DESARROLLO NORMAL

DESARROLLO NORMALSignifica vivir determinadas etapas del desarrollo a una velocidad promedio. No obstante, las amplias variaciones en el desarrollo normal, permiten una gran variedad de diferencias individuales. Ningn nio se ajusta exactamente al promedio en todos los aspectos del desarrollo. Existe una amplia gama normal de diferencias individuales, por tanto todas las edades promedio que se presentan a continuacin deben ser consideradas como flexibles. Solamente cuando los nios se desvan drsticamente de la normal, hay causa para considerarlos excepcionalmente avanzados o retardados.

El desarrollo motor del nio de dos a seis aos, consiste en el perfeccionamiento de las destrezas de movilidad y coordinacin motora fina, tales como la destreza de los dedos, necesaria para manipular juguetes o lpices.

I. Desarrollo IntelectualPERODOS Y NIVELES PROPUESTOS POR PIAGET PARA EL PENSAMIENTO INFANTIL

PERIODOSEDADESCARACTERSTICAS

Perodos preparatorios prelgicosSensomotrizNacimiento hasta los dos aosCoordinacin de movimientos fsicos, prerrepresentacional y preverbal.

PreoperatorioDe 2 a 7 aosHabilidad para representarse la accin mediante el pensamiento y el lenguaje; prelgico.

Perodos avanzados, pensamiento lgicoOperaciones concretasDe 7 a 11 aosPensamiento lgico, pero limitado a la realidad fsica.

Operaciones formalesDe 11 a 15 aosPensamiento lgico, abstracto e ilimitado.

Fuente: Labinowicz Ed, Introduccin a Piaget, pg 60. 1987

La edad preescolar se caracteriza por estar determinada por el perodo preoperacional. Este perodo (2 7 aos) se caracteriza por la descomposicin del pensamiento en funcin de imgenes, smbolos y conceptos. El nio ya no necesita actuar en todas las situaciones de manera externa, las acciones se hacen internas a medida que puede representar cada vez mejor un objeto o un evento por medio de su imagen mental y de una palabra. Esta accin interna o pensamiento representativo libera tambin al nio del presente, ya que la reconstruccin del pasado y la anticipacin del futuro se hacen cada vez ms posibles. El nio puede ahora representar mentalmente experiencias anteriores y hace un intento por representrselas a los dems.

CARACTERSTICAS DE LA TAPA PREOPERACIONAL

El nio en edad preescolar presenta las siguientes caractersticas:

Funcin simblica: es la habilidad de usar representaciones mentales a las que el nio les ha aadido significado. A travs de esta funcin el nio puede hacer que una cosa represente o simbolice algo ms.

Las representaciones mentales pueden ser smbolos o signos. Los smbolos son representaciones mentales personales, de una experiencia sensorial. Un signo es ms abstracto: puede ser una palabra o un numeral y no necesita tener una connotacin sensorial. Los signos se acuerdan en forma social con base en representaciones convencionales y no personales. A medida que el nio madura, usa ms los smbolos, haciendo que sea ms fcil para l la comunicacin.

Piaget llam significados a los smbolos y a los signos y significantes a cualquier cosa que ellos representen para determinado nio. Los significados tienen sentido para un nio debido a la experiencia con los objetos reales o eventos que ellos representan.

Manifestaciones de la funcin simblica:

Imitacin diferida: es la imitacin de una accin que el nio ha visto y la cual realiza despus de algn tiempo, aun cuando ya no la pueda ver. Piaget explica que el nio observa, despus se forma y guarda un smbolo mental de esa accin y posteriormente cuando no la pueda ya, evoca el smbolo y es capaz de copiar el comportamiento.

El juego simblico: los nios hacen que un objeto represente algo ms. A medida que el nio imita la conducta de otros, debe acomodar o reorganizar sus estructuras para las actividades fsicas. A su vez, forma una imagen mental, del acto que le sirve ahora como estructura y a travs del cual puede asimilar objetos en el juego simblico. En el juego simblico el nio modifica la realidad en funcin de su representacin mental.

El lenguaje es la manifestacin ms obvia de la funcin simblica. Los nios que se encuentran en este perodo usan el lenguaje para representar los eventos o cosas ausentes, otorgndoles a las palabras un carcter simblico.

LOGROS DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Comprensin de identidades: el nio puede comprender ahora que ciertas cosas permanecen iguales, a pesar que puedan cambiar en forma, tamao y apariencia.

Comprensin de funciones: entiende de manera general, relaciones bsicas entre dos eventos. Entiende por ejemplo que cuando hala el cordn de la cortina esta se abrir. Segn Piaget, el nio no capta por completo de que un objeto origina el otro, pero sabe que estn relacionados.

LIMITACIONES DEL PENSAMIENTO PREOPERACIONAL Egocentrismo: es la incapacidad para ver las cosas desde el punto de vista de otra persona. Piaget concluy mediante experimentos realizados, que los nios menores de siete aos no pueden imaginar lo que otra persona est pensando. En el sistema de Piaget, egocentrismo no significa egosmo y no implica un juicio moral; es simplemente una limitacin intelectual.

Centralizacin: los nios tienden a centrarse, es decir a enfocar la atencin a un aspecto de una situacin y dejan de lado otros. Como resultado de esto, su razonamiento a menudo es ilgico ya que no pueden descentrarse a pensar en varios aspectos de una situacin al mismo tiempo. Los nios de esta edad no pueden considerar la altura y el ancho al mismo tiempo, ya que se centran solamente en una dimensin. Todava no son capaces de pensar en formo lgica porque su pensamiento an est ligado a la percepcin. Debido a esto es que el desarrollo de la conservacin, la conciencia de que dos cosas que son iguales permanecen iguales si se altera su tamao, solo se adquiere a principios de la etapa de las operaciones concretas, a veces despus de los seis o siete aos.

Irreversibilidad: los nios en esta etapa preoperacional no entiende que se pueda verte agua de un vaso a otro y viceversa. En consecuencia su pensamiento es ilgico.

Centralizacin en estados antes que en transformaciones: el pensamiento preoperacional es como una tira de una pelcula: un cuadro esttico despus de otro. Los nios se centran en estados sucesivos y no pueden entender transformaciones de un estado a otro. Se centran en la primera y en la ltima etapas, pero no en las transformaciones intermedias. La incapacidad para entender cmo se transforman las cosas de un estado a otro es una limitacin ms del pensamiento preoperacional.

Razonamiento transductivo: durante este perodo del pensamiento, los nios no razonan ni deductiva (general a particular), ni inductivamente (particular a general), su clase de razonamiento se llama transduccin, este no incluye una lgica abstracta, va de un evento particular a otro particular, sin tener en cuenta lo general.

II. MOTRICIDAD

DESARROLLO MOTOR GRUESO

Varios psiclogos han observado, sistemticamente, los cambios desarrollados en la destreza motora gruesa. A pesar de que la prctica puede incidir en estos cambios, gran parte de este desarrollo es atribuido a los procesos de maduracin.

HABILIDADES DE MOTRICIDAD GRUESA

NIOS DE TRES AOSNIOS DE CUATRO AOSNIOS DE CINCO AOS

No pueden voltearse o parar sbita o rpidamenteTienen control ms efectivo al parar, al iniciar y al voltearseComienzan, se voltean y se detienen efectivamente en juegos

Saltan una distancia de 15 a 24 pulgadasSaltan distancias entre 24 y 33 pulgadasPueden hacer un salto con impulso de 28 a 36 pulgadas

Suben la escalera sin ayuda, alternando los piesBajan la escalera alternando los pies, si se apoyanBajan una escalera larga sin ayuda, alternando los pies

Parados en un solo pie, se sostienen dos o tres pasos y saltan desde el piso con los dos pies Brincan hbilmente montan en triciclo Se sostienen en un pie, durante ocho o diez minutos

Pueden saltar, utilizando una serie de saltos irregulares con algunas variacionesDan de cuatro a seis saltos en un pieSaltan hbil y fcilmente una distancia de diecisis pies

DESARROLLO MOTOR FINO

Aunque los cambios en los dibujos de los nios pueden reflejar cambios en su habilidad conceptual y perceptual, en ellos se refleja tambin el desarrollo de la coordinacin motora fina. El anlisis por etapas de los progresos en los dibujos de los nios provee de una base para de mostrar cambios en el control motor.

Escritura. Surge despus de los dos aos cumplidos; inicialmente, la mayor parte de la escritura consiste en lneas horizontales o verticales. Solamente a partir de los dos aos y medio, la escritura empieza a reflejar el incremento de su coordinacin fina.

Inclusin de figuras. A los tres aos de edad, el nio empieza a producir figuras concntricas. Inicialmente, la figura que producen es un crculo. Con el instrumento de la coordinacin motora fina, el nio puede producir nuevas figuras y contina as, desde los 7 hasta los 9 aos. Reproducir un crculo es tarea para nios de tres aos, un cuadrado lo es para nios de cinco aos y un polgono, para nios de 6 y 7 aos.

Combinaciones y conjuntos. La combinacin de figuras es producido un poco posterior a que haya podido producir la figura simple (3 aos). Sin embargo, mientras los conjuntos de tres o ms diseos aparecen en nios un poco menores de tres aos, los de cuatro a cinco aos tienen dificultad para disponer las figuras en una posicin especial apropiada y no pueden trasladar los diseos en la reproduccin de conjuntos.

Representacin pictrica. La representacin de objetos aparece, rpidamente, en los dibujos de los nios de cuatro aos en adelante; es decir, un poco antes de que haya aparecido la capacidad de componer dibujos en conjunto. La creacin de dibujos representativos refleja cambios en las representaciones mentales, como tambin incremento de la coordinacin motora fina.

III. EL LENGUAJE EN LA PRIMERA INFANCIAA los tres aos los nios pueden dar y seguir rdenes sencillas y nombrar cosas familiares como animales, partes del cuerpo y gente importante. Usa plurales y el tiempo pasado, como tambin los pronombres yo y tu, me, mi, correctamente.

Entre los cuatro y los aos, las oraciones tienen un promedio de cuatro a cinco palabras, y pueden manejar preposiciones como encima, debajo, en, sobre y detrs. Adems utilizan ms verbos que sustantivos.

Entre los cinco y seis aos, empiezan a utilizar oraciones de seis a ocho palabras. Pueden definir palabras sencillas y conoce algunos antnimos. En su conversacin diaria, utiliza ms conjunciones, preposiciones y artculos. Su conversacin es completamente gramatical, pero an descuida la excepcin como "pon" en vez de "puse" o "ponido" en vez de "puesto".

