del propio texto más la representación mental lógica del lector” (Parodi, 2005); todo ello
con el objetivo de comprender de manera integral un determinado texto; así mismo, la
producción de inferencias permite que el “lector reorganice información leída dentro de una
representación estructurada, que luego se integrará en una estructura semántica global”.
(León, 2003). Por lo cual se concluye que es imperioso que el equipo directivo implemente
Jornadas de autoformación para planificar estrategias de comprensión inferencial de textos
en las diferentes áreas curriculares y mejorar la lectura semántica en el nivel satisfactorio
de los estudiantes.
La segunda categoría, gestión de monitoreo y acompañamiento, se plantearon
cuatro preguntas, las cuales son: ¿cuál es la secuencia de acciones que realiza el equipo
directivo para la gestión de monitoreo y acompañamiento pedagógico?, ¿cómo se realiza
la reflexión de la sesión de aprendizaje monitoreada?, ¿cómo son las intervenciones de los
16
directivos durante las sesiones de clase para el fortalecimiento de habilidades de
desempeño docente?, y ¿de qué manera se monitorea la coherencia de la programación
curricular y la sesión de aprendizaje? Según ello, los docentes expresan que sí se cumple
adecuadamente el protocolo del proceso de monitoreo y acompañamiento pedagógico, es
decir los procedimientos para la realización de la observación de las sesiones de
aprendizaje; que hay una combinación entre la reflexión directiva y la autorreflexión
docente de la práctica pedagógica, sin embargo, lo que se requiere es promover la
autorreflexión docente para que se dé el cambio de los desempeños; así mismo,
manifiestan que no se está realizando adecuadamente las estrategias de intervención en
aula para desarrollar habilidades de desempeño de los docentes, pues es un recurso
necesario del desarrollo docente; y que sí se está realizando el monitoreo de la coherencia
de la planificación curricular, pues se ha utilizado un instrumento que permite vincular los
elementos de la planificación curricular anual, las unidades didácticas y la sesión de clase.
Al respecto, el Minedu (2014) afirma que el uso del protocolo en el proceso de
monitoreo y acompañamiento es importante, pues son un conjunto de acciones implicadas
y roles establecidos para el monitor y acompañante pedagógico para la visita en el aula y
su respectivo acompañamiento, que asegure la implementación oportuna y eficiente de
diversas estrategias, la cual pretenden desarrollar en el docente la capacidad de
autoevaluación y autorregulación de su labor educativa. Por otro lado, Pasek (2005)
menciona que todo proceso de acompañamiento implica un acto de reflexión de la práctica
pedagógica, pues vincula el pensamiento y la acción intencional, que favorece el desarrollo
y la transformación personal y social docente; y que todo proceso de intervención se
encamina a resolver el problema pedagógico identificado a través de estrategias,
considerando al docente como interventor de su propia práctica. Según lo anterior se
concluye, que es necesario que el equipo directivo implemente de manera eficaz el trabajo
colegiado, teniendo en cuenta las visitas a aula y el diálogo reflexivo de la práctica
pedagógica, con el objetivo de mejorar los desempeños docentes dentro de aula referidos
a la estrategia didáctica de comprensión inferencial de textos expositivos.
La tercera categoría, referido a los acuerdos de convivencia dentro de aula se
diseñaron cuatro interrogantes, que son: ¿qué tipo de conflictos son los que con más
frecuencia se presentan dentro de aula?, ¿cuáles son los acuerdos de convivencia dentro
de aula?, ¿cómo se han elaborado los acuerdos de convivencia dentro de aula?, ¿con qué
frecuencias utilizas los acuerdos de convivencia dentro de aula cuando se presenta algún
caso de comportamiento inadecuado en los estudiantes? Los docentes manifiestan que el
mayor número de conflictos se da entre estudiantes y que, la indisciplina escolar es lo más
preocupante, pues influyen en el clima necesario para los aprendizajes y que se debe
17
desarrollar en los docentes la capacidad para la resolución de conflictos y de la indisciplina
escolar y mejorar así la convivencia dentro del aula. También consideran, respecto a los
acuerdos de convivencia, que a pesar de que para su elaboración se ha contado con la
participación de los estudiantes y guía de los docentes, no se está utilizando para resolver,
de manera positiva, diferentes conflictos y la formación de valores, sino hasta ahora ha
sido como parte de los adornos de un aula de clases. Al respecto, el Minedu (2013) afirma
que es sustancial que para la elaboración de estas normas (acuerdos de convivencia),
primero, se involucre a representantes de los diversos estamentos de la comunidad
educativa: estudiantes, docentes, directivos, personal administrativo y padres de familia;
segundo, se tenga en cuenta las necesidades de los estudiantes y las medidas formativas
en caso de trasgresión a las normas, puesto que ello garantiza que los jóvenes y
adolescentes puedan reconocer las legalidades, diferenciando aquello que es legal de
aquello que no lo es, deben sentirlas como propias, es decir percibirlas como legítimas; y
tercero, sostiene que resolver conflictos de manera pacífica tiene gran potencial educativo,
ya que promueve el desarrollo de la creatividad, la capacidad de observación, de empatía,
respeto por las diferencias, la tolerancia, las habilidades sociales y la autorregulación de
las emociones.
Finalmente, Antonio Bolívar (2009) sostiene que el fin primordial de la educación es
el proporcionar a estudiantes una formación plena que les permita construir su propia
identidad, así mismo estructurar una concepción de la realidad que integre a la vez el
conocimiento y la valoración ética y moral de la misma. Ello le va a permitir el desarrollo de
su capacidad para practicar una ciudadanía de manera crítica y reflexiva en una sociedad
con una diversidad cultural y axiológica. Por todo lo dicho, se concluye que el equipo
directivo debe implementar talleres de reflexión crítica sobre la práctica educativa,
relacionado con los roles de los actores educativos para fortalecer la convivencia escolar.
Así mismo, ejecutar círculos de estudios y talleres para proponer técnicas de resolución de
problemas dentro de aula a partir de los acuerdos de convivencia.
