Niels Brouwer

Conferencia OEI

27 de noviembre de 2013

Santiago de Chile

Estándares de calidad para el

desarrollo continuo de docentes

Resumen

A. Contexto B. Programas, práctica y política

en los Países Bajos C. De cómo los docentes pueden

aprender. Un ejemplo en video D. Problemas y desafíos

A. Contexto

La función multiplicadora de la

formación de docentes

El aprendiz necesita la educación para toda la vida

El docente enseña al aprendiz El formador docente enseña al

docente

Desarrollar la formación docente es un asunto estratégico

Economist (October 12th, 2013): “Teachers are worth their weight in gold”

B. Programas, práctica y política

en los Países Bajos

El sistema de formación docente

neerlandés

• Sirviendo la enseñanza primaria y secundaria (ciclos

inferiores y superiores), enseñanza general y vocacional

• Sistema de educación superior binario

• Programas regulares: a tiempo completo y tiempo parcial

en siete disciplinas: Lenguas, Ciencias naturales, Ciencias

sociales, Educación física, Artes, Tecnología y Agricultura

• Programas de bachelor, máster y posgrado

• Programas de certificación alternativa desde el 2000 para

- profesores certificados reintegrándose en la enseñanza

- personas interesadas en cambiar carrera con un título de

educación superior

El problema del “transfer” en la formación

docente

Cómo propulsar el transfer entre

construcción de conocimientos (enseñada tradicionalmente en los métodos escolares) y

adquisición de competencia (surgiendo tradicionalmente en los períodos de práctica de los estudiantes)?

educational

knowledge teacher classroom

Un enfoque de la teoría a la práctica

Referencia: Fred Korthagen

teacher

construction

of

knowledge

El enfoque realista

De la teoría a la práctica – o era a la

inversa?

El reto principal es: cómo unir la teoría y la práctica!

El aprendizaje docente deductivo e inductivo son movimientos complementarios y recíprocos

El aprendizaje docente visual (Visual Teacher Learning, VTL), una herramienta para propulsar el transfer entre la práctica y la teoría en la formación docente

Práctica Teoría

5

1

4

3

2

Creating alternative methods of action

Trial

Action

Looking back on the action

Awareness

of

essential

aspects

The ALACT model

Acción

Revisión de la acción

Concienciación de

aspectos esenciales

Creación de métodos

de acción alternativos

Ensayo

1983

La pedagogía de una formación

docente realista

trabajar a base de situaciones realistas surgidas de experiencias docentes

evocando en el estudiante objetivos de aprendizaje

reflexión por e interacción entre los estudiantes en formación

reinvención guiada

no Teoría, sino teoría (en situaciones específicas y realistas)

Desarrollar “una formación docente

integrativa”

Estudio longitudinal sobre la adquisición de competencia docente (1989)

“Can Teacher Education Make A Difference?” (2005)

Korthagen: Linking practice and theory (2001)

AERA: Studying Teacher Education (2005)

Programación longitudinal

Los objetivos de la formación docente deben de ser operacionalizados y las actividades de aprendizaje programadas en cuatro fases consecutivas:

Fase de orientación: para explorar si la

enseñanza es una perspectiva realista Fase básica: para adquirir destrezas

instruccionales básicas y autoconfianza en la realización de tareas docentes en el aula son tópicos centrales

Fase de elaboración: para consolidar y elaborar destrezas instruccionales y desarrollar concienciación sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos y de la propia influencia sobre ello

Fase de transición: para funcionar como miembro de equipo y desarrollar una identitad profesional como profesor

Intermediate

Goals of Teacher

Learning

(Brouwer 2002)

C. De cómo los docentes pueden aprender.

Un ejemplo en video

Video digital: un medio prometedor

Reseña de estudios empíricos sobre el aprendizaje docente visual desde el 2000

Características únicas de video digital: enfoque en la interacción entre

aprendices, contenido de aprendizaje y el profesor

concretización implica especificación de sujeto / disciplina

imágenes de video invocan experiencias homogéneas y respuesta emocional

se posibilita un análisis repetido desde diferentes perspectivas sin necesidad de acción inmediata

colaboración online de videograbaciones hace accesible la labor de enseñanza y aprendizaje para los compañeros

Referencia:

Brouwer (2013)

Enfocar el aprendizaje docente

Se asume entre los investigadores que el aprendizaje docente visual es más efectivo con enfoque.

Formular objetivos para el aprendizaje docente >> cómo relacionar conocimientos empíricos sobre el aprendizaje efectivo (incluidos estudios visuales de enseñanza en el aula) y los objetivos personales del docente para el aprendizaje profesional

Tarea para profesores

Estudiar resultados de investigaciones sobre la conducta efectiva en la enseñanza de la comprensión lectora

Eligir objetivos personales para el estudiantes a base de una guía de observación estructurada (Structured viewing Guide)

Filmarse unos a otros las clases Examinar la grabación, discutir

fragmentos seleccionados entre sí y con el tutor

Editar fragmentos desde perspectivas personales relevantes a partir del SVG e insertarlos como títulos

Discutir los clips en sesiones de consulta entre compañeros

Comparación entre tres estudios pilotos

Comparar proporciones de variables de criterio con cambio significativo y no significativo, demuestran tendencias interesantes:

los grupos experimentales conseguían de forma consistente mayores logros.

los grupos de control tendían a quedarse en niveles iniciales e incluso recaer.