Entre los seis y los siete aos, su conversacin se vuelve ms compleja. Ahora habla con oraciones compuestas y gramaticalmente correctas, y utiliza todas las partes del habla.

Conversacin privada, que consiste en hablarse a un o mismo en voz alta sin intentar comunicarse con nadie ms, es normal en la primera infancia. Los nios repiten festivamente sonidos rtmicos en un patrn como el balbuceo de un infante; los nios un poco mayores "desarrollan un plan" en voz alta relacionado con sus actividades y los ms grandes rezongan en tonos escasamente audibles.

Clases de conversaciones privadas

CLASEACTIVIDAD DEL NIO

Juego de palabras, repeticinRepetir palabras y sonidos, a menudo en recitacin rtmica y humorstica.

Juego fantstico y solitario y conversacin dirigida a objetos.Hablarles a los objetos, hacer representaciones, producir efectos de sonidos para los objetos

Descargo emocional y expresin.Expresar emociones o sentimientos dirigidos hacia el interior en vez de a un oyente.

Comunicacin egocntricaComunicarse con otra persona, pero expresando la informacin tan incompleta o, de manera tan particular, que no puede entenderse.

Describir o dirigir la propia actividadNarrar sus propias acciones desarrollando planes en voz alta.

Leer en voz alta, pronunciar palabrasLeer en voz alta o pronunciar palabras mientras lee.

Rezongo imperceptibleHablar tan silenciosamente que un observador no puede entender las palabras.

Fuente: Psicologa del Desarrollo, Papalia y Wendkos, adaptado de Berk y Garvin, 1984.

CONVERSACIN SOCIALPara Garvey y Hogan, 1973, la conversacin social busca ser comprendida por alguien que no sea el hablante. Tiene en cuenta las necesidades de otras personas y se ajusta a los patrones de conversacin y al comportamiento de stas.

DESARROLLO DE LA CONVERSACIN SOCIAL

EDADCARACTERSTICAS DE LA CONVERSACIN

2 aosComienzos de la conversacin: la conversacin es cada vez ms pertinente a las observaciones de los dems. Se reconoce la necesidad de la claridad.

3 aosRuptura en la atencin a la comunicacin: el nio busca la forma de aclarar y corregir malos entendidos, la pronunciacin y la gramtica mejoran claramente. La conversacin con nios de la misma edad se extiende. El uso del lenguaje se incrementa como instrumento de control.

4 aosConocimiento de los principios de la conversacin: el nio es capaz de cambiar la conversacin de acuerdo con el conocimiento del oyente. Las definiciones literarias ya no son una gua segura para el significado. Las sugerencias de cooperacin se han vuelto comunes. Las disputas se pueden resolver con palabras.

5 aosBuen control de los elementos de la conversacin.

Fuente: Psicologa del Desarrollo, Papalia y Wendkos, de E.B. Bolles, 1982, pg. 93.

IV. DESARROLLO SOCIAL

TEORA PSICOSEXUALLas diferencias corporales entre nios y nias, adultos y nios fascina a los pequeos. Ellos quieren averiguar de dnde vienen los bebes y aprender sobre al acto sexual de los adultos. Freud explica este inters diciendo que el lugar del placer biolgico ha cambiado de la boca y el ano al rea genital; llam a la primera infancia etapa flica, y plante que en esta etapa los nios estn influidos por un vnculo sexual a su madre, y las nias a su padre.

Complejo de Edipo: es el proceso que incluye sentimientos sexuales por la madre, miedo del padre y la represin de estas emociones, mediante el cual el nio llega a identificarse con su padre.

Complejo de Electra: es el proceso que incluye sentimientos sexuales por el padre, miedo de la madre y represin de estas emociones, mediante el cual la nia llega a identificarse con su madre.

Con la solucin exitosa del complejo de Electra o de Edipo alrededor de los cinco o seis aos, los nios desarrollan el supery el aspecto de la personalidad que representa los valores e ideales sostenidos por sus padres y otros consejeros sociales. Este desarrollo ocurre a travs de la introyeccin, proceso por el cual un nio se identifica con el padre del mismo sexo e integra los estndares morales de ese padre. A travs del supery, el cual opera en forma inconsciente los nios incorporan conceptos de correcto e incorrecto de manera que pueden controlar sus comportamientos. En la primera infancia, el supery es rgido. La hija de padres que valoran la limpieza, por ejemplo, puede desear cambiarse la ropa seis veces al da para complacerlos. Con la madurez, el supery se vuelve ms realista y flexible, y le permite a la gente funcionar de acuerdo con principios ms elevados mientras considera, tambin su propio inters.

DESARROLLOS IMPORTANTES DE LA PERSONALIDADERIK ERIKSON

La tercera crisis de Erikson es la iniciativa versus culpabilidad, el conflicto entre el sentido del prposito, el cual le permite a un nio planear y llevar a cabo actividades, y las restricciones morales que ste puede tener sobre tales planes. Esta crisis marca una divisin entre la parte de la personalidad que permanece nio, lleno de alegra y de deseo de probar cosas nuevas y ensayar nuevos poderes, y la parte que se est volviendo adulta, que examina en forma constante la conveniencia de motivos y acciones. Los nios que aprenden a regular estos propsitos conflictivos desarrollan la virtud de propsito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa o el miedo al castigo.

IDENTIFICACINA travs del proceso de identificacin, un nio adopta las caractersticas, creencias, actitudes y comportamientos de otra persona o grupo. La identificacin es la consecuencia de observar e imitar un modelo. Los nios por lo general toman caractersticas de diferentes modelos a quienes escogen con base en cunto poder parece tener una persona y qu tan educada y tan cuidadosa es.

Jerome Kagan describe cuatro procesos interrelacionados que establecen y fortalecen la identificacin:

1. Los nios quieren ser como el modelo.

2. Los nios creen que son como el modelo.

3. Los nios experimentan emociones como las que el modelo est sintiendo.

4. Los nios actan como el modelo.

TEMORLos nios entre los dos y los cuatro aos albergan el mayor nmero de nuevos temores. Por qu los nios se vuelven a esta edad tan miedosos? Por una parte se vuelven conscientes de los pequeos e impotentes que son. Por otra parte, no siempre pueden distinguir la fantasa de la realidad. A medida que los nios crecen, se hacen ms grandes y ms competentes, algunas de las cosas que alguna vez parecan muy amenazantes se vuelven menos amenazantes. Mientras ms conozcan y hayan experimentado, ms entienden que hay verdaderos motivos por los que hay que temer.

TEMORES DE LOS NIOS

EDADTEMORES

2 aosMultitud de estmulos, incluyendo ruidos fuertes (aspiradoras, sirenas y alarmas, camiones y truenos), animales, cuartos oscuros, separarse de los padres, objetos grandes o mquinas, cambios en el medio ambiente personal, compaeros extraos.

3 aosA las mscaras, a la oscuridad, a los animales, a separarse de los padres.

4 aosSepararse de los padres, animales, oscuridad, ruidos.

5 aosAnimales, a la gente "mala", oscuridad, separase de los padres, heridas corporales.

6 aosSeres sobrenaturales (fantasmas, brujas, espantos), a las heridas corporales, a los truenos a los rayos, a la oscuridad, a dormir o quedarse solo, separarse de los padres.

Fuente: Psicologa del Desarrollo, Papalia y Wendkos, adaptado de Morris y Kralochwill, 1983.

COMPORTAMIENTOS EN PRO DE LA SOCIEDADUn comportamiento altruista o comportamiento en pro de la sociedad, es una accin que se ejecuta con un costo o riesgo en beneficios de otra persona sin esperar recompensa. A los cuatro aos los nios muestran un grado significativo de altruismo, el nivel aumenta en forma continua hasta los trece aos, aparentemente a medida que se vuelven ms capaces de ponerse en el lugar de otra persona. La familia es importante como modelo. Una manera importante como los padres pueden fomentar el altruismo es amando y respetando a los nios. Una razn para la generosidad de los nios altruistas parece ser su propia seguridad en el amor y el afecto de sus padres.

AGRESINEntre los dos aos y medio y los cinco aos, la agresin se centra en peleas por los juguetes y el control del espacio; sta emerge ms que todo durante el juego social y los nios que ms pelean son los ms sociables y competentes. Esto puede significar que la capacidad de demostrar agresin es un paso necesario en el desarrollo social de los seres humanos.

Activadores de la agresin:

Reforzamiento: la recompensa ms segura de los nios, es la de obtener lo que quieren. Algunas veces los regaos pueden reforzar el comportamiento agresivo, ya que algunos parecen preferir una atencin negativa a que no se les preste ninguna atencin.

Frustracin: el castigo, los insultos y los temores, no llevan necesariamente a la agresin, pero es ms probable que un nio frustrado acte en forma agresiva a que lo haga un nio satisfecho.

Imitacin: los modelos adultos pueden influir en el comportamiento de los nios en ms de una direccin, por ejemplo la violencia televisada.

JUEGO Los nios crecen a travs del juego, aprenden a usar sus msculos, coordinan lo que ven con lo que hacen y adquieren dominio de su cuerpo; descubren como es el mundo y cmo son ellos, imitan diversos papeles de adultos y manejan emociones conflictivas y complejas al representar situaciones de la vida real. Los nios en edad preescolar participan en muchas clases de juegos. Gratifican sus sentidos al jugar con agua, arena y lodo. Dominan una nueva habilidad como manejar un triciclo, fingen ser una cosa u otra gente y, al final de los aos preescolares, se deleitan con juegos formales que tengan hbitos y reglas. Progresan de jugar primero solos a jugar junto con otros nios, pero no con ellos, y de ah, al juego de cooperacin, cuando interactan con otros.

Los investigadores han enfocado el juego de dos maneras diferentes: como un fenmeno social y como un aspecto de conocimiento. El primero, el juego social, es aquel en el que los nios interactan con otros; puede ser considerado como una medida de socializacin de los nios. El segundo considera el juego cognoscitivo como un tipo de juego que muestra el nivel de desarrollo cognoscitivo de un nio y tambin intensifica ese desarrollo.

TIPODESCRIPCIN

Comportamiento ociosoAparentemente no est jugando, pero se ocupa en observar cualquier cosa que parezca ser de inters momentneo. Cuando no ocurre algo emocionante, juega con su propio cuerpo, se sube y se baja de las sillas, permanece en los alrededores, sigue al profesor o se sienta en un lugar y echa un vistazo a su alrededor.