Alternativas de solución del problema identificado
Frente a los resultados del diagnóstico y teniendo en cuenta el problema identificado,
elaboramos la siguiente pregunta: ¿Cómo mejorar el nivel de logro satisfactorio en lectura
de los estudiantes del segundo grado de secundaria de la institución educativa Wari Vilca?
Para afrontar esta situación problemática, se ha estructurado el árbol de objetivos, en la
cual se plantea soluciones a través de estrategias y acciones. Consideramos como objetivo
general: Mejorar el nivel de logro satisfactorio en lectura de los estudiantes de segundo
grado de secundaria de la institución educativa Wari Vilca. Para lograr el objetivo general
18
se han perfilado tres objetivos específicos los mismos que se relacionan con los procesos
de gestión escolar, que a continuación lo describimos.
Dimensión Gestión curricular.
El primer objetivo es insertar estrategias didácticas de comprensión de textos de tipo
expositivo a nivel inferencial en la planificación de sesiones de aprendizaje por parte de los
docentes, cuya alternativa de solución es la implementación de jornadas de autoformación
docente, que permitirá a los docentes una reflexión teórica sobre las estrategias de
comprensión inferencial de textos expositivos y la estructuración de instrumentos de
planificación curricular. Todo ello, caracterizado con el trabajo docente y equipo directivo en
forma colaborativa y con elementos de investigación pedagógica para mejorar los
aprendizajes. De acuerdo a las competencias y desempeños del directivo, nos permite
demostrar la competencia 6, concerniente a “gestiona la calidad de los procesos pedagógicos
al interior de la institución educativa a través de acompañamiento sistemático a las y los
docentes y la reflexión conjunta con el fin de alcanzar las metas de aprendizaje” (Minedu,
2015). Y con el desempeño 18, centrado en la participación del conjunto de docentes en los
distintos tramos de la planificación curricular, según los lineamientos curriculares nacionales
y la propuesta pedagógica del proyecto educativo institucional; para lo cual las acciones a
desarrollar son: en un primer momento, a través de círculos de estudio, la revisión teórica de
estrategias y técnicas didácticas de comprensión inferencial de textos expositivos (PE03.2),
desarrollar investigación e innovación educativa; y en un segundo momento, por medio de
talleres de elaboración, diseñar programación anual, unidades de aprendizaje y
concretamente sesiones de aprendizaje con estrategias didácticas de comprensión inferencial
de textos. (PO02.1), realizar programación curricular; y un tercer momento, mejora continua
del diseño (PE03.3), adoptar medidas para la mejora continua.
Dimensión monitoreo y acompañamiento y evaluación
El segundo objetivo es acompañar a los docentes en el uso de estrategias didácticas de
comprensión inferencial de textos en las sesiones de clase, cuya alternativa de solución es la
aplicación de trabajo colegiado sobre el uso de estrategias didácticas de comprensión
inferencial de textos expositivos, que está vinculado a la competencia 6 y desempeño 20 del
directivo, referido a monitorea y orienta el uso de estrategias y recursos metodológicos, así
como el uso efectivo del tiempo y los materiales educativos en función del logro de las metas
de aprendizaje de los estudiantes y considerando la atención de sus necesidades específicas.
A partir de la cual se ha planteado las consiguientes acciones: visitas a aula para monitorear
el uso de estrategias de comprensión inferencial de textos expositivos (PO03.3),
19
acompañamiento pedagógico; diálogo reflexivo sobre el uso de estrategias didácticas de
comprensión inferencial de textos expositivos, en la cual se identifica fortaleza, debilidades y
se culmina con compromisos de mejora (PO03.1), desarrollar trabajo colegiado; y un tercer
momento, mejora continua del diseño (PE03.3), adoptar medidas para la mejora continua.
Dimensión convivencia escolar
El tercer objetivo es utilizar de manera adecuada los acuerdos de convivencia dentro de
aula para propiciar aprendizajes significativos, de quién su alternativa de solución es la
ejecución de talleres de reflexión crítica sobre la práctica educativa sobre el uso adecuado de
los acuerdos de convivencia dentro de aula para propiciar aprendizajes significativos. Esto se
relaciona a la competencia 5, “promueve y lidera una comunidad de aprendizaje con las y los
docentes de su institución educativa basada en la colaboración mutua, la autoevaluación
profesional y la formación continua orientada a mejorar la práctica pedagógica y asegurar
logros de aprendizaje” (Minedu, 2015); y al desempeño 16 del directivo, referido al
acondicionamiento de estrategias y formas para el trabajo colaborativo entre maestros y la
reflexión crítica de la práctica pedagógica orientada a la mejora de la enseñanza-aprendizaje
y del clima escolar. Las acciones planteadas son: círculos de estudio para reflexionar sobre
normas y acuerdos de convivencia dentro de aula (PO03.1), referido a trabajo colegiado; la
realización de talleres de elaboración de técnicas y estrategias de uso de los acuerdos de
convivencia dentro de aula para propiciar aprendizajes (PO03.2), investigación e innovación;
y un tercer momento, mejora continua del diseño (PE03.3).
Referentes conceptuales y de experiencias anteriores
Referentes conceptuales frente a las alternativas priorizadas
Dimensión Gestión Curricular
Jornada de autoformación docente
La mejora del desempeño docente en aula requiere una reestructuración teórica y
praxiológica de los enfoques pedagógicos y didácticos. El primero centrado en
competencias y el segundo, según las perspectivas de aprendizaje de las áreas. Dicha
reorganización teórica de conceptos, técnicas, estrategias y actuaciones demanda en los
docentes un aprendizaje continuo y autónomo. Esto último entendido como capacidad del
docente para elegir, tomar decisiones y asumir responsabilidades propias a su función. Es
por ello que, para el aprendizaje y manejo de innovadoras estrategias y técnicas en lectura
por parte del docente, la jornada de autoformación docente se constituyen en espacios de
reflexión y aprendizaje teórico. Es así que, según el Minedu (2013), la jornada de
autoformación docente es una estrategia de acompañamiento pedagógico con el objetivo
de mejorar las competencias docentes mediante la incorporación de conocimiento
20
pedagógico relevante como respuesta, principalmente, a las necesidades de aprendizaje
docente. Es decir que, el agregar nuevos conocimientos debe estar en función a los
requerimientos de los docentes para mejorar su desempeño y por tanto los aprendizajes.