Coaching recíproco entre compañeros con

video digital

• Observación en el aula y coaching recíproco entre compañeros por diez parejas de profesores expertos

• Consulta plenaria cada séis semanas

• Facilitar como parte del esquema de trabajo en PDS Stedelijk Gymnasium Nijmegen

• Apoyo de materiales online y offline

• Usar video digital para auto-observación y feedback de compañeros

• Consultar el alumnado

El aprendizaje docente visual como estrategia de

desarrollo docentet

El aprendizaje docente visual puede ayudar a tanto profesores en formación como los ya formados a fortalecer y expandir su repertorio de destrezas docentes efectivas, particularmente aquellas asociadas a - la concretización de contenido disciplinario, - la evocación de objetivos y sus actividades de aprendizaje y - la involucración de aprendices.

La estructuración y el enfoque en la retroalimentación sobre el video por medio de guías de observación potencia el aprendizaje docente visual.

Desarrollar una concepción diagnóstica de eventos cruciales en la interacción profesor-alumno crucial events in teacher-learner interaction resulta ser esencial para los profesores como punto de partida para incentivar cambios en su trabajo.

D. Problemas y desafíos

Estándares de calidad >> Principios de diseño

I.Programación longitudinal

II.Formar redes de colaboración con escuelas

III.Desarrollo profesional de tutores y formadores docentes

IV.Crear entornos de aprendizaje electrónico

V.Equilibrar la evaluación formativa y la sumativa

I. Programación longitudinal, cíclica

Los objetivos y las actividades de aprendizaje docente se programan en ciclos consecutivos cuya complejidad aumenta de forma gradual.

Objetivos de aprendizaje docente intermedios (Brouwer 2002)

I. Facilitar el aprendizaje docente

En el desarrollo curricular, prestar atención a: - la extensión relativa y - la secuencia de los componentes: - el estudio de contenido disciplinario y - la preparación y formación prácticas

Conocimientos, destrezas y actitudes se desarrollan como un conjunto integrado

No todas las áreas del aprendizaje docente requieren una relación directa con la práctica > oportunidades de contemplación son necesarias

II. Redes de colaboración con escuelas

Los profesores son formados por instituciones que durante años mantienen una colaboración con las escuelas, de modo que se establezcan estructuras de apoyo estables para favorecer el aprendizaje de los estudiantes en las mismas.

Escuelas de desarrollo profesional

II. Procesos de aprendizaje y desarrollo

durante la fase de inducción

Referencia: Smith & Ingersoll (2004)

III. Desarrollo profesional de tutores y

formadores docentes

Los formadores docentes y sus colaboradores han completado desarrollo profesional en el área de tutoría, supervisión, desarrollo curricular e investigación-acción

Formación de tutores

Modelo MERID (Crasborn & Hennissen)

IV. Entornos de aprendizaje electrónico

Hay una infrastructura TIC disponible específicamente equipada para el aprendizaje docente y los profesores saben cómo usarla para apoyar el propio aprendizaje y el de sus compañeros.

Poner hipermedia y multimedia a disposición de tanto profesores como estudiantes

Colaboración docente en video digital: - observación de pares, p.e. http://timssvideo.com/ (EEUU), http://www.unterrichtsvideos.ch/ (Suiza) y http://videotecadocente.cl - auto-observación > se necesitan entornos seguros online para el coaching de profesores por medio de video

V. Equilibrio entre la evaluación formativa

y sumativa

Certificación Dictamen de

desarrollo

profesional

Graduac-

ión

Promoción al siguiente

ciclo del programa

Especificación de

objetivos de

aprendizaje

personales

Progreso

Admisión

Ubicación en la

trayectoria de

aprendizaje

Estimar la

competencia

adquirida

Dictamen

Ficha

Summative Formative

En la evaluación formativa y sumativa que rigen en

decisiones sobre admisión, progreso y certificación, se

usan instrumentos y procedimientos que apoyan al

estudiante en dirigir su propia trayectoria de

aprendizaje.

Tres puentes a tender

Práctica <> Teoría

Disciplina específica <> Pedagogía general

Oficio <> Profesión

Recomendaciones:

invertir en la formación docente y en su función multiplicadora

diseñar e implementar la formación docente a base de estándares de calidad

una prioridad estratégica a mesonivel relacionando los micro- y macroniveles

alineación entre los niveles

What do I encounter? ¿Con qué me enfento?