Comportamiento espectadorPasa la mayor parte del tiempo mirando jugar a los otros nios. A menudo, habla con los nios a quienes est observando, hace preguntas o da sugerencias, pero no entra a participar abiertamente en el juego. El nio se para o se sienta a una distancia prudente del grupo, para poder ver y escuchar lo que ocurre.

Juego solitario independienteSe divierte slo y de forma independiente con juguetes diferentes de los que usan los nios que estn jugando cerca de l y no hacen ningn esfuerzo por acercarse a otros nios. Se dedica a su propia actividad sin considerar lo que estn haciendo los otros.

Actividad paralelaEl nio juega independientemente, pero la actividad que escoge lo lleva de manera natural a los otros nios. Se divierte con juguetes que son como los que estn usando los nios que estn a su alrededor, no trata de influir o modificar la actividad de los nios que estn cerca de l. Juega cerca de y no con los otros nios.

Juego asociativoEl nio juega con otros nios. La conversacin est relacionada con la actividad comn, se prestan y se pide prestados materiales de juego, se sigue el uno al otro con trenes o vagones y hay leves intentos para controlar cules nios pueden o no jugar en el grupo. No hay distribucin de tareas, cada uno acta como quiere. Se puede decir que su inters es principalmente en las asociaciones, no en la actividad.

Juego de cooperacin o de organizacin suplementariaJuega en un grupo que est organizado con el propsito de crear algn producto material, de esforzar por alcanzar alguna meta competitiva, dramatizar situaciones de la vida adulta y de grupo, o con el de participar en juegos formales. Hay un sentido marcado de pertenencia o no-pertenencia al grupo. El control de la situacin del grupo est en manos de uno o dos de los miembros, que dirigen la actividad de los otros. Necesita una distribucin de tareas, que los diferentes miembros del grupo tengan un papel.

TIPOS DE JUEGO COGNOSCITIVO

TIPODESCRIPCIN

Juego funcional (sensoriomotor)Cualquier movimiento muscular simple y repetitivo con objetos o sin ellos, como hacer rodar una bola o halar un juguete de halar.

Juego constructivoManipulacin de objetos para construir o "crear" algo.

Juego dramtico o simuladoSituacin de una situacin imaginaria para satisfacer los deseos y necesidades personales del nio; fingir ser algo o alguien, empezando con actividades absolutamente simples, pero continuando hasta elaborar argumentos ms complejos.

Juego con reglasCualquier actividad con reglas, estructura y objeto (como el de ganar), como la persecucin, canicas; aceptacin de reglas y adaptacin a ellas.

MADUREZ ESCOLAR, APRESTAMIENTO Y FUNCIONES BSICAS

El concepto de madurez se refiere, esencialmente, a la posibilidad que el nio, en el momento de ingreso al sistema escolar, posea un nivel de desarrollo fsico, psquico y social que le permita enfrentar adecuadamente esta situacin y sus exigencias.

La madurez se construye, progresivamente, gracias a la interaccin de factores internos y externos. Su dinamismo interior le asegura al nio una madurez anatmica y fisiolgica en la medida en que le sean proporcionadas las condiciones nutricionales, afectivas y de estimulacin indispensables.

Aprestamiento implica disposicin, un estar listo para determinado aprendizaje. En el caso de la lectura, implica maduracin en varios aspectos: entre otros, el nio debe poseer una edad visual que le permita ver con claridad objetos tan pequeos como una palabra. Requiere tambin una maduracin auditiva que le permita discriminar sonidos tan prximos como el de un fonema y otro.

En el caso de la escritura, implica que el nio debe poseer un desarrollo de la motricidad fina, especialmente a nivel de las manos y de los dedos, y una regulacin tnico-postural general, como tambin un desarrollo del lenguaje que le permita comprender lo que escribe as como trasmitir significado. Al igual que en la lectura, la escritura requiere que el nio posea una madurez intelectual que le permita manejar las letras como smbolos y dominar la estructuracin espacio-temporal necesaria para su codificacin y decodificacin.

Algunos autores al hablar de aprestamiento se refieren, especficamente, al tiempo y a la manera por la cual ciertas actividades deberan ser enseadas y no al despliegue interno de sus capacidades. En esta aproximacin la definicin del trmino incluye las actividades o experiencias destinadas a preparar al nio para enfrentar las distintas tareas que exige el aprendizaje escolar.

El concepto de funciones bsicas se maneja para designar, operacionalmente, determinados aspectos del desarrollo psicolgico del nio, que evolucionan y condicionan, en ltima instancia, el aprestamiento para determinados aprendizajes. Las funciones bsicas son tambin denominadas destrezas y habilidades preacadmicas (Kephart, 1960) y funciones del desarrollo (Frostig, 1971).

Se han seleccionado aquellas funciones que parecen ms directamente relacionadas a los primeros aprendizajes y se califican bajo los ttulos de psicomotricidad, percepcin, lenguaje y funciones cognitivas.

El proceso de maduracin es originado por dos factores: el factor hereditario, tambin llamado gnico, y el factor ambiental, o sea nutritivo, relacionado con el medio donde se desarrollan los genes.

A travs de mltiples observaciones, se ha podido comprobar que el alumno con problemas de aprendizaje es casi siempre un inmaduro. El denominado nivel etario de maduracin, se halla por debajo de lo que podra considerarse normal.

Se ha podido establecer tres grados de inmadurez, que desde el punto de vista prctico, resultan muy tiles. Se habla entonces de inmadurez leve, inmadurez mediana e inmadurez lmite.

En esta variada gama de disfunciones madurativas, es comprensible que se establezca un desequilibrio capaz de repercutir en el proceso del aprendizaje; y esta circunstancia debera tenerla siempre presente la maestra especializada, a fin de que en el plan de reeducacin pueda utilizar nuevas tcnicas, con tendencia a equilibrar o fortalecer el proceso.

Conviene advertir que la maduracin y el de aprendizaje, no pueden considerarse por separado. Existe entre ellos una interaccin, una dependencia que obliga al educador a establecer relaciones bien precisas. Pero, colocndose en un plano estrictamente prctico, resulta ventajoso dar prioridad al proceso de maduracin, por considerarlo ms importante.

Se cree que la maduracin condiciona el aprendizaje. Imposible sera, por ejemplo, ensear a hablar a un lactante de tres o cuatro meses de edad, o a caminar a otro que apenas cuenta con cinco meses de edad. Todas las tcnicas del aprendizaje, por ms variadas y especiales que fuesen, fracasaran en su intento, ya que los dos pequeos, por su edad cronolgica, no han alcanzado el nivel de maduracin que permite el lenguaje y la de ambulacin.

Podra decirse que los ejercicios que se intentan con el lactante, siempre representan un estmulo para su maduracin. Esto no siempre debe considerarse cierto, ya que los estmulos prodigados a destiempo y sin medida, ms bien estn contraindicados, porque son contraproducentes. Es por esto mismo que los pediatras y los neurlogos aconsejan a las madres no someter a sus hijos a ejercicios de aprendizaje de la marcha antes del ao de edad, por ejemplo.

La preeminencia en la consideracin del factor madurativo se apoya, sobre todo, en su fuerza gentica; principalmente, la que ejerce la madre en el primer perodo del embarazo. El potencial hereditario va adquiriendo jerarqua desde que se inicia la fecundacin, mientras que el verdadero proceso de aprendizaje, slo comienza despus de los primeros aos de vida. Y casos hay en que enfermedades genticas lentifican el proceso de maduracin, a tal punto que desaparece toda posibilidad de aprendizaje. En estos casos extremos, la anormalidad madurativa puede invadir el rea patolgica de la oligofrenia, al provocar lesiones cerebrales irreversibles, acompaadas de un dficit intelectual severo.

El proceso de maduracin, pues, debe considerarse el ms importante. Este criterio trae aparejadas ventajas para el individuo, ya que se nace madurando, pero no se nace aprendiendo.

En resumen, se ratifica el predominio del proceso madurativo porque: el proceso de maduracin se inicia antes del aprendizaje, a travs de los padres y en el momento de la fecundacin; el proceso de maduracin acompaa al individuo toda la vida, en mayor o menor grado; el proceso de maduracin (por ser una funcin del sistema nervioso, como todo lo vital) se constituye en la base obligada en que deber asentar el aprendizaje; sin proceso de maduracin, no existe posibilidad de aprendizaje; La calidad y el nivel del proceso de madurativo establecen las limitaciones de la fuerza del aprendizaje, y lo condicionan.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Normalmente, cuando hablamos de un nio con este problema, nos referimos a un nio que a pesar de poseer una inteligencia media y una capacidad auditiva y visual dentro de los lmites normales y no presenta graves problemas emotivos o motrices, encuentra, sin embargo, cierta dificultad para realizar el trabajo escolar cotidiano.

Algunos nios con dificultades de aprendizaje presentan un dficit de percepcin, confundiendo, por ejemplo, letras como b y d, o palabras como sal y las. Pero tambin muchos otros nios normales leen y escriben letras y palabras al revs; hasta los siete aos, no resulta nada extrao que se cometan tales cambios. Es a partir de esta edad cuando debemos preocuparnos por las dificultades de percepcin; pero puede que, entonces, nos encontremos con que la dificultad de aprendizaje del nio resulta no ya de un dficit de percepcin, sino de complicaciones en cuanto, por ejemplo, a memoria, expresin o solucin de problemas, en un proceso de aprendizaje a un nivel ms elevado.

CLASIFICACIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Teniendo en cuenta que los problemas de aprendizaje aparecen cuando el nio debe realizar actividades especficas en el aprendizaje, estos problemas han sido clasificados, de acuerdo a las diferentes habilidades que el nio debe realizar.

Disgrafia: define una calidad de escritura deficiente sin dficit neurolgico o intelectual que lo explique, antes de los seis aos, en general, el nio es incapaz de copiar de forma inteligible. Con frecuencia se asocia a otras alteraciones: motoras (dispraxias, inestabilidad), organizacin espaciotemporal, lenguaje, lectura (dislexia), afectivas (ansiedad, inhibicin).

Dislexia: es aplicable a una situacin en la cual el nio es incapaz de leer con la misma facilidad con que leen sus iguales, a pesar de poseer una inteligencia normal. Slo podr hablarse de dislexia a partir de los siete o siete aos y medio. Probablemente es el trastorno ms conocido, presentndose en el 5-15% de los nios. El nio confunde letras que tienen una configuracin anloga (p-q, d-b), omite letras en la lectura, hace inversiones, reiteraciones y adiciones. Adems hay ciertas alteraciones generales como lentitud, falta de ritmo, respiracin sincrnica, saltos de lnea, unin de palabras, lectura no comprensiva, etc. Las alteraciones son propias de cada nio, inconstantes y cambiantes en el tiempo. Suelen asociarse con cierta frecuencia antecedentes de retraso en el lenguaje, trastornos de la lateralizacin y trastornos en la organizacin temporoespacial.