Además, esta estrategia se define a partir de la problematización de un fenómeno
educativo y la propuesta de alternativas de solución. Al respecto López, Peréz y Solalíndez
(2011) menciona que el ejercicio de la autoformación se traduce en espacio de reflexión de
maestros organizados, que asumen el compromiso de diseñar y validar innovaciones
educativas con el propósito de mejorar los aprendizajes. En otros términos, allí se realiza
un proceso de transformación de situaciones-problema en situaciones-solución,
privilegiando la coproducción de saberes por los sujetos autodeterminados, capaces de
reflexividad sobre ellos mismos y sobre su quehacer pedagógico. Por lo tanto, podemos
aseverar que la jornada de autoformación docente es una estrategia importante para
incrementar conocimientos teóricos significativos y desarrollar una práctica pedagógica
más eficaz, en la cual los docentes se convierten en gestores de su propia formación
permanente, en sujetos participantes de los procesos formativos en condiciones de
igualdad, tanto docentes como directivos.
Dimensión Monitoreo y acompañamiento
Trabajo colegiado
Consideramos que el liderazgo directivo es básico para fomentar el trabajo en equipo de
los docentes a nivel de áreas curriculares, pues es otro espacio de reflexión y proposición
colectiva, que les permite comprender y modificar factores causales de un determinado
problema. Además, de acuerdo a la jornada laboral de los docentes, en toda institución
educativa, se tiene establecido dos horas pedagógicas de trabajo colegiado según las
áreas curriculares, para que, de acuerdo a un plan de actividades, se delibere y elabore
propuestas sobre diseño de sesiones de clase, técnicas y estrategias, instrumentos de
evaluación, materiales educativos, proyectos de aprendizaje y planes de mejora. Con
relación a ello, Fierro (1998) citado por Cervantes y Castillo (2009) manifiesta que el trabajo
colegiado es un proceso participativo en la que un grupo de maestros y directores toma
decisiones y definen acciones alrededor de problemáticas comunes como parte de su tarea
profesional; que se caracteriza por ser horizontal, participativo y con un nivel de
corresponsabilidad alrededor de una tarea o meta común. Según lo dicho, el trabajo
colegiado no solo alude a un espacio para un quehacer docente de manera colaborativa,
con sentido de conectividad, unidad, compromiso y responsabilidad por el logro de
objetivos, sino indica que indica a una labor de personas que conforman un estamento
profesional: la docencia.
21
Así, el trabajo colegiado, es una estrategia que permite a los docentes expresar
opiniones, aportes, propuestas desde su campo profesional, ajustado a un nivel de
discusión especializada sobre aspectos concernientes a su área de trabajo. Sobre el punto,
León (2005) señala que el trabajo colegiado es un espacio especial de indagación,
investigación y acción pedagógica que impulse la formación académica interdisciplinaria
de los docentes y fortalezca la práctica pedagógica en el aula. Por todo ello, el trabajo
colegiado es una estrategia básica que nos va a permitir realizar un acompañamiento
docente en el uso de estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos a partir
de las visitas de aula y el diálogo reflexivo.
Dimensión Convivencia escolar
Talleres de reflexión crítica sobre la práctica educativa
El acto reflexivo y crítico sobre un problema debe formar parte del quehacer docente para
plantear alternativas innovadoras que permita logros de aprendizaje. Los Talleres de
reflexión crítica, también denominados Talleres de reflexión pedagógica, son estrategias
en la cual los docentes intercambian puntos de vista en torno a aspectos pedagógicos
específicos de manera participativa en la búsqueda de soluciones (MINED, 2008); es decir,
desagregando este concepto, por una parte, según Andrade & Muñoz (2004), el taller es
la reunión de un grupo de personas que cumplen funciones similares, con el objetivo de
estudiar, analizar problemas, reflexionar temáticas y situaciones pedagógicas, elaborar
conclusiones y proponer soluciones de conjunto, que implica actividades como trabajo de
en equipo, elaboración de productos, investigaciones y diseños de sesiones de clase; y por
otra parte, el adjetivo crítico alude al actividad del pensamiento capaz de cuestionar,
evaluar y valorar para construir propuestas innovadoras, un saber pedagógico
contextualizado y eficaz.
De acuerdo a lo mencionado el taller de reflexión crítica se torna en un espacio
participativo, propositivo con el fin de resolver situaciones pedagógicas que impide la
mejora de los aprendizajes. Por su parte, Gárate (2011) señala que el objetivo principal de
los Talleres de Reflexión Pedagógica está centrado realizar actividades pedagógico,
didácticos y técnico-curriculares en forma colaborativa, dando un espacio a los docentes
para interpretar los diversos mecanismos de trabajo en el aula, la coherencia de los
instrumento curriculares, las diferentes maneras de interacción con los estudiantes, el
desarrollo de estrategias didácticas y todo lo relacionado con el quehacer de la escuela.
Esta reflexión, entendida como interpretación, es un proceso en la cual “se comprueban,
seleccionan, transforman, eliminan o reagrupan los significados en función de los objetivos
y temáticas planificadas” (Pérez Gómez, 2004).
22
Desde esta perspectiva, los docentes han desarrollado un conjunto de actuaciones, modos
de comportamiento, según a su manera particular de vivir, concebir su entorno social,
cultural y de acuerdo a ello, otorga significados a sus interacciones, a su actividad docente,
a los estudiantes y padres de familia. En otros términos, es según a su cosmovisión
pedagógica con el fin de hacer reestructuraciones que mejoren la didáctica y el aprendizaje
de los alumnos. Por todo ello se concluye que los Talleres de reflexión crítica es una
estrategia viable, a través de la cual se plantea técnicas y estrategias para construir un
clima de aula en función al logro de aprendizajes.