Behavior

Competencies

Beliefs

Identity

Mission

The onion model (la cebolla)

What do I do? ¿Qué hago?

What am I competent at? ¿En qué soy competente?

What do I believe? ¿Qué creo?

Who am I (in my work)? ¿Quién soy?

What inspires me?

(What greater entity do I feel

connected with?)

¿Qué me inspira?

(¿Con qué entitad superior tengo

conexión?)

alin

eació

n e

ntr

e los n

ivele

s

Referencias Brouwer, C.N., Korthagen, F.A.J. (2005). Can Teacher Education Make A

Difference? American Educational Research Journal 42(1), 153-224. Brouwer, C.N. (2007). Evaluating Alternative Teacher Education in the

Netherlands 2000-2005. A Standards-based Synthesis. European Journal of Teacher Education 30(1), 21-40.

Brouwer, C.N. (2011). Imaging Teacher Learning. A literature review on the use of digital video for preservice teacher education and teacher professional development (AERA paper).

Brouwer, C.N. (2009). Teacher peer coaching with digital video. Evaluation of a four-year professional development program (AERA paper).

Link to more video research papers at AERA 2009 annual meeting: http://academic.csuohio.edu/yuskob/aera2009.htm.

Brouwer, C.N. (2010). Determining Long Term Effects of Teacher Education. In: Peterson, P., Baker, E., McGaw, B. (Eds.) (2010). International Encyclopedia of Education. Volume 7, 503-510. Oxford: Elsevier.

Brouwer, C.N. (2013). Visual teacher learning, review of a decade of research. Munich: 15th biennial Earli conference.

Brouwer, C.N., Besselink, E. (2013). Effects of structured video feedback on experienced teachers’ quality of instruction (Earli paper)

Korthagen, F. et al. (2001). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. Mahwah: Lawrence Erlbaum (cf. www.corereflection.com) .

Hennissen, P., Crasborn, F., Brouwer, C.N., Korthagen, F. & Bergen, T.C.M. (2008). Mapping mentor teachers' roles in mentoring dialogues. Educational Research Review 3(2), 169-186.

Smith, T.M., Ingersoll, R.M. (2004). What Are the Effects of Induction and Mentoring on Beginning Teacher Turnover? American Educational Research Journal 41(3), 681-714.

Traducción

Juan Espinola Vazquez

Contacto

Dr. C.N. Brouwer

Graduate School of Education

Universidad Radboud Nijmegen

P.O. Box 9103

6500 HD Nijmegen

Países Bajos

Email: n.brouwer@docentenacademie.ru.nl

¡MUCHAS GRACIAS!

Visual Teacher Learning Model (cf. Clarke & Hollingsworth, TATE 2002)

CHANGE ENVIRONMENT

TEACHERS’ LEARNING ACTIVITIES

Entry

charact

eristics

Biogra-

phy

Goals

Ongoing

develop

ment of

teaching

compe-

tence &

profes-

sional

motivat-

ion

Interpretation - Examining

- Valueing

Feedback - Peer

- Self

- Learner

- Facilitator

Perception - Framing

- Self-viewing

- Other-viewing

Reflection

Enactment

Potential use of viewing guides

• Student teachers in both viewing guide conditions appreciated being presented with explicit points to attend to.

• They made the following suggestions for improving viewing guides:

- Items in subcategories should be well-founded [in experience, literature and research].

- Make it possible to add your own items.

- Watch a clip, watch the viewing guide, talk about it, pause and repeat (“pause, predict and ponder”).

- Use viewing guides to think about why things happen in the classroom as they do.

- Use viewing guides to make the transition from reviewing one lesson to preparing the next.

- Both student teacher and mentor can perform the above learning activities, independently and/or together

Clip features promoting

teacher learning

relevant for producing model videos: a. Show interaction between learner, subject-matter

content and teacher b. Retain the chronological sequence of the lesson c. Show the instruction by the teacher d. Show different perspectives of different actors e. Give context information (using voiceovers,

subtitles, interviews and the like) f. Take into account conventions in visual language

(duration, image composition, viewing direction, zoom & pan etc.)

g. Not only images, but also text make meaning and direct attention

Programación cíclica

Programación en bloques

Programación cíclica

Programación paralela

- originalmente introducida en programas regulares, manteniendo la secuencia de actividades docentes,

- en programas de certificación alternativa, sin dicha secuencia, i.e. abandonando de forma efectiva la programación cíclica

Requisitos de instrumentación

• concreto (“Tyler rationale”)

• secuenciado (“feasability”)

• con base empírica (“relevance”)

“Mezcla de métodos”

Concepciones sobre la evaluación docente

Dirigido hacía el producto <> dirigido hacía el

proceso:

•separar vs. equilibrar

•evaluar y apoyar

están asociados con el dominio de :

•selección <> diagnosis & dictamen

De importancia práctica:

•interacción equilibrada entre gastos y

beneficios