Discalculia: se le denomina a las dificultades especficas en el proceso del aprendizaje del clculo, que se observan entre los alumnos de inteligencia normal, que concurren normalmente a la escuela primaria, pero que realizan deficientemente una o ms operaciones matemticas. Comprende la realizacin incorrecta de los smbolos numricos, no reconocimiento de signos y dificultades en las operaciones aritmticas. Puede aparecer de forma independiente, pero es frecuente encontrarla asociada a la dislexia.

Disortografa: se trata de un trastorno cuya caracterstica principal es un dficit especfico y significativo del dominio de la ortografa en ausencia de antecedentes de un trastorno especfico de la lectura y que no es explicable por nivel intelectual bajo, por problemas de agudeza visual o escolarizacin inadecuada.

Dislalia: es la sustitucin e inversin de un fonema por otro y la omisin de los mismos, principalmente en las slabas compuestas o inversas. Ocurre a veces tambin la omisin del ltimo fonema. As el nio dice "bazo" por "brazo". Pueden tambin hablar tener un lenguaje borroso, pueden hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontneo es confuso. En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin verbal baja.

PLAN DE ACTIVIDADES

El objetivo principal de este plan de ejercicios no es dar aportes inditos sino poner a disposicin del mayor nmero de personas un material, que propicie la reduccin del nmero de nios con problemas de aprendizaje. PLAN DE ESTIMULACIN DEL LENGUAJEUn plan de estimulacin del lenguaje debe apoyarse bsicamente en la estructura lingstica que el nio ha construido, reflejo de su experiencia en su ambiente. Debe apoyarse tambin en la psicomotricidad considerada en sus diferentes aspectos de regulacin tnica, control y dominio de los movimientos corporales, como tambin la afectividad.

El plan de estimulacin que aqu se expone se divide en tres aspectos: desarrollo del sistema fonolgico, desarrollo del vocabulario (semntica) y desarrollo de la sintaxis.

1. Desarrollo del sistema fonolgico

2. Desarrollo del vocabulario (Semntica)

3. Desarrollo de la sintaxis

4. Programa complementario de desarrollo del lenguaje

5. Programa de desarrollo basado en el modelo de Kirk Mc Carthy (I.T.P.A.)1. DESARROLLO DEL SISTEMA FONOLGICO

El plan de estimulacin del sistema fonolgico considera los siguientes aspectos:

Conciencia Fnica: Es conveniente que el educador verifique si los nios reconocen y reproducen los sonidos y ruidos correspondientes a los fonemas del lenguaje. Los pequeos se entretienen jugando con palabras y sonidos. El educador debe explotar esta tendencia natural para mejorar la habilidad de discriminar y emitir sonidos. Se enumera enseguida una serie de juegos y actividades que facilitan la conciencia fnica.

Pedirle al nio que repita una palabra lo ms lentamente posible y luego que la diga en forma rpida.

Imitar las onomatopeyas de los siguientes animales y objetos.

bizz, bizz, bizz, ...

guau, guau, guau, ...

muuu, muuu, muuu, ...

tic, tac, tic, tac, ...

Efectuar coros hablados de rimas sencillas.

Doa escoba Pirinola

Barre, barre todo sola,

de cabeza como pies

siempre la vers al revs.

Ramn es un glotn

Y ya no le cabe camisn,

pica y pica todo el da

sin descanso ni medida.

Los sapitos van al agua

tienen ganas de nadar

saltando, saltando todos,

al charquito llegan ya.

Entregar una lmina en que aparecen dibujos con el sonido en estudio. Junto con otros dibujos y pedirles que los diferencien, por ejemplo: para el fonema "p" se presenta una lamina en la que aparezcan dibujos que empiezan con p. El profesor nomina los elementos y prolonga en cada uno el sonido "p" inicial. Le pide que nombre y muestre aquellos que empiecen con el sonido "p" prolongando siempre el sonido inicial.

2. DESARROLLO DEL VOCABULARIO (SEMNTICA)

Semntica es el estudio sistemtico del significado en el lenguaje del nio.

Cmo se aprenden las palabras? No existe, aparentemente, un modelo rgido de aprendizaje; ste vara correlativamente con el desarrollo intelectual.

A continuacin se presenta un plan de actividades de desarrollo del vocabulario infantil, sobre la base de: la expresin oral y destrezas de escuchar.

Expresin oral: la forma ms simple y directa de desarrollar el lenguaje es facilitar las oportunidades para que hable y hable sin trabas. Se describen las siguientes actividades:

juegos creativos o simblicos:

La situacin de juegos creativos o simblicos puede realizarse en cualquier lugar que en ese momento estimule su imaginacin. Harn juegos de imitacin, de observacin y experimentacin.

El educador puede promover los juegos creativos complementndolos con materiales que faciliten la escena, tales como: ropa usada, sombreros, disfraces, neumticos viejos, maquillaje, ladrillos y otros elementos que crea conveniente.

A partir de la situacin de juego creada espontneamente por los nios dentro de la cual ellos se convierten en actores que se expresan libremente, el educador puede orientar y estimular la expresin oral. Su intervencin en lo posible, debe ser a travs de la adopcin de un rol pertinente a la situacin de juego.

Experiencias planeadas:

Hacer pan o galletas en la cocina del colegio tratando que participen en los diferentes momentos del proceso: comprar los ingredientes, pesarlos o medirlos, mezclarlos, batirlos, hornearlos.

Llevar un animalito y jugar con l, pedir que describan su color, las partes de su cuerpo, la textura de su piel. Hacer que el dueo cuente su historia y sus hbitos. Hacer que otros nios describan sus semejanzas y diferencias con el suyo.

Plantar en el interior o en el patio semillas o plantas. Utilizar herramientas, regarlas, mover la tierra, desmalezar, observar y verbalizar su proceso de crecimiento.

Proporcionar experiencias directas que permitan explorar las partes de los objetos y su funcionamiento.

Mostrar y decir:

Permitir que el nio lleve algn objeto a la clase y en el momento indicado deber mostrarlo y hablar acerca de ello. Una variacin del juego puede ser que todos lleven una misma clase de objeto. Es necesario tener en cuenta la siguientes recomendaciones para esta actividad:

El nio debe ser estimulado a hablar al grupo de compaeros y no al educador.

No debe, necesariamente colocarse frente a su compaeros.

Cada nio debe informar sobre un objeto a la vez.

El educador debe estimular a los dems nios para que hagan comentarios y preguntas.

Debe insistirse en que los dems escuchen.

Debe establecerse de cierta manera un turno para hablar.

Se debe corregir al nio de una manera prudente sin llegar a ridiculizarlo.

El educador debe destacar siempre los aspectos positivos de la exposicin, de tal manera que sientan que aportaron algo interesante al grupo.

Narraciones:

La actividad de narrar puede efectuarse a travs de las siguientes modalidades: narrar cuentos conocidos que los nios hallan escuchado o visto en el cine o la televisin; relatar narraciones o cuentos imaginativos creados por los nios, y contar experiencias personales. Las siguientes consideraciones son indispensables para el desarrollo de las narraciones:

Poseer un amplio repertorio de cuentos para poder seleccionar aquellos que sean adecuados a las experiencias e intereses de los nios y as lograr mantener su atencin.

Seleccionar los cuentos para evitar transmitir prejuicios raciales y sociales, as como para evitar contenidos agresivos o desvalorizadores.

Utilizar los contenidos para disminuir los tpicos temores infantiles.

Estimular a los ms tmidos para que narren sus experiencias personales.

El educador no debe olvidar que el objetivo de la actividad es que los nios escuchen y hablen.

Pantomimas:

En esta actividad se propone a los nios que realicen una accin como si fueran mimos.

Que acten escogiendo una profesin.

Que realicen acciones como abrir una ventana, tomarse un vaso de agua, pelar y comer una naranja, etc.

Representar diferentes emociones.

Dramatizaciones:

Las dramatizaciones son otra forma natural de juego que el educador puede utilizar para el desarrollo de la expresin oral y, por ende, del vocabulario. En la actividad escolar, el educador debe diferenciar entre las dramatizaciones espontneas del nio y jugar a interpretar.

Tteres:

Los tteres ofrecen una variacin de las dramatizaciones y una excelente oportunidad para el desarrollo de la expresin oral creativa. Los ms tmidos pueden proyectar sus ideas y su interpretacin de personajes con ms facilidad a travs de los tteres. Lo importante es que cada ttere sea construido y usado con una personalidad definida. El educador puede utilizar este medio para desarrollar en sus alumnos hbitos de salud y destrezas sociales.

Ttere mueca de cuchara de palo:

Materiales

- Cuchara de palo

- 50 cm de alambre

- Algodn

- Media velada

- Un pedazo de tela 30X35 cm aprox.

- 2 botones pequeos- Hilo y aguja

- Tijeras

- Pegante

- Marcador

- Lana

- Lima para madera

Instrucciones:

Limar el cabo de la cuchara hacindole una pequea hendidura para evitar que posteriormente el alambre destinado para los brazos se resbale. Enroscar el alambre alrededor de la endidura, de manera que queden dos brazos horizontales, doble en los dos extremos el alabambre formando dos pequeas manos. Con las medias haga dos pequeas bolsitas y rellenelas con algodn y ajustelas a los extremos de los brazos para terminar las manos. Con la tela cosa el vestidito de acuerdo con el dibujo. Ponga el vestido al cuerpo (cuchara) y ajustelo al cuello con una hebra de lana. Para finalizar decora la cara con los botones como ojos, con el marcador dibuje la boca y con lana hagale el pelo, de acuerdo a su gusto.

Canciones Infantiles:

Las canciones infantiles tradicionales, as como las canciones de moda, pueden ser utilizadas para desinhibir y desarrollar su lenguaje. Para su realizacin, se sugieren las siguientes modalidades.

pueden canta en coro, de a uno, en grupo. Se puede pedir que cada grupo, o cada nio, cante una frase, hasta que poco a poco lleguen todos a canta solos.

El educador puede cantar una meloda y los nios repiten, tatareando su msica o a la inversa.

Se puede solicitar que marquen el ritmo de la msica con las manos o con algn instrumento. Una variacin constituye el hecho que el educador marca un determinado ritmo y los nios adivinan a qu cancin corresponde.