Aportes de experiencias realizadas sobre el tema
Alternativa de solución Jornada de autoformación docente para insertar estrategias
didácticas de comprensión inferencial de textos en la planificación curricular.
García (2007), realizó una experiencia de investigación cualitativa sobre proceso de
integración escolar en una escuela de Primaria de Madrid, España, a través de un estudio
de casos. Es a través de esta investigación se reflexiona sobre las condiciones
contextuales benefician o impiden la inclusión de los alumnos a la escuela. Todo ello,
implementando las jornadas de autoformación docente para su tratamiento de toda la
investigación. Se realizaron tres estudios de casos y se utilizó variadas técnicas de
recogida de datos como la observación participante, registro de vídeos, perfiles de sesiones
de clase y análisis de documentos. En cuanto a resultados, además de logros de
integración de los estudiantes, las jornadas de autoformación ha tenido efectos positivos
en el fortalecimiento del trabajo en equipo, el proceso de sensibilización de los docentes
sobre su responsabilidad hacia los alumnos con necesidades especiales y la recuperación
del rol y colaboración con los padres hacia el rol del docente.
Durán (2005), realiza con sus colaboradores un trabajo de investigación cuyo
objetivo es sistematizar los procesos y las dinámicas de autoformación de un grupo de
maestros. Ello, a través de la auto-observación docente, la comprensión individual y
colectiva de la experiencia. Para ello se realizó talleres de memoria colectiva, talleres de
mesas de trabajo, seminario de conceptualización y taller de matrices cruzadas. Después
de la categorización, análisis e interpretación de la información se procedió a la
sistematización.
Se puede concluir que las dinámicas de autoformación implementadas involucran
procesos de investigación desde el individuo, el aula, la escuela, que surgen de forma
innovadora y renovadora frente a otras opciones generalizadas y descontextualizadas. Así
mismo estas experiencias investigativas, a través de los espacios de autoformación,
23
permite valorar la redefinición de conceptos, la producción de conocimientos en el proceso
de aprender y aprender a aprender. A partir de estas experiencias podemos concluir que
las jornadas de formación docente son estrategias que tienen un fuerte impacto en la
integración de los docentes para un trabajo colaborativo y así mismo, para producir
conocimientos a partir de la experiencia y revisión teórica; todo ello con el objetivo de
mejorar los aprendizajes de los estudiantes.
Alternativa de solución de acompañamiento: Trabajo colegiado para uso de estrategias
didácticas de comprensión inferencial de textos
Castro (2007) realizó esta investigación con estudiantes de primaria, cuyo propósito era
mejorar la comprensión lectora implementando el trabajo colegiado. A través del Trabajo
colegiado se recopiló información para el análisis situacional de la labor docente y enfocar
los esfuerzos en la elaboración de estrategias para que los estudiantes logren comprender
los textos. También se analizaron los libros escolares, agregando actividades que
fortalezca la comprensión lectora; así como también se realizar evaluaciones periódicas
para controlar su avance. En conclusión, la implantación del Trabajo colegiado, ha
permitido, por una parte, la motivación e integración de los docentes para que en conjunto
encontraran soluciones a problemas detectados y por otra parte, se logró mejora en el
proceso de compresión lectora de los estudiantes.
Serrano (2004) muestra a través de una experiencia exitosa, que el trabajo
colegiado es un medio de formación para maestros de primaria, el objetivo era dar a
conocer el proceso de trabajo colegiado de los docentes de una escuela primaria y
determinar si era una forma adecuada de formación docente. Esta investigación pretendió
analizar lo sucedido en las 11 sesiones de trabajo colegiado y en la cual se describe las
intervenciones de los participantes. Llegando a la conclusión de que esta estrategia es una
manera viable de capacitación, pues los docentes perciben mayor integración y confianza
para resolver situaciones al tener el apoyo de sus pares y muestran satisfacción profesional
al compartir experiencias y conocimientos adquiridos. Los participantes concluyen que el
trabajo colegiado es un medio para su desarrollo profesional, así como para mejorar las
relaciones interpersonales, se logra un crecimiento personal, profesional e institucional,
que contribuye a la mejora de los aprendizajes. Teniendo en cuenta estas dos
investigaciones podemos determinar que el trabajo colegiado es una estrategia eficaz que
va a posibilitar el uso eficiente de estrategias de comprensión inferencial de textos que va
influir en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
24
Alternativa de solución Taller de reflexión crítica de la práctica educativa para la mejora
convivencia dentro de aula.
Sañudo (2005) realiza una investigación cualitativa, en la cual el propósito de estudio, en
el proceso del desarrollo profesional docente, era el fortalecimiento del desempeño docente
en el espacio aúlico, a partir de una profunda reflexión crítica. Durante ese proceso se
realizaba un seguimiento a los registros de sus prácticas educativas. Dicha investigación
tenía la finalidad de producir interpretaciones pedagógicas, para generar nuevas ideas o al
deconstruir prácticas, reconstruirlos desde un enfoque renovador y crítico. Los resultados
demuestran que, hubo variaciones significativas durante el proceso. Este cambio incluyó
la creación de un espacio comunicacional entre docentes y alumnos. Estos, devinieron
actuaciones intencionales y con predisposición, sin embargo, se ha reafirmado que las
prácticas educativas arraigadas, acostumbradas a través del tiempo en los docentes son
de mayor resistencia para desaprenderlos y reaprender otras maneras de actuar.
Por su parte, Williams y Grudnoff (2011) citado por Rodríguez (2013) realizaron
una investigación con el objetivo de establecer la perspectiva de profesores noveles y
experimentados sobre la importancia de estrategia de reflexión crítica. El instrumento de
recojo de información fue la entrevista semiestructurada. En esta investigación para los
docentes inexpertos se utilizó un enfoque longitudinal. A estos, se les entrevistó por cinco
oportunidades. Por el contrario, a los docentes con años de experiencia se es entrevistó
de forma individual y se usó una investigación transversal. Utilizaron para el análisis de
datos el modelo de etapas de reflexión. Los resultados informan que ha habido cambios en
los dos grupos respecto a la forma de percibir el acto de reflexión crítica y su uso para
interpretar y reestructurar su práctica docente. No obstante, hubo diferencias. Los noveles
solo apreciaron su al ser insertos en la docencia, mientras los de experiencia, le dieron un
valor a la reflexión crítica, pues es una de auto cuestionarse sobre su quehacer docente
para iniciar cambios a nivel teórico y práctico.