Una manera de estimular las canciones consiste en grabar sus cantos. Se les puede pedir que sigan el ritmo, bailen con ellas, que realicen la mmica, etc.

Otra actividad es construir los instrumentos y usarlos al cantar.

Decir y escuchar poesas:

El escuchar y decir poesas constituye una actividad interesante y es, al mismo tiempo, un medio para utilizar adecuadamente su lenguaje. Ms que cualquier otra expresin literaria, la poesa desarrolla el odo del nio (por su meloda y ritmo) para percibir las cadencias de las palabras y la musicalidad del lenguaje. Recomendaciones para el desarrollo de esta actividad:

repertorio variado, breves, musicales y de buen gusto.

El educador debe tener en cuenta, que el fin principal al escuchar las poesas, no es el de desarrollar la memoria.

Al escuchar las poesas, el maestro de estimular la imaginacin en los nios.

LA VAQUITA LOLA

La vaquita Lola

mueve la cola,

cuando al establo

lleva don Pablo.

Mumumu a cantar

ya es hora de ordear,

mumumu al saludar

a las personas que van a pasar.

Destrezas de escuchar:

Escuchar es algo ms que el simple or o poner atencin. El escuchar requiere atencin activa y consciente de los sonidos con el propsito de obtener significado. Escuchar no es una habilidad espontnea; debe ser aprendida, y la forma ms apropiada para su desarrollo es relacionarla a todas las actividades del lenguaje, especialmente a las descritas para la expresin oral.

Sugerencias para el desarrollo de esta actividad:

Narrar o leer un cuento. Hacer que identifiquen sus elementos en una lamina o que dibujen sus personajes o escenas.

Leer o recitar un poema breve e invitarles a que le pongan un ttulo, o que lo adivinen.

Pedirles que inventen o adivinen el final de un cuento.

Empezar a narra un cuento y que uno a uno lo contine.

En todas las situaciones de escuchar, el educador debe plantear, previamente, el propsito.

Escuchar no debe limitarse a los aspectos verbales. Tambin es necesario familiarizar a los nios con escuchar msica.

3. DESARROLLO DE LA SINTAXIS

La sintaxis constituye el estudio del sistema y la estructura del lenguaje. Especficamente, la sintaxis se refiere a la combinacin y ordenacin de los morfemas en determinados patrones y secuencias.

Se describen las siguientes actividades para el desarrollo de la sintaxis:

Toma de conciencia del sujeto: El educador muestra un lmina con diferentes elementos (animales, personas, objetos) los va mostrando uno a uno y les pregunta que elemento es, enseguida les pregunta qu hacen o para qu sirven y, entre todos arman la frase. Ejemplo: les muestra un reloj, que sirve para ver la hora, entonces, la frase es el reloj sirve para ver la hora.

Teje la redPone huevosNada en el marDice po - po

Toma de conciencia del verbo: A travs de lminas, el maestro mostrar acciones, y le preguntar a los nios quin realiza la accin, qu accin es y dnde la realiza. Al final arman la oracin y todos deben repetirla.

Toma de conciencia de los elementos: A travs de lminas, el educador mostrara una serie de acciones. Le preguntar a los nios quin realiza la accin, qu accin es, en que momento del da se puede realizar esa accin y por ltimo donde se puede realizar la accin, y al final arman la oracin. Ejemplo: se muestra la lmina de un obrero construyendo una pared, el educador realiza las preguntas respectivas y al final el sintetiza las respuestas armando una oracin: el obrero construye una pared en el colegio una maana, y hace que todos la repitan.

Jugar al "cul de los dos": Este juego permite al educador reforzar diferentes nociones sintcticas (masculino femenino; afirmativo negativo; singular plural; presente futuro) a travs de una modalidad diferente. Consiste en presentar al nio una lmina que ilustre dos escenas, una de las cuales va a corresponder a la oracin dada y la otra no, pese a contener los mismos elementos. El educador dice la oracin y el nio indica la lmina que corresponde.

El nio se est subiendo al rbol

El gato cogi el ratn

4. PROGRAMA COMPLEMENTARIO DE DESARROLLO DEL LENGUAJE:

Se desarrollan ahora algunas actividades que abarcan simultneamente los aspectos fonolgicos, semnticos y sintcticos del lenguaje.

Presentarle las siguientes lminas:

El seor est durmiendo

El seor est leyendo el perodico

El seor est viendo televisin

El hombre est jugando

El hombre est labrando la tierra

El hombre est bailando

Frente a cada ilustracin, el educador dice tres oraciones, una de las cuales corresponde a la accin de la lmina. El nio debe reconocer cul es la oracin ms adecuada.

Se presenta una escena como la ilustrada a continuacin.

El educador pregunta quin realiza la accin y da opciones, el nio elige la mejor. El educador pregunta en dnde se realiza la accin, da algunas opciones y el nio elige la que corresponde.

Se le proporciona una hoja en blanco y lpices. El educador va describiendo, lentamente, una escena susceptible de ser dibujada y compuesta de tres o cuatro oraciones. Simultneamente, el nio va dibujando lo indicado en las oraciones. Por ejemplo: en un parque est un seor gordo vendiendo globos...una nia en un columpio... en un lago nadan patos... etc.

5. PROGRAMA DE DESARROLLO BASADO EN EL MODELO DE KIRK MC CARTHY ( I. T. P. A. )

Los ejercicios siguientes se presentan en categoras elaboradas a partir de cada una de las doce funciones contempladas en el ITPA.

La recepcin auditiva:

Estos ejercicios pretenden estimular la habilidad para decodificar claves perceptivas auditivas (comprensin verbal). Lo que interesa no es la expresin verbal, sino cualquier signo que demuestre una reaccin de captacin del significado del mensaje expresado. Al realizar las preguntas la respuesta mnima que se pretende obtener es de afirmacin o negacin.

comen los gatos?

comen las paredes?

saltan los conejos?

saltan los armarios?

las sillas pelean?

pelean los boxeadores?

una piedra se re?

se re un nio?

La recepcin visual:

El objetivo de este ejercicio es dar significado a estmulos visuales, debiendo elegir el nio, entre varias alternativas, la que pertenece a la misma categora que un modelo presentado previamente. Ejemplo: se le muestra al nio la lmina de una manzana por un perodo de 30 segundos a 1 minuto. Inmediatamente despus se le presenta una lmina donde l debe escoger entre varias alternativas la que corresponde a la manzana.

La asociacin auditivo-vocal:

La serie de ejercicios que se ofrece a continuacin pretende que el nio relacione (a travs de analogas) smbolos verbales con su significado. La tcnica usada consiste en completar frases. El educador lee una analoga incompleta detenindose bruscamente, sin bajar la voz, para indicar que la oracin no est completa.

El abuelo es mayor, el nio es....

El agua nos limpia, el barro nos...

La piel del gato es suave, el ladrillo es...

Las tijeras cortan y las agujas...

El avin es rpido y las carretas son...

El reloj hace tictac y los pollos hacen...

Cuando estamos tristes lloramos, cuando estamos contentos...

La oveja tiene lana y los pjaros tienen...

Los gigantes son grandes y los enanos son...

El lunes se trabaja y el domingo se...

El serrucho lo usa el carpintero, las inyecciones las usan las...

La funcin visomotora:

Estos ejercicios son similares a los anteriores pero, en este caso, el estmulo entra por el canal visual. El nio debe captar el significado de las figuras e indicar, entre varios objetos dibujados en un cuadro, el qu est ms prximo conceptualmente al dibujo del centro.

INCLUDEPICTURE "http://orbita.starmedia.com/~kinderamlernen/subtema/plan_de_actividades/lenguaje/manzana.jpg" \* MERGEFORMATINET

Estos ejercicios se pueden complicar introduciendo dos elemento que determinan el criterio de analoga para la seleccin de la figura.

INCLUDEPICTURE "http://orbita.starmedia.com/~kinderamlernen/subtema/plan_de_actividades/lenguaje/flor.jpg" \* MERGEFORMATINET

La expresin verbal:

Mediante estos ejercicios se pretende desarrollar la habilidad para describir verbalmente un objeto comn: denominarlo, describir su color, forma, composicin, funcin, etc. El educador le pide al nio que describa verbalmente una serie de objetos.

La expresin gestual:

Con este ejercicio se pretende estimular la realizacin del gesto apropiado para la manipulacin de un objeto que se muestra en un cuadro. Por ejemplo, se le muestra un serrucho y se le pude que haga la mmica correspondiente a su uso.

Un violn

Un jabn y una toalla

Un vaso de leche

Un plato, una fuente de comida y una cuchara

Un termmetro

Flores y un florero

Una naranja y un cuchillo

El cierre gramatical:

Estos ejercicios desarrollan la habilidad de usar automticamente la sintaxis y los hbitos gramaticales a travs de la tcnica de completar frases. El educador presenta oralmente, afirmaciones incompletas, acompandose de figuras que representen el contenido de su expresin verbal. Mientras emite la afirmacin, acompaa con un gesto el cuadro correspondiente.

El nio esta recogiendo el sombrero.El nio ya ...

El cierre auditivo:

El objetivo es completar sonidos. El educador enuncia una palabra a una velocidad normal con los sonidos omitidos. Le dice al nio que debe completar la palabra.

Maripo sas

Table ro

Zapa to

Bombe ro

Jira fa

El cierre visual:

Estos ejercicios pretenden desarrollar la habilidad para identificar seres u objetos presentados parcialmente, entre una escena atiborrada que sirve de fondo. Se presenta una escena a cuyo extremo izquierdo est el objeto que, posteriormente ser identificado por el nio. Se le pide que observe bien la escena y descubra dentro de un plazo determinado, las figuras incompletas que corresponden al modelo situado a la izquierda. El nio puede marcar, pintar o enmarcar las figuras.

La memoria de secuencias visuales:

Estos ejercicios pretenden desarrollar, sobre la base de figuras geomtricas, la memoria de secuencia visual. El educador solicita al nio que ordene una serie de figuras geomtricas en la misma secuencia dispuesta varios segundos antes.

Si su nivel no le permite comenzar con figuras geomtricas, el educador puede usar figuras familiares.

La memoria de secuencias auditivas:

Con estos ejercicios se intenta desarrollar la memoria secuencial auditiva sobre la base de dgitos. El educador dice una serie de nmeros a un ritmo de in dgito por segundo y el nio debe repetirla. Inicialmente esta serie estar compuesta de tres nmeros y luego se ir aumentando en forma gradual.