Así mismo, los docentes experimentados usaron la reflexión crítica para examinar
sus ideas, conceptos, nociones y modificar prácticas arraigadas. Desde estas experiencias
investigativas, podemos inferir que los talleres de reflexión crítica son estrategias que
permiten desarrollar interrelaciones y lazos comunicacionales entre sus integrantes,
genera cambios en los procesos de deconstrucción y reconstrucción de la práctica docente,
a pesar de cierta resistencia en docentes con creencias y prácticas arraigadas.
25
Propuesta de implementación y monitoreo del plan de acción
La implementación del Plan de Acción representa al diagnóstico, a través de la cual se
identificó el problema “Bajo nivel de logro satisfactorio en lectura de los estudiantes del
segundo grado de secundaria de la institución educativa Wari Vilca” y el marco teórico
recolectado, para sustentar desde las disciplinas científicas y de experiencias equivalentes.
Así mismo se cuenta con el respaldo institucional para su ejecución ya que se encuentra
entre los objetivos estratégicos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y los objetivos
del Plan Anual de Trabajo (PAT) pero, sobre todo, con el compromiso de los actores
educativos para ejecutarlo y la responsabilidad de los directivos para realizar un
seguimiento permanentemente de la realización de las acciones.
En la estructuración del presente plan de acción se proponen objetivos, estrategias,
acciones y metas que guardan relación con el problema priorizado y apuntan a ser logrados
a corto plazo los que se detallan en los siguientes cuadros:
26
Matriz de plan de acción: objetivo general, especifico, dimensiones, acciones y metas.
La siguiente matriz de plan de acción contiene la relación del objetivo general con los objetivos específicos para cada dimensión y en cada dimensión se plantea una alternativa de solución con sus respectivas acciones y metas a cumplir, Tabla 1
Matriz de plan de acción
PROBLEMA: Bajo nivel de logro satisfactorio en lectura de los estudiantes del segundo grado de secundaria de la institución educativa Wari Vilca.
OBJETIVO
GENERAL OBJETIVO ESPECIFICO DIMENSION
ESTRATEGIAS/ALTERNATIVAS
DE SOLUCIÓN
ACCIONES METAS
El 100% de docentes
Insertar estrategias
didácticas de compresión
inferencial de textos
expositivos en la
planificación de sesiones
de aprendizaje por parte
de los docentes.
Acompañar a los docentes en el uso de estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos en las sesiones de clases.
Utilizar de manera adecuada los acuerdos de convivencia dentro de aula para propiciar aprendizajes significativos.
Fuente: Elaboración propia
Gestión
Curricular
Monitoreo y
acompañamien to
Convivencia
escolar
Implementación de un Jornada de
autoformación docente para
insertar estrategias didácticas de
comprensión inferencial de textos
expositivos
Aplicación de trabajo colegiado sobre el uso de estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos expositivos.
Ejecución de Talleres de reflexión crítica sobre la práctica educativa sobre el uso adecuado de los acuerdos de convivencia dentro de aula para propiciar aprendizajes significativos.
A.1. Círculo de estudio sobre estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos expositivos.
A.2. Taller de elaboración de sesión de aprendizaje con estrategias didácticas de comprensión inferencial insertado.
B.1. Visita a aula para monitorear el uso de estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos expositivos.
B.2. Diálogo reflexivo sobre el uso de estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos expositivos.
C.1. Círculo de estudio sobre normas y acuerdos de convivencia. C.2. Taller de elaboración de técnicas de uso de acuerdos de convivencia dentro de aula para propiciar aprendizajes
insertan eficientemente
estrategias de
comprensión inferencial
de textos en sus
sesiones de aprendizaje.
El 100% de docentes usan adecuadamente estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos expositivos en sesiones de aprendizaje.
El 100% de docentes adaptan y manejan técnicas para el uso adecuado de acuerdos de convivencia dentro de aula que propicien aprendizajes significativos.
Mejo
rar
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ivel de logro
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institu
ció
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Wari
Vilc
a”
27
Laptop
Matriz de la implementación de plan de acción: cronograma, responsables y recursos humanos Para implementar el plan de acción es necesario que las acciones de los objetivos específicos tengan metas establecidas, los responsables, se señalen los recursos con los que se va a llevar acabo y los meses en los se ejecutarán. Tabla 2 Matriz de la implementación de plan de acción
OBJETIVOS
RESPONSAB RECURSOS CRONOGRAMA
ESPECIFICOS ACCIONES ORGANIZADAS METAS LES HUMANOS/
(Meses)
MATERIALES D E F M A M
Insertar estrategias didácticas de
A1. Círculo de estudio sobre estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos expositivos.
01 plan de trabajo Directivos Materiales de escritorio
Laptop x
compresión inferencial de textos expositivos en la planificación de sesiones de aprendizaje por parte de los docentes. Acompañar a los
A2. Taller de elaboración de sesión de aprendizaje con estrategias didácticas de comprensión inferencial insertado.
B1. Visita a aula para monitorear el uso de estrategias didácticas
05 reuniones de
trabajo colegiado
05 sesiones de aprendizaje.
01 plan de visita
Directivos Multimedia
x x
Materiales de escritorio x
Ficha de observación
docentes en el uso de estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos en las sesiones de clases.
de comprensión inferencial de textos expositivos.
B2. Diálogo reflexivo sobre el uso de estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos expositivos
03 visitas a aula Directivos
01 plan de trabajo
02 diálogo reflexivo Directivos
x x
Ficha de observación
Laptop x x x
Utilizar de manera adecuada los acuerdos de
C1. Círculo de estudio sobre normas y acuerdos de convivencia. 01 plan de trabajo
02 círculos de estudio
Directivos Materiales de escritorio Multimedia
x x x
convivencia dentro de aula para propiciar aprendizajes significativos.
C2. Taller de elaboración de técnicas de uso de acuerdos de convivencia dentro de aula para propiciar aprendizajes
02 talleres de elaboración de técnicas
Directivos
Materiales de escritorio
Multimedia x x
Fuente: Elaboración propia
28
Matriz de plan de acción: Actividades-periodo-costo
Todo plan de acción tiene que contar con un presupuesto por lo que la siguiente tabla contiene los costos de los recursos a utilizar en la ejecución
de las acciones en la también se considera la fuente de financiamiento.
Tabla 3 Presupuesto
Acciones Recursos Fuente de financiamiento Costo
A1. Elaboración del plan de trabajo colegiado para el área de Comunicación. Materiales de escritorio Recursos propios S/. 30.00
A2. Ejecución de las reuniones de Círculos de estudio sobre estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos.
Multimedia Laptop
Recursos propios S/. 50.00
A3. Taller de Diseño de sesiones de aprendizaje con estrategias didácticas de comprensión Inferencial. Materiales de escritorio Recursos propios S/. 50.00
B1. Elaboración de plan de monitoreo y acompañamiento para visitas a aula. Materiales de escritorio Recursos propios S/. 30.00
B2. Visitas a aula para monitorear el uso de estrategias didácticas de comprensión inferencial. B3. Diálogo crítico sobre implementación de estrategias didácticas de comprensión inferencial. B4. Socialización de resultados e impacto educativo.
Ficha de observación Ficha de observación Ficha de matriz de consolidación
Recursos propios
Recursos propios
S/. 10.00
S/. 30.00
S/. 30.00
C1. Planificación del círculo de talleres de reflexión crítica (Círculos de estudio). Materiales de escritorio Recursos propios S/. 20.00
C2. Ejecución de los círculos de estudio para el análisis de normas y acuerdos de convivencia. Materiales de escritorio
Multimedia
Recursos propios S/. 50.00
C3. Talleres de elaboración de técnicas para construir clima de aula en función a aprendizajes. C4. Socialización de resultados e impacto educativo.
Bibliografía
Ficha de consolidación
Recursos propios
Recursos propios
S/. 50.00
S/. 30.00
TOTAL S/. 380.00
Fuente: Elaboración propia.
29
2019
Matriz del monitoreo y evaluación
Esta tabla contiene las acciones según las dimensiones en la que se tiene que señalar el nivel de logro, las fuentes de verificación, los periodos en la que se ejecutará, cuya evaluación permitirá establecer los aportes o dificultades de cada nivel de logro, así como reformular las acciones para mejorar el mismo. Tabla 4 Matriz del monitoreo y evaluación
Acciones organizadas según dimensión
Nivel de logro de
las acciones
(0 – 5)
Fuente de verificación (evidencias que
sustentan el nivel de logro)
Responsables Periodicidad
Aportes y/o dificultades
según el nivel de logro
Reformular acciones para mejorar nivel
de logro
A1. Elaboración del plan de trabajo colegiado para el área de Comunicación
Plan de trabajo Directivos Dic.-2018
A2. Ejecución de las reuniones de Círculos de estudio sobre estrategias didácticas de comprensión inferencial de textos.
Acta de reuniones de
círculo de estudio. Directivos Marzo-abril 2019
A3. Taller de Diseño de sesiones de aprendizaje con estrategias didácticas de comprensión Inferencial.
Sesiones de aprendizaje diseñados.
Directivos Marzo-abril 2019
B1. Elaboración de plan de monitoreo y acompañamiento para visitas a aula.
Plan de monitoreo Directivos
Dic.-2018
B2. Visitas a aula para monitorear el uso de estrategias didácticas de comprensión inferencial.
B3. Diálogo crítico sobre implementación de estrategias didácticas de comprensión inferencial.
Plan de monitoreo y acompañamiento
Ficha de observación en aula
Directivos Dic.-2018
Directivos Marzo-abril
B4. Socialización de resultados e impacto educativo. Matriz de consolidación Directivos
mayo 2019
C1. Planificación del círculo de talleres de reflexión crítica (Círculos de estudio).
Plan de trabajo Directivos
Enero-2019
C2. Ejecución de los círculos de estudio para el análisis de normas y acuerdos de convivencia.
Acta de reuniones de
círculos de interaprendizaje Directivos Marzo-abril 2019
C3. Talleres de elaboración de técnicas para construir clima de aula en función a aprendizajes. C4. Socialización de resultados e impacto educativo.
Fuente: Elaboración propia.
Acta de reunión y cuadro de técnicas propuestas. Matriz de consolidación
Directivos Directivos Directivos
Marzo-abril 2019 Mayo-2019
30
Tabla 5 Criterios para valorar el nivel de logro de las acciones
NIVEL DE LOGRO DE LA ACCIÓN CRITERIOS
0 No implementada (requiere justificación)
1 Implementación inicial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
2 Implementación parcial (dificultades en su ejecución, requiere justificación)
3 Implementación intermedia (ejecución parcial, pero sigue de acuerdo a lo programado)
4 Implementación avanzada (avanzada de acuerdo a lo programado)
5 Implementada (completamente ejecutada)
31
Conclusión
A partir del resultado del diagnóstico del problema, el bajo nivel de logro satisfactorio en
lectura en el segundo grado, en el presente trabajo se propone mejorar esa situación a
través de estrategias de acompañamiento pedagógico a los docentes, desde la gestión
escolar.
Dentro de la gestión curricular consideramos que la causa del problema
mencionado son las estrategias didácticas utilizadas por los docentes que solo
promueven la comprensión literal de textos en su mayoría narrativos, y esto produce
como consecuencia, estudiantes con dificultades para la comprensión inferencial de
textos expositivos; frente a ello, planteamos como alternativa de solución la
implementación de jornadas de autoformación docente para insertar estrategias
didácticas de comprensión inferencial de textos expositivos
En cuanto a la dimensión de la Gestión del Monitoreo y acompañamiento el factor
causal es el limitado e ineficaz procedimiento para llevar a cabo este proceso, trayendo
como consecuencia, docentes con prácticas pedagógicas tradicionales centrados en el
desarrollo de la comprensión literal de textos; y planteamos como solución la aplicación
de trabajo colegiado para monitorear el uso de estrategias didácticas de comprensión
inferencial de manera efectiva.