Esta misma funcin se puede desarrollar a travs de los siguientes ejercicios:

Repeticin de oraciones cortas

Aprendizaje de rimas y poesas.

PLAN DE DESARROLLO DE LA PERCEPCIN

La percepcin se define como una respuesta a una estimulacin fsicamente definida. Implica un proceso constructivo mediante el cual un individuo organiza los datos que le entregan sus modalidades sensorias y los interpreta y completa a travs de sus recuerdos, es decir, sobre la base de sus experiencias previas.

1. Percepcin Hptica2. Percepcin Visual

3. Percepcin Auditiva PERCEPCIN HPTICA

La percepcin hptica involucra un esquema que tiene sus fuentes sensorias tanto en la modalidad tactual como en la kinestsica. El concepto de tocar sugiere un sentido exploratorio activo.

Kinestesia es la sensibilidad profunda mediante la cual se perciben el movimiento muscular, el peso y la posicin de los distintos segmentos corporales.

Experiencias tactiles y kinestsicas:

Su objetivo es facilitar que los nios perciban a travs del tacto y la kinestesia cualidades opuestas de los objetos tales como: fro caliente; duro blando; spero suave; liviano pesado; hmedo seco, arrugado liso.

Se le pide al nio que describa, mirando y tocando, las cualidades de los objetos que dan sensaciones opuestas. Por ejemplo, agua caliente y hielo.

Pedirle que toque y describa diferentes partes de su cuerpo: el pelo, la piel de las mejillas, la rodilla, la lengua, etc.

Pedirle que camine descalzo sobre hojas secas, pasto, piedras y arena, describiendo sus sensaciones.

Destacar, en la hora del cuento, las palabras que describan texturas tales como: piel suave, manos speras, pisar el suelo hmedo. Pedirle que imagine las experiencias correspondientes.

Para la realizacin de este objetivo se puede realizar una actividad que se llame Sentilandia, en la que los nios experimentarn las diferentes sensaciones a partir de un juego exploratorio. Se adecua un espacio para que sea Sentilandia, este espacio se dividir a su vez por parejas de sensaciones opuestas, de la siguiente manera: en la primera estacin, la tienda, los nios deben experimentar las diferencias entre las comidas fras y las comidas calientes. La siguiente seccin est dedicada a los animales, para esta seccin la maestra puede fabricar lminas de animales y para imitar la piel de algunos animales puede pegar diferentes materiales, por ejemplo para la oveja que es suave, algodn, para el cocodrilo que es spero estropajo, etc. Los nios deben poder reunir a todos los animales suaves por un lado y a los speros por otro. La siguiente divisin son dos calles de dos ciudades en una de ellas llovi, la ambientacin es con nubes grises, el cielo oscuro y las calles mojadas; la otra calle de la otra ciudad est seca porque el sol est brillando. La cuarta parte es entrar a la carpintera de la ciudad, donde puede encontrar elementos duros como el martillo y elementos blanditos como la espuma para arreglar los asientos. Saliendo de la carpintera hay que pasar por la librera que est muy desordenada, alzar los libros es pesado, pero levantar las hojas es liviano. Para terminar hay que reconocernos, como se siente nuestra piel, nuestro cabello, la lengua, las uas, etc. Todos se despiden dndose un abrazo.

Reconocimiento de objetos familiares:

El objetivo de estos ejercicios es traducir las percepciones tctil- kinestsicas en percepciones visuales. La tarea consiste en identificar personas, objetos o dibujos tocndolos o explorndolos tactilmente sin verlos.

Invitar al nio a que explore juguetes, formas y objetos familiares que estn ocultos a su vista, ya sea en un cajn, dentro de una bolsa o a sus espaldas. Pedirle que los describa o los nombre, o bien, que seleccione lo que le pide el educador.

Hacer que localice partes de su cuerpo a travs del tacto. El educador toca una parte del cuerpo con la punta del lpiz y el nio la identifica sin verla.

Hacer que juegue a adivinar quin es el compaero palpando con los ojos cerrados, dos o ms rostros.

Reconocimiento de objetos complejos y de formas geomtricas abstractas:

El objetivo de estos ejercicios es que el nio construya una imagen visual a partir de la informacin tctil y de los resultados de los movimientos exploratorios.

Presentar formas simples y geomtricas (circulo, elipse, cuadrado, rectngulo rombo, cruz), complejas (estrella, semicrculo simple), asimtricas, con lados rectos (trapezoides de diversas formas) y formas puramente topolgicas (superficies irregulares perforadas por uno o dos agujeros, anillos abiertos o cerrados, anillos estrellados).

Pedirle al nio que explore las formas, una a una, y que las identifique o las reproduzca grficamente.

Colocar frente el nio una variedad de formas. Pasarle una bolsa dentro de la cual slo haya una de estas formas. El nio debe tocar e identificar la forma idntica que est sobre la mesa, junto a otras.

PERCEPCIN VISUAL

La percepcin visual implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos visuales, asocindolos con experiencias previas. Durante los aos de preescolar, gracias a la actividad perceptiva, el nio aprende a explorar, reconocer y discriminar objetos o formas por medios tctiles y visuales, con una dependencia gradualmente mayor, de las claves de reconocimiento visual.

En el plan de desarrollo de la percepcin visual, se presentan las siguientes reas de entrenamiento:

Direccionalidad

Cuando una persona lee, sus ojos efectan un movimiento progresivo de izquierda a derecha. Al llegar al final de la lnea regresa nuevamente a la izquierda, pero una lnea ms abajo que el punto de partida. Sin un adecuado desarrollo de las destrezas direccionales, la lectura y la escritura pueden verse afectadas por inversiones frecuentes, confusiones de palabras y sustituciones.

Lectura de imgenes:

Proporcionar un cuadro grande con figuras familiares de fcil denominacin, dispuestas en los posible en tres niveles (superior, medio e inferior) en lneas horizontales. Pedirle al nio que lea los objetos de la lmina de izquierda a derecha siguiendo en orden los tres niveles, de arriba hacia abajo. Al comienzo el maestro puede sealarle lo objetos uno a uno.

El ambiente puede servir de base par realizar el ejercicio. El educador puede pedir que describa, de izquierda a derecha, los compaeros que estn sentados en la primera fila; los adornos de la pared, etc.

Lectura de colores:

Se le presenta al nio un lamina con manchas de colores dispuestos por niveles en lneas horizontales, pedirle al nio que nombre cada color a medida que desliza suavemente la yema del dedo ndice alrededor de la mancha. Esta lectura de los colores se har, lnea por lnea, en una progresin de izquierda a derecha.

Dictado de dibujos:

Sobre la base de series como frutas, figuras geomtricas, utensilios de cocina, etc. Se le pide al nio que vaya dibujando a lo largo de una hoja en blanco, de izquierda a derecha, los objetos que el educador va nombrando.

Lneas horizontales:

Se le presenta una gua al nio de la siguiente manera:

Se le pide que trace una lnea desde el punto situado a la izquierda hasta el punto situado a la derecha sin detenerse. Proceder de la misma manera con las lneas siguientes. De igual manera para realizar lneas verticales.

1 2 3 4 5 . . . . .

. . . . .1 2 3 4 5

Esquemas punteados:

Dibujar sobre la base de un punto de partida esquemas de objetos. Pedirle al nio que una los puntos con trazos continuos y seguros.

Laberintos:

Los ejercicios de laberintos permiten desarrollar la direccionalidad como se aprecia en las guas. El nio debe marcar con un color cada uno de los caminos.

INCLUDEPICTURE "http://orbita.starmedia.com/~kinderamlernen/imagenes/laberinto2.jpg" \* MERGEFORMATINET

INCLUDEPICTURE "http://orbita.starmedia.com/~kinderamlernen/imagenes/laberinto3.jpg" \* MERGEFORMATINET

Motilidad ocular

La lectura requiere que el lector haya desarrollado la habilidad de mover ambos ojos, en forma coordinada. Es decir, debe ser capaz de seguir un objeto que se desplaza, con movimientos binoculares coordinados y rpidos.

Suspender un objeto a la altura de los ojos del nio y a unos 30 cm., de su cara. Suavemente, mover la pelota formando un crculo. Pedirle que la siga con su vista, sin mover la cabeza. Variar el ejercicio moviendo la pelota en el campo visual izquierdo y luego en el derecho.

Mantener un objeto fijo frente a sus ojos. Por ejemplo, una pelota pequea. El nio debe tratar de focalizarla mientras mueve su cabeza al lado, hacia arriba o hacia abajo, dndose vuelta. Se le pide que en ningn momento pierda de vista la pelota. Se puede variar el ejercicio colocando el objeto en diferentes ngulos y distancias, en relacin con sus ojos.

Hacer que coloquen sus dedos ndices frente a sus ojos, separados por una distancia de unos 30 cm., y pedirles que miren no y otro, alternativamente, sin mover la cabeza.

Percepcin de formas

La percepcin de formas, tal como otras destrezas visuales, constituye una conducta compleja. Se desarrolla a partir de la percepcin de formas vagas hasta llegar, progresivamente, a la identificacin de los rasgos distintivos de las letras, los nmeros y las palabras que permiten su reconocimiento.

Discriminacin figura-fondo:

Pedirles que discriminen figuras (objetos, figuras geomtricas, letras, nmeros)a partir de un fondo con ejercicios como lo que aqu se presentan.

Solicitar a los nios que tracen el contorno de dos o ms figuras, con un color diferente.

Solicitarles que identifiquen una figura presentada como modelo, dentro de un contexto comn.

Completacin de figuras:

Pedirle al nio que complete las partes omitidas a figuras, tomando como referencia el modelo completo.

Identificacin de letras con sus correspondientes esquemas:

En un siguiente paso, presentar tarjetas con las conficuraciones recortadas. Pedirles que sobrepongan sobre cada palabra, la configuracin que le corresponda.

Identificacin de la forma diferente:

La identificacin de la forma diferente, se puede efectuar a nivel de representacin, teniendo en cuenta la siguiente graduacin:

Presentar laminas con tres figuras donde el elemento diferente vare en forma y color.

Lmina de tres figuras don el elemento diferente vara en tamao color y forma.

Presentar lmina donde el elemento diferente varia en categora.

Lamina con cuatro o ms figuras del mismo color, donde el objeto diferente vara en categora.

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Presentar cuatro o ms figuras del mismo color y categora en que el elemento vare en una propiedad, ya sea forma, tamao o funcin.