Respecto a la dimensión de la Convivencia escolar la fuente que genera el
problema es el inadecuado uso de los acuerdos de convivencia dentro de aula por parte
de los docentes, generando estudiantes con poco interés y concentración para propiciar
la interacción y el aprendizaje; la alternativa de solución que consideramos es la
ejecución de talleres de reflexión crítica sobre la práctica educativa para el uso
adecuado de los acuerdos de convivencia dentro de aula para propiciar aprendizajes
significativos.
Por otro lado, teniendo en cuenta el Marco del Buen Desempeño Directivo
(MBDD), el problema identificado se relaciona con el dominio, competencias y
desempeños directivos, referido a la Gestión de las condiciones para la mejora de los
aprendizajes, a la Orientación de los procesos pedagógicos para la mejora de los
aprendizajes y la necesidad de generar un clima escolar de respeto a la diversidad,
colaboración y comunicación en el aula. Finalmente, el problema identificado que enlaza
con las dimensiones que propone Viviane Robinson, desde el liderazgo directivo y su
impacto en los aprendizajes de los estudiantes son: el establecimiento de metas y
expectativas; el uso estratégico de los recursos; el planeamiento, coordinación y
32
evaluación de la enseñanza y del currículo; promover y participar en el aprendizaje y
desarrollo de los maestros; y garantizar un ambiente seguro y de soporte.
Finalmente, el problema priorizado es viable porque contamos con recursos
educativos y tecnológicos, espacios para trabajos de campo, docentes y directivos con
disposición al cambio. El propósito principal es logro de los aprendizajes, que tendrá un
impacto positivo en los compromisos de gestión escolar y en la formación integral de las
estudiantes.
33
Referencias
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realidad difícil de llevar a cabo. (Tesis de Maestría) Recuperado el 13 de
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35
ANEXOS
36
Anexo 1
ÁRBOL DE PROBLEMAS
Fuente: Elaboración propia
Estudiantes con poco interés
concentración para propiciar
y
la
interacción y el aprendizaje.
CANSECUENCIAS
PROBLEMA CENTRAL
CAUSAS
Inadecuado uso de los acuerdos de
convivencia dentro de aula por
parte de los docentes. práctica su docentes en
pedagógica.
acompañamiento pedagógico a los
y monitoreo Limitado
Bajo nivel de logro satisfactorio en lectura de los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la institución educativa “Wari Vilca”.
pedagógicas tradicional centrados
en el desarrollo de la comprensión
literal de textos.
prácticas con Docentes Estudiantes con dificultades para la
comprensión inferencial de textos
expositivos.
Bajo rendimiento escolar de los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la institución educativa “Wari Vilca”.
Las estrategias didácticas utilizadas
por los docentes solo promueven la
comprensión literal de textos en su
mayoría narrativos.
36
Anexo 3
Anexo 2
ÁRBOL DE OBJETIVOS
Mejora del desempeño docente y logros de los aprendizajes
de los estudiantes
Docentes que planifican sesiones de
aprendizaje con estrategias
didácticas para desarrollar la
comprensión inferencial de textos
Docentes con prácticas pedagógicas
innovadoras que desarrollan el nivel
inferencial de la comprensión de lectura en
textos expositivos.
Estudiantes interesados y
concentrados, que interactúan para el
logro de sus aprendizajes
significativos.
RESULTADOS
Mejorar el nivel de logro satisfactorio en lectura de los estudiantes del segundo grado de
secundaria de la institución educativa “Wari Vilca”.
OBJETIVO GENERAL
OBJETIVOS
ESPECIFICOS
Insertar estrategias didácticas de
compresión inferencial de textos
expositivos en la planificación de
sesiones de aprendizaje por parte de los
docentes.
Fuente: Elaboración propia
Utilizar de manera adecuada los
acuerdos de convivencia dentro de
aula para propiciar aprendizajes
significativos.
Acompañar a los docentes en el uso de
estrategias didácticas de comprensión
inferencial de textos expositivos en las
sesiones de clases.
36
Anexo 3
Año de evaluación 2015
Nombre de la evaluación ECE2015
Nivel y grado Secundaria/SEGUNDO
DRE evaluada Junín
UGEL Huancayo
IE/Código modular WARI VILCA / 03728620
RESULTADOS DE LOS ESTUDIANTES DE SU IE EN LECTURA
MI ESCUELA MI DRE MI PAIS Niveles de logro Número Porcentaje Niveles de logro Porcentaje Niveles de logro Porcentaje
SATISFACTORIO: El
estudiante logró los
aprendizajes esperados al
finalizar el VI ciclo y está
preparado para afrontar los
retos de aprendizaje del ciclo
siguiente.
10
5.5
SATISFACTORIO
13.3
SATISFACTORIO
14.7
EN PROCESO: El estudiante
solo logró parcialmente los
aprendizajes esperados al
finalizar el VI ciclo, pero
demuestra haber consolidado
aprendizajes del ciclo
anterior.
20
11
EN PROCESO
23.3
EN PROCESO
22.6
EN INICIO: El estudiante no
logró los aprendizajes
esperados al finalizar el VI
ciclo ni demuestra haber
consolidado los aprendizajes
del ciclo anterior. Solo logra
realizar tareas poco
exigentes respecto de lo que
se espera para el VI ciclo.
92
50.5
EN INICIO
41.5
EN INICIO
39
PREVIO AL INICIO: El
estudiante no logró los
aprendizajes necesarios para
estar en el Nivel En Inicio.