INCLUDEPICTURE "http://orbita.starmedia.com/~kinderamlernen/subtema/plan_de_actividades/persepci-n/tenedor.jpg" \* MERGEFORMATINET

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Presentar lmina con cuatro o ms figuras, donde el elemento diferente vare en un detalle.

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Presentar lmina con cuatro o ms figuras donde el elemento diferente vare en un detalle de direccionalidad.

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Identificacin de detalles similares o diferentes:

Pedirles que aprecien similitudes y diferencias de detalles entre una serie de dibujos de objetos comunes y formas geomtricas; dibujos de palabras o letras. No se pretende que el nio lea la palabra y reconozca la letra, sino que, simplemente, la discrimine como un forma diferente de otra.

PERCEPCION AUDITIVA

La percepcin auditiva constituye un prerrequisito para la comunicacin. Implica la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estmulos auditivos asocindolos a experiencias previas.

En este plan de desarrollo de la percepcin auditiva se presentan las siguientes reas de entrenamiento:

Conciencia auditiva:

Los ejercicios que luego se sugieren tienen como propsito hacer tomar conciencia al nio del mundo de sonidos en el cual est inmerso. Est,an basados en las recomendaciones dadas por D. Butt del "Duval Country Reading Laboratory".

Tomar conciencia de los sonidos de la naturaleza: viento, truenos, olas, lluvia. Esto puede hacerse con experiencias directas, o bien valerse de grabaciones.

Tomara conciencia de sonidos producidos por animales: pjaros, perros, gatos, patos.

Reparar en la intensidad de los sonidos; por ejemplo, andar en puntillas, golpear fuertemente el suelo, sonidos fuertes y suaves de campana, aplausos de intensidad diferente, cerrar la puerta con suavidad o con fuerza.

Reconocimiento de rimas y ritmos usando una gran variedad de poesas, fbulas, anuncios radiales y de televisin. Valerse de buenas antologas de versos infantiles.

Memoria auditiva:

Los ejercicios que a continuacin se describen tienen como objetivo ampliar el grado de memorizacin del nio a travs de la modalidad auditiva, tanto en los aspectos de evocacin, reproduccin verbal y retencin.

Jugar al eco: los nios tratan de reproducir tres tonos (palabras o nmeros) producidos por un nio que permanece escondido.

Repeticin de diversos modelos de golpes con las manos, dados por el educador.

El educador da una, dos, tres o ms instrucciones y le pide que las ejecute en el mismo orden. Por ejemplo: toma este lpiz, colcalo sobre esa mesa y cierra la ventana.

Jugar al telfono roto: un nio susurra una frase al odo del otro, este los trasmite al siguiente y as sucesivamente.

Memorizar poesas de contenido interesante para el nio. Darle oportunidad para demostrar el esfuerzo desplegado en la memorizacin y premiarlo.

Jugar al mensajero: darle un recado o mensaje oral y pedirle que lo transmita, textualmente, a otro compaero o aun alumno de otra clase.

Leer o decir la descripcin de una escena rica en detalles susceptibles de ser dibujados. A continuacin, pedirle que dibuje la escena, basndose en lo que oy.

Discriminacin auditiva:

Estos ejercicios permiten desarrollar la habilidad de diferenciar sonidos semejantes o diferentes.

Proporcionar perodos cortos destinados a escuchar e identificar sonidos: grabaciones de poesas y cuentos infantiles; narraciones por parte del educador. Hacer que los nios se anticipen a los sonidos de las grabaciones o palabras de los cuentos.

Hacer que, con los ojos cerrados, identifiquen sonidos producidos por el educador, tales como romper papel, arrugarlo, tamborilear con el lpiz, con los dedos o el rebote de una pelota.

Hacer que distintos alumnos imiten sonidos de animales o seres humanos. Los dems tratarn de adivinarlos. Realizar el mismo juego tratando de reproducir sonidos caractersticos del campo, del aeropuerto, de la calle, etc. enfatizar las diferencias entre tono, intensidad y timbre.

Sonidos iniciales:

Como una etapa importante para preparar al nio a leer, ste debe discriminar sonidos componentes del habla. Estos sonidos no deben presentarse aislados porque de esta manera no tienen significacin lingstica; han de presentarse dentro del contexto de palabras familiares. Con el fin de discriminar sonidos se presentan las siguientes sugerencias:

El buque cargado. El educador muestra una lmina y dice: ha llegado un buque cargado de... Cada nio debe responder una palabra que tenga el mismo sonido inicial del dibujo representado en la lmina.

Recortar dibujos , fotografas, ilustraciones de seres u objetos figurativos, es decir, que representen algo concreto como silla o lpiz. Proporcionarles cartulina y pegante y tratar que peguen en la hoja todos los recortes de ilustraciones con un mismo sonido inicial.

Presentarle cinco laminas, cuatro de las cuales comiencen con el mismo sonido inicial. El nio debe reconocer la lmina que no corresponde al grupo.

Jugar al supermercado. Hacer tarjetas con cosas que se compran en un supermercado: botellas de leche, frutas, jabn, etc. distribuir varias tarjetas a cada nio. Entonces preguntar: quin ha comprado algo que empieza como mam. El nio que muestra la tarjeta que responde a la pregunta puede depositarla en una bolsa.

Sonidos finales (Rimas)

Una vez que el nio ha adquirido destreza en discriminar los sonidos iniciales, o bien, simultneamente, se debe ejercitar la discriminacin de los sonidos finales de las palabras.

Decir poesas cortas, adivinanzas, juegos de palabras, donde aparezcan rimas consonantes. Destacarlas.

Se presenta una lmina con diferentes objetos. Se le da al nio opciones de palabras que rimen con alguno de los objetos, l debe escoger la que rime

Sopa

Raz

Com

Sombrilla

Planta

Nia

Aguacate

Salado

Rojo

Mojado

Cinturn

Ave

Peligro

Grande

Bombillo

Vajilla

Cmoda

Madera

Tenis de palabras. Formar grupos de no ms de tres nios. El primero dice una palabra tal como lana y el nio del equipo opuesto le responde como rana. Esto continua hasta que alguno no pueda dar otra palabra que rime con la inicial.

Reconocer qu dibujos riman y cuales no.

Anlisis fnico:

El anlisis fnico implica el estudio de los smbolos impresos equivalentes del habla y su uso en la pronunciacin de las palabras impresas o escritas. Harris, A. (1966)

Para lograr el dominio del cdigo escrito, el nio debe manejar asociaciones letra-sonido y ser capaz de aplicarlas para decodificar palabras impresas que no corresponden a su vocabulario visual. Se destacan las siguientes actividades:

Destacar a la vista del nio una serie de lminas que contengan palabras claves, es decir, una palabra con un dibujo que la represente y que cumpla con la condicin de ser figurativa y especfica.

CasaFlorLpiz

Construir dos crculos, uno de ellos ms pequeo, y unirlos por el centro, de manera que cada uno pueda girar libremente sin mover al otro. Consonantes y vocales se marcan en el crculo ms grande, y los dibujos de los objetos que empiezan con esos fonemas se colocan en el crculo interno, para que as puedan juntarse. Se le pide al nio que haga girar los crculos y una correctamente un fonema con el dibujo correspondiente.

Usar dos conjunto de tarjetas, uno con ilustraciones especficas y figurativas y otro con letras. Se le pide al nio que junte ilustracin con letra. Se le pueden mostrar las letras y pedirle que ordene las ilustraciones segn corresponda o al se le muestran las ilustraciones y se le pide que ordene las letras.

AFMP

PLAN DE DESARROLLO COGNITIVO

a) Expresin verbal de un juicio

b) Expresin simblica de un juicio

c) Nocin de conservacin

d) Nocin de seriacin

e) Nocin de clase

A) EXPRESIN VERBAL DE UN JUICIO LGICO

Los nios emiten, espontneamente, juicios de valor en sus expresiones verbales cotidianas cuando afirman que un objeto tiene o no determinadas propiedades. Otra forma de razonamiento lgico se revela cuando centra su atencin en dos objetos y los compara obteniendo semejanzas y diferencias.

Las actividades realizadas a nivel de jardn ayudan a determinar lo que se puede saber a propsito de un determinado objeto: Sus propiedades sensoriales, su utilidad, su origen, sus relaciones.

A continuacin se proponen actividades para desarrollar la expresin de juicio lgico, a travs de las operaciones de negacin, conjuncin, disyuncin y el uso de cuantificadores.

La negacin:

Se pretende afianzar el uso de la negacin, entendida como ausencia, de una propiedad o relacin. La tcnica usada consiste en pedirle que busque otra forma de expresar frases negativas.

La conjuncin:

Estas actividades pretenden afianzar el uso de la conjuncin; el nio podr expresar la presencia combinada de dos propiedades o de dos relaciones: Ejemplo: Carlos es primo de Mara y es mayor que Mara.

La disyuncin:

La disyuncin implica que existe por lo menos una de las alternativas propuestas. Por ejemplo, un lpiz puede ser rojo o azul; un nio puede optar entre ir al circo o al teatro.

Para el ejercicio de la expresin de juicios lgicos a travs de negacin, conjuncin y disyuncin se recomienda un material como el que se describe a continuacin.

Uso de Cuantificadores:

Un cuantificador es una expresin verbal que incluye cierta cantidad sin que sea necesario precisarla. Los cuantificadores ms comunes son: ninguno, algunos, todos, muchos. El buen uso de cuantificadores favorecer en el nio la nocin de conservacin.

b) EXPRESIN SIMBLICA DE UN JUICIO LGICO

Verdadero - Falso:

En estos ejercicios se usarn las siguientes iniciales para los objetos representados:

a= rbol u= Uva m= Manzana o= Oso s= silla

En dos tarjetas se representa falso y verdadero y se le explica al nio.

VERDADEROFALSO

Se le presentan las siguientes tarjetas y se le pide que sustituya el signo de interrogacin por la expresin simblica (letra) correspondiente, dndole opciones de respuesta.

?

Una variacin de este ejercicio es dar al nio la secuencia simblica y su expresin pictrica. El nio debe emitir el juicio de si la correspondencia es verdadera o falsa, a travs del uso de las tarjetas.

S?

Conjuncin:

El educador debe realizar el signo de conjuncin (*) y le explica que este signo significa que ambas cosas simbolizadas por las letras deben estar presentes en la expresin pictrica.

s*m

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En los siguientes ejercicios, el nio deber sustituir el signo de interrogacin por la expresin que corresponda, que puede ser simblica (letra inicial) o pictogrfica (dibujo).

s*m ?

u*m ?

Disyuncin:

El educador presenta el signo de disyuncin (-) y le explica que esto implica que una y solo una de las cosas simbolizadas debe estar presente.

s-m

En los ejercicios el nio deber sustituir el signo de interrogacin por la expresin correspondiente, sea simblica o pictogrfica.

c) NOCIN DE CONSERVACIN

El concepto de conservacin quiere decir que un objeto, o conjunto de objetos, se considera invariante respecto a la estructura de sus elementos o cualquier parmetro fsico, a pesar del cambio de su forma o configuracin externa, a condicin de que no se le quite o agregue nada.

Actividades introductorias a la nocin de conservacin:

El objetivo de estas actividades preliminares es familiarizarlos con las transformaciones de los atributos fsicos de la materia. A travs de preguntas dirigidas a que el nio perciba que a pesar de las transformaciones la cantidad permanece igual.

Como introduccin al concepto de conservacin se puede pedir a los nios que tomen porciones iguales de plastilina y que modifiquen una de ellas, aplastndola, para luego volverla a su forma inicial.

Lo mismo se puede efectuar con dos baldes iguales, llenos de arena, uno de los cuales el nio puede verter en cuatro recipientes ms pequeos, o en uno ms alto o angosto, para luego echar la arena en el balde de partida. En ambos casos es importante que observen y verbalicen sus comparaciones.

Conservacin de longitud

En el ejercicio basado en Inhelder (1974) el educador estimula al nio para que construya dos trayectos A y B, utilizando palitos de fsforo del mismo largo. Uno de los trayectos se dispone en lnea quebrada y, en la otra, en forma espaciada. Una vez realizados, si los trayectos A y B son de la misma longitud, o si uno es ms largo que otro.

Si no logra justificar correctamente sus respuestas, se le puede ayudar inducindole a que cuente el nmero de fsforos, o bien, a que disponga las series de manera que haga coincidir sus extremidades.

Utilizar fsforos de diferente longitud, de tal manera que uno de los trayectos posea ms fsforos que el otro (la longitud de ambos trayectos debe ser la misma).

Construir un trayecto con cinco fsforos y pedirle que haga un segundo trayecto, de la misma longitud, a partir de un lugar indicado por el educador (hacia arriba, abajo o en diagonal).

Conservacin de cantidad discontinua:

Se le presenta un recipiente de boca ancha, dos vasos y una caja con objetos pequeos de aproximadamente el mismo tamao. Se colocan juntos dos vasos y se le pide que ponga, simultneamente, una cuenta en cada vaso hasta llenar la mitad.

El educador se asegura de que el nio perciba la misma cantidad de cuentas en ambos vasos y le pide que ahora vace las cuentas de un vaso al recipiente, le pregunta dnde hay ms objetos, en el vaso o en el recipiente, o hay la misma cantidad en ambos? Se aceptan las respuestas espontneas, sin reprobar las respuestas errneas.

Conservacin de cantidad continua:

En el ejercicio basado en Baevurd (1970) se presentan dos recipientes iguales A y B llenos de agua coloreada, que el nio debe aceptar como iguales, y dos recipientes vacos de distinta forma y tamao C y D.

Se le pide que vierta A en C y B en D y el educador le pregunta: hay la misma cantidad de agua en C y D?

Si la respuesta es correcta, se puede complicar el ejercicio. Se le pide que vierta dos veces A en C, luego, que llene B con A y, finalmente, que llene A. El educador le pregunta si hay la misma cantidad en A + B que en C.

Conservacin de peso:

Proporcionar una balanza y dos pociones iguales de plastilina. Efectuar los siguiente ejercicios:

Pesar ambas pociones, colocando una en cada platillo de la balanza y establecer la igualdad de peso. El nio debe tener conciencia de que ambas pociones tienen el mismo peso.

El educador, con una de las opciones, forma una tortilla y les pregunta a los nios cual pocin pesa ms; tambin puede pedirle al nio que desmenuce una de las pociones y le hace la misma pregunta.

En ambas situaciones tiene que constatar, pesando, sus anticipaciones con respecto al peso.

Conservacin de superficie:

Se le presentan al nio dos hojas de cartulina idnticas que representen un potrero y 16 cuadros pequeos (iguales) que representen corrales. Se coloca un cuadro en cada uno de los potreros y se le dice: ves la parte que del potrero que est cubierta con el cuadro?, es la misma que en el otro potrero?

Una vez que responde, el educador coloca otro cuadro en cada hoja. A continuacin se le pregunta: queda descubierta la misma cantidad en ambos potreros? una vez responde y verifica sus respuestas, el educador continua colocando cuadros, uno en cada potrero, disponindolos en la primera lmina en un orden cerrado, y en el otro, de manera dispersa. Cada vez le hace las mismas preguntas y le pide justificacin a las respuestas.

NOCIN DE SERIACIN

Seriacin significa establecer una sistematizacin de los objetos siguiendo un cierto orden o secuencia determinada previamente. Est basada en la comparacin y en la nocin de transitividad, que consiste en saber que, por ejemplo, si la nia A es ms alta que la nia B y la nia B ms alta que la nia C, entonces la nia A es ms alta que la nia C.

Actividades introductorias a la nocin de seriacin:

Utilizar listones o reglas de diferentes tamaos. Se trata de que las observe y las mida; luego se le pide que muestre la regla ms pequea y, luego, todas las que son ms grandes que ella. A continuacin se le pide que muestre la regla del medio, luego las reglas ms pequeas y, finalmente, las reglas ms grandes.

Se puede utilizar las colecciones de los nios: hojas, piedras, palillos, juguetes, etc.

Seriacin simple:

Utilizar los mismos elementos del ejercicio anterior y pedirle al nio que las ordene en forma creciente o decreciente.

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Se le muestran cartones que representen una secuencia, y se le pide al nio que la ordene las imgenes de tal forma que quede la secuencia correcta.

Seriacin mltiple:

Se le entregan tarjetas que representen nueve objetos de tres tamaos diferentes (grande, mediano, pequeo) y pintados de tres matices de algn color. Se le pide al nio que ordene los objetos lo mejor posible. Si no logra ordenar los objetos de acuerdo al tamao y al color, el educador puede seriar tres de los objetos y pedirle al nio que haga lo mismo con los dems.

Claro MedianoOscuro

Pequea

Mediana

Grande

NOCIN DE CLASE

La actividad de clasificar, es decir, de agrupar objetos, es una manifestacin esencial del pensamiento lgico matemtico

Clasificacin de objetos segn un criterio:

Se presenta una caja con diferentes objetos, de distintos tamaos y colores: botones, bloques lgicos, figuras geomtricas, bolitas, etc. Se le pide que trate de agrupar los objetos, se pueden realizar actividades como las siguientes:

Rodear con lana los objetos parecidos.

Denominar cada conjunto; por ejemplo, el conjunto de los botones pequeos. (denominacin por tamao, forma, textura o color).

Identificar cualidades que caractericen a todos los elementos; por ejemplo, grandes, de plstico, rojos, etc.

Seleccionar un elemento del conjunto y preguntarle al nio por qu pertenece a l?

Tomar un objeto que no pertenezca al conjunto y pedirle que justifique su no inclusin.

Pedirle que vuelva a clasificar todos los elementos, sobre la base de otro criterio.

Clasificacin mltiple:

Como ejercicio precio a la clasificacin mltiple se le puede pedir que clasifique objetos, sobre la base de diferentes criterios en forma sucesiva; esto le permitir dar movilidad a sus esquemas de clasificacin, lo que facilitar el paso a la clasificacin mltiple. Se puede utilizar, como material, doce objetos suceptibles de ser clasificados en cuatro categoras y en cuatro colores. Y el nio con la ayuda del educador, debe clasificarlos por categora o color, segn el criterio del nio. Siempre preguntndole por qu de la clasificacin que realiza, esperando que responda que su clasificacin es por categora o color. Por ejemplo, si es una manzana con una pera sera por categora, es decir, son frutas; y, si es una manzana roja con un figura geomtrica roja, la clasificacin sera por color.

PLAN DE DESARROLLO PSICOMOTRIZ

La psicomotricidad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su realizacin, como manifestacin de un organismo complejo que modifica sus reacciones motoras, en funcin de las variables de la situacin y de sus motivaciones.

a) Coordinacin Dinmica Global

b) Disociacin de Movimiento

c) Eficiencia Motriz

d) Programa de Preescritura

e) Estructuracin Espacial

f) Estructuracin Temporal

COORDINACIN DINMICA GLOBAL Y EQUILIBRIO

Esta coordinacin se refiere a la flexibilidad en el control motor y a los mecanismos de ajuste postural que se realizan durante el movimiento. Implica la toma de conciencia del cuerpo, lo cual es indispensable para la realizacin y el control de los movimientos finos.

Marcha

Constituye una de las actividades habituales del desplazamiento; por lo tanto, su perfeccionamiento permite ejercitar la coordinacin global. En los ejercicios de marcha debe ponerse atencin a determinados aspectos, como:

Mantener los brazos en una determinada posicin o, por el contrario, llamar la atencin sobre el balanceo de los brazos.

Rectitud del tronco y equilibrio general del cuerpo.

Variacin del trayecto: en lnea recta, en crculos, en zigzag.

Variacin en las direcciones: marcha hacia delante, hacia atrs, marcha lateral.

Variaciones en el apoyo: marchar en la punta de los pies, sobre los talones, elevacin de la rodilla con la pierna extendida.

Kephart (1960) propone una serie de ejercicios de marcha sobre in listn. Se utiliza de madera de cinco cm., de alto por diez de ancho y unos tres metros de longitud.

Marcha hacia delante. Se le pide que comience en un extremo del listn y que camine lentamente hacia el otro. Se pone atencin en que mantenga siempre un buen equilibrio. Debe apoyar la planta del pie y el taln con firmeza.

Este ejercicio debe realizarlo tambin marchando hacia atrs, de lado y haciendo giro y balanceo sobre el listn. Para el giro, se le pide que de un cuarto de vuelta y que se vuelva para atrs caminando de lado.

Gatear y arrastrarse

Ambas actividades sirven para un mayor control y una mayor automatizacin de los movimientos y pueden realizarse a travs de los siguientes ejercicios:

Apoyarse sobre el vientre, dejar los miembros inferiores extendidos, apoyarse sobre los codos y los antebrazos replegados para avanzar.

Arrastrarse sobre la espalda: empujar el suelo con los pies.

Para gatear: avanzar pie y mano del mismo lado, avanzar pie y mano de lado opuesto y por ltimo avanzara las dos manos y los dos pies (desplazamiento de