60
33
PREVIO AL INICIO
21.9
PREVIO AL INICIO
23.7
RESULTADOS POR SECCIÓN (por número de estudiantes)
SECCIÓN SATISFACTORIO EN PROCESO EN INICIO REVIO AL INICI O TOTAL
A 3 2 19 8 32
B 3 5 16 9 33
C 2 2 17 9 30
D 2 3 18 9 32
E 0 7 13 9 29
F 0 1 9 16 26
Fuente: Minedu (2015)
36
Anexo 4
Fuente: Minedu (2016)
Resultados porcentuales según niveles de logro por Competencia evaluada:
36
Anexo 5
Fuente: Elaboración propia
41
Anexo 6
Fuente: Adaptado del Módulo 2 de Planificación Curricular. Minedu (2016)
LEYENDA:
------- Acciones estrategia A
------- Acciones estrategia B
------- Acciones estrategia C
42
Anexo 7 Matriz de categorización de entrevista
CATEGORÍA SUBCATEGORÍAS GUÍA DE PREGUNTAS (DOCENTE)
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DE COMPRENSIÓN
INFERENCIAL DE TEXTOS
TE
XT
OS
EX
PO
SIT
IVO
S PROPÓSITO
1.¿Qué secuencias realizas para que los alumnos determinen el propósito del texto expositivo?
SUPERESTRUCTURA 2. ¿Qué actividades ejecutas para identificar la superestructura del texto
expositivo?
LENGUAJE 3. ¿Qué procedimientos efectúas para que los estudiantes identifiquen las
características del lenguaje del texto expositivo?
GÉNEROS EXPOSITIVOS
4. ¿Qué pasos desarrollas para que los estudiantes determinen el género del texto expositivo?
CO
MP
RE
NS
IÓN
INF
ER
EN
CIA
L
MEMORIA OPERATIVA 5. ¿Qué técnicas utilizas para explorar saberes previos de los estudiantes? 6. ¿Qué técnicas utilizas para fortalecer los saberes previos de los estudiantes?
TIPOLOGÍA INFERENCIAL
7. ¿Qué tipos de inferencias promueves para que los estudiantes comprendan el texto?
TIPOLOGÍA DE
PREGUNTAS INFERENCIALES
8. ¿Qué tipos de preguntas utilizas para promover inferencias en los estudiantes?
TÉCNICAS DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL
9. ¿Qué secuencias desarrollas para que los estudiantes realicen inferencias en el proceso de comprensión de textos expositivos?
GESTIÓN DE MONITOREO Y
ACOMPAÑA MIENTO
PEDAGÓGICO
Protocolo de monitoreo y acompañamiento
10.¿Cuál es la secuencia de acciones que realiza el equipo directivo para la gestión de monitoreo y acompañamiento pedagógico?
Reflexión crítica del directivo del desempeño docente
Autorreflexión crítica del docente sobre su desempeño
11. Cómo se realiza la reflexión de la sesión de aprendizaje monitoreada?
Estrategia de intervención dentro
aula para mejorar el desempeño docente
12.Cómo son las intervenciones de los directivos durante las sesiones de clase para el fortalecimiento de habilidades de desempeño docente?
Planificación curricular centrado en competencias y capacidades
13.De qué manera se monitorea la coherencia de la programación curricular y la sesión de aprendizaje?
Conflicto entre estudiantes dentro de aula
14. Qué tipo de conflictos son los que con más frecuencia se presentan dentro de aula?
42
ACUERDOS DE CONVIVENCIA
DENTRO DE AULA
Indisciplina aula
estudiantil dentro de
Empoderamiento de los acuerdos de convivencia
15. ¿Cuáles son los acuerdos de convivencia dentro de aula?
Participación estudiantil en la elaboración de los acuerdos de convivencia dentro de aula.
16. ¿Cómo se han elaborado los acuerdos de convivencia dentro de aula?
Técnicas de resolución de conflictos a través de acuerdos de convivencia.
17. ¿Con qué frecuencias utilizas los acuerdos de convivencia dentro de aula cuando se presenta algún caso de comportamiento inadecuado en los estudiantes?
Fuente: Elaboración propia
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………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
7. ¿Qué tipos de inferencias promueves para que los estudiantes comprendan el texto?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
ANEXO 8
ENTREVISTA PARA DOCENTES DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA
Estimado(a) profesor(a): El presente cuestionario tiene por finalidad recoger información sobre la práctica pedagógica en el aula respecto al proceso de comprensión inferencial de textos, al proceso de monitoreo y acompañamiento, y la convivencia escolar dentro de aula. Es importante que respondas a cada pregunta de acuerdo al grado o nivel de incidencia que presenta.
1. ¿Qué secuencias realizas para que los alumnos determinen el propósito del texto expositivo?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
2. ¿Qué actividades ejecutas para identificar la superestructura del texto expositivo?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
3. ¿Qué procedimientos efectúas para que los estudiantes identifiquen las características del
lenguaje del texto expositivo?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
4. ¿Qué pasos desarrollas para que los estudiantes determinen el género del texto expositivo?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
5. ¿Qué técnicas utilizas para explorar saberes previos de los estudiantes?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
6. ¿Qué técnicas utilizas para fortalecer los saberes previos de los estudiantes?
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………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
14.¿Qué tipo de conflictos son los que con más frecuencia se presentan dentro de aula?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
8. ¿Qué tipos de preguntas utilizas para promover inferencias en los estudiantes?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
9. ¿Qué secuencias desarrollas para que los estudiantes realicen inferencias en el proceso de
comprensión de textos expositivos?
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………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
10.¿Cuál es la secuencia de acciones que realiza el equipo directivo para la gestión de monitoreo
y acompañamiento pedagógico?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
11.¿Cómo se realiza la reflexión de la sesión de aprendizaje monitoreada?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
12.¿Cómo son las intervenciones de los directivos durante las sesiones de clase para el
fortalecimiento de habilidades de desempeño docente?
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………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
13.¿De qué manera se monitorea la coherencia de la programación curricular y la sesión de
aprendizaje?
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………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
15.¿Cuáles son los acuerdos de convivencia dentro de aula?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
16.¿Cómo se han elaborado los acuerdos de convivencia dentro de aula?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
17.¿Con qué frecuencias utilizas los acuerdos de convivencia dentro de aula cuando se
presenta algún caso de comportamiento inadecuado en los estudiantes?
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
Muchas gracias
Fuente: Elaboración propia